OBJETIVOS, INDICADORES DE LOGRO,

LOGROS, COMPETENCIAS Y
ESTNDARES
Len Vallejo Osorio
Los objetivos (generales y especficos), los Logros, y los Indicadores
de logro, en cuanto tienen en el horizonte todos ellos
la
identificacin de conductas observables, obedecen a la misma
estructura formal; esconden incluso la misma catadura
conductista. As, las competencias, y los estndares, no constituyen
un cambio de paradigma con relacin a los objetivos, a los logros o
a los Indicadores de logro; no sufren con respecto a stos una
modificacin sustancial de su boato conceptual, ni de su estructura.
Son por el contrario cada uno con respecto al otro, desarrollos
necesarios;
han tejido, en su conjunto, un coherente
posicionamiento de sus propios presupuestos.
Sus presupuestos pendulan entre el conductismo ms artero y el
constructivismo delirante; son artfices esenciales de las que hemos
denominado pedagogas de victoria1. Desde all, en la tarea
esencial y cotidiana de generar los sujetos necesarios a la existencia
misma de la sociedad, y en el ejercicio de la prctica pedaggica, el
currculo hegemnico nos hace vivir, por estos das, la ilusin de la
autonoma. Es el desastre de la domesticacin de las conciencias
(comenzando por las de los maestros), pretendiendo instaurar sus
presupuestos de forma definitiva, de tal manera que se nos aparezca
como expresin ms o menos natural de la condicin humana.
Veamos cmo, en la prctica concreta, funciona esto:
En el recuadro que se inserta ms adelante, podemos observar
comparadas las estructuras (al menos desde el punto de vista de
su enunciacin) del indicador de logro, del logro, del objetivo
general, del objetivo especfico, de la competencia.
En los cinco si consideramos, inicialmente, su estructura
se
delata ciertas solidaridades, como podremos observarlo en lo que
sigue:
1

Llamamos pedagogas de victoria, a las pedagogas que tienen como fundamento la generacin de
sujetos al servicio de la vieja cultura, la del poder prevaleciente. Por oposicin a stas, las pedagogas de
combate, son las que generan las clases sociales en ascenso histrico que, por tanto. generan sujetos al
servicio de la Nueva cultura y del poder que emerge de la crtica radical al viejo orden instaurado. Cf: Vallejo
Osorio, Len. Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas Editor. Medelln: 2000.

Veamos este ejemplo de un objetivo clsico.

Tal como ahora podemos recordarlo, el objetivo (general) poda ser
redactado a esta guisa: dada una oracin, el estudiante estar en
condiciones de identificar el sujeto y el predicado; pero tambin
as: al finalizar la unidad, el estudiante estar en condiciones de
identificar en una oracin, el sujeto y el predicado. Hay aqu, estos
elementos:
un verbo (en infinitivo, identificar),
un contexto o hacer de aplicacin (en una oracin), y
un contenido (el saber sobre eso que es una oracin, un
sujeto y un predicado).
De manera abreviada se poda formular as: identificar el sujeto y el
predicado. La primera formulacin establecida en el prrafo
anterior, se supone, est implcita en la segunda.
Los indicadores de logro, tal como son presentados en la Resolucin
2343, obedecen a un diseo en el cual se diferencia:
Un sujeto
Un verbo (en tercera persona del singular en indicativo),
Un elemento cognitivo abstracto y universal,
Una aplicacin general
A partir de esta estructura, se pide a los equipos pedaggicos de los
centros escolares, que formulen los logros con los que trabajarn.

I
D
L

Sujeto: Verbo
(presente

Elemento

Aplicacin

cognitivo
del indicativo,
El
universal:
estudiantetercera
Estructuras
persona):
sintcticas
semnticas
reconoce

general:

Sujeto: Verbo

Aplicacin

Elemento

En
diferentes
tipos de
textos y actos
y
comunicativos

(infinitivo,

cognitivo

(Que) el Futuro,
subjuntivo
estudiante
o forma

concreto:

R
O

especifica:

En relatos cortos

El prrafo
Sustantivada):
reconocer,
reconozca,
reconoce,
el
reconocimiento

Sujeto

Verbo
(infinitivo):

Contenido

Condicin

OBJ El
estudiantereconocer
GRAL
deber

(universal): (general):

OBJ Sujeto

en
Contenido

Condicin

especfico:

(especifica):

El prrafo

Dado un relato
corto

Verbo
infinitivo:

