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CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA

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Agosto 2008

LA EDUCACIN PRIMARIA EN EL URUGUAY DEL SIGLO XXI.

Esta propuesta educativa se formula desde el marco de las Ciencias de
la Educacin. Se han tomado tres disciplinas consideradas referentes
fundamentales: Filosofa de la Educacin, Pedagoga y Didctica. El planteamiento
general incluye la especificidad de cada campo acadmico y sus relaciones.
Educacin, poltica y poder
La Educacin constituye un derecho de todas las personas y una condicin
fundamental para la democracia social participativa, por tanto es responsabilidad del
Estado garantizarlo.
En tanto actividad humana es un proceso social histricamente construido,
ideolgicamente condicionado y ticamente conducido.
Concebirla como accin liberadora implica educar para pensar, educar para
decidir conscientemente dentro de una pluralidad de alternativas y tensiones.
Educar para hacer opciones con fundamento significa poder explicar la
opcin con argumentos tericos, exige firmeza y rigor para conocer, para acceder al
saber, para comprender la cultura, las culturas.
La educacin es poltica y est siempre sostenida por una opcin tica 1
La educacin como terreno de tensiones existe en tanto operan fuerzas
contrarias que buscan darle sentido. Fuerzas que entran en lucha porque la
educacin est necesariamente ligada a la transmisin de conocimientos y de
valores culturales que no son homogneos. Es a travs de las instituciones
educativas que se crean significados y se legitiman prcticas sociales construyendo
modelos para hacer pblicos los saberes.
La escuela del estado, como institucin educativa: no puede dejar de
definirse como un lugar de vigencia de lo pblico. Es decir de lo pblico como criterio
de legitimacin de los saberes, y del espacio social construdo en los procesos de
su transmisin y apropiacin. (...) Un saber es pblico, cuando est destinado a
todos, cuando cualquiera lo pueda aprender. Es aquello que Aristteles llamaba el
carcter enseable de los conocimientos bien fundados (es decir cientficos).2
Dentro de este contexto se hacen explcitos los discursos y acciones que
ponen en juego el ejercicio del poder (dominacin, resistencia, emancipacin).
Ejercicio del poder que no es neutral sino que devela el modelo de racionalidad que
lo sustenta y los intereses a los cuales responde.
La educacin es ese escenario en el cual el poder y lo poltico adquieren una
expresin fundamental ya que es all donde el significado, el deseo, el idioma y los
valores se vinculan con y responden a las ms profundas creencias sobre la
naturaleza misma de lo que significa ser humano, soar y luchar por una forma
1
2

REBELLATO, Jos L.- Ubilla, Pilar. Democracia, Ciudadana y Poder. Nordan Mdeo. (1999) p. 163
CULLEN, Carlos. A - Crticas a las razones de educar. Paids Bs. As. (1997) p. 162

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concreta de vida (como adaptacin a la realidad o como transformacin hacia un

mundo ms justo y solidario, ms humano).
El poder de producir y difundir verdades es poder para producir y
difundir ideologa.
Durante el Siglo XX el discurso dominante implant un modelo de
hegemona cultural que implicaba la aceptacin de la los supuestos y mitos
sociales: la competencia, la verticalidad del poder, convivir con la injusticia sin
reclamar.
La cultura dominante ha buscado convencer a la sociedad que ciertas
situaciones y procesos son normales, que es necesario aceptarlos como tales, sin
cuestionamientos que pongan en riesgo esa concepcin armnica de la sociedad y
as asegurar su hegemona.
Los supuestos sociales y educativos se centran en el positivismo, se basan
en la lgica y el mtodo de investigacin de las ciencias naturales, en el control
tcnico y el principio de racionalidad tcnica.
Esta concepcin llev a la subordinacin de la teora frente a la evidencia
prctica. La nocin de objetividad y neutralidad constituyeron los pilares ideolgicos
conservadores de este paradigma educativo. El conocimiento se presentaba bajo la
aparente independencia del contexto poltico y cultural que le daba significado.
La teora fue perdiendo preocupacin por los fines y la tica, se justificaba un
modelo pasivo de hombre, sumiso y acrtico.
La educacin como praxis liberadora.
La educacin como praxis liberadora se enmarca en la Teora Social Crtica y
representa la posibilidad de superar los supuestos del positivismo, situando a la
educacin como acto poltico fundamental.
Como acto poltico implica que los seres humanos deben emerger de su
ignorancia inconciencia y conquistar las condiciones para intervenir en la realidad
histricamente situada reconociendo las tradiciones, las biografas individuales y las
relaciones intersubjetivas con otros hombres.
Esto significa que , para trascender el enfoque positivista y su racionalidad
tcnica se necesita cambiar ms que las estructuras organizativas del sistema , se
deben idear y construir formas alternativas de transformacin consciente hacia el
cambio social. ste no es un problema exclusivamente acadmico es tambin un
asunto poltico.
La educacin entonces, como dice Paulo Freire 3, en tanto referente del
cambio, de la transformacin del hombre y del mundo representa una praxis, una
forma de accin y reflexin que emerge de la unin de los lenguajes de la crtica y
de la posibilidad. Representa esa necesidad que se plantea desde los educadores
de establecer un apasionado compromiso por lograr que lo poltico se convierta en
algo ms pedaggico y lo pedaggico en algo ms poltico.
Esta concepcin antropolgica sita al hombre en el camino de la bsqueda,
de la bsqueda de s y de los otros, de su saber y del saber de los otros, de su
cultura y de la cultura de otros. La educacin es esencialmente un proceso de
3

FREIRE, Paulo La naturaleza poltica de la educacin. Paids Bs. As. (1994) p. 15

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humanizacin, de concientizacin, o sea de construccin de un pensamiento crtico

para que el hombre se haga sujeto de los cambios junto a otros sujetos y as
transformar la realidad en que viven transformndose.
Este posicionamiento se define como racionalidad emancipatoria, vinculando
pensamiento y accin a favor de la liberacin de la sociedad y la cultura en su
conjunto.
Esta nueva teora de la cultura seala la importancia de la conciencia y la
subjetividad en el proceso de formacin y autoformacin. Jerarquiza la
intencionalidad de la intervencin humana y a la vez hace visible la esperanza .
Simultneamente asume el compromiso tico basado en la solidaridad y la
responsabilidad, orientado hacia la construccin de una sociedad ms justa donde el
sujeto adquiere poder para desocultar las formas de dominacin y est en
condiciones de disear un modelo de educacin en el marco de los Derechos
Humanos.
La centralidad del hombre exige que los derechos humanos impregnen el
proceso educativo. Para ello debe conocerlos , lo que implica descubrirlos en la
prctica social para comprender que no son neutros, que suponen opcin, que
significa no aceptar cualquier comportamiento social, poltico o cultural, que exige
valorar situaciones, posiciones, prcticas y relaciones.
Educar para los derechos humanos significa pensarlos, practicarlos,
argumentar con ellos, comprenderlos como conquista de los hombres, como
construccin colectiva; reconociendo su historicidad y por tanto considerarlos
universales y obligatorios para todos los hombres en cualquier situacin.
Los Derechos Humanos son una cuestin pblica. Lo pblico ha estado y
contina estando vinculada con lo universal, lo referido a todos, a la sociedad en
general, al pueblo. Por ello constituye un compromiso y responsabilidad del Estado
garantizar el derecho de todos a la educacin, la cultura, la salud y la vida.
La Educacin en el marco de los Derechos Humanos.
Las concepciones contemporneas sobre la democracia, particularmente la
democracia social, requieren pensar nuevos modelos de educacin vinculados al
desarrollo del hombre y la sociedad. Una visin integral del desarrollo democrtico
exige ver lo econmico, lo poltico, lo cultural y lo social formando parte de un mismo
enfoque centrado en el hombre.
Las nuevas concepciones sobre los derechos referidos a infancia, etnia,
gnero, entre otros constituyen hoy pilares fundamentales de la concepcin de
ciudadana.
Esta nueva ciudadana requiere que la educacin sea responsabilidad de
todos como situacin social multideterminada, que ya no puede resolver sus
desafos desde una perspectiva nica ni unilateral por lo cual demanda el
compromiso de respeto y solidaridad como perspectiva dialctica derechos deberes.
Supone situarse histricamente en el hombre como ciudadano, identificando
en el tiempo el papel del Estado, su constitucin, sus espacios de autonoma y
soberana como conquistas sociales en la consolidacin de esa sociedad
democrtica.

