TOBN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEO CURRICULAR...

A C C I N
P E D A G G I C A, N 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8

El enfoque complejo de las competencias y el

diseo curricular por ciclos propeduticos
Tobn, Sergio, Ph.D. *
Grupo CIFE (www.cife.ws) / stobon@cife.ws
F i n a l i z a d o : M a d r i d , E s p a a , 2 0 0 7 - 0 9 - 3 0 / R e v i s a d o : 2 0 0 7 - 1 0 - 2 6 / A c e p t a d o : 2 0 0 7 - 11 - 3 0

Resumen
En el presente artculo se expone una sntesis de los desarrollos actuales del enfoque complejo de las
competencias en educacin, con especial nfasis en educacin superior. De acuerdo con esto, se plantea
que las competencias son procesos complejos de desempeo ante problemas con idoneidad y compromiso tico, y se enmarcan en la formacin integral. Esto exige procesos de transformacin curricular basados
en el direccionamiento estratgico desde la Quinta Disciplina, la organizacin curricular por mdulos y
proyectos formativos, y la planeacin del aprendizaje por problemas y talleres. Una innovacin en el diseo
curricular por competencias es la organizacin de los estudios mediante ciclos propeduticos que posibilitan que los estudiantes vayan estudiando por fases, al trmino de las cuales pueden optar por varias
ofertas educativas y por la vinculacin laboral (si procede).
Palabras clave: competencias, pensamiento complejo, ciclos propeduticos, educacin superior.
***

Abstract

THE COMPLEX APPROACH TO COMPETENCES AND THE CURRICULAR DESIGN BY CYCLES

The present article synthesizes the current development of the complex approach to competences in education with emphasis in higher education. Thus, competences are presented as complex processes of
performances to face problems with an ethical commitment within an integral approach. This demands
processes of curricular transformation based on the strategy of the fifth discipline, the organization of curriculum by modules and projects and planning learning using problem solving and workshops.
Key words: developing competences, higher education, complex thinking, cycles.
***

Rsum
LAPPROCHE COMPLEXE DES COMPETENCES ET LORGANISATION DU PROGRAMME DENSEIGNEMENT PAR CYCLES PROPEDEUTIQUES
Dans cet article on prsente une synthse des dveloppements actuels de lapproche complxe des comptences en ducation, spcialement sur leducation suprieure. ce sujet, on propose que les comptences sont des processus complxes de performance face aux problmes avec la capacit et le compromis
thique prsents dans le cadre de la formation intgrale ; ce qui exige des processus de tranformation
dans lorganisation du programme bas sur la gestion stratgique ds la cinquime discipline, ainsi que
lorganisation du programme par modules et par projets formatifs et la plannification des ateliers de mme
que lapprentissage par problmes.
Lorganisation des tudes par cycles propdeutiques est une innovation dans lorganisation du programme denseignement par comptences, permettant ltude par phases au terme desquelles les tudiants
peuvent choisir parmi les diffrents offres ducatives et la vinculation laborale (sil elle a lieu).
Mots-cls: comptences, pense complxe, cycles propdeutiques, ducation suprieure.
*

Sergio Tobn es doctor en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento de la Universidad Complutense de
Madrid, con posdoctorado en Educacin Superior y Competencias. Tiene 12 libros publicados sobre competencias, calidad y pensamiento
complejo. Actualmente es el director general del Grupo Cife, entidad que se dedica a la investigacin, la asesora y la consultora en certificacin de competencias, diseo curricular, didctica, evaluacin y software. E-mail: stobon@cife.ws Web: www.cife.ws Programa para el
diseo de mdulos: www.vecta.cife.ws.

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INTRODUCCIN
El presente artculo presenta una propuesta
para disear el currculo en educacin superior
por competencias, crditos y ciclos propeduticos
con reflexiones, aspectos conceptuales y
lineamientos metodolgicos, teniendo en cuenta
diversas experiencias de aplicacin del enfoque de
competencias en Espaa, Portugal y Latinoamrica
(especialmente Colombia, Mxico, Chile, Ecuador
y Venezuela). Sin embargo, es preciso anotar que
aunque se han tenido avances significativos en la
reflexin, la investigacin, el debate y la aplicacin
de las competencias, se requiere seguir avanzando
en la implementacin de este enfoque en diversos
pases latinoamericanos en los cuales todava dicha
aplicacin es baja, como el caso de Centroamrica,
Panam, Uruguay, Paraguay, Bolivia, etc. Adems,
se requiere seguir mejorando la metodologa para
el estudio del contexto y la gestin de la evaluacin
de las competencias.
Con el presente artculo se pretende contribuir
a comprender los referentes ms importantes del
enfoque de las competencias en la educacin
actual, con el fin de impulsar nuevos estudios e
investigaciones en esta rea, as como buscar la
implementacin de proyectos de transformacin
curricular en las diversas instituciones educativas
y en las universidades en el marco de la formacin
por ciclos propeduticos (una nueva propuesta
para la educacin superior). Para ello se retoman
contribuciones del Autor al enfoque de las
competencias expuestas en diferentes congresos
cientficos, en artculos y en libros recientes.
Las competencias se vienen abordando en
la educacin y en el mundo organizacional
desde diferentes enfoques, como por ejemplo el
conductismo, el funcionalismo, el constructivismo
y el sistmico-complejo. Es este ltimo enfoque
al cual se le da prioridad en el presente artculo,
ya que representa una alternativa respecto a los
dems enfoques, por cuanto el enfoque sistmico
complejo le da primaca a la formacin de personas
integrales con compromiso tico, que busquen
su autorrealizacin, que aporten al tejido social
y que, adems, sean profesionales idneos y
emprendedores. Esta lnea de trabajo, a la cual se
ha dedicado el Autor junto con otros investigadores,
C

