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Compilacin y edicin
Colaboracin
Diseo y Diagramacin
Thayd Rondn
Presentacin
El mdulo de formacin: Pedagoga y Didctica Crtica tiene como objetivo estimular la apropiacin de
conceptos y experiencias en las reas de pedagoga, investigacin, aprendizaje por proyectos, didctica
crtica y didcticas especiales, entre otros, con el propsito de transformar el modelo frontal que caracteriza los procesos de enseanza y aprendizaje en los diferentes subsistemas educativos.
Para ello, el mdulo se desarrollar sobre la base del diagnstico de concepciones pedaggicas previas
en las y los profesores; la caracterizacin de la pedagoga y la didctica; los modelos de enseanza y
la concepcin de los elementos problematizadores de la pedagoga; el anlisis de la metodologa de
aprendizaje por proyectos; el desarrollo de didcticas especiales que respondan a los postulados de la
pedagoga crtica; y la socializacin de los avances individuales.
Este mdulo de formacin busca la comprensin de que el proceso educativo implica mltiples aprendizajes que pueden llevarse a cabo en las reas del currculo, en las gestin de los encuentros, en el trabajo
en equipo, en las exploracin y reflexin de la propia prctica, en el anlisis de casos y de la experiencia
de otros, en el estudio de nuevas teoras y conceptos que posibiliten la reconstruccin y renovacin de
las estrategias y de los recursos docentes para la enseanza, y la investigacin educativa. Asimismo, se
espera que las instituciones universitarias diseen otros mdulos que complementen la formacin en esta
dimensin, de acuerdo a las diferentes realidades institucionales y territoriales.
Sesin Duracin
2 horas
2.- Caracterizar
la pedagoga y la
didctica crtica
con base en la
investigacin.
II
4 horas
Propuestas para el
intercambio de saberes
Resultados
Recursos
Documento sntesis
sobre la necesidad
del desarrollo de una
educacin crtica y
liberadora.
de
Objetivos
especficos
3.- Caracterizar
los modelos de
enseanza y la
concepcin de
los elementos
problematizadores de la pedagoga.
Sesin Duracin
III
6 horas
Propuestas para el
intercambio de saberes
Resultados
Recursos
Objetivos
especficos
4.- Analizar la
metodologa
de aprendizaje
por proyectos,
como una va
para la integracin y contextualizacin de
saberes.
Sesin Duracin
IV
6 horas
Propuestas para el
intercambio de saberes
1. Conferencia sobre metodologa de aprendizaje por
proyectos.
2. Revisin de lectura de
materiales de formacin.
3. Anlisis en grupos pequeos de materiales revisados.
4. Intercambio de experiencias en la formulacin y
ejecucin de proyectos de
aprendizaje.
Resultados
Recursos
Documento sntesis sobre la metodologa de aprendizaje por proyectos y sus diferentes realizaciones
en las IEU.
1. Construyendo
cambios. Conduccin y planificacin estratgica de proyectos
de cambios,
Marlene Yadira
Crdova. [4]
Objetivos
especficos
5.- Analizar y
desarrollar didcticas especiales
que respondan
a los postulados
de la pedagoga
crtica.
6. Socializar los
avances individuales del anlisis crtico.
Sesin Duracin
VI
6 horas
6 horas
Propuestas para el
intercambio de saberes
1. Conferencia sobre didcticas especiales.
2. Revisin de lectura de
materiales de formacin.
3. Anlisis en grupos pequeos de materiales revisados.
4. Plenaria de socializacin de saberes.
Resultados
Recursos
Documento sntesis
que proponga vas
para el desarrollo de
didcticas especficas.
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Material de lectura n 1
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Olaya Al (coord.) Foro al Futuro. Tema Didctica Crtica. Caracas. Fondo Editorial Ipasme.
pp. 21-76,1
1
A continuacin encontrar la
transcripcin del material referenciado. Su
uso es exclusivamente con fines didcticos.
Se ruega no utilizarlo para fines distintos.
RESUMEN
Actualmente, nos encontramos ante una importante discusin, en los
diversos campos de las ciencias sociales, naturales, matemticas y,
especialmente, en la educacin, donde se trata de incorporar y fortalecer los principios fundamentales de las corrientes filosficas y epistemolgicas crticas, reflexivas y transformadoras, desarrolladas tanto
en Europa como en Amrica Latina y el Caribe durante el siglo veinte.
En este marco, existe gran inters sobre la reflexin terico-prctica
en el campo de las ciencias de la educacin, particularmente, en pedagoga y didctica. El respaldo lo constituyen, los principios bsicos
de la Teora Crtica y, adems de los aportes de la tradicin crtica de
la ciencia y la educacin, de Amrica Latina y el Caribe. Proponemos
avanzar en esta direccin pedaggica-didctica, porque responde a
las necesidades e intereses de nuestras sociedades, que buscan, con
mayor fuerza y decisin, caminos de liberacin sociopoltica, econmica y cultural, especficamente en el mbito educativo. La propuesta,
Pedagoga y Didctica Crtica para una Educacin Liberadora, tiene
por objeto contribuir con esta discusin, a travs de algunos aspectos
fundamentales referidos a la Teora Crtica, as como tratar el tema
de la pedagoga y la didctica crticas, de acuerdo a un conjunto de
elementos sustantivos de la discusin educativa actual.
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Transformacin social
Teora Crtica
El trmino teora crtica o teora crtica de la sociedad, fue acuado
por Horkheimer y Marcuse, en la revista sobre Investigacin Social a
mediados de 1937 en los artculos: Teora Tradicional, Teora Crtica
y Filosofa y Teora Crtica. En estos artculos reflejan la concepcin
filosfica y terica de los participantes del ampliamente conocido Instituto de Investigacin Social de Frankfurt, acreditado tambin como
el grupo que constitua la an ms clebre Escuela de Frankfurt. Desde entonces el trmino Teora Crtica, se impuso nacional e internacionalmente como una teora sociocrtica de la sociedad, alcanzando
diversos campos, como por ejemplo la sociologa y la educacin.
El concepto conocido como Teora Crtica, tuvo su inicio a partir del
anlisis hecho por Horkheimer y Marcuse, a mediados de los aos
30, a partir del trabajo realizado por Carlos Marx sobre Crtica de
la Economa Poltica. La comprensin del trmino crtica, de parte
de este grupo de marxistas, se entendi como dialctica crtica. La
teora crtica, desde la perspectiva de la dialctica crtica, considera
aspectos de la economa poltica, en relacin con las diversas formas
y medios de produccin econmica. Los procesos de produccin, en
los diversos campos de la economa capitalista, cuyo fin consiste en
la elaboracin de productos necesarios y superfluos, enraizado en el
dominio de la naturaleza por los seres humanos y, particularmente,
focaliza el uso de la fuerza de trabajo de los hombres sobre la base
del mximo rendimiento a menor costo, hasta el punto de impedir
toda posibilidad de emancipacin y liberacin del colectivo y del sujeto como esencia fundamental de los procesos productivos a menor,
mediana y mayor escala. Cuando hablamos aqu de procesos produc11
A hiptese que defendemos e a de que a Teoria Crtica, embora enfatize sobremaneira categorias no tratadas de maneira aprofundada
por Marx e pelo marxismo originrio, como as categorias superestruturais da cultura, da filosofia, da psicologia etc., tendo em vista inclusive um novo contexto econmico, cultural, poltico, contudo tem como
pano de fundo bsico (no como primazia) a dimenso econmica da
realidade capitalista monopolista, articula a relao teora-prctica de
uma maneira diferente das revolucionrias dcadas dos anos 10 e
20 desde sculo, redimensiona as categorias clases sociais e Iuta
de classes numa conceituao menos restrita, e se enriquece com
as contribuos da filosofia e da academia. Em nossa opio, para se
resgatar a concepo materialista da historia, que visa transformar a
realidade e as mentalidades, no se deve apresentar uma dimenso
de ruptura com o marxismo ocidental, como afirma Anderson, mas
de complementaridade (conexo, como diz Manacorda, no obstante suas crticas especficas aos franktfurtianos) a partir dos desafios
que a moderna sociedade apresenta. No colocano as teorias, que
esto no mesmo horizonte do materialismo histrico, uma contra as
outras, na busca da mais perfeita, fechando-se em principios e dogmatismos, que se avana em termos de una concepo materialista
da historia mais adequada ao nosso tempo; mas, pensamos ns, ancorados no pensamento marxismo, e atentos aos desafios da historia, resgatando das teorias progressistas os elementos que possam
ajudar a enxergar melhor e transformar a realidade. nesse senti do
que pensamos a Teora Crtica e suas contribuies teoria marxista
contempornea.
Segundo, la Teora Crtica, analiza las formas productivas, y en consecuencia sus productos derivados, superfluos, determinados por la
construccin social y sicolgica de necesidades abstractas e irreales,
creadas por los grupos de poder con la finalidad de mantener intac15
mundial de las tecnologas de la informacin y simulacin, la biotecnologa y, muy peligrosamente, la enajenacin. A partir del discurso
permanente, aparentemente democrtico y participativo, dirigido a
cada trabajador/a, al margen de sus actividades cotidianas individuales y colectivas, se sustenta el gran aparato mundial de control y manipulacin de las personas. Esta superestructura seguir existiendo
en cada poca, contexto y momento histrico, mientras haya todo un
constructo ideolgico, generado por la teora del capital, su acumulacin y mantenimiento de relaciones de sometimiento. Hoy esta teora,
se disfraza con el surgimiento de concepciones neoliberales engaosas como la multiculturalidad, interculturalidad y transculturaldad, el
comunitarismo, la sociedad global, etc., que reduce u opaca la discusin y el verdadero debate sobre la lucha por el poder, desigualdades
sociales, injusticias y exclusiones, exploracin, discriminacin, racismo y la misma en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos
latinoamericanos y caribeos, as como de otras latitudes, tambin en
los pases altamente industrializados y tecnificados.
Los principios de la crtica ideolgica podran considerarse como la
segunda premisa de la Teora Crtica. sta en oposicin a la metafsica idealista en la formacin de la filosofa de la historia, la ontologa,
la filosofa irracional de la existencia de la vida y las relaciones entre
los sujetos y la ontologa existencialista, as como la actual tendencia
mstica y dogmtica de las relaciones de produccin y desarrollo histrico del conocimiento, de nuestros pueblos. La sociedad capitalista
actual logra con mucho xito, desviar la atencin del ncleo central
contradictorio hacia intereses y posiciones poco analticas desde el
punto de vista cientfico. Una de estas falsas concepciones tiene que
ver con la bsqueda de una identidad, inexistente por cierto entre el
explotado-sometido y el dominador explotador, donde todos/as supuestamente, dejan de ser excluidos-dominados para entrar en el
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mundo de los/as incluidos/as dominadores/as. Este mensaje, ilusorio y falso, se expresa hoy en la creencia de que todos/as tienen la
misma oportunidad y pueden desarrollar las mismas competencias
de dominacin. Sin embargo, y al mismo tiempo, se refuerza los mecanismos de superacin individual, egosta y exclusin, como ocurre,
por ejemplo, la educacin a partir de competencias, la conformacin
de lderes y el fortalecimiento de la autoestima, constructos egostas
e individualistas, que impiden el logro de procesos de concienciacin
popular de cada ciudadano/a en los diversos espacios y contextos
donde existen seres humanos. Paulo Freire trabajo ampliamente sobre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la reflexin y la accin poltica como medio de liberacin, a partir de cada accin educativa, como por ejemplo en los procesos de alfabetizacin, tal como lo
recuerda McLaren (2004,152-153):
Paulo Freire, crtico feroz del neoliberalismo, percibi una gran tensin
ideolgica en la capacidad de las personas de asimilar un concepto
poltico que fuese ms all de una identidad consumista engendrada
a partir de la panoplia de la 1gica mercantil. Adems, la convivencia
social y los discursos de la vida cotidiana no pueden definirse a priori
como formas excluyentes de la esfera poltica. El contacto personal
de Freire con campesinos brasileos, durante su juventud, influy de
forma decisiva en su proclividad a la rebelda popular contra la explotacin econmica en Amrica Latina, frica y otras partes del mundo,
Dadas las contradicciones bsicas que subyacen a un orden social
involucrado en la explotacin de la gran mayora de la sociedad brasilea, la tarea o misin de Freire se concentr en la transformacin de
las relaciones de produccin de riqueza social (junto con los aspectos
ideolgicos y polticos a ellas vinculados). Sin embargo, ese intento
de restaurar un nuevo orden social, respaldado por un sistema justo
de propiedad y distribucin de la riqueza social, acabara relegndolo
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cuencias de la misma, a travs de un mtodo apropiado: la Investigacin-Accin Participativa. La fortaleza de la Teora Crtica tambin nos
permite, sin pretensiones de ninguna naturaleza, analizar las actuales
coyunturas sociopolticas y la bsqueda incansable, lamentablemente
alejadas del marxismo, de propuestas prospectivas de transformacin
social y superacin de las contradicciones intrnsecas del capitalismo.
Bernstein (1997, 22) advierte, sobre las identidades prospectivas que
pretenden analizar las contradicciones de la idea bsica del capitalismo mediante otras categoras, iguales o peores que el mismo sistema
capitalista:
Estas identidades estn esencialmente orientadas hacia el futuro en
contraste con el pasado de las retrospectivas y el presente de las
identidades descentradas. Se sustentan, como las identidades retrospectivas, sobre narrativas, pero estos recursos narrativos arraigan la
identidad no en el pasado sino en el futuro. Estas son narrativas de
lo que va a ser, pero de aquello nuevo que va a ser, de una categora no individual sino social, como la raza, el gnero lo la regin.
Los recursos narrativos de las identidades des-centradas anuncian
una distancia de la base colectiva y social, por esto son construcciones individualizadas. Pero las narrativas que construyen lo que va a
ser de las identidades prospectivas, crean una nueva base para las
relaciones sociales, para las solidaridades y para las oposiciones. De
esta manera, las identidades prospectivas incluyen un resentimiento. Las identidades prospectivas son frecuentemente impulsadas por
movimientos sociales como por ejemplo, el gnero, la raza y la regin.
En su Estado inicial son evanglicas y confrontacionales, y veremos
ms tarde que tienen fuertes tendencias cismticas. Las identidades prospectivas comparten con los fundamentalistas la culminacin
del s mismo y por lo tanto, las manifestaciones implican la totalidad
del s mismo en el nuevo llegar a ser. Los procedimientos de de29
emprico, generando una concepcin mucho ms rica, fuerte y coherente con la historia, los contextos especficos, la globalidad de las
interacciones, la temporalidad, las teoras explicativas existentes y la
participacin de la mxima cantidad de actores posibles.
La Teora Crtica trasciende el mundo de la metafsica histrica e ingresa en la teora de la historia propiamente dicha. Para ella el supuesto
orden de los acontecimientos histricos y los hechos socio-naturales,
dinmicos por excelencia, puede cambiarse por las practicas y teoras
desarrolladas por los mismos seres humanos; de igual manera, estos
pueden ser modificados tambin por la propia historia y los hechos
sociales-naturales. Los cambios, en ambos casos, estn sometidos
a fuerzas dialcticas inseparables unas de otras y, de ninguna manera, por influencias dogmticas y precientficas; como no analizarse
ni explicarse desde posiciones filosficas y menos desde la filosofa
de la historia. La Teora Crtica, desde su posicin y comportamiento
terico, analiza contradicciones, desigualdades, incoherencias, inconsistencias, injusticias, etc., de las sociedades pasadas, presentes
y futuras. Puede, adems, mantener en alerta cada unos de los acontecimientos sociales y naturales, porque la fuerza dialctica de la teora, lo permite. No se trata de la fuerza del dogma o la metafsica, sino
slo de la teora, tampoco de cualquier teora, sino solo de la teora
cuyo sustento son los principios marxistas; es decir, de la dialctica y
el materialismo histrico. Puede, acompaar cientficamente los procesos histricos, pero tambin generar, producir e impulsar profundos cambios y transformaciones, en el campo de las contradicciones
sociales e histricas. Uno de los aspectos interesantes de la Teora
Crtica, consiste en analizar tambin algunas posturas, llamadas postmodernas, que no logran explicar, y menos resolver, algunos de los
problemas del capitalismo, las diversas manifestaciones del poder do31
disponibles, procedentes de diversas instituciones sociales, econmicas y gubernamentales, como la escolarizacin. Los esfuerzos del
perfeccionamiento social de la ciencia social se consideraban no partidistas, desde el punto de vista poltico. Se supona que la ideologa
de las ciencias sociales solo consista en describir cmo funcionan las
cosas, de manera que cualquier grupo o interesado podra utilizar el
saber para orientarse hacia el progreso social. Se insista en el cambio evolutivo y minucioso. Tenan prioridad las cualidades funcionales,
la individualidad y la organizacin racional. La planificacin pretenda
promover el progreso social, al tiempo que evitaba el radicalismo, Los
conflictos se canalizaban en forma de preocupacin por la eficiencia
y eficacia administrativa y la ingeniera social, y se utilizaban para
comunicar los apuros de los pobres y desposedos a los miembros de
la clase media. Esta tradicin de la ciencia social al servicio de los polticos todava pre domina en las ciencias de la educacin, incluyendo
en ellas el paso desde el conductismo al modelo cognitivo en la pedagoga de la educacin (vase, por ejemplo, los Captulos III y VI).