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La vigencia de los principios fundacionales de la Educacin Pblica en

nuestro pas estn en la esencia de su propia redefinicin.
Autonoma, Laicidad, Obligatoriedad, Gratuidad, Igualdad, Integralidad,
Libertad y Solidaridad son los fundamentos tericos que trascendiendo el contexto
de origen se constituyeron en los principios de Poltica Educativa de Estado que han
caracterizado al Sistema Educativo Uruguayo es sus rasgos ms singulares.
Autonoma: compromiso tico - profesional.
En el Primer Congreso Nacional de Educacin Maestro Julio Castro
realizado en el ao 2006 4se proclam la autonoma como un principio rector de la
educacin pblica y se seal que en trminos jurdicos implica dotar a un ente del
grado mximo de descentralizacin respecto al poder central del Estado.
Clsicamente y a nivel internacional significa otorgarle a un ente plenas
potestades para autodeterminarse en las esferas administrativa, financiera, tcnico
docente y de gobierno. La autonoma de gobierno o autonoma poltica viene a
garantizar las tres primeras.
La autonoma en su dimensin tcnico - docente significa que la especificidad
de la educacin exige una orientacin pedaggica bajo la responsabilidad de
profesionales de la educacin. Se garantiza as que las decisiones sobre polticas
educativas guarden relaciones razonables con argumentos tericos orientados por
los fines de la educacin.
La autonoma financiera se asegura a travs de la Ley de Presupuesto del
Estado, la cual asigna los recursos econmicos que cada uno de los servicios
educativos pblicos que integran el sistema entiendan necesarios, respetando y
respondiendo a su propia iniciativa. Supone la independencia econmica, lo que
equivale a afirmar que no debe estar condicionada por agentes externos al sistema
(ni privados a nivel nacional ni extranjeros).
Laicidad : garanta para una cultura democrtica plural y crtica.
La Laicidad es una concepcin que surgi y se afianz en un escenario de
permanente polmica y debate lo cual evidencia claramente posiciones, intereses y
contradicciones en la sociedad y la cultura. Como tal es un principio de alto valor
pedaggico ya que se sita en los aspectos sustantivos ms profundos, a veces
ocultos, del acto de educar.
. No hay ni ha habido jams una prctica educativa, en ningn espacio
tiempo, comprometida nicamente con ideas preponderantemente abstractas e
intocables. Insistir en eso es tratar de convencer a los incautos de que sa es la
verdad es una prctica poltica indiscutible con que se intenta suavizar una posible
rebelda de las vctimas de la injusticia. Tan poltica como la otra, la que no esconde,
sino que por el contrario proclama su politicidad.
Lo que me mueve a ser tico por sobre todo es saber que como la educacin
es, por su naturaleza, directiva y poltica, yo debo respetar a los educandos, sin
jams negarles mi sueo o mi utopa. Defender una tesis, una posicin, una
preferencia, con seriedad y con rigor, pero tambin con pasin, estimulando y
4

Primer Congreso Nacional de Educacin 2006, Comisin 14 Fines y principios de la educacin.

p: 205

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respetando al mismo tiempo el derecho al discurso contrario, es la mejor forma de

ensear, por un lado el derecho a tener el deber de pelear por nuestras ideas, por
nuestros sueos, y no slo aprender la sintaxis del verbo haber, y por el otro el
respeto mutuo. 5
La concepcin humanista y antropolgica de Educacin sustentada en
el principio de Laicidad tiene un referente pedaggico fundamental en el
pensamiento de la Maestra y Pedagoga Reina Reyes quien cuatro dcadas atrs
planteaba con pasin que toda educacin que atienda a la formacin integral del
nio, joven o adulto exige desarrollar el pensamiento reflexivo y el sentimiento de
igualdad. Pensamiento reflexivo que requiere de la actividad intelectual del sujeto en
tanto hombre Es promoviendo la libertad de pensamiento y de expresin que se
logra, libertad vista en su doble dimensin, como libertad individual (libertad autonoma) y como libertad social (libertad participacin) fundada en un profundo
respeto de s mismo, del otro y del conocimiento.
"...En un alto nivel de abstraccin la laicidad supone un ideal de convivencia
basado en el respeto a la persona e implica una actitud opuesta a toda presin
coercitiva para el pensamiento y para los sentimientos individuales en los dominios
de la religin, de la poltica o de la filosofa. La laicidad es un elemento esencial de
las democracias institudas y resulta fcil establecer la similitud entre el contenido de
las palabras "laicidad" y "democracia" cuando sta se entiende como forma de vida."
(...).cmo debe ejercer el educador su necesaria autoridad? Esta cuestin se
plantea en forma singular en cada una de las situaciones de cada pareja educativa y
esto es lo que hace que la accin de educar sea la ms compleja de las actividades
humanas, si el educador tiene conciencia de su responsabilidad como tal." 6

El principio de Laicidad implica promover el tratamiento integral y

crtico de los temas mediante el libre y pblico acceso a las fuentes de
informacin y conocimiento, que posibilite una toma de posicin consciente de quien
se educa Se garantiza entonces, la pluralidad de opiniones y la confrontacin
racional y democrtica de saberes y creencias. (...) Requiere del sujeto una
capacidad de discernimiento tanto en lo individual como en lo social que le permita
ubicarse en la posicin del otro. Implica el pleno desarrollo de las estructuras
mentales que asegure el ejercicio del pensamiento reflexivo y la capacidad crtica.
() Este principio se sustenta en la racionalidad crtica y en la problematizacin del
conocimiento, oponindose a cualquier dogmatismo y prctica adoctrinante. () no
significa neutralidad respecto a ningn fenmeno de la vida social, sino que alude al
desenvolvimiento de prcticas de libertad y pluralidad, tomando como principios el
cooperativismo, la solidaridad, el compromiso con la igualdad social, el respeto a la
diversidad.7
.

FREIRE, Paulo Pedagoga de la esperanza. Edit. Siglo XXI, Mxico 1993; p. 74

REYES, Reina El derecho a educar y el derecho a la educacin. Ediciones Aula Montevideo 1986, p: 86 98
Primer Congreso Nacional de Educacin 2006, Comisin 14 Fines y principios de la educacin.
pp. 205 - 206

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La emancipacin en el plano material, econmico y tcnico supone liberarse

de situaciones de hambre, miseria, enfermedad mientras que en el plano intelectual
le habilita a vencer la ignorancia, el temo y la sumisin a verdades nicas, absolutas,
incuestionables. Es una toma de posicin, un devenir, una realizacin progresiva
esencialmente antidogmtica.
La Laicidad se construye en el escenario de los Derechos Humanos centrada
en la Igualdad de los hombres frente a sus derechos.