sigue los referentes del pensamiento complejo,

de la Quinta Disciplina, del Desarrollo a Escala
Humana, y del aprender a aprender y emprender.
Qu caracteriza las competencias desde el
enfoque complejo? El enfoque complejo tiene
muchos puntos de encuentro con los dems
enfoques de las competencias, como el nfasis en
estudiar con rigurosidad el contexto, la planeacin
de la formacin por mdulos y la consideracin de
las competencias como el elemento organizador
clave de los perfiles y mallas curriculares. Sin
embargo, tambin tiene varias diferencias que le
dan identidad, las cuales pueden sintetizarse en los
siguientes puntos (Tobn, 2007: 1) las competencias
se abordan desde el proyecto tico de vida de las
personas, para afianzar la unidad e identidad de
cada ser humano, y no su fragmentacin; 2) las
competencias buscan reforzar y contribuir a que las
personas sean emprendedoras, primero como seres
humanos y en la sociedad, y despus en lo laboralempresarial para mejorar y transformar la realidad;
3) las competencias se abordan en los procesos
formativos desde unos fines claros, socializados,
compartidos y asumidos en la institucin
educativa, que brinden un PARA QU que oriente
las actividades de aprendizaje, enseanza y
evaluacin; 4) la formacin de competencias se da
desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades
de pensamiento complejo como clave para formar
personas ticas, emprendedoras y competentes;
y 5) desde el enfoque complejo la educacin no
se reduce exclusivamente a formar competencias,
sino que apunta a formar personas integrales, con
sentido de la vida, expresin artstica, espiritualidad,
conciencia de s, etc., y valores.

1. POR QU TENER EN CUENTA EL ENFOQUE DE

LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIN?
Debido a que la formacin basada en
competencias es una perspectiva todava muy
nueva en diversos pases, y que hay acadmicos
que discuten sobre su relevancia, a continuacin
se describen algunos argumentos de por qu
es importante considerar este enfoque en la
educacin.
1. Aumento de la pertinencia de los programas
educativos. El enfoque de las competencias
contribuye a aumentar la pertinencia de los

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programas educativos debido a que busca orientar

el aprendizaje acorde con los retos y problemas
del contexto social, comunitario, profesional,
organizacional y disciplinar investigativo
mediante estudios sistemticos tales como el
anlisis funcional, el estudio de problemas,
el registro de comportamientos, el anlisis de
procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo
humano sostenible, y las necesidades vitales de
las personas. Ello permite que el aprendizaje,
la enseanza y la evaluacin tengan sentido,
no slo para los estudiantes, sino tambin para
los docentes, las instituciones educativas y la
sociedad. Los estudios tradicionales tienen
como uno de sus grandes vacos la dificultad
para lograr la pertinencia de la formacin, ya
que se han tendido a realizar sin considerar de
forma exhaustiva los retos del contexto actual y
futuro.
2. Gestin de la calidad. El enfoque de las
competencias posibilita gestionar la calidad de
los procesos de aprendizaje de los estudiantes
mediante dos contribuciones: evaluacin de
la calidad del desempeo y evaluacin de la
calidad de la formacin que brinda la institucin
educativa. Respecto al primer punto, hay que
decir que las competencias formalizan los
desempeos que se esperan de las personas y
esto permite evaluar la calidad del aprendizaje
que se busca con la educacin, debido a que
toda competencia aporta elementos centrales
que estn en la lnea de la gestin de la calidad,
tales como criterios acordados y validados en
el contexto social y profesional, identificacin
de saberes y descripcin de evidencias. En
segundo lugar, el enfoque de las competencias
posibilita una serie de elementos para gestionar
la calidad de la formacin desde el currculum,
lo cual se concretiza en el seguimiento de un
determinado modelo de gestin de la calidad
(por ejemplo, con normas ISO, el modelo
FQM de calidad, o un modelo propio de la
institucin), que asegure que cada uno de sus
productos (perfiles, mallas, mdulos, proyectos
formativos, actividades de aprendizaje, etc.)
tenga como mnimo cierto grado de calidad
esperada, lo cual implica tener criterios
claros de la calidad, sistematizar y registrar

la informacin bajo pautas acordadas, revisar

los productos en crculos de calidad, realizar
auditoras para detectar fallas y superarlas,
evaluar de manera continua el talento humano
docente para potenciar su idoneidad, revisar
las estrategias didcticas y de evaluacin para
garantizar su continua pertinencia, etc. (Tobn,
Garca-Fraile, Rial y Carretero, 2006).
3. Poltica educativa internacional. La formacin
basada en competencias se est convirtiendo en
una poltica educativa internacional de amplio
alcance, que se muestra en los siguientes
hechos: a) contribuciones conceptuales
y metodolgicas a las competencias por
parte de investigadores de diferentes pases
desde la dcada de los aos sesenta del siglo
pasado (vase por ejemplo, Chomsky, 1970;
McClelland, 1973; Spencer y Spencer, 1993;
Woodruffe, 1993); el concepto est presente
en las polticas educativas de varias entidades
internacionales tales como la UNESCO, la OEI,
la OIT, el CINTERFOR, etc.; 3) la formacin
por competencias se ha propuesto como una
poltica clave para la educacin superior desde
el Congreso Mundial de Educacin Superior;
4) los procesos educativos de varios pases
latinoamericanos se estn orientando bajo el
enfoque de las competencias, tal como est
sucediendo en Colombia, Mxico, Chile y
Argentina; y 5) actualmente hay en marcha
diversos proyectos internacionales de educacin
que tienen como base las competencias, tales
como el Proyecto Tuning de la Unin Europea
(Gonzlez y Wagenaar, 2003), el proyecto
Alfa Tuning Latinoamrica y el Proyecto 6 x
4 en Latinoamrica. Todo esto hace que sea
esencial el estudio riguroso de las competencias
y su consideracin por parte de las diversas
instituciones educativas y universidades.
4. Movilidad. El enfoque de las competencias es
clave para buscar la movilidad de estudiantes,
docentes, investigadores, trabajadores y
profesionales entre diversos pases, ya que
la articulacin con los crditos permite un
sistema que facilita el reconocimiento de los
aprendizajes previos y de la experticia, por
cuanto es ms fcil hacer acuerdos respecto
a desempeos y criterios para evaluarlos, que