Por ello la Teora Crtica, no est interesada en la explicacin parcial o
individual de las opresiones con la finalidad de que otros/as algn da
las eliminen, sino ms bien en la superacin del poder y la opresin
del colectivo, de la totalidad, porque la explotacin, desigualdad, discriminacin y opresin, no representa comportamientos individuales
como piensan los positivistas, sino estas conductas, son producto de
la construccin histrica y material de las sociedades, construccin
social y no puramente individual. Por ello es necesario superar estas
contradicciones por medio del desarrollo de teoras cientficas revolucionarias, como es el caso de la Teora Crtica, teora colectiva de
la accin y del conocimiento. Nos encontramos en presencia de una
Teora cientfica de la sociedad, y podramos aspirar mas, de la matemtica y las ciencias naturales; pero no de cualquier simple teora,
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sino de una teora cientfica poltica, realmente crtica, que no asume el conocimiento de manera metafsica, idealista, mstica, religioso
o filosfico, dogmtico, sino considera el conocimiento como parte
esencial del impulso de los procesos revolucionarios transformadores
y superadores de las contradicciones del sistema capitalista, liberal y
neoliberal, que tiene su sustento cientfico en las teoras positivistas.
Por esta razn, nos referiremos a continuacin, como segundo componente, al aspecto critico de la Teora Crtica.
Se pasa del simple esclarecimiento de los fenmenos sociales y naturales, sobre la base de una supuesta neutralidad y abstraccin, a
una profunda ref1exin de contrarios y, por supuesto, al logro de otras
formas muy diferentes de produccin de conocimiento, con un alto
significado social, cognitivo en cada sujeto y en el colectivo. Por esta
razn, compartimos la esencia de la Teora Crtica y nos inclinamos
por su profundizacin permanente en cada mbito del quehacer cientfico y, en el campo de las ciencias de la educacin, particularmente
en la pedagoga y la didctica.
El punto de partida de la concepcin poltica de la educacin, pedagoga, didctica y el mtodo, se sostiene en el inters de un conocimiento emancipador, cuya forma de trabajo y explicacin inicie del
anlisis crtico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus
participantes. Esta posicin crtica ante el mundo, tiene que ver con el
inters y la necesidad de liberar, en el sentido ms amplio del significado de la palabra, a todas las personas de las fuerzas opresoras y
explotadoras. La ciencia educativa crtica, tiene por finalidad explicar
esas profundas contradicciones, pero tambin contribuir con la praxis
hacia la emancipacin y liberacin definitiva y permanente. La Teora
Crtica de la educacin, la pedagoga y la didctica tiene por finalidad,
no solo el anlisis de las prcticas, sino adems, las transformaciones
de esas prcticas, los cambios profundos de las tradicionales formas
interactivas didcticas a partir de la discriminacin y dominacin.
La educacin, desde la perspectiva de la Teora Crtica, parte de
la existencia de la posibilidad de organizar y estructurar la sociedad
a partir de principios totalmente diferentes a los empleados por las
sociedades capitalistas o semicapitalistas, donde la emancipacin del
sujeto-colectivo y la razn, no deben ser quebrantadas por las fuerzas explcitas e implcitas del capital. La comprensin de la dialctica
del esclarecimiento, nos muestra que los procesos de emancipacin
tienen relacin con las luchas en contra del dominio jerrquico de
unos/as sobre otros/as. Es necesario mantener esta lucha, puesto
que en cualquier momento puede resurgir la barbarie como expresin
de la razn instrumental del capital. La emancipacin es un concepto
dialctico y, por lo tanto, la lucha por una organizacin racional de la
sociedad tambin es un proceso dialctico; por ello, existe el peligro
potencial del retroceso. Con la finalidad de disminuir ese potencial,
es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza
crticos, reflexivos, activos, investigativos y transformadores. La pe47
fin de conformar comprensiones ms precisas, profundas, pero tambin generales sobre las realidades concretas y abstractas estudiadas y transformadas.
Lo importante de ambos procedimientos, consiste en la comprensin
y transformacin, de los fenmenos sociales y naturales, as como
de las relaciones contradictorias y conflictivas, en la mayora de los
casos. Ambos procedimientos, permiten el establecimiento de relaciones conceptuales y formas de trabajo social cognitivo significativas,
porque se parte de la complejidad a la particularidad a travs de estrategias didcticas adecuadas y, de las particularidades, siguiendo
mtodos didcticos cientficos, para llegar a las complejidades. En
ambos casos por las reflexiones subjetivas y objetivas sobre los hechos, las cosas y el conjunto de relaciones que caracterizan a la complejidad de las realidades socionaturales. En los dos procesos, es
necesario profundizar en las caractersticas del conocimiento cientfico universal, contextual y particular. La tarea de la pedagoga crtica,
consiste en establecer una didctica y un mtodo, crticos, novedosos
que impliquen altos niveles de participacin y actuacin de todos los
actores que intervienen directa o indirectamente en los procesos de
aprendizaje y enseanza. En esta perspectiva, el reto es superar las
diferencias establecidas histricamente por el escolasticismo vigente
en nuestros das, por las diversas variedades del positivismo (especialmente en tiempos del postmodernismo y constructivismo). Jackson (2002,166) analiza este aspecto de la siguiente manera:
En la tradicin mimtica, el docente ocupa el lugar del experto en dos
formas distintas. Se presume que posee un conjunto determinable de
conocimientos o destrezas, cuyas propiedades ya hemos comentado.
Ese conocimiento constituye lo que podramos llamar pericia sustantiva. AI mismo tiempo, se supone que el docente tiene la idoneidad
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57
Comprender y guiar la educacin son dos componentes bsicos entrelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y
normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educacin, correspondientes al saber por qu las cosas son como son y
al saber cmo conviene que se hagan para lograr finalidades apetecibles. La relacin teora-prctica es una aproximacin certera para penetrar en esa complicada interaccin entre lo que sabemos sobre algo
y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados
que consideramos aceptables y deseables ... Una de las perspectivas
ms influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofa marxista. Para
sta, el conocimiento est estrechamente relacionado con la prctica
o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx propone
que el problema de si al pensamiento humano se Ie puede atribuir o
no la verdad objetiva no es un problema terico, sino prctico, pues
es en la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es
decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. En la
octava tesis insiste en que los misterios que descarran la teora hacia
el misticismo encuentran su solucin racional en la prctica humana y
en la comprensin de sta.
Deducimos que la relacin entre teora y prctica de cada formacin
pedaggica y didctica, se mueve en tres momentos o niveles: el discurso pedaggico-didctico, la reflexin sobre las prcticas objeto de
transformacin (praxis) y las acciones sobre-en las prcticas. Ninguno de ellos puede ser tratado de manera separada, si deseamos producir teoras a partir de la transformacin y/o realizar cambios con la
ayuda de las mismas teoras. Es muy importante insistir en la praxis
como verdadero puente, entre el mundo de la abstraccin y el de
las acciones. En toda actividad pedaggica y didctica, es necesario apropiarse del discurso terico. Y se trata de tener conocimientos
profundos, dominar un conjunto de constructos e ideas sobre objetos
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disciplinarios e interdisciplinarios, que sern ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prcticas. La praxis nos permite,
establecer el estrecho vnculo entre los elevados niveles de abstraccin, el discurso terico y los niveles ms bajos de abstraccin, los
hechos prcticos. Dreier (2001, 122), considera que la subjetividad
humana no puede estar desprendida de los contextos, las realidades,
1as objetividades y, por supuesto, 1as acciones-situaciones sociales;
es decir:
EI mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos
no es suficiente. La subjetividad y la accin humanas se despliegan
siempre en relacin con un mundo objetivo, social. La racionalidad
subjetiva slo puede comprenderse cuando se la contempla dentro de
esas conexiones. Las razones subjetivas para la accin estn mediadas por el significado de las posibilidades de accin existentes y objetivas. Si no se las entiende as, se las considerara desprovistas de
direccin e impulso objetivo, es decir, se las interpretara como irracionales y desobjetivadas. Adems, la subjetividad y la accin humanas
estn siempre localizadas. Slo se las puede estudiar correctamente
en relacin con determinado contexto social.
Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto de
equilibrio, entre el espectro variado de los diversos niveles abstractos de las prcticas, que se mueven entre lo ms concreto y lo ms
abstracto. AI asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer
mejores relaciones entre lo denominado enteramente terico y lo considerado puramente prctico, puesto que la lgica de la relacin entre
la teora y la prctica, no tiene lugar en trminos estticos y bivalentes, sino en un sentido dinmico y borroso, que cubre el espectro de
las mltiples relaciones entre lo terico y lo prctico. Por ello, la produccin de conocimientos, desde la perspectiva crtica de la ciencia
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66
Material de lectura n 2
BECERRA, Rosa y MOYA, Andrs. (2010). Investigacin-accin participativa, crtica y transformadora. Integra Educativa.
Tema: Educacin Matemtica, III
(2), 133-1562
2
A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es
exclusivamente con fines didcticos. Se ruega
no utilizarlo para fines distintos.
RESUMEN
En la actualidad, existe una reaccin contra un proceso de acumulacin de conocimientos que responde a modelos de investigacin que
han legitimado estructuras de poder que, a su vez, han perpetuado
conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad latinoamericana. En este trabajo, proponemos una alternativa de investigacin
enmarcada en una visin crtica y emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan la emergencia de una forma distinta de
asumir la relacin teora-prctica, considerando el conocer como un
proceso signado por el dilogo entre iguales, por lo que la reflexin y
la construccin del conocimiento se consolidan como un hecho social,
dentro del mbito de un quehacer educativo profundamente humano.
Esta forma de concebir la investigacin conduce a la formacin de
valores democrticos y, por tanto, de una nueva concepcin de ciudadana. En esta propuesta, el investigador es un ser social e histrico,
comprometido con una aspiracin tica y poltica. Consideramos que
la puesta en prctica de un modelo de investigacin-accin participativa y transformadora, del que la critica y la reflexin sean partes
esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y
emancipacin, aspiracin legtima de una sociedad que lucha por ser
protagonista de su propio destino.
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Introduccin
El conocimiento, tal como lo plantea Stavenhagen (2006), se ha venido convirtiendo cada vez ms en un elemento de poder. La acumulacin de conocimientos no ha significado, para la mayora de los
pases latinoamericanos, una mejora en las condiciones de vida de
sus habitantes. Dicha acumulacin ha sido usufructuada por sectores
minoritarios que, apropindose de ese conocimiento para sus fines
particulares, han permitido la continuidad de situaciones tales como
alta mortalidad infantil, desercin y exclusin escolar, analfabetismo,
desempleo y relaciones asimtricas en la distribucin de ingresos, entre otras muchas problemticas que nos aquejan. Ese proceso va de
la mano con un modelo de investigacin que privilegia la generacin
de informacin sin pertinencia social, contribuyendo al mantenimiento
de patrones que han entronizado sociedades regidas por conductas
individuales, ajenas a los intereses colectivos y que son el soporte
para perpetuar estructuras de poder.
En este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepcin de la
investigacin que slo se ha ocupado de esa mera acumulacin de
conocimientos. Postulamos una forma de investigar ligada a nuestra
prctica educativa, una educacin regida por una condicin profundamente humana que implica una comprensin cabal de la sociedad
en que estamos inmersos y que nos permita la construccin de una
conciencia crtica que, conjuntamente la comprensin e interpretacin
de las situaciones, conduzca a la ejecucin de planes de accin que
permitan una verdadera transformacin de una realidad que nos ha
sido impuesta por diversos mecanismos de poder.
Estamos de acuerdo con Freire (1990) en que sustituir simplemente
una percepcin ingenua de la realidad por otra crtica no es suficiente
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72
74
cual debe propiciarse el surgimiento de una concepcin de un ciudadano comprometido plenamente con su sociedad.
As, orientamos la investigacin en pro del desarrollo de docentes crticos que, como plantea Martn, perciban La interdependencia entre
hechos y fenmenos aparentemente inconexos; un tipo de docente
que, reconocindose como individuo mediado por la sociedad, su formacin y la comunidad de prctica, haga uso del pensamiento dialctico en el que, al plantear Las consecuencias de un acto o fenmeno,
piensa en trminos de posibilidades de un signo (qu beneficios genera
y a quin) y del signo contrario (qu perjuicios provoca y a quin)
(1997: 24-25).
Como octavo y ltimo elemento, pero no menos importante, de ninguna manera asumimos una concepcin de investigacin pensndonos
neutrales. De acuerdo con el paradigma socio-crtico, la investigacin
no puede considerarse como un mbito neutral, ya que en toda investigacin, de manera consciente o inconsciente, se eligen las reglas que
guiarn la misma y ningn investigador escapa a ellas. Compartimos
entonces lo sealado por Kincheloe: La revelacin de la teora crtica
sobre las presuposiciones ideolgicas ocultas dentro de la investigacin educativa, marc el fin de nuestra inocencia (2001: 228).
Bigott, en su libro lnvestigacin alternativa y educacin popular en
Amrica Latina, presenta la visin ms cercana a la idea que sostenemos del proceso de investigacin en educacin. Este docente venezolano concibe la investigacin como ... un proceso de produccin
de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio
del saber (1992: 106). Este autor responde as, de manera coherente
con su concepcin de investigacin, a dos preguntas fundamentales: para quin? y para qu? investigar. La respuesta a la primera
interrogante esta ligada a los actores de la actividad educacional y
75
78
Modelo 3: investigacin-accin
educativa-crtica-emancipadora
En adicin a los planteamientos anteriores, Carr y Kemmis (1988)
enuncian que la investigacin-accin, ms que una acomodacin de
la teora a la prctica, o viceversa, es ...una transicin de lo irracional
a lo racional, del hbito a la reflexin, de la dependencia a la emancipacin crtica y nos ofrecen una dimensin particular de la investigacin-accin, en la que se ...da prioridad a una crtica de las prcticas
que frustran el logro racional de metas (Mckernan, 1999: 45). Este
tipo de reflexin sobre la prctica con especial atencin en la crtica
81
la doble dialctica expresada en los binomios pensamiento-accin, individuo-sociedad y teora-prctica, existiendo y propicindose tambin
una relacin dialctica de suma importancia: el anlisis retrospectivo y
la accin prospectiva.
En la espiral de autorreflexin diseada por los autores (grfico 1) se
incluyen los momentos de la investigacin-accin: la planificacin, la
accin propiamente dicha, la observacin y la reflexin.
Estos momentos, estn integrados en el plan, el cual se presenta
prospectivo con respecto a la accin y retrospectivo con respecto a
la reflexin sobre la cual se construye (Carr y Kemmis, 1988: 197),
todo en el contexto social de la prctica educativa y en una relacin
dialgica entre los participantes.
2. Desarrollo de las categoras interpretativas del enseante: Es
la segunda caracterstica de toda ciencia educativa crtica. Implica
mejorar los entendimientos que los practicantes se forman acerca de
sus propias prcticas. Stenhouse (1968a) plantea que usar la Investigacin quiere decir hacer la Investigacin, colocando en manos de
los prcticos las riendas de la investigacin. De igual manera, Carr
y Kemmis sealan que el entendimiento racional de la prctica solo
se obtiene mediante la reflexin sistemtica sobre la accin por parte del agente afectado. La investigacin-accin se convierte as en
un proceso deliberado, tendente a emancipar a los practicantes de
las limitaciones que emanan de los hbitos, la ideologa y las preconcepciones.
3. Crtica ideolgica: La ciencia social crtica intenta, como plantean Carr y Kemmis, localizar en la ideologa los equvocos colectivos
de los grupos sociales. As, distingue las ideas distorsionadas por la
ideologa de las que no lo estn. Siendo la ideologa el medio a travs
83
del cual una sociedad muestra las relaciones que la caracterizan, esta
se crea y mantiene mediante los procesos de comunicacin, trabajo y
toma de decisiones.