El
ESPE
estudiantereconocer
C
deber

Estructuras Dado un texto o

sintcticas y actos
comunicativo
semnticas

COMSujeto: Verbo que da

Contenido: Contexto de
cuenta
Estructuras aplicacin
PE
o
sintcticas
del
saber
del
TENEl
hacer:
y semnticas
estudiante
saber-hacer:
CIA
como
Reconoce
En textos o actos
el prrafo
comunicativos,
tal
como
relato corto

un

Haba una dificultad inicial al desagregar, en sentido lato, los

conceptos logro e indicadores de logro: Logro, en castellano
significa sencillamente lo alcanzado; pero, indicador de logro,
hace referencia a los rastros materiales que quienes evalan
encuentran y consideran para proclamar los resultados de la
evaluacin, el nivel o estatus de lo alcanzado. Con un indicador
de logro, se supone que el sujeto que evala establece, bajo el manto
de una sospechosa objetividad, si el sujeto evaluado alcanz el
logro propuesto. De este modo, el logro tendra que ser general y
universal, mientras que el indicador de logro consistira lo concreto
y particular donde aquel se expresa.
A contrava de esta lgica de lo cotidiano y del uso corriente de las
palabras en lengua castellana, el Mineducacin, al proferir la
resolucin 2343 y los documentos que la interpretan, dej
establecidos los Indicadores de Logro como entidades abstractas,
generales, universales, de referencia. Desde ellas comenz a exigir a
los maestros logros como entidades particulares, concretas,
especficas.
Los Indicadores de Logro que all aparecan, tenan un carcter
nacional, y adems
estaban establecidos por conjuntos de
grados que fijaban lo que habran de aprender los estudiantes, en
relacin con una categora en un plano del saber y de su
correspondiente posible saber-hacer, ubicados ambos en ese
conjunto de grados. Se supona que los maestros deban partir de
esos parmetros universales y abstractos (enunciados como
Indicadores de Logro) para encontrar los logros con los que iban a
trabajar en cada grado. Por ello stos tenan un carcter
necesariamente concreto y especfico.
Esta tarea deba ser asumida institucionalmente, sobre todo porque
los criterios de evaluacin y promocin definidos por cada centro
escolar, tenan su fundamento en los Logros que para cada grado
defina su PEI.
Ahora, luego de la resolucin 0230 y el decreto que regula la
inspeccin y vigilancia, este fundamento lo sern los estndares
curriculares, impuestos por el Estado central, que se dice, concretan
las orientaciones establecidas en los correspondientes lineamientos
generales de cada rea obligatoria.
De cada Indicador de Logro, se derivaban tantas formulaciones
concretas cuantas subcategoras integraban la categora instaurada
en el eje conceptual del elemento cognitivo establecido en el
Indicador de logro. As se mantena, la misma estructura formal:

 verbo, que poda pasarse a infinitivo o a una forma subjuntiva, o

incluso adquirir una forma sustantivada;
elemento cognitivo que era definido como concreto y particular; y
una aplicacin que, ya no era general, sino especfica.
Se trata, como se ve, de exactamente la misma estructura. All la
operacin ocurre slo en adecuaciones formales, adjetivas y nada
esenciales. El Estado quiere, en todos los casos (de los objetivo, de
los logros y, ahora, de los estndares) formular, avant la lettre,
una conducta observable que, aceptada como objetivo, o establecida
como indicador de logro (seal que permite establecer dnde est
el proceso de aprendizaje), o simplemente re-convenida como
estndar nacional, permita establecer objetivamente (o, al menos
lo ms objetivamente posible) qu se debe ensear, y qu se ha
aprendido, qu se sabe y cun bien se sabe.
Desde el Indicador de Logro, podamos establecer los Logros, como
antes
se establecan los objetivos especficos partiendo de los
objetivos generales. Al hacerlo encontramos que adems
indicadores de logro, logros, competencias y estndares, no slo
tenan y tienen la misma estructura que aluden al mismo suelo
ideolgico sembrado por el currculo hegemnico, sino que al
mismo tiempo
se establecen en el mismo juego epistmico y
epistemolgico.
As:
a. Todos ellos parten de un sujeto (el estudiante).
b. Hay tambin, en todos, una accin indicada (en un verbo)
c. Luego, todos, insertan un elemento cognitivo (o contenido)
d. Todos exigen una aplicacin(o saber-hacer)
Quien evala, impone al sujeto del aprendizaje (mejor, al objeto ese
que aprende y all se evala para establecer si corresponde a las
necesidades del mercado laboral), una accin que, al realizarse,
delatar una conducta (suya) observable. La observacin objetiva
de esa accin o conducta permitir al evaluador identificar, inferir,
si el estudiante realmente sabe, y si sabe hacer aplicando el
concepto. De paso, el sistema ubica, adems, en qu rango est
el que aprende en relacin con la competencia, es decir en
relacin con los otros que aspiran a ocupar su puesto (el mismo