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frente a la diversidad de conceptos que se han

tenido tradicionalmente en educacin, tales
como capacidades, habilidades, destrezas,
conocimientos, especficos, conocimientos
conceptuales, etc. As mismo, las competencias
facilitan la movilidad entre instituciones de
un mismo pas, y entre los diversos ciclos de
la educacin por cuanto representan acuerdos
mnimos de aprendizaje (Gonzlez y Wagenaar,
2003).

2. QU SON LAS COMPETENCIAS EN

DEL PENSAMIENTO COMPLEJO?

LA LNEA

Se han establecido mltiples definiciones de

las competencias. Por ejemplo, Bogoya (2000)
resalta que las competencias implican actuacin,
idoneidad, flexibilidad y variabilidad, y las define
como: una actuacin idnea que emerge en una
tarea concreta, en un contexto con sentido. Se
trata de un concepto asimilado con propiedad y
el cual acta para ser aplicado en una situacin
determinada, de manera suficientemente flexible
como para proporcionar soluciones variadas
y pertinentes [...] (p.11). Por su parte, Vasco
(2003) resalta en las competencias aspectos como
capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define
como: una capacidad para el desempeo de tareas
relativamente nuevas, en el sentido de que son
distintas a las tareas de rutina que se hicieron en
clase o que se plantean en contextos distintos de
aquellos en los que se ensearon (p. 37). Otros
autores como por ejemplo Massot y Feisthammel
(2003) resaltan en las competencias elementos
tales como estructuras de conducta, actuacin en

entornos reales y actuacin en un marco profesional

global.
Desde la lnea de investigacin en complejidad
y competencias, retomamos varios de los elementos
planteados en estas definiciones, como actuacin,
idoneidad, flexibilidad y desempeo global, y
a partir de ello desde el ao 2000 (vase Tobn,
2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2007) proponemos
concebir las competencias como:
Procesos complejos de desempeo con idoneidad en
determinados contextos, integrando diferentes saberes
(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir),
para realizar actividades y/o resolver problemas con
sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad,
comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva
de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y
compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo
personal, la construccin y afianzamiento del tejido social,
la bsqueda continua del desarrollo econmico-empresarial
sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las
especies vivas (Tobn, 2007).

Esta definicin muestra seis aspectos esenciales

en el concepto de competencias desde el enfoque
complejo: procesos, complejidad, desempeo,
idoneidad, metacognicin y tica. Esto significa
que en cada competencia se hace un anlisis de
cada uno de estos seis aspectos centrales para
orientar el aprendizaje y la evaluacin, lo cual
tiene implicaciones en la didctica, as como en
las estrategias e instrumentos de evaluacin. En la
Tabla 1 se establece una sntesis de cada uno de
estos seis aspectos.
Las competencias son un enfoque para la

Tabla 1
Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo

Elemento
Procesos

Definicin

Implicacin en el concepto de competencias

Son acciones articuladas que

parten de informacin de entrada para alcanzar unos determinados resultados, en un mbito
organizacional y/o ecolgico,
mediante diversos recursos,
con un inicio y un final identificables.

- Las competencias son procesos porque no son

estticas, sino dinmicas.
- En toda competencia hay informacin de entrada
(informacin del contexto, conocimiento de lo que
se va a hacer, disposicin a la actuacin, motivacin), procesamiento (anlisis, comprensin, argumentacin, proposicin y actuacin en el contexto)
y unos determinados resultados (realizacin de una
actividad, elaboracin de un producto, resolucin
de un problema, etc.)

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Elemento

Definicin

Implicacin en el concepto de competencias

Complejos

Lo complejo es entretejido de - Las competencias son procesos complejos porque

saberes en el marco de la mulimplican la articulacin y aplicacin en tejido de ditidimensionalidad y la evolucin
versos saberes y dimensiones humanas.
(orden-desorden-reorganiza- - En toda competencia son fundamentales las habilicin).
dades de pensamiento complejo como la metanoia,
la flexibilidad, la hologramtica, la dialgica y la metacognicin.
- La actuacin idnea implica a veces el afrontamiento
de la incertidumbre.

Desempeo

Se refiere a la actuacin en la
realidad, mediante la realizacin
de actividades y/o el anlisis y
resolucin de problemas.

Idoneidad

Es actuar con base en criterios En toda competencia se busca la actuacin idnea, y

de calidad establecidos.
si la idoneidad no est presente entonces no puede
plantarse que haya una competencia. Desde el enfoque complejo se aborda la idoneidad con base en criterios acordados y validados, sin afectar la flexibilidad,
la creatividad ni la innovacin.

Contextos

Son los entornos, ambientes,

macrosituaciones y mbitos en
los cuales se desenvuelve el
ser humano, como por ejemplo
el contexto familiar, el contexto
social, el contexto laboral-profesional, el contexto investigativo,
etc.