Obligatoriedad y gratuidad: principios de la educacin como derecho

humano fundamental.
Obligatoriedad y gratuidad son principios incuestionables al considerar el
derecho a la educacin de todos los hombres y el correspondiente compromiso con
un proyecto social y poltico que lo concrete.
El hombre considerado como sujeto de derechos ha de ser partcipe en la
determinacin de los fines de la educacin.
Estos principios desde la perspectiva jurdica estn incluidos en la
Constitucin de la Repblica ( Art. 70 y 71) y trascienden el mbito de la educacin
formal.
Analizar los derechos en los contextos reales en los cuales se
materializan y las relaciones de poder que regulan los mbitos humanos es una
condicin esencial para una educacin democrtica.
La convivencia humana requiere del debate permanente como fundamento de
la construccin colectiva, crtica y participativa de la sociedad y la cultura para
permitir profundizar las relaciones democrticas en ella en trminos de derechos y
deberes.
El Estado y la Familia son instituciones que garantizan los derechos
fundamentales de nios, jvenes y adultos para alcanzar su conciencia crtica y
transformadora. Son la esencia de la condicin humana en cualquier momento de
su vida.
Este debate es dialgico, intersubjetivo, tico y problemtico. Constituye un
proceso de construccin continuo.
Este estado de situacin deseable es una construccin histrica,
consecuencia de la accin del hombre en la bsqueda de respeto de la dignidad
humana y la creacin de un mundo del cual formar parte como sujeto activo,
consciente y reflexivo
La condicin humana de igualdad de derechos permitir resolver
contradicciones como inclusin exclusin social, cultural, poltica e ideolgica, a
travs de una vigilancia constante de las relaciones de poder justificadas en el
marco del inters emancipatorio del hombre y la sociedad.
.
Igualdad, Integralidad y Libertad: conceptos centrales para la formacin
integral del hombre y del ciudadano.

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La Igualdad constituye la esencia y existencia misma del hombre. Significa

respetarse, respetar al otro y a los otros reconociendo sus identidades, rechazando
las ideas de homogeneidad versus diversidad que se justifican solamente desde un
criterio de dominacin o disciplinamiento.
En el plano terico significa considerar al hombre como hombre situado 8 ,
aquel que se hace histricamente definiendo su singularidad en un entramado social
concreto, donde las relaciones de poder y el juego de intereses en los que participa
contribuyen a conquistar su autntica libertad.
Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la
responsabilidad tica de mi moverme en el mundo. Si soy puro producto de la
determinacin gentica o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el
moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de tica.
Esto no significa negar los condicionamientos genticos, culturales, sociales a que
estamos sometidos. Significa reconocer que somos seres condicionados pero no
determinados. Reconocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de
determinismo, que el futuro, permtanme reiterar, es problemtico y no inexorable. 9
Por esto la igualdad no es una condicin dada sino conquistada.
Conquista que requiere de la conciencia de inacabamiento, de inconclusin que nos
hace responsables y tambin nos hace conscientes de la esperanza y la posibilidad,
es decir nos hace sujetos y no meros objetos del proceso.
La inconclusin y la esperanza son dos dimensiones sustantivas de la libertad del
hombre.
El principio de Integralidad se acua en una concepcin humanista de la
educacin. Se plantea como idea relevante para formar al pueblo a travs de una
educacin esttica y emancipadora.10
Desde la concepcin de hombre como sujeto de derecho y con derecho en el
marco de una sociedad democrtica Pedro Figari a principios del Siglo XX propuso
una educacin integral en sentido amplio incluyendo una formacin intelectual
acompaada de una formacin manual. Ingenio y vocacin son los elementos
fundamentales para el desarrollo integral de la personalidad del hombre como
obrero artista.
El arte humano, como manifestacin del ingenio del hombre, es idntico
esencialmente, cualquiera que sea la pista en que se ejercite, puesto que deriva de
un mismo instrumento el ingenio- y tiende igualmente a servir nuestras
necesidades y aspiraciones de mejoramiento, en el esfuerzo de adaptacin al
ambiente, a la realidad en que vivimos, y que es la vida misma ()
Entiendo, pues, que siempre, y muy particularmente en la hora actual de
Amrica, todas las artes eso es, todas las formas del ingenio- deben estimularse y
florecer al propio tiempo y cuando sea posible: las investigatorias,
las
gubernamentales, las industriales, las pedaggicas, las de experimentacin, etc., lo
8
9
10

BURDEAU, G. La Democracia. Ensayo sinttico

FREIRE, P. Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI Editores, Mxico 1998, pp. 20,21.
FIGARI, P. Educacin y arte. Coleccin clsicos uruguayos. Vol 81, Montevideo 1965. p. 217

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propio que las poticas, literarias, pictricas, musicales, escultricas,

arquitectnicas. Todo esto es la vida, la vida real, la vida efectiva, la vida integral. 11
Esta concepcin de educacin integral no niega ni ignora al hombre como
sujeto activo en los procesos de produccin, sino todo lo contrario. Concibe el
trabajo como actividad social y cultural que dignifica la vida del hombre, que
contribuye a su humanizacin en la medida que transforma su pasividad en
participacin, su ignorancia y sumisin en actitud crtica y reflexiva, su postura
individualista y egosta en construccin con sentido solidario y cooperativo.
En la Educacin Primaria siempre ha estado presente la intencionalidad de
promover la solidaridad como idea directriz y fermental 12 de la democracia.
Este principio se considera como un derecho porque permite educar a la
persona en todas sus dimensiones, fsica, intelectual, social, afectiva, esttica y
tica.()
Dentro del principio de integralidad apostamos a promover las tcnicas de
resolucin alternativa de conflictos desde la educacin inicial, generando una cultura
de la paz, procurando centrar sus acciones en el respeto por el otro, la solidaridad y
la no discriminacin.
Se debera incluir la cultura de paz en los principios de la educacin, as como
fomentar a nivel nacional e internacional el desarrollo de la paz y la justicia. Se debe
defender los derechos humanos ya que todos los seres humanos sin exclusiones
son sujetos de derecho13
Solidaridad versus competitividad.
La educacin contempornea se enfrenta con una sociedad fuertemente
segmentada, fragmentada hasta el extremo del individualismo y la competitividad
promovidos por un modelo capitalista que deshumaniza a travs de la prdida de la
historicidad, la subjetividad y el descreimiento en las utopas.
Las relaciones sociales se impregnan de indiferencia, desconfianza, violencia
e inseguridad lo que significa la negacin del hombre (del yo y de los otros) como
sujeto histrico.
Se impone a nios, jvenes y adultos vivir el presente sin pensar en el futuro,
se jerarquiza el tener, posesin de bienes materiales, frente al ser como proceso de
concientizacin de su lugar en el mundo y la posibilidad de transformarlo.
La educacin puede adoptar dos posturas:
- asumir la sumisin frente a este modelo hegemnico, contribuyendo a mantener
esta estructura y funcionamiento individualista y competitivo de la sociedad y la
cultura
- posicionarse para construir un modelo contrahegemnico fundamentado en los
principios de solidaridad y cooperacin.

11

Idem

12

VAZ FERREIRA, C. Algunas conferencias sobre temas cientficos, artsticos y sociales. 2 serie XII.
Publicacin de la Cmara de Representantes de la Repblica Oriental del Uruguay. Montevideo, 1957, pp. 27- 28
13

Primer Congreso Nacional de Educacin. Montevideo 2006. Comisin 14, p 208.

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En esta segunda postura la concepcin de hombre se orienta a recuperar su

humanidad, conocerse a s mismo, comprender a los otros, conocer la vida,
comprender la gente, lo que implica la construccin de un saber intersubjetivo en el
proceso de formacin de una personalidad cooperativa y solidaria.
En este escenario la educacin democrtica permitir la recuperacin de la
confianza en el hombre como sujeto de posibilidad, de imaginacin y contribuir a
valorar la bsqueda de fines comunes y la construcccin de una sociedad de utopa.
Las relaciones sociales se constituirn favoreciendo la consolidacin de
sentimientos de respeto, de valoracin de s mismo y del otro en situaciones reales.
Comienza a tener importancia lo que dice y piensa el otro.
El lenguaje adquiere un lugar central en este modelo relacional y dialogal que
exige compromiso y conciencia de participacin. Decir su palabra implica
comprender el mundo, es decir, pensarlo para poder decirlo.
Hacer suya su palabra, en tanto unidad de sentido y significado, como
construccin intelectual supone que la palabra adquiere ms poder en la medida en
que aumenta la interrelacinn entre pensamiento y lenguaje, de esa forma el
pensamiento se hace ms verbal y el lenguaje ms racional. (Vigotsky)
Es as que el lenguaje adquiere un lugar privilegiado en la democratizacin
del saber, en la construccin del conocimiento.
Las escuelas del estado como esferas pblicas democrticas 14 estn llamadas
a redefinir sus fines en cuanto a la alfabetizacin crtica de las nuevas
generaciones.
... la alfabetizacin debera capacitar a las personas para interpretar
crticamente sus mundos personales y sociales (...)15
La educacin democrtica contribuir a la construccin de una
cultura de los derechos, una cultura de la solidaridad, una cultura de la paz.