Por lo tanto, segn estos autores, los criterios de racionalidad, justicia y acceso a una vida plena y satisfactoria, proporcionan patrones
de informacin que permiten evaluar las prcticas de comunicacin,
toma de decisiones y trabajo de una comunidad. Esto permite evaluar las prcticas educativas que los investigadores activos examinan
para determinar en qu medida se apartan de esos valores.
4. De la organizacin de la ilustracin a la organizacin de la accin: En cuanto a esta condicin, los autores recogen el planteamiento de Habermas, quien enfatizaba que la organizacin de la accin se
justificaba no slo por la interpretacin retrospectiva de la vida social,
sino que tambin exiga la creacin de condiciones democrticas.
Identifican, as mismo, las contradicciones entre las prcticas educacionales y las institucionales, y despiertan el sentido de ellas.
Con la afirmacin de Habermas (1987): En el proceso de la ilustracin slo puede haber participantes, se pretende enfatizar la superacin de la separacin institucionalizada entre el saber y la accin.
Sin embargo, Carr y Kemmis le imprimen a la investigacin-accin crtica emancipadora su carcter poltico, en el que los participantes luchan por formas ms justas y democrticas de guiar la educacin. Por
lo tanto, los participantes revisan sus propias prcticas y la creacin
de teoras provenientes de la reflexin y accin sobre esas mismas
prcticas est en manos de esos mismos participantes. Los autores
muestran cmo los profesionales que se involucran en este tipo de
investigacin-accin no slo consideran, en el desarrollo de su trabajo, los contenidos del currculo, sino tambin la estructura social en la
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es un acto social, tienen una importancia evidente las caractersticas de tipo colaborativa, participativa, emancipadora y que propicia el
dilogo, ya que son rasgos claves de este modelo de investigacinaccin. Con respecto a esta ltima caracterstica, hemos mostrado
en investigaciones anteriores (Becerra, 2003 Y 2 006; Moya, 2008)
el valor de la comunicacin en el aula y del respeto por las opiniones
contrarias: EI proceso de confrontacin de ideas y concepciones, reflexin y toma de posicin, fue potenciado por las estrategias grupales utilizadas y por el ambiente de respeto que se propici (Becerra,
2003: 82).
En ese proceso de confrontacin y reflexin, proponemos una alternativa a la espiral de autorreflexin de Carr y Kemmis, opcin que
hemos venido utilizando en diversos trabajos signados por la metodologa de investigacin-accin y que, desde nuestro punto de vista,
abre perspectivas para potenciar las decisiones y acciones inherentes
a la comprensin y superacin de
los problemas que se detecten.
En el grfico 2, se puede observar que la dinmica del proceso
de investigacin-accin permite
la confrontacin terica con la
realidad que se vive, en la cual
estamos inmersos. Hay implcito
un pensar en conjunto, una profundizacin en los anlisis y una
disminucin del trabajo en solitario, al potenciar la capacidad de
actuar en y por el colectivo.
86
. Adems de las caractersticas que
hemos revisado hasta ahora; la intervencin del facilitador o moderador tambin ha suscitado crticas dentro de las diferentes corrientes
que responden a este tipo de investigacin. As, Carr y Kemmis (1988)
muestran la diversidad de roles que pueden asumir estos facilitadores
y como ello da lugar, siguiendo el concepto habermasiano de los intereses constitutivos del saber, a diferentes gneros de investigacinaccin.
A continuacin analizamos cmo es asumido el rol de facilitador o
mediador en la investigacin-accin emancipadora:
En la investigacin-accin emancipadora: el grupo de practicantes
asume conjuntamente el desarrollo de la prctica, la reflexin y la accin sobre la misma, se explora en este tipo de investigacin-accin
los hbitos, los usos, las tradiciones, el control y las rutinas burocrticas y se saca a relucir las contradicciones. La investigacin-accin
emancipadora admite rasgos de la investigacin-accin prctica pero
en un contexto colaborativo, ya que los protagonistas asumen la tarea
de cambiarse a s mismos para poder cambiar las instituciones.
A pesar de las crticas al papel del mediador en este tipo de investigacin-accin, Carr y Kemmis indican que este puede revestir un
tipo de papel facilitador en el establecimiento de comunidades autorreflexivas de investigadores activos (1988: 215). Werner y Drexler
describen la funcin del moderador de la siguiente manera:
... ayuda a los practicantes a problematizar y modificar sus prcticas, a identificar y desarroIIar sus autoentendimientos y a asumir la responsabilidad colaborativa en cuanto a la accin dirigida
a cambiar situaciones; pero es responsabilidad de la comunidad
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88
4. Procesos de la investigacin-accin-emancipadora
92
Se dise planes de accin flexibles, los cuales podan ser modificados en funcin del trabajo realizado durante el curso. Para la recoleccin, procesamiento y anlisis de la informacin, se siguieron
las pautas de la Investigacin Cualitativa y, especficamente, de la
Investigacin-Accin como opcin metodolgica, ya que esta nos permita una descripcin ms completa de la situacin y la incorporacin
de las opiniones y reflexiones de los participantes tal y como ellos las
expresaban. Como tcnicas de recoleccin de informacin, se utiliz
la observacin participante y las entrevistas en profundidad, algunos
estudiantes fueron seleccionados al inicio del curso como informantes
claves y, para cada actividad especfica, se nombraba observadores
participantes en cada grupo.
A continuacin presentamos algunas de las redes construidas al
triangular la informacin proveniente de diferentes actores. Analizaremos dos de estas redes debido a la relacin entre ellas, la primera
denominada Elaborando conjeturas y la segunda Situaciones problematizadas.
Una de las estrategias utilizadas en clase durante esta investigacin
fue la elaboracin de conjeturas mediante el trabajo en pequeos grupos, con un mximo de tres estudiantes. Esta estrategia consisti en
el planteamiento de talleres, los cuales contenan una serie de ejercicios y problemas en los que se deba realizar determinadas actividades, por ejemplo: intentar construir tringulos y discutir los procedimientos hasta terminar elaborando algunas conjeturas (las conjeturas
elaboradas por los estudiantes se referan a los teoremas y relaciones
matemticas correspondientes a los contenidos conceptuales de las
unidades de Tringulos y Cuadrilteros).
93
Durante el desarrollo de los talleres algunos de los estudiantes manifestaron no sentirse capaces de elaborar las conjeturas, por lo que
se les recomend que sacaran conclusiones en cada grupo y que
las conjeturas las intentaramos elaborar en una plenaria con toda la
clase. En esas plenarias un representante de cada grupo expuso las
conclusiones a las que haba arribado su equipo y luego se realiz el
trabajo de anlisis sobre las conclusiones de cada grupo.
En algunos casos, cuando la conclusin no era relevante a los ejercicios presentados en todos los grupos, se intent, mediante la tcnica
de la pregunta, que los estudiantes se dieran cuenta de la poca relevancia de la conclusin y la descartasen o modificasen de acuerdo al
caso; de esta manera se pudo elaborar todas las conjeturas que se
solicit, que no eran otras que los enunciados de los teoremas apropiados al contenido estudiado.
Cada grupo deba hacer entrega de su trabajo en el taller, incluyendo
las conjeturas elaboradas y las justificaciones que sustentaban las
mismas. Al revisar los trabajos entregados al finalizar cada taller, quiz lo ms destacable fue el dominio que tenan de las justificaciones.
Las conjeturas elaboradas, en la mayora de los casos, eran las adecuadas, an cuando hubiesen tenido dificultades para resolver el problema. Veamos algunas de las consideraciones hechas al respecto.
EI grfico 3 muestra las opciones de los estudiantes, obtenidas mediante diferentes tcnicas de recoleccin de informacin. En este caso
en particular, se triangul las opiniones de los observadores participantes en los grupos G1 Y G4 mostradas en las citas [6:1][1] y [7 :1]
[1] respectivamente; un informante clave, Julmi, cita [5:1][2]; y entrevistas a los estudiantes Nery, Katiuska, Alejandro y Betty, citas [4:1]
[2], [1:1][2], [2:1][2] y [3:1][2] respectivamente.
94
95
EI informante clave Julmi y el observador participante del G4, con sus opiniones, dan cuenta de lo difcil
que la implementacin de este tipo de estrategias result para los estudiantes y de su alta complejidad.
Se evidencia tambin la poca experiencia que tienen los estudiantes al resolver un problema y obtener
conclusiones al respecto, o al intentar obtener conclusiones comunes a varios problemas.
En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente que, a travs de las preguntas de la docenteinvestigadora, se logr incentivar la formulacin de conclusiones pertinentes a los teoremas que se quera
recrear. La intervencin de la docente en las discusiones en grupos pequeos y plenarias permita guiar
a sus estudiantes con preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los elementos
fundamentales del pensamiento geomtrico. Los estudiantes percibieron el trabajo con esta secuencia
didctica como algo fuera de lo comn y algunos mostraron su incredulidad ante el hecho de haber recreado un teorema.
Esto ltimo est ejemplificado en las consultas efectuadas por otra estudiante en una entrevista, en las
que afirma yo revis los libros y vi que en verdad lo que habamos sacado como conclusin en clase era
eso que estaba escrito en el libro.
Los planteamientos reseados en este anlisis muestran la transformacin que tiene lugar cuando, en el
acto educativo, son los estudiantes los verdaderos actores de su aprendizaje y se hacen conscientes de
sus potencialidades; no se trata de dejar a los estudiantes solos, sino de preparar el terreno educativo
para que ellos sean los protagonistas y se apropien del conocimiento con la intervencin oportuna y clarificadora, mas no impositiva, de su docente.
Algunos de los planteamientos realizados en la seccin anterior estn reflejados nuevamente en el grfico
4, correspondiente a las situaciones problematizadas. En l se presenta las dificultades al resolver problemas y cmo esas dificultades fueron canalizadas a travs de preguntas formuladas por la docente, las
anotaciones de los informantes claves de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas
por el informante clave de ese grupo.
Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones, el informante clave del grupo 3 seala
un punto muy interesante y digno de tomarse en cuenta, cuando plantea: Para la prxima oportunidad, el
96
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100
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Material de lectura n 3
BECERRA, Rosa y MOYA,
Andrs. (2008). Hacia una
formacin docente crtica y
transformadora. En David
Mora y Silvya de Alarcn (coords.). Investigar y Transformar. La Paz: III-CAB.3
3
A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es
exclusivamente con fines didcticos. Se ruega
no utilizarlo para fines distintos.
103
Summary
Assuming as initial criterion that the problem of educational formation is not the lack of formation but the type of formation received by teachers, this article explores the prejudices and the
most common limitations that characterize the teaching task and
that prevent a genuine process of transformation in education.
Two models of educational formation are first treated from a historical perspective, that of the teacher and the academic, before
subsequently embarking on the main aspect of the investigation
- action-research as sustaining part of the educational formation, with regard to the critical perspective to form individuals, set
against its historic process and the changes currently faced by
Latin America. What is at stake is a process of deconstruction,
capable of re-signifying the educational task, but, above all, to
free the future creative potentialities of the students.
La Formacin Docente ha sido tema recurrente en la investigacin
educativa de los pases que conforman nuestra Amrica Latina. Ha
atravesado caminos intrincados que van desde la creacin de las
Escuelas Normales hasta los procesos de formacin acadmica en
nuestras Universidades, programas de capacitacin y actualizacin
de docentes en servicio, propuestas de diseos curriculares para los
diversos niveles del sistema educativo o la constitucin de diversos
programas de investigacin. Un aspecto evidente se coloca sobre
el tapete al hacer un anlisis de la formacin docente: la existencia
de un problema multivariable y complejo, con persistencia de nudos
crticos que han sido resistentes a ser certeramente descifrados a lo
largo de muchas dcadas. La complejidad del anlisis est referida
a la decodificacin de variables filosficas, polticas, econmicas y
sociales que entran en juego. La comprensin de redes intrincadas es
104
... consideramos que los obstculos a los cuales se enfrenta la interdisciplinariedad en Educacin Matemtica deben ser estudiados dentro de un contexto estructural ms amplio, donde se tome en cuenta,
entre otros aspectos: el conocimiento matemtico ligado a los nuevos
procesos de produccin cientfica, el uso del conocimiento matemtico, los modelos de trabajo y de formacin del docente. (: 28)
En consideracin a los planteamientos anteriores, el hilo conductor
del presente trabajo viene guiado, en primer trmino, por la relacin
teora-prctica, y el intento por nuestra parte de constituirla en una
sola unidad dialgica, donde la consideracin educacional de la teora
queda determinada por la manera en que se relaciona con la prctica.
El segundo elemento es la bsqueda de la relacin entre epistemologa y metodologa en el marco de una educacin que pretendemos
adems de crtica y constructiva, definitiva y profundamente humana
(Becerra, 2006).
Estado Actual de la Formacin Docente en Latinoamrica
Una reflexin sobre las corrientes de formacin docente y sus perspectivas en Latinoamrica pasan por el anlisis de su estado actual
en nuestra regin. Iniciaremos este trabajo coincidiendo con Torres
(1996), quien intenta caracterizar algunos aspectos que sobresalen
en los modelos de formacin docente imperantes en la regin al sealar que se desconoce el conocimiento y la experiencia acumulada
en intentos previos realizados en cada pas, en Latinoamrica o en el
mundo y que cada nueva poltica o proyecto que se intenta desarrollar empieza de cero. Con la consideracin de este planteamiento de
Torres, luce indispensable revisar, a travs de investigaciones realizadas en la regin, algunas tendencias en formacin docente imperantes en ella.
106
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111
... es posible transformar las prcticas pedaggicas de la escuela, si se generan los espacios institucionales necesarios para
reflexionar cerca de los supuestos que las sustentan. (:12).
En adicin a los hallazgos de Messina, Cardelli y Duhalde (2001), en
su diagnstico sobre la formacin docente en Amrica Latina, sealan
algunos aspectos crticos de la misma. Muestran los autores la existencia de una administracin escolar que no permite ... la creacin
del colectivo docente, ya que se impulsa el trabajo aislado, fragmentario y en soledad, impidiendo todo proceso de reflexin .... con relacin
a la propia prctica (: 2). Este aspecto fomenta el anlisis sobre nuestra propia praxis, y nos alerta sobre la poca interaccin acadmica
que existe en nuestras instituciones entre los profesores que tenemos
la tarea de formar los futuros docentes.
Otro de los resultados mostrado por Cardelli y Duhalde (2001) se refiere a la existencia de sistemas de gobierno institucional, donde ...
la toma de decisiones se realiza de modo vertical, y son casi inexistentes las instancias reales de la participacin (: 2). A pesar de los esfuerzos realizados en algunas de nuestras universidades al propiciar
estructuras matriciales, stas conviven con la organizacin tradicional
y contina la ausencia de espacios de reflexin acadmica, con lo que
se presenta tambin la
... fragmentacin entre las propias instituciones de formacin docente, evitando la construccin de una identidad de conjunto y como organizacin colectiva, donde se pueda desarrollar una horizontalidad
para la discusin y la elaboracin de alternativas de transformacin.
(200 1: 2)
Al respecto, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador de
Venezuela es un ejemplo vivo de esa fragmentacin, donde los es112
114
En el intento por alcanzar los fines propuestos, Daz propone la creacin del centro de Investigacin y Formacin Pedaggica en la ULA,
el cual tendr como propsitos entre otros:
1.
Formar al profesorado universitario de manera integral, desde
modelos de formacin transdisciplinarios y a partir de la reflexin de
su propia prctica.
2.
Apoyar los esfuerzos de los colectivos profesorales en funcin de una enseanza universitaria transformadora.
3.
Reconocer a la enseanza universitaria como tarea cientfica,
prospectiva, de equipo e interdisciplinaria, vigorosamente vinculada a
la investigacin ya la extensin (Daz, 2001: 2).
Daz orienta su propuesta a la transformacin del docente universitario; reconoce la complejidad de la misma, y propone las dimensiones
que debe tomarse en cuenta:
1.
Concientizar al profesorado sobre sus nuevas funciones y su
papel formativo.
2.
3.
Promover cambios actitudinales en el profesorado frente al
alumno y en la conduccin de su aula.
4.
5.
6.
Reconceptualizar a los Departamentos como escenarios claves para el desarrollo armnico de la docencia y el desarrollo del profesorado.
115
7.
8.
Crear espacios para el debate, la reflexin permanente y la
crtica a la vida de las aulas universitarias (Daz, 2001: 4).