Las competencias se ponen en actuacin en uno o varios contextos, y ello implica que las personas deben
aprender a abordar las caractersticas particulares de
cada contexto, con sus significaciones y variaciones.

tica

Es vivir con base en valores humanos, asumiendo la responsabilidad por los actos, y buscando
el bien en lo personal, lo social,
el ambiente y la misma humanidad (vase Morin, 2002a,
2002b).

En toda competencia debe haber un compromiso tico, y ms que tico, antropotico, buscando que la
persona, en toda actuacin, sea responsable consigo
misma, la sociedad, el ambiente ecolgico y la misma especie humana, tomando como base los valores
universales de la justicia, la solidaridad, la proteccin
del ambiente, la paz, la tolerancia, el respeto a la diferencia, etc.

Las competencias son desempeos porque implican

siempre una actuacin en actividades y/o problemas
plenamente identificables, con base en el proceso metacognitivo. Si en las competencias no hay aplicacin,
no se puede hablar de competencias, sino que es ms
pertinente emplear otros conceptos tales como capacidades, habilidades, saberes, etc.
-En toda competencia debe haber un procesamiento
metacognitivo con el fin de buscar la calidad en lo que
se hace, corregir errores y mejorar continuamente (Tobn, 2005, 2007).

Fuente: Tobn (2007)

educacin y no un modelo pedaggico, pues no

pretenden ser una representacin ideal de todo el
proceso educativo, determinando cmo debe ser el
tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el
proceso desarrollador, la concepcin curricular, la
concepcin didctica, la concepcin epistemolgica
y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al
contrario, las competencias son un enfoque porque

slo se focalizan en unos determinados aspectos

conceptuales y metodolgicos de la educacin y
la gestin del talento humano, como por ejemplo
los siguientes: 1) integracin de saberes en el
desempeo, como el saber ser, el saber hacer, el saber
conocer y el saber convivir; 2) la construccin de
los programas de formacin acorde con la filosofa
institucional y los requerimientos disciplinares,

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investigativos, laborales, profesionales, sociales y

ambientales; 3) la orientacin de la educacin por
medio de criterios de calidad en todos sus procesos;
4) el nfasis en la metacognicin en la didctica y
la evaluacin de las competencias; y 5) el empleo
de estrategias e instrumentos de evaluacin de
las competencias mediante la articulacin de lo
cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido,
como bien se expone en Tobn (2005), el enfoque
de competencias puede llevarse a cabo desde
cualquiera de los modelos pedaggicos existentes,
o tambin desde una integracin de ellos.
Es por ello que antes de implementar el
enfoque de competencias en una determinada
institucin educativa, debe haber una construccin
participativa del modelo pedaggico dentro del
marco del proyecto educativo institucional. Para
ello es necesario considerar la filosofa institucional
respecto a qu persona formar, como tambin
las diversas contribuciones de la pedagoga, los

referentes legales y la cultura. Esto se constituye

en la base para llevar a cabo el diseo curricular
por competencias, y orientar tanto los procesos
didcticos como de evaluacin.

3. CULES SON LAS DIFERENCIAS DEL

ENFOQUE COMPLEJO CON OTROS ENFOQUES
DE LAS COMPETENCIAS?
Hay diversos enfoques para abordar las
competencias debido a las mltiples fuentes,
perspectivas y epistemologas que han estado
implicadas en el desarrollo de este concepto as
como en su aplicacin tanto en la educacin
como en las organizaciones. Los enfoques ms
sobresalientes en la actualidad son: el conductual,
el funcionalista, el constructivista y el complejo.
En la Tabla 2 se exponen las principales diferencias
entre estos enfoques.

4. QU ES EL DISEO CURRICULAR DESDE EL

Tabla 2
Concepcin de las competencias en los diferentes enfoques

ENFOQUE

DEFINICIN

EPISTEMOLOGA

1. Enfoque
conductual

Enfatiza en asumir las competencias como: comportamientos clave de las personas para la competitividad
de las organizaciones.
2. Enfoque
Enfatiza en asumir las comFuncionalista
petencias como: conjuntos
de atributos que deben tener
las personas para cumplir
con los propsitos de los
procesos laborales-profesionales, enmarcados en
funciones definidas.
3. Enfoque
Enfatiza en asumir las
Constructivista competencias como: habilidades, conocimientos
y destrezas para resolver
dificultades en los procesos
laborales-profesionales,
desde el marco organizacional.

METODOLOGA
CURRICULAR

Emprico-analtica
Neo-positivista

- Entrevistas
- Observacin y registro de conducta
- Anlisis de casos

Funcionalismo

Mtodo del anlisis

funcional

Constructivismo

ETED (Empleo Tipo

Estudiado en su Dinmica)

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ENFOQUE

DEFINICIN

4. Enfoque
complejo

Enfatiza en asumir las competencias como: procesos

complejos de desempeo
ante actividades y problemas con idoneidad y tica,
buscando la realizacin personal, la calidad de vida y el
desarrollo social y econmico sostenible y en equilibro
con el ambiente.