Educacin, conocimiento y saber.

La Educacin implica apropiacin y produccin de conocimiento por tanto
Educacin, Arte, Ciencia y Tecnologa son componentes centrales de la cultura
contempornea. Las relaciones entre ellos nos permiten pensar qu es ensear y
qu implica aprender. Las situaciones de ensear son situaciones intencionales.
La escuela que conocemos es una institucin que naci con el proyecto de la
modernidad, basada en una imagen racionalista del mundo. La razn apoyada en la
inteligencia del hombre, le permita mostrar un conocimiento cientfico
empricamente vlido. El conocimiento fue adquiriendo un carcter pblico y
convirtindose en un derecho de todos pero que exiga ser trasmitido como un
conocimiento nico, de verdad, bien y belleza apoyado en la objetividad del saber
cientfico.
Este conjunto de conocimientos se constituye en la cultura escolar. Cultura
escolar que deba ser aprendida tambin en forma nica por seres humanos
diferentes.
14
15

GIROUX, H. - Los profesores como intelectuales. Paids Barcelona 1990.

Ibid

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Esta estructura ideolgica para Gramsci, hegemona ideolgica, es una forma

de control que manipula las conciencias, direcciona los procesos y domina los
comportamientos sociales.
La hegemona ideolgica se transforma en hegemona cultural constituyndose
en un proceso cultural totalizador, con intencionalidad social, que organiza
significados, valores y prcticas. Esta totalizacin opera de un modo muy intenso,
naturalizando modos de ver y de actuar y constituyendo un sentido de la realidad.
Dentro de esta concepcin el conocimiento aparenta ser independiente del
contexto. Es decir, que se divorcia de las tradiciones polticas y culturales que le dan
significado.
Con la sociedad posmoderna aparece la prdida de fe en el progreso y la
falta de creencia en el desarrollo ilimitado de la sociedad humana por los avances
de la ciencia y la tecnologa. El ser humano y las comunidades no tienen un
horizonte definido, tienen que asumir vivir en la incertidumbre, en el cinismo de
aprovechar la sinrazn en provecho propio y la bsqueda del placer en el presente
sin considerar las consecuencias. La Escuela sigue siendo fundamentalmente
racionalista, se resiste a cambiar, aunque de hecho cambia.
La esttica desplaza a la tica en todos los mbitos. Las apariencias dominan
el terreno de las representaciones. La ausencia del fundamento axiolgico es el
smbolo ms claro de la crisis de la educacin y la cultura contempornea
En esta realidad educativa se hace necesaria una prctica reflexiva, creativa y
consciente de esas condiciones.
Afirmar que todos poseemos conocimientos, que la riqueza de la cultura y la
importancia de la educacin radican en que no todos tenemos los mismos
conocimientos y por tanto necesitamos de otros para saber ms; significa situar al
hombre como sujeto de la educacin y de su educacin.
La Educacin Primaria reconoce al nio como sujeto de derecho, poseedor de
una identidad cultural que le es propia y que responde a su condicin humana, a su
historia personal, al contexto concreto en el que vive y a la sociedad de la que forma
parte.
La formacin del nio, del hombre, implica la posibilidad de saber ms y el
valor de la educacin est en despertar la curiosidad por saber ms, en generar el
deseo, el placer y la alegra de saber. La curiosidad y el deseo se constituyen como
actitud tica y esttica en relacin al conocimiento. Se respeta la situacin de saber
y se generan instancias de bsqueda, de investigacin, de intercambio que
caracterizan la convivencia participativa y respetuosa de s mismo y de los otros.
El docente como intelectual transformador se posiciona desde el lugar de
quien ensea para construir el conocimiento que quiere ensear ideando la situacin
de enseanza, estructurando el escenario de dilogo, de debate y de construccin
de sentido de la enseanza y del aprendizaje.
Quien en esa situacin se ubica como aprendiz, el alumno, tambin construye
un escenario en el cual la comprensin del conocimiento supone iniciar un dilogo
con el saber y con quien ha seleccionado y organizado ese saber como objeto de
estudio.
Estas relaciones estn condicionadas por la intencionalidad de quien ensea
y de quien aprende, no son neutrales ni objetivas sino que responden a intereses.
Por lo tanto cada uno de los actores piensa, define, crea su modelo de

10

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interpretacin del saber transformndolo en conocimiento propio, aprendido,

interiorizado.
Esta relacin dialctica entre educando y educador, entre el docente y el
saber, el alumno y el saber, exige una postura de humildad de cada uno de ellos,
requiere reconocer que no sabe lo que el otro sabe y que se est generosamente
dispuesto a compartir ese saber, que no se piensa o razona de la misma forma lo
cual hace necesario asumir la diferencia para poder superarla.
"....ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su
propia produccin o construccin.
........Al hablar de construccin del conocimiento, criticando su extensin, ya debo
estar inmerso en ella, y en ella la construccin debe estar envolviendo a los
alumnos."16
Los educadores se posicionan desde esta perspectiva para pensar su praxis.
Este posicionamiento significa:
-Considerar a los alumnos como personas en un momento particular de su vida,
la infancia y juventud, con las caractersticas propias y las potencialidades que
favorecen su continua evolucin y transformacin.
-Constituirse como un modelo de democratizacin de la cultura que combina
dinmicamente la universalizacin con la relacin dialgica y dialctica entre los
sujetos de la educacin y de ellos con el saber.
-Valorar la pluralidad de concepciones como factor positivo, lo que supone
considerar la cultura infantil y juvenil como manifestaciones humanas vlidas y
vigentes compartiendo e interactuando en escenarios comunes con otras
manifestaciones culturales y en el mbito educativo con la cultura acadmica.
La educacin de nuestro tiempo requiere este enfoque antropolgico,
poltico y tico. Conjuntamente con este encuadre humanista y socio-crtico
referido al desarrollo de la persona humana, es necesario plantear una
formacin para la democracia, la ciudadana y los derechos humanos.
La perspectiva crtica de la enseanza.
La escuela es un ambiente plural de difusin y produccin cultural y los
docentes son al mismo tiempo productores y productos de la historia, enmarcados
en su historicidad antropolgica y cultural.
En este marco la Didctica integra el campo de las Ciencias de la Educacin
y se ocupa de la produccin de conocimiento sobre la enseanza.
Desde este campo terico se construye como conjunto propio y singular de
conocimientos cuya especificidad es necesario estudiar para comprender las
problemticas propias de la enseanza.
En el proceso contemporneo de transformacin, que data de los inicios del
Siglo XX, la Didctica estuvo condicionada por concepciones emprico positivistas
en la investigacin y por las tcnico funcionalistas de la prctica educativa.
16

FREIRE, P. Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI Editores. Mxico 1998, p. 47