Como podemos observar, Daz (2001) hace nfasis en su propuesta en lneas fundamentales que van desde el rescate del poder
formativo del docente, pasando por la estructura organizativa de la
universidad, hasta la creacin de espacios para la crtica reflexiva en
las aulas de clase.
Tambin la investigadora realiza una crtica asertiva a los programas
de actualizacin del profesorado, al referirse a ello planteando que:
... sus nfasis han girado generalmente en tomo a conocimientos tcnicos-polticos, con un sesgo hacia lo administrativo de la
docencia o hacia los saberes disciplinares y han dejado de lado
procesos y dimensiones de la formacin, la innovacin en el aula,
la evaluacin de los aprendizajes, el trabajo curricular, etc. (: 4)
Este planteamiento de Daz se ve afianzado por los resultados del
informe de evaluacin del Programa Nacional de Formacin Docente
(Borges et al., 1993), el cual concluye que es necesario aplicar nuevas metodologas de aprendizaje y se requiere una gran participacin
del estudiante (: 97). Tal parece, por lo reseado en ambos estudios,
que algunos de los procesos de formacin han sido dejados de lado.
De igual manera, en este informe evaluativo se determin la necesidad
de incorporar estrategias pedaggicas en los cursos del plan de estudio que permitieran relacionar los principios tericos con el ejercicio
de la funcin docente, para asegurar que el futuro docente adquiera
las competencias requeridas para su mejor desempeo profesional.
El informe tambin plantea la necesidad de revisar la corresponden116
Traducen las Polticas de Docencia de nuestra universidad el llamado a reformar el pensamiento como una necesidad democrtica
expuesto por Edgar Morin en su libro La cabeza bien puesta (1999),
cuando afirma que:
...formar ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su
tiempo es frenar el deterioro democrtico que provoca, en todos
los campos de la poltica, la expansin de la autoridad de los expertos, especialistas de todos los rdenes, que restringe progresivamente la competencia de los ciudadanos (; 108).
Con los principios establecidos por nuestra universidad, y evidenciada la brecha entre ellos y la realidad de nuestras aulas de clase, asumimos que el tipo de formacin que pretendemos auspiciar pasa por
poner en prctica ciertos parmetros que cubran las necesidades de
formacin del docente, acorde con el reto planteado por la sociedad
que le confi su misin. Comprendiendo que, aunque la educacin
no puede ser la nica solucin para superar las desigualdades, sta
y en especial la escuela pueden contribuir fuertemente con el cambio
social requerido.
En este contexto, el docente comprende el modo en que sus opiniones, sus creencias, el concepto que tenga de s mismo y de sus pares, o sus perspectivas educativas estn influenciadas por la cultura
dominante. Entiende igualmente que el individualismo desdibuja los
intereses comunes del colectivo docente, opacando la necesidad de
la accin comn en la lucha por el cambio educativo. De igual forma,
y como plantea Dewey (2002):
Cuando est ausente el factor social el aprender se convierte en un
mero transporte de algn material presentado a la conciencia puramente individual y no hay razn inherente alguna por la cual deba
121
zacin del conocimiento matemtico. Estos modelos epistemolgicos se relacionan con dos tipos de modelos docentes que a su vez
tienen en comn la trivializacin del proceso de enseanza. El autor
los denomina modelos docentes clsicos, dirigidos estrictamente por
el decente de matemtica y con fuerte arraigo en la cultura de ste,
tanto en nuestro medio como en el resto del mundo.
Los modelos clsicos expuestos por Gascn se conocen como los
modelos docentes Teoricistas y los Tecnicistas. Incorpora el autor los
modelos docentes Modernistas y Procedimentalistas, donde el acto
de aprender matemtica se realiza mediante la exploracin libre y
creativa. Por ltimo, se refiere el autor a los modelos que responden a
las teoras constructivistas, a las que denomina modelos docentes del
Constructivismo Psicolgico y del Constructivismo Matemtico. Estos
modelos relacionan la dimensin exploratoria de la prctica matemtica con las justificaciones e interpretaciones de esa actividad.
El primero de los modelos docentes clsicos que revisaremos es el
modelo teoricista, en el que el proceso didctico es conducido y ejecutado por el docente, y comienza y termina con la actuacin de ste
en clase. El nfasis es colocado en las teoras, en nuestro caso, matemticas, relegando a un segundo plano las actividades. El docente se
limita a mostrar las teoras a los estudiantes, as el proceso didctico
conducido por el docente en este modelo reduce todo conocimiento
matemtico a lo que puede deducirse de los axiomas y que pueden
enunciarse a partir de los conceptos primitivos. Es por esto que dentro
de este modelo es muy difcil dar respuestas a las dificultades que presentan los estudiantes al utilizar un teorema o una tcnica. En cuanto
a la actividad matemtica por excelencia, la resolucin de problemas,
sta se limita a ser un auxiliar de las teoras, su nica funcin es comprobar el cumplimiento de una teora determinada al aplicar, ejempli127
ficar o consolidar los conceptos tericos (Gascn, 2001: 6), por tanto,
en este modelo, no se consideran problemas cientficos no triviales.
El uso de este modelo en los niveles bsicos del sistema educativo ha
trado consecuencias alarmantes en los centros escolares.
Despus de pocas signadas por el modelo teoricista, surge el denominado modelo tecnicista como respuesta social al fracaso escolar a
consecuencia del uso excesivo de ese modelo. El grito alarmante en
muchos pases de volver a lo bsico! (2001: 7), y en Venezuela de
aprender las cuatro operaciones bsicas de la Aritmtica, han signado
el modelo tecnicista. As, este modelo docente relaciona e identifica el
aprender matemtica con aprender algoritmos, y su caracterstica ms
resaltante ser el entrenamiento en ciertas tcnicas. La resolucin de
problemas es trivializada, como en el modelo teoricista, y su entrenamiento se basa en ejercicios tipo y los problemas a resolver son rutinarios. Si el teoricismo, segn Gascn (Op. Cit.), concibe al estudiante
como una caja vaca, el tecnicismo lo considera un autmata.
Bajo el planteamiento de la necesidad de rescatar la resolucin de
problemas, profundamente trivializada en los modelos docentes clsicos ya descritos, surgen los modelos docentes modernistas y procedimentalistas. Estos modelos ubican la resolucin de problemas como
eje y propsito fundamental del aprendizaje matemtico.
El autor explicita la clara dependencia de estos modelos docentes con
el modelo epistemolgico cuasi-emprico de la matemtica (Lakatos,
1978, 1981). El modelo modernista establece como centro primordial
el proceso de aprendizaje, al cual considera de descubrimiento inductivo y autnomo (Gascn, 2001: 10). El tipo de problemas desarrollado por este modelo privilegia la exploracin libre (incluso al no
referirse a una teora determinada) y creativa, es decir original, aun128
caracterizado por Porln (et al, 2001) como el signado por el saber
disciplinar, en donde se promueve la acumulacin de informacin.
El tercer enfoque aboga por la construccin del conocimiento, en esta
categora se encuentran los modelos basados en el constructivismo
psicolgico y constructivismo matemtico sealados por Gascn. En
este mbito ensear matemtica se traduce en construir conocimientos matemticos. As, Gascn (Op. Cit.), interpreta aprender matemticas con el proceso de construccin del conocimiento matemtico mediante la modelizacin es decir, utilizando un modelo matemtico.
De igual forma, Porln (Porln, et al, 2001) ubica en los modelos docentes emergentes aquellos que adems de favorecer la construccin
del conocimiento, asumen la formacin del docente bajo una visin
investigativa y crtica y abandonan reduccionismos como son, ... el
de concebir el conocimiento pedaggico-profesional de los enseantes exclusivamente como conocimiento de los contenidos cientficos
(academicismo) o de las recetas prcticas de enseanza (instrumentalismo) y el circunscribir ... la riqueza del conocimiento escolar generado en el aula (currculo en la accin) a la predeterminada estructura lgica del conocimiento acadmico-disciplinar (Porln, 1998:
70). El resumen de estos modelos est presentado en el Cuadro 1.
131
Cuadro 1
Normalista:
Gascn, J. (2001)
o vocacionismo
apostlico
o misin civilizatoria.
Profesionalista:
o Tecnificacin de
la conduccin y del
proceso de enseanza
Enfoque espontanesta:
o Educacin como
inversin.
132
Que promueva agentes activos, crticos e idneos frente a las exigencias de las cambiantes situaciones
pedaggicas. (Surez, 1994).
Sustentado en la construccin del conocimiento y formacin del docente bajo una visin investigativa y crtica
(Porln, et al, 2001)
Una vez revisados los modelos docentes imperantes, tanto en la formacin de docentes en general, como en el rea especfica de la
matemtica, podemos identificamos con una visin crtica de la educacin y por consiguiente de la formacin de maestros y profesores.
Asumimos las nociones de la Teora Social Crtica, sustentada por
Habermas (1982) y Carr y Kemmis (1988) y especficamente entre
los modelos de formacin docente reseados, los emergentes planteados por Surez y Porln quienes abogan por docentes activos,
crticos e idneos, en donde El conocimiento no es neutral, sino que
responde a intereses y cosmovisiones determinadas, y que se genera
dentro de las estructuras de poder que lo limitan y condicionan (Porln, et al, 2001: 14).
De igual manera, consideramos imprescindible rescatar la idea de
la escuela de aprender en contraposicin a la escuela de ensear,
claramente diferenciadas en el pensamiento pedaggico del maestro
venezolano Prieto Figueroa (1985), para quien el docente ha de cambiar de actitud y perder su pose autoritaria de dmine antiguo para
convertirse en el maestro que educa educndose, que, desarrollando
lo que hay de individual en cada nio, incorpora nuevas energas a la
comunidad vital y acrecienta lo que de humanidad hay en todo hombre (: 220-221).
La dimensin que analizamos a continuacin comprende cinco categoras: (a) conceptualizacin del maestro normalista, (b) ideologa y
valores, (c) modelo tcnico de formacin docente, (d) el tcnico y el
aprendizaje y (e) transicin hacia un nuevo modelo de formacin docente formadas a partir de las reflexiones de estos docentes.
Esta dimensin organiza las discusiones referidas al anlisis de los
modelos tradicionales de enseanza y result una excelente oportunidad para poner de relieve su influencia en nuestras propias prcticas. El anlisis qu permiti que emergieran los fundamentos tericos correspondientes a esta dimensin, se realiz al triangular las
opiniones de los docentes del grupo de investigacin, con teoras e
investigaciones vigentes en el campo de la Formacin docente. Este
estudio se expande en las subcategoras correspondientes a las cinco
categoras ya mencionadas, con el respaldo de las citas textuales de
las opiniones de todos los docentes participantes.
A manera de sntesis del anlisis realizado presentaremos los resultados ms relevantes en cada categora. En el Cuadro 2 podemos
visualizar las categoras y subcategoras organizadas dentro de esta
dimensin.
136
Cuadro 2
Dimensin 5: Formacin Docente, categoras y subcategoras
Dimensin 5
Formacin Docente
Categoras
1. Conceptualizacin del maestro
normalista.
2. Ideologa y valores.
3. Modelo tcnico de formacin
docente
4. El tcnico y el aprendizaje.
5. Transicin hacia un nuevo modelo
de formacin docente.
Subcategoras
* Manejo del conocimiento.
* Significado.
* Escuela domesticadora.
* Apostolado.
* Ideologa.
* Valores asociados al maestro normalista.
* Desentraando los valores.
* Consecuencias del modelo tcnico.
* Pedagoga y matemtica.
* Transferencia del modelo tcnico.
* Caractersticas del tcnico.
* El tcnico en el aula.
* El proceso de aprendizaje.
* En bsqueda de un nuevo modelo.
* Dejando huellas.
* Desentraando las lecturas.
* Polticas de formacin docente.
La influencia del positivismo en el modelo docente generado a partir de esta tendencia estuvo centrado en la nocin orden y progreso,
de laicizacin de la enseanza y de organizacin de un sistema de
instruccin pblica (: 23).
A continuacin presentaremos algunas subcategoras que permiten
mostrar resultados obtenidos a partir del anlisis de las opiniones de
los docentes en contraste con teoras vigentes:
Subcategora: Manejo del conocimiento. La profesionalizacin se hizo
una exigencia que ondeaba como bandera motivadora el alza en los
salarios, lo cual termin por no ser tan cierto puesto que hoy en da en
la lista de sueldos y salarios de profesionales con el mismo nmero
de aos de estudios universitarios, los docentes siguen estando rezagados. Por otra parte, esta profesionalizacin del magisterio trajo
como consecuencia el pase de la formacin de los maestros al nivel
terciario de enseanza, lo que de ninguna manera fue condicin suficiente para alcanzar una preparacin adecuada. Este hecho ha estado presente no tan slo en Venezuela, si no tambin en otros pases
de Latinoamrica (Surez, 1994 y Davini, 2001).
Subcategora: Escuela domesticadora. La escuela como ente domesticador. El anlisis realizado por los docentes nos ubica en un planteamiento bsico de Freire (1990): si no trascendemos la idea de la
educacin como pura transferencia de un conocimiento que slo describe la realidad; impediremos la aparicin de la conciencia crtica y de
este modo estaremos reforzando el analfabetismo poltico (p. 118).
Lamentablemente esta concepcin de educacin criticada por Freire
todava persiste, an cuando se supone que este modelo docente
normalista est superado. La necesidad, planteada por este autor, de
trascender la prctica educativa que tiende a la domesticacin, para
138
Para categorizar las opiniones organizadas en esta subcategora utilizamos el trmino Ideologa. Lo que en el mbito educativo responde al
constructo definido por Giroux (1997) como un conjunto de doctrinas
tanto como un medio a travs del cual profesores y educadores dan
un sentido a sus propias experiencias y a las del mundo en que ellos
mismos se encuentran (: 44). Las trece (1.3) opiniones organizadas
en el grfico N 2 y analizadas bajo esta subcategora, muestran la
riqueza del debate realizado.
A continuacin se muestra el anlisis realizado, los nmeros presentados entre corchetes corresponden a la cita textual de alguno de los
docentes que intervinieron en la discusin, cada docente es identificado con un numeral para preservar la confidencialidad.
Los hacedores de las polticas educativas han contribuido, segn la
opinin del Docente 1 ampliada por la del Docente 2, al deterioro de la
imagen del maestro, esta situacin sumada a la prdida de prestigio
de la carrera docente establecieron las bases para lo que este docente denomina una falta de respeto hacia en docente en o fuera del
saln de clases (citas [1:76][602] y [1:77][618] respectivamente).
Estos razonamientos, complementados con las situaciones de inequidad que se producen debido a una ejecucin sesgada del currculo
(Docente 5 [1:47][350]), contribuyen en mantener a la escuela como
reproductora de valores de las clases dominantes, tal y como lo expone el mismo docente en las citas [1:49][379] y [1:142][476].
Este anlisis es complementado por las inquietudes expuestas por
el Docente 2 ([1:63][497]) al subrayar y cuestionar el rol que como
docentes tenemos en la situacin expuesta, su razonamiento es confirmado y ampliado por el Docente 3, quien aborda el problema de la
140
toma de conciencia acerca del rol mencionado ([1:139][491]). La importancia de la observacin realizada por este profesor es resaltada
por Moreno (2004: 51), quien asegura que existe un desconocimiento
por parte del docente acerca de los valores ideolgicos transmitidos
en las clases de matemtica. Este ltimo docente trae esta problemtica de la toma de consciencia del docente acerca de su rol a la
situacin actual de la ctedra y hace evidente el paralelismo entre
situaciones en el entorno educativo latinoamericano y el especfico de
Venezuela ([1:140][482] y [1:141][502]).
El debate en torno a esta problemtica se ampla con la intervencin del Docente 2 ([1:25][197]) quien intenta identificar el fenmeno
descrito por Surez (1994) y la del Docente 5 ([1:143][468]) quien
entendiendo la necesidad de profundizar en el estudio de esta materia y por lo tanto en su anlisis y discusin propone otras fuentes de
informacin y estudio al grupo.
Subcategora: Valores asociados al maestro normalista. An en el entendido de que el pensamiento docente es un producto mediado por
su formacin, la sociedad y el ambiente de prctica, no hemos presenciado protestas o reclamos significativos que propiciaran cambios
en esa concepcin, liderados por los propios docentes normalistas.
Se acept el hecho de que necesitaban una profesionalizacin y los
que no podan adquirirla esperaron pacientemente a su jubilacin.