EPISTEMOLOGA
Pensamiento complejo

METODOLOGA
CURRICULAR
- Anlisis de procesos
- Investigacin accin
pedaggica

Fuente: investigacin propia

ENFOQUE COMPLEJO?
Como ya se ha anotado antes, hay diversos
enfoques para disear el currculum por
competencias. Cada enfoque tiene unos
determinados nfasis en la metodologa del diseo
curricular como puede observarse en Tobn (2007).
En la prctica hay que decir, sin embargo, que no
existen enfoques puros, que los lmites son difusos
y que muchas veces en los procesos de diseo
curricular se tienen en cuenta contribuciones de
varios enfoques.
Desde el enfoque complejo, el diseo curricular
consiste en construir de forma participativa y con
liderazgo el currculum como un macro proyecto
formativo autoorganizativo que busca formar seres
humanos integrales con un claro proyecto tico de
vida y espritu emprendedor global, lo cual se debe
reflejar en poseer las competencias necesarias para

la realizacin personal, el afianzamiento del tejido

social y el desempeo profesional-empresarial
considerando el desarrollo sostenible y el cuidado
del ambiente ecolgico (Tobn, 2007). El fin
del diseo curricular por competencias desde el
enfoque complejo es generar en una institucin
educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo
que gestione con calidad el aprendizaje, con base
en un proyecto educativo institucional compartido
por toda la comunidad educativa, con estrategias
de impacto que promuevan la formacin integral
de los estudiantes (finalidad), y dentro de sta el
desarrollo y fortalecimiento del proyecto tico de
vida, el compromiso con los retos de la humanidad,
la vocacin investigadora y la idoneidad profesional
mediante competencias genricas y especficas
(vase la Figura 1).

5. CULES

SON

LAS

ETAPAS

DEL

DISEO

Figura 1
El Currculum desde el Enfoque Complejo

Fuente: Tobn (2007)

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CURRICULAR POR COMPETENCIAS?

El Grupo Cife (www.cife.ws) ha construido y

validado una metodologa sistmico compleja
para elaborar el currculum por competencias
mediante diez fases interrelacionadas, organizadas
en tres macroprocesos: Direccionamiento
de la Formacin, Organizacin Curricular y
Planeamiento del Aprendizaje (Tobn, 2007). Una

sntesis de dichas fases se encuentra en la Tabla

3. Puede observarse que el diseo del currculum
desde el enfoque complejo tiene como esencia el
liderazgo, el trabajo en equipo, el acuerdo de los
procesos, el pensamiento sistmico y la planeacin
rigurosa.

6. Qu

son

los

Ciclos

Tabla 3
Procesos del Diseo Curricular por Competencias

MACRO PROCESO: DIRECCIONAMIENTO DE LA FORMACIN

Proceso
PROCESO 1:
ESTABLECER EL
PROCESO DE
LIDERAZGO
PROCESO 2: REALIZAR
LA PLANEACIN
ESTRATGICA DEL
PROCESO
PROCESO 3:
CONSTRUIR Y/O
AFIANZAR EL MODELO
PEDAGGICO
PROCESO 4: GESTIN
DE LA CALIDAD
DEL CURRCULUM
Y MEJORAMIENTO
CONTINUO
PROCESO 5:
ELABORAR EL
PROYECTO
FORMATIVO DEL
PROGRAMA

Definicin
Esta es la primera fase del diseo curricular por competencias y
comienza con la definicin de quin o quines van a liderar todo el
proceso, as como la manera de llevar a cabo el trabajo en equipo
y la visin del proceso.
Consiste en planear el proyecto de cmo reformar e innovar la
formacin de los estudiantes, de tal forma que tenga continuidad y
finalizacin.
Se elabora el modelo pedaggico de la institucin, con el fin de
disear los currculos de los diversos programas. Si el modelo ya
est elaborado se revisa para mejorarlo y/o comprenderlo.
En esta fase se planea el modelo general de gestin de calidad
del currculo, con la periodicidad de las revisiones, el equipo gestor de dicha calidad y los criterios para evaluar la calidad.

A partir del modelo pedaggico, se construye el proyecto formativo

del programa que se va a innovar por competencias. En este van
aspectos tales como: definicin de la profesin, antecedentes, aspectos legales, referentes del cdigo de tica, organizacin profesional, competencias nucleares de la de la profesin, etc.

MACRO PROCESO: ORGANIZACIN CURRICULAR

Proceso
PROCESO 6:
CONSTRUIR EL
PERFIL ACADMICO
PROFESIONAL DE
EGRESO
PROCESO 7:
ELABORAR LA RED
CURRICULAR

Definicin
Construir el perfil acadmico profesional de egreso del programa,
con competencias genricas y especficas.

Es la elaboracin de lo que tradicionalmente se ha conocido

como plan de estudios o malla curricular, y consiste en determinar
mediante qu mdulos y/o proyectos formativos se va a formar las
competencias descritas en el perfil, as como los periodos acadmicos, los crditos y los requisitos de titulacin.
E

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MACRO PROCESO: ORGANIZACIN CURRICULAR

Proceso
PROCESO 8:
FORMULAR POLTICAS
GENERALES DE
TRABAJO EN EQUIPO,
FORMACIN,
EVALUACIN Y
ACREDITACIN DE LAS
COMPETENCIAS

Definicin
Se establecen polticas generales para orientar la formacin de los
estudiantes, as como la evaluacin, de tal manera que orienten a
los administrativos, docentes y estudiantes.

MACRO PROCESO: PLANEAMIENTO DEL APRENDIZAJE

Proceso
PROCESO 9:
ELABORACIN
DE MDULOS
Y PROYECTOS
FORMATIVOS
PROCESO 10:
PLANIFICACIN
DE ACTIVIDADES
CONCRETAS DE
APRENDIZAJE Y
EVALUACIN, CON
SUS RESPECTIVOS
RECURSOS

Definicin
Se planean con detalle los mdulos y/o proyectos formativos que
se indican en la Red Curricular, con base en una determinada
metodologa.

Es la planeacin concreta de las sesiones de aprendizaje en

cada mdulo y/o proyecto formativo con los correspondientes
instrumentos de evaluacin y horas de acompaamiento docente
directo y horas de aprendizaje autnomo.