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Esta concepcin se defina como ideolgicamente neutra y cientficamente

objetiva, por tanto desvinculada de todo movimiento social y cultural. Se constitua
como saber ahistrico y sin referentes contextuales, fundamentando sus
explicaciones cientficas desde la racionalidad tcnica.
Hacia mediados de siglo redefini su orientacin. La accin educativa era
reconocida en situaciones concretas que no se restringan exclusivamente al aula, lo
que llev a aceptar la existencia de diferentes prcticas. Esta constelacin de
prcticas plante el desafo de la comprensin de la accin humana desde la
perspectiva hermenutica. La intencin de iluminar los procesos histrico - sociales
como fundamento de la accin docente se justificaba, y justifica an, a partir del
inters prctico. ( Kemmis 2001)
En las ltimas dcadas la Didctica se ha ido orientando hacia la unidad en la
oposicin del inters tcnico y el prctico, construyendo una postura dialctica que
representa el inters emancipatorio. Se propone alcanzar acuerdos a travs de
negociaciones y debates sin ocultar los conflictos. Subyace a esta concepcin una
accin crtica informada
Dos supuestos generales fundamentan esta concepcin:
* la educacin autntica es aquella concebida como accin liberadora 17, la
libertad es condicin indispensable de la dignidad humana. (Freire 1970)
* la educacin como accin comunicativa o dialgica se orienta a travs de la
comprensin intersubjetiva en oposicin a la accin estratgica guiada por la
racionalidad instrumental orientada al xito. (Habermas 1992)
Se trata de un inters por la autonoma y la libertad racionales, que
emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicacin
distorsionadas y de las formas coercitivas de relacin social que constrien la accin
humana y social. Mientras la ciencia social tcnica (emprico-analtica) pretende la
regulacin y el control de la accin social, y la ciencia social prctica (interpretativa)
intenta interpretar el mundo para la gente, la ciencia social emancipatoria trata de
revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las
relaciones sociales de dominacin y coercin, y mediante la operacin menos visible
de la ideologa.
La Didctica Crtica como praxis emancipadora valora las distintas formas de
acceso al conocimiento, no limitndose a la transmisin y reproduccin de
informacin. Es en la actualidad una disciplina que se ocupa de la construccin
continua de su propia identidad como teora de enseanza con significado en los
escenarios socio-histricos en que se inscriben. Como otros campos acadmicos
investiga y produce conocimientos en forma permanente a travs de modelos
dialgicos de comunicacin intersubjetiva y de formacin.
Entendemos entonces la Didctica:
no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la interseccin de
las propuestas tericas con las prcticas educativas; si se orienta al docente hacia
una permanente puesta en tensin de sus marcos tericos con las realidades del
aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relacin con las
17

FREIRE, P. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores. Bs. As. 1970

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prescriptivas vigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante ni

mecnica, se habr dado un paso adelante en este terreno 18
Cabe sealar que las temticas permanentes en el debate didctico
contemporneo se han ido convirtiendo en principios fundantes de la Didctica
Crtica. Desde el campo de las Ciencias de la Educacin se ha planteado la
necesidad de recuperar las dimensiones filosfica, poltica, ideolgica y pedaggica
de las siguientes cuestiones:
Relacin dialctica teora prctica,
Relacin dialgica contenido mtodo,
Investigacin didctica,
Relacin informacin, conocimiento, saber,
Docente como intelectual transformador.
La identidad, historicidad y especificidad de la Didctica como disciplina
estn dada por la centralidad y pertinencia de estos principios.
Recuperar la disciplina implica, entonces, recuperar sus problemas, sus
principios, sus relaciones con otras y entre sus constructos. Implica tambin,
reconocer por qu un problema es propio de su campo y cmo se investiga en ella.
Para hacerlo se requiere identificar los temas que se investigan en el campo, los
lmites que estn en discusin, sus problemas centrales, el modo de pensamiento
que le es propio.19
Relacin dialctica teora prctica
En estricto sentido, toda propuesta didctica concreta un conjunto de
conceptos tericos; una historia de grandes propuestas metodolgicas es en
realidad una historia de los problemas y aproximaciones tericas de la
educacin. De ah la cercana de la didctica con la teora de la educacin (y
con la historia), de ah la dificultad de determinar, en varios momentos, cul
pertenece a cul. Por ello, el saber didctico en su inicio no realiza ninguna
distincin con una teora pedaggica; ms an, el inicio de sta se da en la
propia didctica: la Didctica Magna() 20
La creacin de comunidades crticas de docentes , comprometidas con la
emancipacin intelectual y cultural de los sujetos, con la transformacin de la
sociedad, requiere de la reflexin compartida y la autorreflexin como exigencia
para la produccin de conocimientos, pues participando aprenden y aprendiendo se
liberan.
18

19

20

BARCO, S Estado actual de la pedagoga y la didctica. Citada por Litwin, E. en Las

configuraciones didcticas. Editorial Paids Argentina 1997, p.43
LITWIN, E. en Las configuraciones didcticas. Editorial Paids Argentina 1997, p.43
DAZ BARRIGA ngel Didctica. Aportes para una polmica Aique Grupo Editor, Argentina 1992 p. 20

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Este trabajo intelectual de los docentes resulta fundamental para superar el

reduccionismo de la disociacin de la teora y la prctica. Transforma el rol clsico en
el que la prctica era aplicacin de las prescripciones normativas propuestas desde
la teora para transformarse en una relacin dialctica que asegura la postura
informada, crtica, tica y creativa.
. La afirmacin toda prctica est fundamentada por una teora y no existe
teora sin una prctica que la justifique exige investigar con rigor acadmico esa
relacin.
La oposicin experiencia - conocimiento cientfico slo puede ser superada a
partir de una reflexin profunda que plantee argumentos y ponga en evidencia que
esta relacin implica contraste, oposicin, resistencia pero tambin
complementariedad y juego dialctico constante.
Los docentes en este proceso de investigacin van conformando su postura
profesional, la cual tendr carcter provisorio en un escenario en el cual se entraman
pensamiento y accin.
La comprensin alcanza otras dimensiones de la prctica, emergen nuevos
cuestionamientos e indagaciones, se reconocen problemticas ms abarcativas y
complejas.
Se va conformando una cultura cooperativa que comienza a instalar el dilogo
didctico entre los docentes y a conformar una comunidad profesional autnoma.
La Didctica Crtica como Teora Crtica de la Enseanza necesita una forma
de razonamiento dialctico que se rige por un inters emancipatorio incorporando la
crtica ideolgica como modo de razonar y como metateora.
El razonamiento dialctico trata de superar los simples dualismos (como las
separaciones conceptuales de s mismo frente a los otros, individuo frente a la
sociedad, naturaleza frente a educacin, teora frente a prctica) y los problemas de
comprensin que surgen con esos dualismos ^........
El razonamiento dialctico empleado por la teora crtica de la educacin trata
de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando cmo los simples
dualismos limitan nuestra comprensin; segundo, mostrando cmo las oposiciones
planteadas en estos dualismos nos llevan a contradicciones; tercero, mostrando
cmo estas ideas o posturas dualistamente opuestas interactan, y cuarto,
mostrando cmo los procesos dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas
opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la accin e interaccin
que observamos en los escenarios sociales y educativos que esperamos
comprender y mejorar.21
Relacin dialgica contenido mtodo
"La discusin sobre el problema de los contenidos nos remite al problema
metodolgico tambin. Contrariamente a lo que se piensa, contenido y mtodo
forman parte de una unidad indisociable que es necesario abordar de manera
conjunta.
21

Kemmis, S. El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Ediciones Morata S.L.

Madrid 1993, pp. 82 85.