Subcategora: Desentraando los valores. En esta subcategora se
pudieron organizar las opiniones que nos permitieron profundizar an
ms en los valores compartidos por el grupo. El docente 2 inicia la
discusin en el grupo con un anlisis histrico de la problemtica del
deterioro de la escuela venezolana. Conecta su razonamiento a la
concepcin educativa que posea el estado y como consecuencia de
141
147
148
que les permita superar el tipo de formacin del que fueron objeto.
Las instituciones formadores de docentes han carecido de mecanismos que permitieran superar esta situacin, ms an, continuamos
graduando maestros de los cuales estamos convencidos no cuentan
con la preparacin adecuada para desarrollar un currculo con bases
interdisciplinarias. Estas afirmaciones son complementadas por las
respuestas presentadas y analizadas en la subcategora: Formacin
de la Dimensin Educacin Matemtica, en donde los miembros del
grupo admiten la influencia determinante que tiene la formacin inicial
en el tipo de docente que somos al ejercer la profesin y en como se
dificultan los cambios an estando conscientes de la necesidad de
llevarlos a cabo.
3. A pesar de la importancia que reviste la revisin y reconceptualizacin de la estructura de cursos del currculo del docente integrador,
esto no es suficiente, se plantea entonces la creacin de espacios de
discusin, llmense seminarios, grupos de reflexin o crculos de estudio, entre profesores que administran este currculo, de manera que
ello trascienda las barreras de los Programas, Ctedras y Departamentos. Un ejercicio de integracin lo podran constituir la administracin
de cursos como Didctica para la Integracin o las fases de la prctica
docente, por grupos docentes con formacin disciplinar diversa.
4. Emerge la Matemtica como disciplina aislada del proceso de integracin de los docentes en formacin y servicio, los docentes entrevistados relacionan este hecho con la dbil formacin de los docentes
en contenidos matemticos y con la poca experiencia en integracin
de contenidos, a nuestro entender lo ms interesante de esta conclusin es que proviene de docentes especialistas en otras reas disciplinares distintas a la Matemtica.
151
revisar las actividades curriculares, pedaggicas y evaluativas cotidianas de las escuelas, con teoras generadoras del rol de las escuelas en la sociedad.
El Crculo de estudio referido a la formacin docente complement el
primer objetivo de investigacin y fue reforzado por el equipo de investigacin. De este dilogo entre la teora preexistente y la experiencia y reflexin de los miembros del equipo de investigacin podemos
apuntar los siguientes hechos conclusivos:
1. Los estudios analizados y la experiencia vital de la investigacin que
se reporta nos llevan a asegurar que uno de los principales problemas
referidos a la formacin docente no es la ausencia o no de formacin,
si no el tipo de formacin que se imparte. Una formacin acorde con los
cambios y transformaciones en materia educativa en el mundo, surge
del dilogo entre teora y experiencia al que nos hemos referidos anteriormente y vendra caracterizado de la siguiente manera:
a. El enfoque de formacin docente apropiado debera estar basado
en la pedagoga crtica, que valora la capacidad de los profesores de
producir conocimiento y que, como plantean Messina (1999) y Schon
(1998), entre otros, comprende una propuesta integrada de aprendizaje, enseanza e investigacin.
b. Mientras que en lo referente a los anlisis tericos acerca de temas
como la formacin docente, a pesar de vislumbrarse una apertura
por parte de los profesores al considerar diferentes escuelas de pensamiento, corrientes e incluso ideologas, el marco conceptual sigue
centrado en la pedagoga dando poca apertura a otras disciplinas. Messina (1999) respalda esta conclusin al afirmar que se manifiesta una
ruptura entre la prctica de la formacin docente y las investigaciones
correspondientes a ensayas desde donde se va creando una teora
153
155
el docente sujeto de la accin se involucre en el proceso de actualizacin o formacin en servicio descrito anteriormente.
(d) De la conceptualizacin de la Formacin Docente. El trabajo
en equipo, especialmente en crculos de estudio nos permiti conceptualizar y analizar los modelos docentes imperantes y desentraar
los valores inmersos en cada uno de ellos en la bsqueda de una
concepcin propia de la formacin docente. Las caractersticas que
definen estos modelos se presentan a continuacin:
1. En primer lugar, se distingui dos modelos imperantes y claramente
diferenciados que presentaron caractersticas comunes a lo largo de
documentos estudiados correspondientes a las realidades de Venezuela y Amrica Latina. Estos son: el Normalismo y Tecnicismo.
2. El modelo docente denominado Normalismo (representado por
egresados de las escuelas normales) se caracteriz por lo siguientes
rasgos preponderantes:
a. El acento del maestro que corresponde a este modelo est localizado en la transmisin de valores y pautas de comportamiento.
b. La funcin principal de la escuela que prioriz este modelo fue la de
domesticar a los estudiantes y la poblacin en general.
c. La caracterizacin del docente presenta contradicciones entre la
imagen del modelo a seguir, lder del apostolado educativo y la disciplina impuesta con la idea de lograr un alumno receptor pacfico de
conocimientos y ejemplo de buena conducta.
d. El deterioro de la imagen del maestro aunado al de la escuela venezolana, conecta su razonamiento a la concepcin educativa que
posea el Estado y como consecuencia de ello, a la falta de inversin
156
Matemtica, la corriente Formalista-Platonista, en donde la enseanza se basa en la reproduccin lo ms cercana posible del contenido
expresado en documentos matemticos.
4. Una tercera corriente emergente, que supone la superacin de
ambos modelos, surge del paradigma socio-crtico y muestra a los
docentes como agentes activos y reflexivos frente a las exigencias
educativas actuales. Este modelo est delineado por las siguientes
caractersticas:
a. Auspicia la reflexin sobre la propia prctica para intentar comprenderla y volver nuevamente a ella para transformarla.
b. Propicia un proceso dialgico entre la teora preexistente y la interpretacin de los participantes como sujetos reales. La teora posibilita
y genera nuevos conocimientos que permiten interpretar y analizar la
especificidad de cada una de las situaciones vividas, generando as
nuevas teoras.
c. Favorece la construccin y reconstruccin del conocimiento de
forma individual y colectiva a partir de situaciones concretas y respetando la autonoma del docente en su saln de clase.
d. Favorece la creacin de colectivos docentes, por lo tanto se propone la habilitacin de espacios fsicos e infraestructura tecnolgica
que permitan este tipo de acercamientos y se creen incentivos a la
investigacin guiada por los colectivos de docentes y alumnos de pre
y postgrado.
e. Postula la investigacin y la enseanza reflexiva como una propuesta mltiple de enseanza, aprendizaje e investigacin.
f. Vincula lo emocional con la indagacin terica.
158
162
En esta reflexin acerca de los diseos curriculares de formacin docente vale la pena resaltar los planteamientos de Giroux (1997), quien
considera que:
Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de
lo que ellos mismos ensean, sobre la forma en que deben enseado
y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los
profesores tienen que desempear un papel responsable en la configuracin de los objetivos y las condiciones de la enseanza escolar.
Desde el campo de la Educacin Matemtica, hemos visto la necesidad de transformar las prcticas que han signado tanto la formacin
de docentes en servicio como las propias prcticas de los formadores de docentes. Se necesita sustituir, como plantea Giroux (1997),
el lenguaje de la gestin y la eficacia por un anlisis crtico de las
condiciones menos obvias que estructuran las prcticas ideolgicas y
materiales de la instruccin escolar (: 174).
Por lo tanto, necesitamos una formacin docente inicial y permanente, planificada a largo plazo con acciones inmediatas, que permita
vencer fa fragmentacin entre el docente en formacin y en servicio, y
sobre todo, como plantean Cardelli y Duhalde (2001) superar las estrategias cortoplacistas, y las dicotomas que se presentan, de modo
falaz, como irreconciliables.
Una de las principales fragmentaciones a vencer es la supuesta dicotoma teora versus prctica. Para nosotros ello constituye un falso
dilema a ser develado. Un problema es partir de que la teora es lo
ideal mientras que la prctica es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello
produce un divorcio entre la teora y la prctica, porque desde esa
163
165
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167
168
Material de lectura n 4
SERRANO G., Wladimir. Algunos elementos para una
educacin matemtica crtica
en Venezuela: conocer y conocimiento: Integra Educativa.
Tema: Pedagoga y Didctica
Crtica. II (1), 125-144.5
5
A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es
exclusivamente con fines didcticos. Se ruega
no utilizarlo para fines distintos.
The conceptions, explicit or not, that exist of mathematical education, as well as of its links with humanity and with reality itself,
include particular believes about knowledge within the framework
of the teaching/learning of mathematics. In this theoretical/reflexive work, we discuss part of the nature of the knowledge at the core
169
1. EL CONOCER
El Saber Sabio
Una de las nociones centrales en toda teora de la Educacin Matemtica, es precisamente saber o conocer; en ella descansa buena
parte de la idea que se asuma sobre la educacin. Aqu no distinguiremos entre estos trminos, aunque ello s se hace, por ejemplo, en
la Didctica Fundamental.
Para algunos, el saber es algo que ha sido elaborado en el seno de
una disciplina por parte de los cientficos; los no-cientficos o el comn de las personas, slo pueden aproximarse a ese saber, ms no
crearlo. Para Brousseau (1990) el saber nunca es exactamente el
mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc.,
cambia (p. 261). Esta tesis formula, en otras palabras, la relatividad
del conocer, idea que compartimos, pero incluye adems, la suposicin de que el saber es creado por algunos (los matemticos de profesin) y usado por otros, otras disciplinas cientficas e incluso por los
estudiantes; quiz para hacer aplicaciones de la matemtica. Es este
ltimo supuesto, el que no seguimos.
170
5 Chevallard (2000, p. 45) define la transposicin didctica de la siguiente manera: Un contenido de saber que ha sido designado como
saber a ensear, sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones adaptativas que
van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que
transforma un objeto de saber a ensear en un
objeto de enseanza, es denominado transposicin didctica.
6 An cuando desde esta perspectiva no
se considera, desde una dimensin amplia,
al contexto que envuelve las situaciones de
aprendizaje/enseanza.
La tarea del docente bajo esta perspectiva, es proponer al estudiante situaciones de aprendizaje con base en la recontextualizacin y
repersonalizacin que ha hecho del5 saber del matemtico. Consiste
en hacer la transposicin didctica del saber sabio (o saber del sabio) al saber enseado; planteamiento que es central en la Didctica
Fundamental. Entonces, adapta, modifica y reorganiza el saber del
sabio, obteniendo as un saber a ensear y, posteriormente, un saber
enseado. Los estudiantes deben apropiarse de este saber adaptado a travs de las situaciones que proponga el profesor. Para que
la enseanza de un determinado elemento del saber sea meramente
posible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones,
que lo harn apto para ser enseado (Chevallard, 2000, p. 16).
Ciertamente la Didctica Fundamental, ha hecho aportes importantes a la reflexin sobre el proceso de aprendizaje/enseanza de la
matemtica, entre ellos podemos citar: (a) la idea de vigilancia epistemolgica, segn ste, el didacta se pregunta por las evidencias,
cuestiona las ideas que parecen simples y se desprende de la engaosa familiaridad de su objeto de estudio (Chevallard, 2000), (b)
la caracterizacin de los efectos Jourdain, Topaze y el deslizamiento
metacognitivo, (c) la idea de contrato didctico, as como, (d) sus
planteamientos sobre las relaciones
entre el docente, los estudiantes
6
y el conocimiento matemtico En este marco terico, el matemtico tiene una fuerte influencia en el qu ensear, y no as el profesor
171
172
est superado el problema del acceso a la informacin y mucho menos, a la informacin confiable; no parece ser adecuado describir a
la sociedad actual como de la informacin. La paradoja de la sociedad de la informacin hace referencia, como vimos, solamente a
las nociones e ideas matemticas que sustentan buena parte de las
decisiones polticas, econmicas y sociales, y contrariamente, no son
manejadas por el comn de las personas; aunque puede aplicarse
a muchos otros aspectos de la historia, la ciencia, la tecnologa y la
cultura -esto es, podemos hablar de paradojas de la sociedad moderna. La paradoja de la sociedad de la informacin tiene races en la
paradoja de Vico, planteada por Skovsmose (1999).
11
La paradoja de Vico tiene que ver con el hecho de que en la sociedad danesa el comn de las personas no comprenda la tecnologa
nos; refirindose con ello a sus crticas al que soporta su aparato industrial y las decisiones del gobierno que se
12
empirsmo y racionalismo de su poca y a la
basan en sta .
manera en que entendi la filosofa.
12 En Hacia una filosofa de Ia educacin matemtica crtica (Skovsmose, 1999) describe algunos proyectos llevados a cabo por estudiantes
(daneses) relacionados con construcciones y
con la energa.
13 Esto se puede asociar a muchos factores,
entre ellos podemos mencionar (a) la incidencia meditica de los medios de informacin y
de algunas fuentes partidistas y (b) la creencia
generalizada de que estudiar la matemtica
escolar ausente de sus naturales vnculos con
el contexto y la realidad Ilevar a los estudiantes a aplicar eficazmente las ideas y tcnicas matemticas en las situaciones que se Ie
presenten fuera de la institucin escolar.
Skovsmose se refiere a su sociedad, propia de un alto desarrollo tecnolgico e industrial; sin embargo, esta paradoja tambin se presenta
en muchos otros pases, y en particular en el nuestro, y no slo en el
plano tecnolgico. Un ejemplo de ello es la incomprensin y confusin
en torno a las encuestas a salida de urna llevadas a cabo durante
el Referendo Presidencial 13de 2004 en nuestro pas; aqu, parte de la
poblacin no reflexionaba sobre algunas de las caractersticas de
este mtodo: la muestra seleccionada, su nivel socioeconmico, lugares en los que se recogi informacin, errores de inferencia, la idea
de aleatoriedad, entre otras, que fue aprovechado mediticamente
por grupos con intereses partidistas. Otro ejemplo es el clculo que
realizaron recientemente las instituciones financieras para el cobro de
intereses sobre intereses en el caso de prstamos personales y la adquisicin de vivienda y vehculos (el caso de los crditos indexados).
175
14
La idea del saber sabio como nica referencia para el aprendizaje/enseanza de la matemtica, no es exclusiva a la Didctica Fundamental. An cuando no es un trmino usado en otros desarrollos, constituye un sopone no explcito para sus planteamientos. Por ejemplo, en el
Pensamiento Matemtico Avanzado es central la visin que los matemticos de profesin tienen de la misma matemtica, de la educacin,
de los procesos que envuelve su pensamiento, as como de las ideas
Que aqu Ilamamos actividad matemticas a las que han llegado (conocimiento matemtico).
15
se las asume como tales (axiomas), porque ya se las ha probado (teoremas, lemas, corolarios) o porque se cree que as lo sean (conjeturas). Esta relacin estrecha entre conocimiento y verdad en la ciencia
matemtica, ha opacado la manera de ver, desde la educacin, el
conocimiento escolar. Es por ello que las tendencias multi e interdisciplinarias de la Educacin Matemtica, han calado poco en la prctica;
aunque tampoco constituyen una tesis generalizada en los estudios
tericos. Desde esta ltima perspectiva, la definicin del conocimiento
a partir de la verdad, no explica completamente su naturaleza; sta
descansa ms bien en el significado. Visin que se da en el Interaccionismo Simblico, en el Enfoque Sociocultural, en la Etnomatemtica
y en la Educacin Matemtica Crtica, perspectivas que an cuando
poseen bases filosficas y pedaggicas distintas, comparten la idea
de que el significado se construye socialmente, y no la de un significado identificado nicamente con la estructura lgica de la matemtica
(propia de una actividad escolar intramatemtica).
Este problema (el asociado al saber sabio como nica referencia
para la educacin) supone que se adiciona a la naturaleza del conocer, el mbito de la actividad intelectual de los matemticos de profesin, lo cual puede relacionarse con el supuesto que describi a La
Academia como nica fuente [legtima] de produccin del saber; los
sabios como fuente de produccin del saber. Sin embargo, tambin
podemos pensar en las estructuras tecncratas de la actualidad, en
las tecnocracias, como los ambientes en los que se concentra el
conocimiento; y en las estructuras opresoras que utilizan la tenencia
del conocimiento o del saber como medio de poder.