Fuente: Tobn (2007)

Propeduticos?
El diseo curricular por ciclos propeduticos es
una nueva alternativa en el diseo curricular por
competencias que se ha innovado en Colombia
en el mbito de la educacin superior de pregrado
(vase MEN, 2007; Tobn, 2007), pero que tambin
puede aplicarse a otros niveles educativos como
la educacin bsica y media, la educacin para el
trabajo y el desarrollo humano y la formacin de
postgrado, tal como lo propone Tobn (2007). En
qu consiste la formacin por ciclos propeduticos?
Esta formacin consiste en brindarles a los
estudiantes la posibilidad de realizar un programa
determinado (por ejemplo, un pregrado de 4-5 aos
o un postgrado) mediante fases (ciclos), cada una
de las cuales es acreditada para facilitar la insercin
laboral-profesional; y, a la vez, cada fase desarrolla
determinadas competencias para continuar la
formacin en una fase posterior y ms avanzada
(componente propedutico).
Los ciclos son entonces fases que son acreditadas

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o certificadas para la vinculacin profesional

mediante el desarrollo y afianzamiento de
competencias dentro del marco de un determinado
perfil acadmico profesional de egreso. Por su
parte, el componente propedutico consiste en la
formacin de competencias en cada ciclo necesarias
para continuar los estudios en los ciclos siguientes.
Estas ltimas competencias no son fundamentales
para el perfil de cada ciclo, pero s para ciclos
siguientes.
En la Figura 2 se muestra un ejemplo de ciclos
propeduticos en pregrado. Se observan tres ciclos
propeduticos que se indican mediante un color: el
color azul representa el ciclo de tcnico profesional;
el color amarillo, el ciclo de la tecnologa; y el color
naranja, el ciclo profesional universitario (ciclo
terminal de pregrado). Cada bloque se compone de
proyectos (Tobn, 2005), en los cuales se buscan
formar competencias comunes a todos los ciclos, as
como competencias propias del ciclo propedutico,
acorde con un determinado nmero de crditos
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que se deben determinar en la universidad. Se

puede observar algo de fundamental importancia:
los programas no equivalen a los ciclos, sino que
los programas se componen de aspectos de uno o
varios ciclos propeduticos.
De acuerdo al esquema presentado en la
Figura 2, un estudiante puede cursar todos los
proyectos formativos de cada ciclo propedutico o
decidirse solamente por los proyectos formativos
propeduticos o por los proyectos formativos
especficos del ciclo. As, en el Primer Ciclo,
el estudiante puede optar por hacer todo el ciclo
completo (proyectos propeduticos, proyectos
comunes a todos los ciclos, proyectos comunes con
el ciclo de tecnologa y proyectos de la formacin
especfica), u optar por estudiar slo los proyectos
especficos del ciclo (proyectos comunes a todos
los ciclos, proyectos comunes con el ciclo de
tecnologa y proyectos de la formacin especfica)
para recibir la respectiva acreditacin y tener una
salida profesional. Sin embargo, tambin puede
optar por cursar slo los proyectos propeduticos
y los proyectos comunes del ciclo profesional
universitario y/o del ciclo profesional de tecnologa.
Si hace esto ltimo, no podr tener la titulacin
de tcnico profesional, pero podr continuar la

formacin en el ciclo de tecnologa y luego en el

ciclo de profesional universitario.
Por ejemplo, un programa de administracin de
empresas (duracin entre 4 aos y medio y 5 aos)
puede estructurarse en tres ciclos propeduticos:
1) ciclo propedutico de tcnico profesional
en operacin de Pymes; 2) ciclo propedutico
de tecnologa en gestin y emprendimiento
de Pymes; y 3) ciclo profesional terminal de
pregrado en administracin de empresas. Al final
de cada uno de los tres ciclos propeduticos, los
estudiantes pueden alcanzar el ttulo profesional
correspondiente, el cual les va a posibilitar su
ingreso al campo laboral. Para poder continuar
con el ciclo siguiente, los estudiantes deben cursar
una formacin complementaria que es un requisito
esencial para poder estudiar dicho ciclo (esta es
la parte propedutica). Si un estudiante no quiere
la formacin por ciclos propeduticos, entonces
slo estudiara los crditos que son especficos del
ciclo correspondiente y as obtendra la titulacin
referida a dicho ciclo. Si ms adelante el mismo
estudiante quiere cursar un ciclo superior, debe
entonces estudiar el componente propedutico del
ciclo anterior que le hace falta.
Respecto al postgrado, sucede algo similar.

Figura 2
Ejemplo de una propuesta de Ciclos Propeduticos

Fuente: Tobn (2007)

C

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El postgrado por ciclos consiste en realizar una

maestra o un doctorado por fases. En el caso de
un doctorado, por ejemplo, los estudios se pueden
dar con una fase de especializacin y otra fase de
maestra, con los correspondientes componentes
propeduticos de cada fase. As, por ejemplo,
un doctorado en administracin de empresas por
ciclos propeduticos, se puede cursar abordando
slo los proyectos correspondientes al doctorado
(color verde). Si el estudiante quiere hacer tambin
el ciclo de especializacin, entonces tambin debe
cursar los proyectos de este ciclo (color amarillo).
Sin embargo, es posible que el estudiante quiera
cursar slo la especializacin sin hacer el doctorado
(proyectos comunes a todos los ciclos, proyectos

comunes con el ciclo de maestra y proyectos

especficos a la especializacin). Si ms adelante,
el mismo estudiante quiere hacer la maestra,
entonces debe cursar los proyectos propeduticos
que le hacen falta del Primer Ciclo.
En total, para realizar el doctorado por ciclos
propeduticos los estudiantes se demoraran en
promedio unos cinco aos, mientras que si no es
por ciclos, se demoraran unos cuatro aos, pero
con la dificultad de no tener ningn ttulo relevante
que facilite la vinculacin profesional. En cambio,
por el sistema de ciclos propeduticos pueden
terminar el doctorado en cinco-seis aos con tres
ttulos reconocidos (ver Figura 3).