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La organizacin del contenido intenta reflejar la estructura interna de una

disciplina Obviamente, en esta situacin se omite el anlisis epistemolgico de
una disciplina, la manera en que un cuerpo de conocimiento determinado va
construyendo sus categoras, sus mtodos.
... De esta manera, el problema de las estructuras, por un lado, es
epistemolgico objetivo y tiene que ver con los mismos supuestos de la
construccin del conocimiento, por otro lado, es epistemolgico subjetivo y tiene
que ver con la manera cmo el estudiante se apropia de la estructura de la realidad,
en un proceso de transformacin constante de ella, de modo que dichas estructuras
sean construidas y no slo memorizadas, como una forma de elaborar su propio
esquema referencial."22
Determinar el contenido disciplinar es una opcin simultneamente
metodolgica. Estas opciones metodolgicas que definen el trabajo educativo
implican una relacin dialgica entre pensamiento y accin (reflexin y prctica) y
asumen la crtica ideolgica como herramienta para conducir la transformacin
social y cultural de los sujetos y la sociedad.
La seleccin de contenidos necesita el anlisis en profundidad de la
estructura sustancial constituida por las ideas o concepciones fundamentales de la
disciplina y de la estructura sintctica que refiere a los criterios con que cada campo
del conocimiento sostiene sus descubrimientos y las formas de construir el saber
que le son propios.( Litwin 1997)
Implica, adems de identificar los conocimientos, ideas, principios de un
determinado campo del saber, reconocer las relaciones con otros campos
acadmicos (cientficos, artsticos, tecnolgicos). Esto significa reconocer los lmites
de las disciplinas que son arbitrarios, convencionales y plausibles transformando el
saber en objeto de enseanza, en contenido educativo. De esta forma se comienzan
a identificar las relaciones con otros conocimientos.
Supone tambin comprender que el saber es una construccin social e
histrica y por tanto es importante involucrarse en la problemtica del conocimiento
especfico para poder comprenderlo.
Al respecto, Thomas Popkewitz advierte sobre el riesgo que implica la prdida
de la epistemologa social de las asignaturas escolares. Como alternativa propone
entender:
- el contenido escolar en el marco de la cultura y no como algo abstracto ni
esttico.
- las cuestiones de comprensin como construcciones sociales.
El constante avance en la elaboracin de conocimiento y la comprensin de
los procesos de produccin exigen una permanente profundizacin sobre lo
disciplinar. Desde esta perspectiva de anlisis, al hacer referencia al mtodo
estamos estudiando cuestiones relativas a la prctica educativa y a las funciones e
intencionalidades asignadas a la intervencin docente como construccin propia.
La construccin metodolgica representa esa posicin tica, que se refleja en
la relacin del conocimiento con las herramientas didcticas que han sido
seleccionadas. Subyace una relacin de poder que tiene como finalidad la compleja
reconstruccin terico prctica que el docente realiza para que sus alumnos
aprendan.
22

DAZ BARRIGA, Angel -Didctica y curriculum. Ediciones Nuevomar S.A. Mxico 1990, pp. 44 - 46

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El reconocimiento de las peculiaridades de cada campo de conocimiento y

de las disciplinas en su interior conlleva la necesidad de asumir una postura frente al
problema que adquiere su concrecin en lo que se define como construccin
metodolgica.
La expresin construccin metodolgica implica reconocer al docente como
sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de la enseanza. Deviene as
fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las
posibilidades de apropiacin de la misma por los sujetos y las situaciones y
contextos particulares que constituyen mbitos donde ambas lgicas se
entrecruzan.23
La cuestin central del problema consiste en recuperar contenido y mtodo
como dos dimensiones clsicas e indisociables de la didctica para analizarlas y
reconstruirlas crticamente, para reconceptualizarlas en el marco de la filosofa
superando deformaciones, simplificaciones, reduccionismos y el dogmatismo que
caracterizaron los enfoques tecnicistas e instrumentalistas.
Investigacin didctica.
Ha sido histricamente preocupacin central en la Educacin la comprensin
de las situaciones educativas y la bsqueda de nuevos planteamientos que permitan
mejorarla y enriquecerla para garantizar el acceso a la cultura de toda la sociedad.
En este planteo subyace la idea de transformaciones en lo educativo, lo cual
exige en primera instancia el reconocimiento de las cuestiones didcticas desde
problemticas que se presentan en la realidad educativa y el propsito de
reconceptualizarlas.
Se plantea as, la superacin de prcticas espontanestas que no tienen
capacidad de explicacin de su propuesta, en las cuales el docente acta guiado por
rutinas irreflexivas que no evidencian trabajo intelectual. Por lo tanto, reproducen un
modelo emprico ingenuo.
En cambio, en el enfoque crtico emancipador el docente como es quien est
en las mejores condiciones para analizar el intelectual contexto concreto en el que
acta para interpretar esos escenarios en su pluralidad y realizar la toma de
decisiones profesionales que considere ms pertinentes.(Giroux 1990)
Proponemos entonces un cambio fundamental para entender la
educacin lo cual implica un cambio en las condiciones en que sta se realiza.
El sentido de la investigacin didctica se define como investigacin
en y para la educacin. Es por ello que se hace necesario partir de los
entendimientos intersubjetivos de los participantes, es decir los docentes, para que
la informacin producida sobre la situacin educativa analizada retorne a ellos
permitindoles elaborar programas de accin que orienten los cambios necesarios
para comprender y transformar la situacin social y educativa en cuestin.
23

EDELSTEIN, G. y CORIA, A. Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la Docencia. Kapelusz

Editora S. A. . Bs. As. 1995, pp. 68 - 69.

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Desde esta perspectiva se pueden establecer ms claramente relaciones

entre enseanza e investigacin. Reconocemos as a la evaluacin integrando el
campo de la didctica y recuperando un lugar en el cual genera informacin
relativa a las propuestas de enseanza en sentido amplio.
Nuestra primer reflexin desde este marco, entonces, consiste en considerar
que la evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una
interpretacin de las implicancia de la enseanza en esos aprendizajes.
() A la hora de reflexionar sobre la evaluacin, sostenemos los mismos
interrogantes que a la hora de pensar las actividades y el valor en la construccin
del conocimiento.24
.
El dilogo pedaggico desde la perspectiva de la comunicacin didctica,
reflexionando sobre tres de sus aspectos ms relevantes:
- interrogar el saber acadmico para comprender la lgica de su
construccin y la metodologa de produccin (profundizar para seleccionar)
- establecer el dilogo del docente con los alumnos para indagar los
niveles de comprensin del conocimiento que ellos disponen (preguntar
para comprender)
- arriesgar dando oportunidad para que los alumnos planteen sus
hiptesis, sus intuiciones o sus interrogantes (escuchar para entender)
El dilogo pedaggico implica tanto el contenido u objeto cognoscible
alrededor del cual gira como la exposicin hecha por el educador o la educadora
para los educandos sobre ese contenido.
() Es que la relacin con el conocimiento no termina en el objeto, esto es, la
relacin de un sujeto conocedor con un objeto cognoscible no es exclusiva. Se
prolonga hasta otro sujeto, transformndose, en el fondo, en una relacin sujeto
objeto sujeto.
En cuanto relacin democrtica, el dilogo es la posibilidad de que dispongo
para, abrindome al pensar de los otros, no perecer en el aislamiento. 25
En coincidencia con Susana Celman se entiende en que la evaluacin puede
convertirse en una valiosa herramienta de conocimiento acerca de la enseanza y el
aprendizaje.
Este posicionamiento supone sustituir la idea que la funcin de la evaluacin
es exclusivamente comprobar resultados, constatar ciertos objetivos y contenidos a
travs de algunas pruebas y exmenes que se proponen a los alumnos.
Flexibilizando este enfoque prescriptivo de la educacin, la comunidad escolar
en general y el docente en particular asumirn el desafo tico de preguntar, analizar,
criticar, juzgar y explicar las situaciones del ambiente educativo en el cual definen y
desarrollan su trabajo intelectual como docentes.
La evaluacin en este modelo de enseanza encierra la intencionalidad de
alcanzar acuerdos sobre qu ensear?; por qu ensear esta cuestin y no otra?;
24

25

LITWIN, E. La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena

enseanza. En Camilloni,A y otros La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Editorial Paids, Argentina 1998, p.16.
FREIRE, P.- Pedagoga de la esperanza. Siglo XXI Editores, Mxico 1993, pp. 113 -114.