En cambio, la construccin social del significado como una base de
los planteamientos pedaggicos que aqu se sigue, es comn a todo
grupo, tal es el caso del aula de matemticas y de otros lugares de
179
19
las situaciones didcticas, se limita al aula y no al que hemos delineado prrafos atrs. En este sentido, preguntarnos por las funciones
del conocimiento en educacin matemtica, puede aportar elementos
importantes para la comprensin de la naturaleza en si de tal educacin -estudio que resulta medular en esta investigacin. Explicitar la
dimensin sociopoltica de la educacin, y de la educacin matemtica en particular, pasa por valorar algunas de las concepciones que
sobre el saber o el conocimiento se ha fijado en parte la comunidad
de investigadores, pedagogos y estudiantes.
Es difcil caracterizar estas funciones, tanto como estudiar la naturaleza del conocimiento. De hecho, la realidad histrica de nuestras sociedades y culturas, as como las diversas actividades que ha llevado a
cabo el hombre, ha configurado una diversidad de ellas. Nos interesa
en particular considerar el conocimiento y su papel (o posible papel)
en la sociedad y en el desarrollo del hombre. Otros intereses llevaran
a atrs categorizaciones distintas a la que expondremos aqu, an
cuando sta no es completa ni disjunta.
(1)
Funcin Mercantilista. Esta funcin es el ncleo de los modelos pedaggicos basado a partir de la entrega de informacin (fundamentalmente) por el profesor y la recepcin de ella por parte de los
estudiantes. Es la educacin bancaria que describi Freire (1970) y la
base de la fantasa terica a la que alude Eisenberg (1991).
La metfora de Freire identifica a la educacin con una lgica mercantilista en la que el conocimiento (o el saber) es la mercanca o el
objeto que tiene el profesor y la entrega a los estudiantes. Este modelo an se encuentra presente en todos los niveles y modalidades
de la educacin en los mbitos nacional e internacional. En la educacin matemtica sta lgica encuentra ejemplo en las experiencias
184
caracterizadas por la exposicin por parte del profesor de definiciones, conceptos, aplicacin de algoritmos, demostracin de teoremas
y resolucin de problemas o ejercicios; y en la interpretacin de los
estudiantes de sta informacin,
as como en el trabajo en ciertos
20
ejercicios o problemas Las experiencias centradas en los algoritmos
son tambin un ejemplo de la funcin mercantilista del conocimiento
al interior de la educacin matemtica. Adems, muchos de los libros
20 Skovmose (2000) las relaciona con lo que
de texto para la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional,
denomina paradigma del ejercicio.
as como para la educacin universitaria se escribe siguiendo implci21 Precisamente la principal Universidad de tamente la funcin mercantilista del conocimiento.
formacin de docentes en el pas. En ella no
ha sido central la discusin sobre los fundamentos filosficos y pedaggicos de la Educacion Bolivariana ni sobre la metodologa
de trabajo por proyectos en la que sta se
apoya para sus fines prcticos. Sus programas
de estudio no han sido estudiados estructuralmente en funcin de estos fundamentos. Por
otra parte, muchos de los cambios que se han
dado en la UPEL tienen que ver solamente
con los aspectos tcnicos de implementacin
de la metodologa de trabajo por proyectos
La funcin mercantilista del conocimiento conlleva una concepcin minimalista de la educacin; un vaciamiento de su naturaleza -es la educacin del dar/recibir. Asumir esta funcin del conocimiento ha afectado
no solamente la prctica educativa en el contexto del aula sino que ha
servido de base para el diseo curricular en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional venezolana, as como en la Universidad
-situacin que tambin se ha dado en el mbito internacional.
El currculo sumativo, con el consecuente compartimento que gene-
rramientas y de tcnicas a los estudiantes desde las distintas especialidades con la intencin de que ellos las apliquen (posteriormente)
en sus campos laborales, en la cotidianidad o en el medio acadmico.
Tesis que es contraria a la necesaria vinculacin de la educacin matemtica con la realidad -que aqu sostenemos.
En Venezuela, esta vinculacin educacin-realidad ha adquirido nuevos espacios (tericos y prcticos) desde la Escuela Bolivariana y
desde el Liceo Bolivariano. Sin embargo, buena parte de las Universi185
dades han dado tmidos y escasos pasos en esa direccin,21 en especial en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(2) Funcin Hegemnica-Tecncrata. Los modelos pedaggicos
orientados a la reproduccin de las estructuras sociales existentes,
tienen relacin con la funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento en tanto que no se propone transformarlas. As, el statu quo
es la referencia y el fin ltimo al cual debe atender la educacin formal
(en las instituciones educativas) y no-formal (la que se da a travs de
los medios de comunicacin e informacin, de las producciones cinematogrficas, juegos de vdeo, etc.).
La funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento, tiene que ver
con la posesin de este por ciertos grupos como medio para apropiarse y consolidar su poder socioeconmico sobre las mayoras de
la poblacin. Aunque tambin la relacin se da a la inversa: el poder
socioeconmico tambin es usado como herramienta para apropiarse
de conocimientos que sirvan a sus intereses hegemnicos.
Aqu son muchos los ejemplos; slo citaremos algunos: (a) las patentes nacionales e internacionales sobre medicinas como medio para
monopolizar su distribucin y mercado, (b) la apropiacin de tecnologas computacionales para detentar el poder (tal es el caso del manejo del cerebro tecnolgico de PDVSA luego del golpe de Estado de
2002 en Venezuela como medio de desestabilizacin y consolidacin
de sus intereses partidistas), (c) el desarrollo de la tecnologa nuclear
como fuente para el posicionamiento y ocupacin militar, econmica y
geopoltica desde la Segunda Guerra Mundial -un comentario similar
puede hacerse con respecto a la tecnologa satelital, (d) la manipulacin gentica de productos agrcolas para satisfacer patrones de
consumo de la sociedad moderna con el consecuente dao a los pe22 Apoyados en los Ilamados estudios
queos productores y campesinos de los pases del sur, (e) el uso de
de mercado.
186
(3) Funcin Humanstica. Las funciones mercantilistas y hegemnica-tecncrata del conocimiento desde la educacin, y desde la
educacin matemtica en particular, guardan relacin con la sociedad
que ha construido el hombre, fundamentalmente en la modernidad
[en especial con las26estructuras que soportan sus modelos econmicos y de desarrollo] y con el concepto del hombre sobre s mismo.
La educacin del dar/recibir y la educacin por el statu quo ofrecen
una visin limitada del concepto de hombre, as como de su papel en
su realidad social y cultural en tanto que amputan la posibilidad
de construir colectivamente ideas tericas y de emprender acciones
prcticas transformadoras en y de su entorno. En ellas, la formacin
del hombre tiene que ver con la adaptacin de ste al contexto, al
mundo; no con su transformacin. Estas ideas no pueden separarse
de una educacin matemtica crtica.
El conocimiento no modifica por s mismo el mundo; es como si abriese el camino para la modificacin sensorial de los objetos. Como esto
va dirigido a la subordinacin de la realidad al hombre, a la sociedad,
a su humanizacin, el conocimiento que estimula tal cambio cumple la
funcin humanstica de asimilacin ideal a la realidad (Bichko, 1973,
p. 39). Bichko (1973) describe solamente la funcin humanstica del
conocimiento, no habla de las dos primeras que se ha expuesto prrafos atrs. Este autor sostiene que el conocimiento puede y debe servir
a la humanizacin del hombre -premisa que siguieron el Marxismo, la
teora Crtica, la filosofa de la ciencia y el Realismo Crtico de Bhaskar
(1975, 2005); la Pedagoga Crtica, el pensamiento de Freire (1969,
1970, 1974, 1975, 1978, 1990) Y la Educacin Matemtica Crtica.
La humanizacin del hombre tiene que ver con las transformaciones
cognitivas de las formas como se percibe el mundo, la sociedad, el
26 Aunque esta funcin del conocimiento papel del hombre en ella, as como la transformacin de la sociedad
tambin apoyo modelos pedaggicos en otros en s misma, de sus crisis y estructuras opresoras.
momentos histricos.
188
189
190
191
3. A manera de conclusin
Habermas (1982) sostuvo que despus de Kant la ciencia ya no ha sido
seriamente pensada desde una perspectiva filosfica (p. 12). EI sostuvo
que la teora del conocimiento se ha sustituido por una metodologa vaciada de todo pensamiento filosfico (Ibd.). Este no es el caso de algunos desarrollos en educacin como la Pedagoga Crtica y la Educacin
Matemtica Crtica. Con esto expresamos tambin que otros desarrollos,
tal es el caso de la Didctica Fundamental, de las perspectivas centradas
en el mtodo didctico cuya reflexin filosfica no se corresponde con
el contexto socioeconmico, cultural e histrico, o de las que se da en el
marco de una no-realidad o de una realidad atomizada (semi-realidad),
no han sido pensadas seriamente hasta ahora. Es decir, si nos circunscribimos a la estructura metodolgica de la ciencia difcilmente podramos
objetar algo al proceder cientfico, salvo si pensamos, como hizo Feyerabend (1989), en lo que denomina simplificacin racionalista del proceso
ciencia (Feyerabend, 1989: pp. 11-12); proceso que consiste en separar
cierto dominio de investigacin del resto de la historia. Ello conlleva a
que, quien se entrena en ese dominio cientfico, se condiciona a tal lgica. En cambio, si vemos ms -all de la metodologa de la ciencia (de la
educacin o de la pedagoga, en nuestro caso), no escaparan preguntas
bsicas como qu hombre se busca formar?, para qu educar?, es la
educacin simplemente la entrega/recepcin de informacin?, es acercarse nicamente al saber sabio?, es su funcin la especializacin del
hombre?, o la educacin tiene un potencial rol en la transformacin del
mismo hombre de la sociedad y del mundo?
Por otra parte, la funcin humanstica del conocimiento, se vincula con
una educacin crtica de la matemtica. Este planteamiento puede orientar desarrollos similares en otros pases de Amrica Latina, atendiendo
naturalmente a la realidad que envuelve a su sociedad, as como a su
historia, economa, cultura, necesidades y problemas caractersticos;
constituyndose al mismo tiempo en elemento para una educacin matemtica crtica en nuestra regin.
192
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195
27
A continuacin encontrar la
transcripcin del material referenciado.
Su uso es exclusivamente con fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines
distintos.
196
Las propuestas curriculares de formacin docente en la ltima dcada han cambiado sustancialmente la perspectiva desde la cual se
conceba la intervencin de los alumnos/as en las escuelas y con ello
han cambiado por lo tanto, la ubicacin y la presencia de la unidad
curricular Prcticas. La lgica de concebir necesariamente como
primera instancia el recorrido terico para sobre el final de la carrera
poner en prctica lo aprendido, fue sustituida por la insercin temprana en la prctica desde el comienzo mismo de la formacin. As, las
nuevas currculas de formacin docente, incluyen como materia,
bajo nombres diversos, unidades curriculares que suponen una creciente intervencin en las aulas del nivel para el cual los estudiantes
se estn formando.
Este nuevo formato curricular permite el trabajo en las prcticas con
una continuidad hasta entonces desconocida. Ello representa un
fuerte desafo para los docentes de educacin superior ya que nos
encontramos frente a la necesidad de articular este nuevo recorrido a lo largo de la formacin, superar viejas falencias hasta este
momento concebidas como obstculos insalvables (habitualmente
posicionadas en poco tiempo o en la formacin previa) y dotar de
Qu es la prctica docente?
Entendemos la prctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, adquiriendo una significacin tanto
para la sociedad como para el propio maestro (...) Consideramos a la
prctica pedaggica como el proceso que se desarrolla en el contexto
del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relacin
maestro-conocimiento-alumno, centrada en el ensear y el aprender
(Archill, 1986)
Esta concepcin de la prctica docente supone pensar el trabajo docente como una prctica social y, en consecuencia, supone que la unidad curricular Prcticas es un aprendizaje relacionado con el trabajo
docente, con su identidad profesional, con las condiciones objetivas
de desempeo de dicho trabajo, con los atravesamientos sociales,
institucionales y ulicos que condicionan y determinan en parte a este
trabajo. Aprender la prctica docente es mucho ms que aprender a
dar clases.
As, la prctica docente, como una prctica social, supone que los
alumnos/as practicantes28 se inscriban en una situacin social dentro
28 Llamar genricamente alumnos/as-prac- de la cual desempearn un determinado tipo de intervencin, que
ticantes a los alumnos/as que cursan la unidad
curricular Prcticas en cualquiera de los percibirn de una determina manera, y en la cual construirn tambin
una percepcin de si mismos dentro de dicha situacin. Entonces,
aos de la currcula.
197
204
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205
RESUMEN
Material de lectura n 6
DAZ Damaris. La didctica
universitaria: Referencia imprescindible para la enseanza de
calidad. En Revista Electrnica
Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 2 (1), Disponible en:
http://www.uva.es/aufop/publica/
revelfop/99-v2n1.htm. 199929
El acelerado desarrollo cientfico y tecnolgico, la aparicin de nuevas formas de organizacin social y la llegada del tercer milenio que
anuncia cambios radicales, exigen con extremada urgencia, un nuevo
protagonismo de las Universidades como instancias comprometidas
con la produccin y distribucin del conocimiento, variable relevante en la reorganizacin sociocultural. Se aspira a que desplieguen
nuevos roles y se asuman con mayor grado cientfico y pertinencia la
formacin de los profesionales. En especial, las comprometidas con
la formacin de docentes, por cuanto deben dar pautas para interpretar y asumir las exigencias de los procesos complejos inherentes a la
nueva enseanza.
Todos estos desafos remiten a revisar el aula de clase y las Ciencias que le sirven de marco como la Didctica Universitaria, con el
propsito central de superar la condicin de profesores intuitivos e
informadores por la de cientficos, formadores y responsables de la
calidad de los aprendizajes.
29
A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es
exclusivamente con fines didcticos. Se ruega
no utilizarlo para fines distintos.
206
Esta ponencia tiene como propsito promover, entre otros: la importancia de la teora didctica para el desarrollo de la enseanza como
prctica cientfica y como ciencia bsica en la formacin del profesorado; la investigacin didctica; la revisin conceptual sobre los acto-
La enseanza es, segn FLREZ (1994), el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus
individuos en herederos de su saber (56). Adems, es una tarea
compleja desde la cual se vigorizan procesos relevantes tales como
la humanizacin, socializacin, profesionalizacin y desarrollo personal. En cualquiera de los niveles del sistema educativo implica, entre
otros aspectos, considerar las intencionalidades del plan de estudios,
la ecologa del aula de clase, los procesos cognitivos del alumno, los
recursos de la enseanza, el tipo de sociedad que se espera ayudar
a construir, el saber del profesor y sus modos de aplicarlo en cada
contexto.
Sobre cada uno de estos aspectos abundan discusiones y proposiciones orientadas hacia la excelencia de ese proceso. Todos ellos
pertenecen a la Didctica como la ciencia imprescindible para orientar
la praxis del enseante y que, adems, cualifca su actuacin.
Sin embargo, generalmente, la Didctica no es reconocida como
ciencia an por los propios docentes, muchas veces es relegada y
la mayora de las veces, diseminada en espacios o parcelas de conocimiento, sin que an logre las urgentes sistematizaciones provenientes de las conjunciones entre teora y prctica. Pocos docentes
la asumen como una totalidad necesaria para explicar el ser, el saber
hacer y el cmo hacerse docente.
Por estas imprecisiones epistemolgicas, ocurre que gran parte del
hacer del docente universitario se realiza sin esos marcos didcticos
indispensables para conducir, explicar, organizar y evaluar las intencionalidades de su complejo trabajo de aula.
Pero, Qu es Didctica? Conviene empezar a hacer precisiones
epistemolgicas y conceptuales ms all de las barreras del positivis208
209
Conceptuacin de la didctica
Conviene recordar que la Didctica es una disciplina que ha experimentado igual que las dems Ciencias Sociales los avatares de
las indefiniciones epistemolgicas, conceptuales y metodolgicas.
En principio, porque algunos autores no han logrado su delimitacin
como campo de conocimiento, y otros autores han hecho cabalgar
sus objetivos con los de la Pedagoga.
Por otra parte, una gran poblacin de los enseantes la ignoran, pues
insisten en mantener su hacer en el aula como un proceso intuitivo,
sin reflexin, de carcter transmisor, rutinario, al margen de los compromisos con la totalidad del hombre y de la sociedad y, ms an, sin
investigacin de los efectos de su propia actuacin como enseante.
Parte del debate contemporneo sobre la conceptuacin de la Didctica radica cuando se define a partir de su Generalidad o a partir de
sus especializaciones.
La Didctica General puede definirse como la ciencia que explica y
aplica lo relacionado con la enseanza como tarea intencional y sistemtica y como la estrategia expedita para logra la formacin del
hombre.