Figura 3
Ejemplo de Ciclos Propeduticos en el Postgrado

Fuente: investigacin propia

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Ahora bien, tal como sucede con los ciclos

propeduticos de pregrado, en el postgrado es
factible reducir el tiempo de duracin o la carga
acadmica en crditos por semestre si se reconocen
estudios de formacin continua, competencias
certificadas, publicaciones y crditos del ciclo
profesional universitario de pregrado, para lo
cual es necesario que haya una plena articulacin
pregrado-doctorado con lneas de formacin
comunes.
La
formacin
complementaria
(parte
propedutica) en los ciclos propeduticos debe tener
unos crditos bien definidos, y puede ser cursada
en uno o varios proyectos especficos para ello, o
puede ser un complemento de proyectos propios del
ciclo. El Grupo Cife ha venido recomendando que
los crditos de cada parte propedutica estn entre
10 y 30 crditos en ciclos de pregrado y postgrado.
As mismo, la parte propedutica es obligatoria para
los estudiantes que quieren continuar con el ciclo
siguiente, y opcional para quienes no lo quieren
hacer. Esto significa que un estudiante puede
recibir el ttulo al final de un ciclo propedutico sin
realizar como tal la parte propedutica y vincularse
as al mbito laboral-profesional; sin embargo,
para que ese mismo estudiante pueda cursar el
ciclo siguiente debe necesariamente realizar la
parte propedutica correspondiente a dicho ciclo.
De esta forma, por ejemplo, un estudiante puede
cursar la tecnologa en gestin y emprendimiento de
Pymes sin cursar la parte propedutica (formacin
en investigacin aplicada a las empresas y

pensamiento complejo empresarial) y trabajar con

dicho ttulo de tecnlogo; sin embargo, para poder
cursar el ciclo siguiente de profesional universitario
(ciclo terminal de pregrado) en administracin de
empresas, debe cursar dicha parte propedutica,
es decir, cursar la formacin en investigacin
empresarial y pensamiento complejo empresarial.

7. QU ASPECTOS SE DEBEN TENER EN CUENTA

EN UNA POLTICA DE CICLOS PROPEDUTICOS
PARA LA EDUCACIN SUPERIOR?
Como bien se expres antes, la metodologa
de formacin por ciclos propeduticos es una
innovacin de Colombia en el mbito de la
educacin superior. Esta propuesta es muy nueva,
y como tal es susceptible de perfeccionarla
para aumentar sus posibilidades e impacto en la
educacin latinoamericana. Al respecto, se plantean
las siguientes sugerencias:
1. Variables. La propuesta colombiana de
ciclos propeduticos est dada por dos
variables: complejidad y especificidad.
Creemos que estas dos variables son
pertinentes pero no son suficientes para dar
cuenta de la identidad de cada uno de los
ciclos propeduticos, sobre todo pensando
tambin en el postgrado. Como alternativa
proponemos un modelo de cinco variables
para determinar cada uno de los ciclos en
educacin superior, las cuales se describen
de forma sinttica en la Tabla 4.

Tabla 4
Variables para determinar un Ciclo Propedutico en Educacin Superior

- Grado de focalizacin del ejercicio profesional

- Contextos de trabajo
- Vara desde una gran focalizacin en actividades muy puntuales
(ciclo de tcnico profesional) hasta el abordaje de procesos
generales en mltiples y diversos contextos (postgrado).

Especificidad

G e s t i n - Grado de gestin y administracin

administrativa
- Vara desde poco grado de gestin administrativa en el ciclo de
tcnico profesional hasta un alto grado de gestin administrativa
en el ciclo profesional terminal de pregrado y en los ciclos de
postgrado.

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- Grado de aplicacin de metodologas cientficas

- Tipo de resultados de investigacin
- Vara desde el empleo de algunas tcnicas investigativas para
contextualizar el ejercicio profesional en el nivel de tcnico
profesional hasta el empleo de metodologas rigurosas de
investigacin para producir nuevo conocimiento cientfico en el
ciclo del doctorado.
Argumentacin - Consiste en el grado de argumentacin del ejercicio profesional
cientfica
desde el marco del conocimiento cientfico
- Vara desde una comprensin general de las teoras para
contextualizar el ejercicio profesional en el ciclo de tcnico
profesional hasta una argumentacin cientfica rigurosa y detallada
de los procesos en el ejercicio profesional terminal.
T r a b a j o - Grado de articulacin de saberes de varios enfoques, subdisciplinas
transdisciplinario
y disciplinas para abordar problemas.
- Vara desde un bajo grado de relacin y articulacin de saberes
en el tcnico profesional (el trabajo es ms que todo desde una
sola lnea disciplinaria) hasta un grado elevado que se da en el
ciclo profesional terminal (interdisciplinariedad), y en la maestra y
doctorado (ms transdisciplinariedad).
Investigacin

Referencia: Tobn (2007)

2. reas en las cuales son posibles los ciclos.