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de qu manera debe ensearse ? pueden los alumnos aprenderlo?; qu otras

cosas se pueden hacer para que pueden aprenderlo mejor?
Estas y otras preguntas conducen a dirigir la investigacin desde y hacia la
accin de ensear, la actividad de los alumnos pone en evidencia lo que saben, lo
que han comprendido, qu relaciones pueden establecer con los conocimientos que
manejan.
Esto implica afirmar que slo se debe evaluar lo que fue enseado y de
acuerdo a cmo fue enseado. El valor de la evaluacin estar en relacin al
grado de pertenencia del objeto evaluado (contenido ), los sujetos involucrados
(alumnos) y la situacin de enseanza en la que se realiza (escenario educativo
real).
La riqueza y a la vez la dificultad que plantea este modelo de investigacin
radica tanto en encontrar los instrumentos a travs de los cuales se recoger la
informacin como el riguroso y lento proceso de anlisis, reflexin, interpretacin y
valoracin de la misma. Cabe sealar que esta informacin surge de los trabajos de
los alumnos y la documentacin de los maestros en la fase exploratoria. Sealamos
tambin que el proceso en todas sus etapas requiere una postura
epistemolgicamente rigurosa , abierta a la contrastacin y a la creatividad, didctica
y ticamente comprometida con la democratizacin del saber.
El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de
manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segn los
casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce. 26
Sintetizando, para que la evaluacin se convierta en herramienta de
conocimiento es necesario que cumpla dos condiciones:
- condicin de intencionalidad.
Se necesita que los docentes estn dispuestos a realizar este trabajo reflexivo
y consciente como opcin tica.
- condicin de posibilidad
Se trata de una propuesta abierta, sin un plan previsto lo que va a requerir:
- que los docentes hagan uso de su autonoma personal y profesional,
- que exista un ambiente educativo que lo permita y valore estas
actividades,
- que se creen condiciones institucionales que promuevan el
compromiso profesional de los docentes.
La situacin educativa es un escenario complejo, construido como proceso
histrico en el cual se define un modelo de prctica educativa y requiere de la
comprensin del entramado de mltiples factores que la constituyen. Desde esta
perspectiva se presenta la investigacin didctica dirigida a entender y explicar la
prctica educativa como intervencin.
En este sentido la investigacin didctica tendr que reconocer la dimensin
poltica e ideolgica de la educacin permitiendo develar as los intereses desde los
que se estructuran las relaciones de poder que circulan en mbitos educativos
institucionales.
26

CELMAN, S.-Es posible mejorar la evaluacin? En Camilloni,A y otros La evaluacin de los

aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Editorial Paids, Argentina 1998, p. 60.

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Varios elementos constitutivos de esos mbitos se convierten en nuevos

objetos de investigacin lo cual no deja de plantear las problemticas propias de la
resistencia implcita en los procesos de concientizacin por lo cual no es una
prctica neutral.
La prctica docente est impregnada en opciones intencionales ticas,
estticas y polticas, a la vez que implican cuotas de poder que se relacionan con
mecanismos de control y acreditacin de la propuesta educativa.
No se descarta el valor que representa la acreditacin del conocimiento
construido por los alumnos en su proceso educativo entendida como juicios de
excelencia27 y por tanto vinculada a los contenidos escolares y las prcticas
pedaggicas.
Desde la perspectiva crtica de la enseanza adquiere relevancia la
redefinicin de este enfoque destacando el valor de establecer relaciones
acadmicas, explicativas y argumentativas referidas al conocimiento como
construccin compartida entre el que ensea y el que aprende.
En sntesis son objeto de investigacin:
- el docente y su prctica de enseanza,- el proyecto pedaggico didctico diseado,
- la institucin en su integralidad,- las relaciones profesionales en la institucin.
Se tomarn en consideracin valoraciones sobre acuerdos, discrepancias,
obstculos y sobre todo se jerarquizar la elaboracin de alternativas pedaggicas
para la accin educativa.
La investigacin didctica se concibe tal cual lo plantea Habermas como un
proceso de ilustracin de los participantes. De ah que el valor de la informacin
producida est dirigida principalmente a ellos.

Relacin informacin, conocimiento, saber.

Se parte del supuesto que cualquiera de las tres expresiones que integran
esta dimensin didctica convocan profundas reflexiones epistemolgicas y
constituyen formas de comunicacin y representacin de la cultura.
Las diferencias estarn dadas por cuestiones como:
- desde el lugar que se analizan ,
- qu sujetos participan en esa relacin,
- qu modelo de comunicacin est implicado,
- cul es la comunidad que respalda la fuente,
- en qu campo terico se enmarca o sea desde qu comunidad
acadmica se formula.
27

PERRENOUD, P. La construccin del xito y el fracaso escolar. Morata, Madrid , 1990

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Se hace referencia a las relaciones entre educacin y cultura. Por ello es

necesario definir una pedagoga antropolgica, es decir una pedagoga con sujetos,
centrada en la presencia y participacin del hombre.
Se reivindica que no existe educacin sin sujeto y que el sujeto de la
educacin es un sujeto social. Este sujeto social, el hombre, a travs de su
desarrollo cultural va tomando conciencia de s, de los otros y del mundo en que
vive. Ese hombre no interioriza el mundo tal cual se le presenta sino que se lo
apropia en su lgica de sujeto, lo transforma para apropirselo.
Desde esta perspectiva la educacin formal selecciona aquella parte de
la cultura que se considera vlida para el proceso de apropiacin cultural de
los educandos teniendo en cuenta el escenario histrico social en que se
desarrollar.
() todo sujeto pertenece a un grupo pero no se reduce a esta pertenencia y
a lo que pueda ser pensado a partir de la posicin de ese grupo en un espacio
social. Aquel interpreta esta posicin, da un sentido al mundo, acta, es confrontado
a la necesidad de aprender y a diversas formas de saber, y su relacin al saber es
el efecto de sus mltiples procesos.28
El avance tecnolgico ha favorecido la expansin del mundo de las
comunicaciones y con ello la ampliacin del acceso a enormes contingentes de
informacin.
Las generaciones actuales nacidas en este escenario estn inmersas en
lgicas dinmicas que implican la fugacidad de la realidad, tanto del presente como
del pasado, en general tampoco piensan en el futuro; no existe tiempo para pensar,
mucho menos para pensar reflexivamente.
() adaptar al hombre a la civilizacin de la imagen, no se (refiere) al
logro de la acomodacin pasiva, sino a la accin de salvarlo de influencias
deformantes para que, ubicado en un aqu y en un ahora siempre cambiantes, sea
capaz de autodeterminarse y de cooperar, superando las limitaciones de su yo para
mejorar el mundo social en que vive. 29
El fenmeno de la informacin, especialmente los modelos audiovisuales y
virtuales de representacin constituyen manifestaciones culturales cotidianas en el
mundo contemporneo, el hombre es parte de este nuevo escenario que lo satura
de informacin, lo cual no significa un acceso a la llamada sociedad del
conocimiento. El acceso al conocimiento supone estar en condiciones intelectuales,
ticas y estticas para analizar crticamente cualquier manifestacin de la cultura,
poder comprenderla y transformarla.