En la enseanza convergen varios procesos, dimensiones e intencionalidades explicadas por diversas disciplinas; formar y ensear
al hombre implica entre otros, asumir el debate antropolgico, tico,
ontolgico y axiolgico. Adems, incluye atender responsable y cien212
tficamente el desarrollo de sus potencialidades, entre ellas, pensamiento, inteligencia y creatividad, sin olvidar la insercin y realizacin
de ese hombre en su universo sociocultural. Esta didctica general es
un marco explicativo interdisciplinario indispensable, pues confluyen
los aspectos filosficos, psicolgicos y sociolgicos de la enseanza,
los cuales permiten dar profesionalidad y carcter cientfico al acto
educativo en cualquier nivel y en cualquier disciplina. VASCO (1990)
ayuda a puntualizar el objeto de la Didctica cuando expresa: Considero a la Didctica no como la prctica misma del ensear, sino como
el sector ms o menos bien limitado del saber pedaggico que se
ocupa explcitamente de la enseanza.
Las Didcticas Especiales son campos especficos para explicar lo
relativo a la enseanza de cada ciencia en particular o de un nivel
educativo, sin que se pierdan las intencionalidades formativas con la
totalidad del alumno y el compromiso poltico e ideolgico del proceso
de ensear. Sin duda, las Didcticas Especiales han logrado mayor
desarrollo en los ltimos tiempos, de tal forma, que abundan investigadores de la enseanza de las distintas disciplinas o niveles. De all,
los encuentros, textos o informes sobre la Didctica de las Matemticas, de la Geografa, del Preescolar, etc.
Ambos escenarios de la didctica, el general o el especial, exigen
a cada docente el desarrollo de su pensamiento crtico, auto-crtico
y reflexivo y asumirse como un cientfico que fundamentndose en
bases tericas amplias e interdisciplinarias, asuman la hermenutica y la investigacin-accin para superar la informalidad, lo intuitivo,
lo informativo, y lo exclusivamente tecnolgico. Precisamente, fue a
partir de STENHOUSE (1993), que se ha propuesto que se asuma la
investigacin como base indispensable para perfeccionar la enseanza, bajo dos condiciones:
213
214
215
debe asumir la Didctica Universitaria para emprender un nuevo camino en el diseo de la Enseanza Superior.
219
222
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223
224
esencia humana que llena el molde del sujeto con un material diferente al del resto de los existentes: la condicin de humanidad.
Por un lado, se produce un distanciamiento con respecto de los elementos premodernos. Si hasta entonces el hombre era slo una creacin divina, a partir de all comienza a sumar otras dimensiones, condensadas en la racionalidad. En dicho proceso, la educacin va a
ser fundamental. Por ejemplo, si para las concepciones medievales
la educacin era una va de comunicacin con Dios, donde la razn
deba subordinarse a la fe, la modernidad separ ambos trminos y
centr el hecho educativo en la razn, la esencia del sujeto moderno.
Por otro lado, se diferencia a la humanidad de otros registros ms
mundanos, como la animalidad, la naturaleza, el azar, los excesos,
los impulsos, los deseos, etc. Estas otras instancias pasan a entenderse como elementos negativos, de los cuales emerge el hombre.
El hombre proviene de la naturaleza, de la animalidad, del azar, etc.,
pero debe distanciarse, desprenderse de esos elementos para surgir
puro y limpio y poder expandir y difundir su razn (avanzar hacia la
construccin del sujeto moderno) Pero estos espacios no slo son
lugares de los que hay que apartarse, sino que se convierten en los
registros a dominar, a detener, a controlar. El hombre es hombre en
tanto que maneja dichas instancias. La educacin se convierte entonces en una de las formas privilegiadas de dominio de esos registros y,
por ende, de produccin de sujetos.
La modernidad convierte a la educacin en el proceso por el cual el
hombre se vuelve hombre (sujeto moderno) y le da su esencia, por
medio del desarrollo de la razn, diferencindolo, a la vez, de los elementos premodernos, en especial de la vinculacin con la divinidad, y
de los otros sustratos a los que debe dominar.
227
229
dado; los datos sensibles son el material necesario para el conocimiento, pero no son suficientes.
El conocimiento, para Kant, es resultado de una especial conjuncin
de experiencia y razn. El cientfico moderno, segn Kant, hace uso de
sus capacidades, experimenta e investiga, pero no desde una posicin
pasiva. Experimentar es organizar la experiencia de acuerdo con nuestros planes e hiptesis, que se formulan conforme a las leyes y estructuras de nuestra propia razn (modelo de cientfico que le sirve a Kant).
Se trae al centro lo que era perifrico: el sujeto, este pasa a ser
protagonista, constructor de sus propios objetos de conocimiento. El
conocimiento no debe regularse ya por los objetos, sino que stos
deben regularse por el modo de conocer propio del sujeto.
Con Kant: primer quiebre de la hegemona realista; primera fundamentacin del papel central, activo y constructor del sujeto en el proceso de conocimiento; y el objeto del conocimiento pierde su independencia gnoseolgica. La sicologa considera desde un punto de
vista experimental el estudio del sujeto del conocimiento, y avanza de
un modo especfico sobre el tema del aprendizaje. Entre sus preocupaciones est establecer cmo pensamos? Cmo se organizan y
evolucionan a lo largo de la vida las estructuras cognitivas humanas?
Se trasladan al tema del aprendizaje: Cmo aprendemos?; Cules son las caractersticas, las modificaciones y las organizaciones
psicolgicas del sujeto que aprende y conoce? El sujeto que conoce,
el sujeto que aprende fue caracterizado, segn distintos abordajes
dentro de la psicologa, conforme a las distintas escuelas.
Un sujeto que es el objeto: conductismo
El conductismo sostuvo la idea de que el sujeto es el producto de
los condicionamientos a los que su ambiente lo somete. La posicin
231
en objeto del aprendizaje, en tanto ste no es otra cosa que condicionamiento. El conductismo fue dominante en la psicologa norteamericana hasta fines de los 50, cuando comenz a ceder espacio frente a
la psicologa cognitiva. En sntesis, las caractersticas de la concepcin conductista del sujeto del aprendizaje son: Sujeto pasivo, objeto
(posicin en tanto sujeto de conocimiento). Es un sujeto controlado
desde la planificacin y conduccin exteriores. La pasividad no est
en la inactividad, sino en la exterioridad de toda planificacin y control.
No se considera la organizacin particular de cada sujeto. Se supone
que un estmulo o una serie de estmulos producen los mismos efectos en cualquier individuo y en cualquier circunstancia. La motivacin
es externa al sujeto, ya que este acta para obtener una recompensa.
No hay inters en la tarea, sino slo en el beneficio que a travs de
ella puede lograrse.
Un sujeto que construye, estructura, el conocimiento
Algunas de las perspectivas que plantean procesos psicolgicos activos en el sujeto que conoce, son: la Gestalt, Piaget, y Vygotski.
El punto de partida es un sujeto consciente y activo en oposicin al
modelo reduccionista del estmulo y respuesta. Un sujeto capaz de
comprender, actuar y reflexionar sobre su propia actividad, de ser
motivado por sus propios intereses, y de hallar su satisfaccin en la
obtencin de la solucin de los problemas que lo incitan a activar
sus estructuras cognitivas. Los psiclogos de la Gestalt se ocuparon principalmente del estudio de la percepcin, a la que concibieron
como dinmica y estructurante, oponindose a la perspectiva de la
corriente empirista asociacionista clsica, que determinaba a la percepcin como la capacidad de recibir, de manera pasiva, sensaciones
simples. Para esta corriente, la suposicin metodolgica de base es
233
Pragmatismo: porque en su teora las acciones prcticas, los esquemas de accin, constituyen la relacin matriz con el mundo exterior, y
son el soporte, los cimientos de las operaciones del pensamiento posterior. Slo mediante la accin puede el sujeto objetivar el mundo de
las experiencias, y organizarlo de manera cada vez ms compleja.
Constructivismo: Piaget, advirti siempre los lmites del empirismo, la
suposicin de que el conocimiento sea una copia del objeto, como haban pretendido los clsicos. Piaget (1973) deca el problema de base
de la epistemologa es esencialmente el de las relaciones del sujeto
cognoscente y del objeto a conocer. l quiso verificar experimentalmente si era cierto que todo conocimiento deriva de la experiencia;
lleg a la conclusin que el conocimiento no es simplemente un registro y una huella que el objeto hace en el sujeto, existe la presencia de
una actividad en el sujeto que aade algo al objeto. Recordemos que
para el empirismo experiencia no implica ninguna actividad por parte
del sujeto, sino su receptividad, su capacidad de ser afectado por el
mundo exterior a travs de los sentidos. Lo que el sujeto aade al objeto no es algo que posea como instrumento innato, como propona el
racionalismo. Piaget, advirti que el hombre construye sus conceptos,
as como construye sus planes de accin. La problemtica epistemolgica general de Piaget est claramente cercana a Kant, con quien
comparte la concepcin de l sujeto cognoscente activo. Para Piaget,
la construccin del conocimiento se produce de un modo gradual. El
sujeto construye el conocimiento en tanto organiza el mundo de la
experiencia, organizacin que logra mediante la ejercitacin y aplicacin de sus propias estructuras. Pero el sujeto no posee desde el
comienzo tales estructuras. Las acciones prcticas como soporte y
la construccin del mundo de los objetos del conocimiento, son ncleos de la concepcin piagetana, pero a diferencia de Kant los instrumentos a priori deben, a su vez, ser construidos. Estructuralismo.
235
Sujeto pedaggico
La educacin es una prctica social compleja, se desarrolla en el marco de condiciones de produccin y/o transformacin de relaciones
sociales de produccin y otras luchas polticas, sociales, culturales,
tnicas, genricas, etc. Pero esas condiciones de produccin son internas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras
de sujetos. Recuperando la categora de sujeto, la educacin es una
prctica productora, reproductora y transformadora de sujetos. Los
sujetos sociales participan de situaciones educativas; todas ellas tienen como finalidad ayudar a la constitucin y al cambio del sujeto. La
educacin, como idea prctica productora de sujetos a partir de otros
sujetos, es una mediacin. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que llamamos sujeto pedaggico. Nos referimos a la relacin
entre educador y educando, al producto de la vinculacin entre los
complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas
y los educadores, tambin complejos. Esta relacin entre educador
y educando, siempre mediada por el currculo es denominada sujeto
pedaggico. Toda pedagoga define su sujeto, cada una determina los
elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto
significante, cuya funcin es mediar entre los sujetos polticos y sociales, y el habitus que se pretende inculcar.
como objeto: objeto de estudio de las formas de adquirir conocimientos que le son ofrecidos desde el exterior y que involucraran problemas del aprendizaje y una supuesta evolucin de su inteligencia, por
un lado; objeto de consumo de conocimientos, por el otro. Es notable
la confluencia de ambas modalidades en un mismo sujeto y es notable cmo a travs de estas caracterizaciones, el sujeto puede ser
forzado a distanciarse del sujeto del conocimiento.
QUIN ES, EL SUJETO PEDAGGICO HOY?
Los sujetos sociales (hombres, nios, mujeres, obreros, campesinos, indgenas, jvenes, inmigrantes y muchos otros) participan en
situaciones educativas. Todas estas situaciones tienen como finalidad
coadyuvar a la constitucin y al cambio del sujeto.
En el sistema educativo moderno siempre se trata de que algunos
sujetos (educadores) intenten incidir en otros y mltiples sujetos (educandos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas
de casa, dirigentes, sometidos, profesionales o lo que ellos quisieren
ser por opcin personal de vida ( Puiggrs)
Lo que llamamos sujeto pedaggico (o sujeto educado) es el resultado de un proceso que supone compleja mediacin de saberes, poderes y deseos en las prcticas educativas. (Cullen)
Quin determina a los sujetos?
Las crisis, de todo tipo, abren surcos y producen dislocamientos en
los discursos con los que se nomina y constituye lo social.
En el plano local, la situacin desencadenada por los acontecimientos que impactaron y condujeron al desborde poltico-institucional de
242
243
Para realizar el pasaje desde el mbito psicolgico, se requiere la presencia de un proyecto, la capacidad de imaginar horizontes ms all
de la determinacin a la que lo circunscribe el paisaje cotidiano, la posibilidad de establecer una narrativa, es decir, de articular en un relato
las partes dispersas de aquello que es constitutivo en su propia historia
personal, afectando las representaciones que sobre ella tiene el sujeto y finalmente, la presencia de un adulto significativo en la vida de los
sujetos, lo que incidira en el grado de confianza para consigo mismo.
La traduccin al campo pedaggico, consistira en construir una
escuela y unos docentes capaces de promover trayectorias resilientes, lo cual implica adoptar un enfoque poltico-educativo con claros
compromisos con la equidad social. Es a partir de esta perspectiva
desde donde se propone disear, a partir del paradigma de la resiliencia, polticas de subjetividad, como instancia superadora de las
polticas de masividad y en sintona con la categora de equidad.
La pesada herencia de la pedagoga neoliberal (que por otro lado, ha
dejado profundas marcas en todos los espacios del sistema educativo
nacional) no impide que se asuma valientemente la tarea de retomar
el camino de educar. Inaugurar nuevas lneas de intervencin polticoeducativa, tanto al nivel de polticas pblicas como en experiencias
de pequea escala que atiendan a la diversidad de un sistema que
solo de palabra puede jactarse de ser federal, habilita a pensar en un
campo de articulacin de saberes mltiples donde las concepciones
reduccionistas operan en detrimento de la complejidad que la superacin de la crisis demanda.
Pero reconocer la crisis, e inclusive pensarla como plataforma, significa por un lado identificarse con ella y, en muchos casos, correr el
riesgo de legitimarla.
248
la transformacin de la infancia en un estadio definido por el adiestramiento para la vida productiva mas all de toda socializacin y al margen de toda formacin: limpieza de vidrios de autos en los semforos,
apertura y cierre de puertas de taxis, mendicidad organizada para
aquellos que ese insertan en los nuevos modos de trabajo bajo los
cuales la marginalidad encuentra una salida para la auto subsistencia.
Y ahora lleg la hora de la liquidacin de la juventud: contratos laborales que llegan a su renovacin mensual, ausencia de perspectivas
post-universitarias, para quienes aun estudian, y el resto se hunde
en un tiempo sin pasado y sin espera, en un tiempo sin historia que
solo podr llenarse cuando algo lo resignifique en el marco de una
prospectiva.
La escuela como espacio de encuentro de los sujetos pedaggicos.
Sarlo, Beatriz dice al respecto: Vivimos la crisis de una educacin que resulta del achicamiento del Estado, pero tambin de las condiciones mercantiles que sufre hoy la cultura juvenil. Esta crisis no se afronta solamente con soluciones pedaggicas, hay que sumarle soluciones sociales y polticas.
Todos sabemos, y aceptamos, que la escuela estatal, principalmente
en sus niveles media/ EGB 3 y Polimodal se ha convertido en un hangar gigantesco frecuentado por los adolescentes mientas transcurren
los aos que los separan de la universidad o del ingreso al mercado
del trabajo, al estallar el orden tradicional por impero de las polticas
neoliberales, no se produjo un nuevo orden de valores ms bien de
disvalores- y ese vaco de significado afect a docentes y alumnos.
Los docentes se encontraron con otras cuestiones, adems de la crisis econmica, la escuela como institucin no carece de valores a
transmitir que afectan tanto a los temas curriculares como a los mora250
es un sndrome tridimensional que se desarrollan en aquellos profesionales cuyo objeto de trabajo son personas y aaden tres dimensiones caractersticas: el agotamiento emocional, que se define como
cansancio y fatiga fsica y psquica; despersonalizacin, desarrollo de
sentimientos y respuestas negativas y distantes y sumado a un sentimiento de bajo logro de realizacin personal cuando las demandas
son excesivas para atenderlas en forma competente. A esto se suman
las enfermedades profesionales tan conocidas: disfonas, vrices,
problemas visuales y de columna, entre otras.
Ultima reflexin sobre el sujeto pedaggico
Podramos decir que la historia es en general la historia de la desaparicin y reaparicin del sujeto, de su reaparicin y desaparicin en
distintos escenarios, con distintas motivaciones y problemas.