La propuesta colombiana se enfatiza en
abordar los ciclos solamente en tres reas:
ingenieras, las tecnologas de la informacin
y la administracin. Esto es una postura un
poco limitada, ya que los ciclos son factibles
de establecerse en muchas otras reas, como
por ejemplo en el rea de la salud (psicologa,
enfermera, tecnologas en salud, etc.), las
ciencias sociales, las ciencias jurdicas, etc.
3. Crditos. Deben definirse con precisin
el nmero mnimo de crditos que debe
tener cada uno de los ciclos propeduticos,
as como el nmero mnimo y mximo de
crditos del componente propedutico en
cada ciclo, tanto en el pregrado como en el
postgrado. As mismo, se recomienda definir
un nmero mnimo y mximo de crditos en
los programas de educacin media tcnica
articulados a los ciclos propeduticos,
ya que la ausencia de esto genera muchas
confusiones e interpretaciones distintas.
4. Convenios. Se recomienda considerar la
posibilidad de establecer convenios entre
universidades para facilitar la movilidad
de los estudiantes tanto en el pregrado

26

como en el postgrado (especializacin,

maestra y doctorado), para as aumentar
las posibilidades de estudio. Por ejemplo, se
puede establecer un programa de doctorado
en el cual un estudiante pueda realizar la
especializacin en una universidad A, luego
completar los crditos necesarios y obtener
la maestra en la universidad B, y, finalmente,
pasar a la universidad C a culminar el
doctorado con un reconocimiento previo de
crditos y competencias. Para ello es preciso
que el estudiante curse un componente
propedutico en cada uno de los ciclos de
formacin. Tambin se propone considerar
la posibilidad de reconocer en los ciclos de
pregrado y postgrado los crditos obtenidos
en programas de formacin continua de
calidad (por ejemplo Diplomados), as como
competencias certificadas, para facilitar el
acceso y avance de los estudiantes hacia el
doctorado.
5. Concepcin de las competencias. Una
poltica de ciclos propeduticos debe
tener una clara fundamentacin de las
competencias teniendo en cuenta las lneas
de accin en el pas y la forma cmo se est
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abordando este enfoque en el extranjero.

En lo posible, dicha concepcin debe
hacer referencia a los elementos mnimos
que se deben de considerar en la forma de
comprender y aplicar las competencias en
cada uno de los ciclos, dejando la posibilidad
a las universidades de hacer sus propias
construcciones a partir de estos elementos
mnimos, acorde con un determinado
proyecto educativo institucional. Debe
prevenirse el abordar las competencias
como competencias laborales o unidades
de competencia laboral, por cuanto este
concepto es restrictivo y no permite el
abordaje como tal del concepto en los ciclos
propeduticos de pregrado ni de postgrado.
En vez de unidades de competencia laboral,
emplear mejor el concepto de unidades de
competencia profesional, o simplemente
competencias.
6. Abordaje de las competencias.
Debe
haber una poltica clara de cmo abordar
las competencias genricas y especficas
en los diferentes ciclos propeduticos,
considerando las competencias propias de
cada ciclo, como tambin las competencias
que se forman en varios ciclos con diferente
nivel de dominio. Al respecto, debe
considerarse la propuesta de establecer las
competencias con tres niveles de dominio
(bsico, medio y avanzado), esencialmente
en las competencias genricas, pero tambin
considerar la posibilidad de hacerlo en las
competencias especficas. Esto permitira
una mejor planeacin de la formacin de las
competencias en cada ciclo y a lo largo de
varios ciclos.
7. Mini-ciclos o cadenas formativas en
educacin para el trabajo y el desarrollo
humano. En el rea de la educacin para
el trabajo, tal como sucede en la educacin
superior de pregrado, es recomendable crear
cadenas de formacin. As, un programa
tcnico de formacin para el trabajo (que
generalmente tiene una duracin de dos
aos) podra ser establecido mediante
fases, por ejemplo de 4 fases, cada una

de un semestre, y al final de cada fase los

estudiantes podran recibir un certificado que
les ayudara a tener mayores posibilidades de
una vinculacin laboral ms temprana. Slo
se le dara certificado a aquellos estudiantes
que evidencien como tal las competencias
propuestas con alto grado de calidad.
8. Criterios respecto a la construccin del
currculum. Una poltica slida de ciclos
propeduticos en un determinado pas debe
establecer los criterios mnimos de calidad
que se deben seguir en las diversas fases de
construccin del currculum, tales como:
la construccin del proyecto educativo
institucional, el estudio del contexto
externo, la elaboracin del perfil acadmico
profesional de egreso, la construccin de
la malla curricular, el proceso didctico,
el proceso de evaluacin y la forma de
planear los espacios de formacin (mdulos,
asignaturas
integradoras,
proyectos
formativos, etc.). No se est planteando que
el Estado ordene a las universidades cmo
deben hacer su currculum, ya que esto
hace parte de la autonoma universitaria,
sino que lo que se propone es que el Estado
establezca unos criterios mnimos de
calidad que aseguren en un grado bsico un
currculum pertinente bajo la perspectiva de
las competencias.
9. Certificacin de competencias. El tema de la
certificacin de las competencias es clave en
la educacin para el trabajo y tambin en la
educacin superior, tanto en pregrado como
en postgrado. Al respecto, se deben generar
mecanismos slidos para asegurar que se
valore la certificacin, no slo en el mbito
laboral y profesional, sino tambin en el
mismo contexto educativo, para lo cual es
preciso generar instituciones certificadoras,
independientes de las universidades. La
certificacin de competencias aumenta las
posibilidades de flexibilidad en los itinerarios
de formacin. Por ejemplo, un estudiante
podra ingresar a un determinado ciclo
propedutico demostrando que posee las
competencias previas requeridas mediante

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certificados, aunque no tenga ningn

ttulo. Tambin la certificacin posibilitara
mayores posibilidades de empleabilidad,
en la medida que esto sea cada vez ms
reconocido por las organizaciones sociales
y empresariales.

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