28

29

CHARLOT, b. La relacin con el saber. Elementos para una teora. Ediciones Trilce, Montevideo
2006, p. 44.
REYES, R. Para qu futuro educamos. Ediciones de la Banda Oriental. Montevideo 1987, pp. 23
- 24

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Los medios masivos de comunicacin, los productores virtuales del

ciberespacio, las redes virtuales difunden informacin pero resulta dificultoso
desentraar las fuentes que las respaldan o los intereses que llevan a su difusin.
Se evidencia claramente que no son acciones ingenuas ni neutrales sino que
contribuyen intencionalmente a formar opinin en el gran pblico.
Debemos preguntarnos sobre la validez cientfica de algunos materiales
publicados, si existe control terico de la comunidad acadmica correspondiente
entre otras.
En el mbito educativo, el acceso a amplias fuentes de informacin es muy
valioso, pero no es suficiente y puede resultar peligroso poniendo en riesgo los fines
de la educacin. Por lo tanto, es imprescindible vigilar el rigor acadmico de los
materiales publicados.
J.M.Monteil (1985) se dedica a distinguir la informacin, el conocimiento y
el saber. La informacin es un dato exterior al sujeto, se le puede almacenar,
stockear, en un banco de datos; est bajo el primado de la objetividad. El
conocimiento es el resultado de una experiencia personal ligada a la actividad de un
sujeto dotado de cualidades afectivo-cognitivas; en tanto tal, es instransferible, est
bajo el primado de la subjetividad. El saber es producido por el sujeto confrontado a
otros sujetos, es construido en marcos metodolgicos Puede entonces entrar en el
orden de objeto y deviene en tal caso un producto comunicable, informacin
disponible para otro.
() No hay sujeto de saber y no hay saber ms que dentro de una cierta relacin
con el mundo que resulta ser, al mismo tiempo y por lo mismo, una relacin con el
saber..30
Se ha constituido en las ltimas dcadas una actitud de aceptacin acrtica e
irreflexiva de ese enorme caudal de informacin, lo que significa un grave riesgo de
dominacin ideolgica. La educacin no puede estar ajena a esta era de la
informacin y debe asumir el desafo de transformarla en un poderoso y multifactico
espacio de formacin cultural.
El desarrollo de las telecomunicaciones plantea la exigencia de poner a
disposicin de los alumnos multiplicidad de medios con sentido educativo. Son tan
importantes las bibliotecas, como las videotecas, los laboratorios, la prensa, la
televisin y la computadora, pero todos y cada uno de ellos deber integrarse a la
propuesta de enseanza como recurso didctico con el propsito y oportunidad que
el educador considere pertinente.
Como consecuencia la escuela debe redefinir alguno de sus roles, particularmente
aquellos vinculados a la postura frente a la informacin. En la era del conocimiento
es fundamental superar la exigencia utilitarista que se plantea prioritariamente
ofrecer informacin til para competir en el mundo real. Se deber construir un
nuevo imaginario para acceder crticamente a la informacin en el marco de una
educacin integral, asegurar relaciones con el saber para favorecer el crecimiento
cultural de la poblacin.
30

CHARLOT, b. La relacin con el saber. Elementos para una teora. Ediciones Trilce, Montevideo
2006, p. 70. (el subrayado es nuestro)

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Para ello se hace necesario ensear a seleccionar, descartar, clasificar,

organizar informacin, relacionarla y de este modo ofrecer modelos alternativos de
construccin del conocimiento.
Se trata esencialmente de reconocer y admitir que los conocimientos se
construyen de manera progresiva y continua o mediante rupturas que conducen al
sujeto que aprende a la reorganizacin del mismo.
Desde el punto de vista epistemolgico todo conocimiento deriva de una
construccin intelectual, por lo cual informacin tampoco es saber.
Cuando nos referimos al saber, saber acadmico, cientfico, artstico y
tecnolgico, estamos situndolo en un campo terico perteneciente a una
comunidad de investigacin, cuya validez est sometida a rigurosas exigencias en
el proceso de produccin. Produccin elaborada por una determinada comunidad
que implica un conjunto de formulaciones de carcter argumental.
Para que una informacin se transforme en conocimiento tiene que estar vinculada,
respaldada por el saber acadmico que le asigna status conceptual en una
determinada estructura terica.
Si admitimos que la autntica libertad supone capacidad de eleccin en cada
circunstancia concreta, previo conocimiento de la realidad, libertad y actividad se
identifican y ambas pueden y deben ser cultivadas en la educacin. De no
modificarse las formas educativas actualmente en uso, slo una minora estar en
condiciones de oponer se a las tcnicas de persuasin dirigidas por mviles
econmicos o polticos31.
El docente como intelectual transformador
La educacin como poltica cultural, puede considerarse como reproductora
del modelo dominante, o plantearse como praxis liberadora. La clave de esta
segunda concepcin, est en considerar a la escuela como institucin social creada
con la finalidad de educar a todos los miembros de la sociedad. Por tanto ha sido y
es una conquista de las sociedades democrticas.
En este sentido, la sociedad y el sistema educativo son parte del compromiso
con la escuela y con el docente como intelectual transformativo asumiendo la
responsabilidad de los cambios.
El concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los docentes son
portadores de conocimiento crtico, reglas y valores por medio de los cuales
enuncian y problematizan conscientemente su relacin recproca, con los alumnos,
con la asignatura y con la comunidad en general. Esa visin de la autoridad
cuestiona la concepcin dominante de los docentes como tcnicos o funcionarios
pblicos, cuyo papel es implementar la prctica pedaggica antes que
31

REYES, R. Para qu futuro educamos. Ediciones de la Banda Oriental. Montevideo 1987, p. 35

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GRUPO DE TRABAJO
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conceptualizarla. La categora de la autoridad emancipatoria dignifica el trabajo

docente al verlo como una forma de prctica intelectual que interrelaciona la
concepcin y la prctica, el pensar y el hacer y la produccin y la implementacin
como actividades integradas que dan a la enseanza su significado dialctico. 32
La escuela entonces, como lugar donde circula informacin y conocimiento,
se cuestiona y se analiza en forma participativa. En consecuencia, se hace
necesario asegurar las macro y microrrelaciones de poder que se producen en el
interior de las escuelas, entre escuelas y entre la escuela y la sociedad.
En ella se instala un debate que genera opiniones y posicionamientos,
conflictos y acuerdos, se investiga y se produce nuevo conocimiento didctico. El
sujeto de esta prctica educativa es el docente como intelectual que utiliza su
conocimiento para problematizar y problematizarse, que cuestiona su prctica y la
de los otros, que indaga en los supuestos que la fundamenta develndolos. Este
desocultamiento de las teoras implcitas en las prcticas de enseanza se
construye como concientizacin desde un saber terico que le permite posicionarse
para elaborar una praxis alternativa. No es una actividad individual ni individualista
sino una actividad colectiva y cooperativa que se afirma como modelo institucional.
El punto de partida de la accin educativa del docente como intelectual
transformativo es una prctica profesional grupal en mltiples contextos culturales
(no restringida a la escuela ni excluyndola) los cuales desde su singularidad
exigirn el desarrollo del pensamiento crtico y el de la posibilidad de manera que
puedan reconocer la pertinencia y viabilidad de los cambios.
Este trascender el nivel de la enseanza desde lo escolar vincula al docente
con otras dimensiones de las problemticas educativas, lo involucra con temticas
pedaggicas ms abarcativas que lo relacionan con otros modelos de investigacin
educativa.

LOS FINES DE LA EDUCACIN

INICIAL Y PRIMARIA.

32

EDUCAR A LOS ALUMNOS PARA SER

CIUDADANOS ACTIVOS EN LA
CONSTRUCCIN DE LA DEMOCRACIA
SOCIAL.

GIROUX, H. Pedagoga y poltica de la esperanza. Amorrortu Editores, Bs As. 2003, p. 154.

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GRUPO DE TRABAJO
Agosto 2008

ENSEAR A VALORAR Y
PARTICIPAR DE LAS
ARTES, LAS CIENCIAS Y EL
SABER DE LA CULTURA DE
LA HUMANIDAD.

DESARROLLAR LA
CRITICIDAD EN
RELACIN AL
CONOCIMIENTO Y LA

FORMAR AL ALUMNO
COMO SUJETO TICO,
CO-RESPONSABLE DEL
PROYECTO SOCIAL

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