Si el sujeto de una poca histrica no es la suma de individuos sino
el imaginario social de lo que significa ser sujeto para esta poca
determinada. Y si el sujeto a su vez, es un individuo humano en su
dimensin social en tanto est sujetado a las prcticas sociales y a
los discursos de su poca histrica, que se constituye a partir de las
coincidencias valorativas de las personas, pero tambin de las resistencias. Se manifiesta en lo simblico (lenguajes y valores) y en el
accionar concreto entre las personas (prcticas sociales), podemos
afirmar que el sujeto pedaggico, a travs de sus manifestaciones,
caractersticas y prctica cotidiana, es quien mejor revela la oculta
trama de los sistemas educativos, de las polticas educacionales y de
la identidad que histricamente van asumiendo los mismos sujetos, a
veces no descubierta por ellos mismos.
Trelew, Junio de 2004
255
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256
de otras, y dentro de ellas, los individuos obtenan una fuerte contencin identificatoria. Otro aspecto relacional que contribua firmemente al fortalecimiento de la identidad individual y cultural, se centraba
en el trabajo y las entidades corporativas generadas a partir de l.
Esta variacin en los referentes identitarios afecta a los procesos de
construccin de la identidad colectiva e individual produciendo, lo que
Castell llama, fragilidad relacional, a partir de la ausencia de espacios de interaccin compartidos. Este fenmeno se agudiz hacia las
ltimas dcadas del Siglo XX, dentro de la ideologa neoliberal que,
paradjicamente, con el surgimiento de la globalizacin impulsa el
individualismo. (Acn, A. 2002)
El hombre joven adulto del Siglo XXI tiene que resolver el tema de su
identidad expuesto a repertorios textuales e iconogrficos provistos
por los medios electrnicos de comunicacin y tambin a los discursos tentaculares del consumo que ocupa un lugar relevante en la vida
contempornea.
Por otra parte, en la Argentina, la crisis econmica, poltica y hasta
moral coloca a los ciudadanos en situaciones de tensin, dentro de
las cuales debe dar, cotidianamente, resoluciones a las ms diversas
problemticas que comprometen su autorrepresentacin y su autopercepcin. La negociacin permanente en un escenario fracturado
y dinmicamente mvil e inestable constituye el signo de este tiempo
incierto, que no es, precisamente, el ms favorable para el desarrollo
de todas las potencialidades individuales y colectivas.
Por lo tanto, el concepto de adulto se relativiza, al punto de que se
32 Francoise Dolto citado por Alicia Acn podra afirmar que no existe el adulto, sino adultos en situaciones
(2002) en Los sujetos: identidades y prcticas. concretas de existencia, que habr que analizar si queremos comprenderlos. Adultos con historias, experiencias, trayectorias, con traCrdoba.
262
bajo o sin l, con las marcas particulares de esa historia laboral, familiar y social.
LAS DIMENSIONES INTEGRADAS DEL SUJETO ADULTO
Retomando el apartado anterior, y de acuerdo con lo apuntado, los
componentes del concepto adulto son: madurez, inteligencia, crecimiento fsico, desarrollo cronolgico, estructura dinmica, autonoma,
experiencia, autoconocimiento, capacidad de definicin y eleccin,
conciencia de los lmites, mayor sentido de la realidad, capacidad de
autocuidado y cuidado de los otros, capacidad de asumir las consecuencias de sus decisiones, generatividad, liberacin de la influencia
paterna, independencia econmica, potencialidad creadora y capacidad de aprendizaje.
Componentes todos atravesados por el principio de identidad personal, enmarcado en lo familiar, lo social y lo cultural. En pocas palabras,
tal como lo expresara Alicia Acn (2002) los sujetos adultos constituyen en s mismos la sntesis de una historia, de una trayectoria familiar, laboral, migratoria, de participacin social y poltica y educativa.
Esta idea de sntesis est marcada por lo que hemos expresado anteriormente: la continuidad, el inacabamiento, hasta podramos arriesgar: la provisoriedad. Cada sntesis, cada trayectoria son provisorias.
Y esto se hace patente jornada tras jornada de nuestro devenir
adulto...es que el hombre no entra por una vez y definitivamente, en tal
momento de su historia, en un status fijado y estabilizado que sera el
del adulto. Al contrario, su existencia se compone de entradas sucesivas que jalonan el camino de su vida. (Lapassade, G., 1973: 277)
263
Relacionado con lo anterior, retomamos lo anunciado en la Introduccin cuando se anticipaba que se hara referencia, en estas pginas,
a algunas instancias de nuestro trabajo con alumnos de la Licenciatura en Comunicacin Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis.
All se haca alusin a Trabajos Prcticos llevados a cabo en el Primer
Cuatrimestre del 2002. Al plantear dos contenidos disciplinares muy
especficos: transmisin y apropiacin de sentidos del lenguaje radiofnico y estructura de guin tcnico y literario para produccin radiofnica, desde el equipo de ctedra bajo nuestra responsabilidad, se
propusieron dos Trabajos Prcticos que se relacionan con una construccin implcita, que podra situarse en la esfera de la identidad y de
la narrativa de la formacin personal.
Para una mejor comprensin, describimos, brevemente, los trabajos
solicitados:
El primero consista en una biografa musical, en la que cada alumno
deba seleccionar una cantidad determinada de fragmentos de temas
musicales que representaran una etapa de su vida, pudiendo organizarlos con criterio cronolgico o vivencial. La duracin de los fragmentos estaba tambin delimitada. Los alumnos entregaron la grabacin
de la secuencia que no deba contener ningn elemento lingstico
(excepto los contenidos en las letras de los temas que podan ser
en espaol u otro idioma, o simplemente instrumentales), adems el
guin tcnico y en hoja separada una breve fundamentacin de las
elecciones realizadas. Posteriormente ante el grupo total, se procedi
a la audicin de todos los trabajos, sin mencionar el nombre del autor,
slo designado con un nmero de acuerdo con el orden de reproduccin. Todos los alumnos deban escribir en una hoja un ttulo para
264
266
267
Ovide Menin (1983: 133) responde casi con una sentencia: ...sobre el
aprendizaje del adulto, en su aspecto terico y prctico, se ha investigado poco y nada.. Tal vez, la explicacin acerca de este dficit est
en que la Didctica Durante siglos ha partido del supuesto de que toda
enseanza se debe realizar en funcin de los mtodos tradicionales del
pensamiento lgico y nada ms: la induccin y la deduccin, el anlisis
y la sntesis; tanto con nios como con adultos, sin preocuparse por saber si la realidad histrica y social en la que se mueven concretamente
los adultos a quienes ensea, inducen y deducen, analizan y sintetizan,
con el nivel de abstraccin que ella pretende. Porque ha pretendido
siempre ensear con olvido casi absoluto de los otros factores que intervienen directamente en le proceso, entre los cuales cabe mencionar
los factores de orden emocional (por slo citar los que ms se toman
en consideracin, despus de la inteligencia y la madurez, en la actualidad). Por lo dems, esa misma didctica que reclama imaginacin y
capacidad creadora ha insistido en ensear -con desconocimiento de
los autnticos intereses del adulto- igual que lo vino haciendo desde
hace siglos con los nios... (Menin, O., 1983: 133)
En relacin con los autnticos intereses de los adultos y como una
manera de articular informaciones de la realidad con estas reflexiones, nos proponemos analizar las respuestas de un grupo de 90
alumnos de las asignaturas de Locucin I, II y III, entre 1999 y 2001, a
las preguntas contenidas en el instrumento de evaluacin de alumnos
del Sistema de Autoevaluacin Institucional en el Subsistema La calidad de la enseanza en la U.N.S.L. - Opinin sobre Cursos y Docentes. De la documentacin tomamos la correspondiente a las planillas
de informacin complementaria que requiere la opinin sobre estas
cuestiones:
Qu es lo que ms le gust del Curso?
269
En los comentarios adicionales sobre los docentes, en general la mayora opina favorablemente y algunos alumnos apuntan a la necesidad de disminuir la teora y las lecturas, de colocar ms exigencias.
Hasta aqu un anlisis muy simplificado del registro de las opiniones
de los alumnos.
En una descripcin muy general, se puede esquematizar que las
asignaturas mencionadas tienen como ejes, con distintos niveles de
profundidad, las categoras que Eugenio Coseriu (1987) define como
saber elocucional, saber idiomtico, y saber expresivo, con referencia central a la lengua oral. Adems de la reflexin metalingstica
sobre esos saberes y del ejercicio prctico, se desarrollan contenidos
terico-prcticos referidos a las competencias especficas del locutor
en la comunicacin, en la produccin del discurso, en lo
social y profesional.
Tras la presentacin de la informacin precedente nos remitimos a lo
indicado por Alicia Acn (2001) cuando, en referencia al conocimiento de los adultos, expresa que ...el aprendizaje se relaciona con su
constitucin como sujetos sociales y la conformacin de una visin
de la realidad articulada con la posicin que ocupan en el espacio social. Derivado de ello, el peso con que operan el sentido comn y las
representaciones sociales en los mismos, obstaculizando en parte su
proceso de conocimiento, particularmente en lo que se refiere a la comprensin de la realidad social y al estudio de las ciencias sociales.
Entendemos que en las repuestas de los alumnos se encuentra una
suerte de confirmacin al sealamiento anterior. Puesto que cuando
un considerable nmero de sujetos valoran la prctica sobre la teora
y adems requieren ms horas de prctica, ponen de manifiesto la
271
272
276
Bibliografa
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277
34
A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es
exclusivamente con fines didcticos. Se ruega
no utilizarlo para fines distintos.
278
Durante la dcada de los 70 y 80 en el mundo anglosajn se ejercitaban las posturas conductistas y neoconductistas como marco para
el desarrollo de modelos instruccionales, basados en la psicologa
asociacionista. En Argentina, las prcticas ulicas derivadas del con-
ductismo fueron cediendo terreno frente al lineamientos que se derivaban del marco terico de la Psicologa Evolutiva de Jean Piget.
Sin embargo, en el paradigma del desarrollo epistmico evolutivo de
un sujeto humano investigado por Piaget, no se inclua, ni era su objetivo, el anlisis de tales derivaciones hacia la educacin. El mismo
Piaget desautoriz a sus seguidores que intentaron derivar al aula sus
postulados.
A pesar de esta restriccin por parte del creador del paradigma, muchos investigadores volcaron sus dedicaciones a encontrar evidencias de los estados piagetianos en las aulas y a recomendar acciones
-o a evitar intervenciones docentes- en concordancia con la idea de
la evolucin natural de dichos estadios. Para mediados de los 80
la adhesin al marco piagetiano entre los educadores argentinos fue
masiva. Cupo entonces considerar, desde ese marco terico que el
desarrollo del estadio de pensamiento operatorio formal sera pre-requisito para aprender ciencias experimentales; as, el hecho de que
los estudiantes fracasaran en estas asignaturas tena como argumentacin lgica el no haber alcanzado dicho estadio evolutivo. Muchos
estudios se realizaron al respecto en Latinoamrica y, en menor medida EEUU., fundamentalmente evaluando los fracasos en Fsica y
en Qumica.
Desde mi punto de vista, entre estos dos marcos -el asociacionista y
el estructuralista- haba inmensas diferencias, pero haba un transfondo comn: en ambos, podramos decir que el nfasis de los objetivos
instruccionales estaban centrados en el desarrollo de capacidades
operacionales (conductuales o cognitivas). Esto significaba un desdibujamiento de las Didcticas Especiales, ya que en el marco asociacionista se buscaba lograr niveles crecientes de taxonomas intelectuales (ms all del contenido especfico); y en el marco piagetiano
279
280
esa atencin sobre el MCC pueden atribuirse a su fuerte base epistemolgica, que surge de la historia y filosofa de las ciencias. El ncleo
que inspira al MCC est compuesto por las ideas sobre la evolucin
de los conceptos cientficos propuesta por Kuhn (1970). El argumento
que el MCC sostiene es que el aprendizaje es una actividad racional y
que cuando los estudiantes poseen conceptos centrales que son inadecuados para explicar satisfactoriamente nuevos fenmenos, ellos perciben que tales conceptos deben ser reemplazados o reorganizados.
El MCC promueve, desde mi punto de vista, de alguna forma, la integracin entre la Didctica General, la Psicologa del Aprendizaje y
las Didcticas Especiales, porque trata de teorizar sobre mecanismos
cognitivos, pero situados en diferentes dominios de conocimiento especfico y condicionados por diferentes modos de percepcin, en diferentes situaciones ulicas.
Hay diferentes posturas didcticas que sostienen marcos tericos
alternativos para justificar propuestas de enseanza basadas en el
MCC. Posner y colaboradores (1982), por ejemplo, se apoyaban en la
nocin kuhniana de revolucin cientfica pero utilizaron los nombres
dados por Piaget a los procesos cognitivos de asimilacin, acomodacin, y conflicto cognitivo, aunque sacndolos del contexto evolutivo y situndolos en contextos de dominios especficos de contenidos. Asimismo, Pozo (1998, 2005) seala que la propia Susan Carey
(2000) en su anlisis del cambio conceptual evolutivo retorna estos
planteamientos kuhnianos, mientras que desde otras perspectivas se
han defendido modelos de cambio conceptual ms cercanos a las
posiciones de Lakatos. Hay quien defiende, incluso, la existencia de
un estrecho paralelismo entre el aprendizaje y la enseanza de las
ciencias y la propia historia de esas disciplinas. Desde este paradigma, la propia historia de las ciencias debera servir de gua didcti282
286
En los ltimos aos, una lnea nueva se ha derivado de las investigaciones sobre ideas previas; se trata de aquellas que indagan en la
concepcin que tienen los propios profesores de ciencias, adems
de los estudiantes, acerca de la Naturaleza de las Ciencias (Nature
of Science, NOS), (Adriz y colaboradores, 2001). El supuesto bsico
que sostienen estas lneas de investigacin es que todo individuo que
se acerca a estas disciplinas -ya fuera novato o experto- actuar consecuentemente a la imagen de lo que cree es ciencia, o hacen los
cientficos, o son el o los mtodos/s de la ciencia.
En definitiva, en la actualidad, en las investigaciones enmarcadas en
las Didcticas Especiales de las Ciencias Naturales se involucran lneas que:
Continan con la deteccin de ideas previas y obstculos epistemolgicos.
Continan con propuestas didcticas para lograr el cambio conceptual.
Continan con investigaciones acerca de la Naturaleza de la Ciencia, generalmente desde el pensamiento del profesor.
Proponen reflexiones tericas y propuestas didcticas derivadas
de la necesidad de que los estudiantes aprendan a modelizar.
Proponen reflexiones tericas y propuestas tericas para la enseanza con analogas e imgenes.
Proponen reflexiones tericas y propuestas tericas para lograr
el aprendizaje de ciencias con apropiacin de su(a) lenguaje(s)
(Galagovsky y Muoz, 2002)
Por otro lado, en la Didctica de la Qumica se agregan problemticas
especficas.
La Didctica de la Qumica tiene lneas de investigacin adicionales,
tpicas de su problemtica debida a la naturaleza simblica de todos
287
sus contenidos y a los complejos lenguajes complementarios que involucra (Galagovsky, 2005). Entre estas lneas cabe destacarse:
La importancia de ensear utilizando los tres niveles (microscpico,
submicroscpico y simblico) de Johnstone.
Las dificultades provenientes del uso complementario de diferentes
lenguajes expertos para la descripcin de las entidades conceptuales de la qumica (Galagovsky et al., 2003).
La necesidad de incluir la Historia de la Qumica en el currculo.
La necesidad de encontrar ejes curriculares para la seleccin de
contenidos fundamentales para cada nivel de escolarizacin.
La necesidad de hacer experimentacin (en microescala, con materiales cotidianos, con medidas de seguridad, etc.)
La inclusin de dispositivos multimediales, particularmente las simulaciones por computadora.
Desde mi perspectiva, se requiere una revisin de los paradigmas
tericos que sustentan las bases cognitivas del aprendizaje, con una
resignificacin del concepto de aprendizaje significativo, hacia uno
que involucra el aprendizaje sustentable, que, indefectiblemente debe
valorar tambin la habilidad de los estudiantes dominar su capacidad
de memoria. En otras palabras, debe tenderse a un aprendizaje integrado, sostenible en el tiempo y transferible a nuevas situaciones
(Galagovsky, 2004a, b). Por otro lado, debe profundizarse en los marcos tericos sobre cmo funcionan las analogas como facilitadoras
de aprendizaje, cmo integrar la experimentacin para que no sea la
simple repeticin de recetas, y cmo los marcos tericos del sistema
de procesamiento de la informacin puedan dar cuenta de aquellos
aprendizajes errneos que provienen del propio proceso de aprendizaje escolar. Bsicamente stas son las lneas de trabajo del Grupo
de Investigacin en Aprendizaje y Didctica de las Ciencias Naturales
(GIADieN, CEFIEC, FCEN, UBA).
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