puesto, el mismo cupo) en la universidad (o en el siguiente escaln

de la educacin) y, luego en el trabajo.
As se ve en el ejemplo que hemos desarrollado en el recuadro:
El segundo indicador de logro establecido por el Mineducacin en
la resolucin 2343 para el conjunto de grados cuarto, quinto y
sexto, en la asignatura de castellano del rea de humanidades, se
dice: reconoce estructuras sintcticas y semnticas en diferentes
textos y actos comunicativos. Aqu no dice textualmente el
estudiante reconoce, pero este sujeto est supuesto, implcito. El
sujeto, aqu, es el estudiante.
La accin, es la conducta que el estudiante efecta o efectuar
cuando haya alcanzado el logro; y est indicada mediante un verbo
puesto en tercera persona singular del indicativo, reconoce.
El elemento cognitivo, para este caso, es el universal, abstracto
que responde a esta pregunta: cul es el contenido de la conducta
que se ha alcanzado?; para este caso se establece en la respuesta a
esta pregunta: qu reconoce [el estudiante que alcanz el
logro]? La respuesta es clara: su conducta observable indica que
alcanz el logro de reconocer estructuras sintcticas y
semnticas2.
En la estructura del Indicador de Logro, encontrbamos
evidenciada una aplicacin; pero es una aplicacin general. En el
ejemplo leemos: en diferentes tipos de textos y actos
comunicativos.
Partiendo de aqu, de este Indicador de Logro, tal como lo
acabamos de decir, se supone que los maestros debamos elaborar
unos logros que se aplicaran en cada uno de los centros escolares,
en cada uno de los grados, en un acto que deba asumir cada
institucin escolar desde el trabajo del equipo de maestros, que
ella dispusiera para cada rea o asignatura (en este ejemplo el
rea de Humanidades, en la asignatura de Castellano).
Pero, cmo se tena que construir el logro?. Lo operativo era
relativamente sencillo: simplemente se haca un giro que
trasladaba en una formulacin tcita (en el recurso verbal) al
sujeto que va a realizar la accin (vale decir, la conducta
observable). En el caso que ejemplificamos, tambin era el
estudiante; no importa que al escribir en el formato adecuado, no
tenamos que asentar las palabras el estudiante. A continuacin,
2

Los conceptos, vale decir, las categoras Estructura sintctica, o Estructura semntica, como se ve,
estn en un elevado nivel de abstraccin.

el verbo que delataba la accin (la conducta observable) y que

estaba en tercera persona del presente del indicativo, se
trasladaba de tal modo que pudiera mantener esa forma, o adoptar
otra: Infinitivo, futuro o presente del subjuntivo (que el estudiante
reconozca, reconocer, o simplemente reconoce), o una forma
sustantivada (se pretende el reconocimiento) 3.
Insistimos: en la lgica del logro exigido por el Ministerio, estaba
evidenciada la necesidad de convertir, lo que era un elemento
cognitivo abstracto y universal, en un elemento cognitivo
particular y concreto. Y eso persiste en la lgica que va de los
Lineamientos a los Estndares curriculares.
As, el Indicador de Logro exiga que el estudiante reconociera
en trminos generales estructuras sintcticas y semnticas;
pero de esas estructuras sintcticas y semnticas hay muchas y
de diferente tipo (la palabra, la oracin, el prrafo, el captulo); as
que, para que el estudiante pudiera llegar a reconocer las
estructuras semnticas y sintcticas, tendra necesariamente que
hacerlo en un proceso que le fuera permitiendo reconocer cada
una de las estructuras sintcticas y semnticas posibles. Por ello,
los maestros debamos hacer una pregunta elemental: Cul
estructura sintctica y semntica debe reconocer el estudiante
por ejemplo en sexto grado?
En una determinada institucin, el equipo pedaggico poda llegar
a la conclusin segn la cual, all, era fundamental que los
estudiantes reconocieran el prrafo, dejando para otro grado a la
oracin, a la palabra, o al captulo.
El logro establecera entonces esta conducta observable:
reconocer el prrafo. De este modo, lo que era un elemento
cognitivo universal, se converta en un elemento cognitivo
concreto, particular, que el maestro deba asumir como objetivo o
propsito a forjar en las condiciones concretas de los estudiantes
de un aula determinada.
La mecnica deba llevar a resolver el siguiente paso: La
aplicacin. sta, que en el IDL era general, deba revertirse en una
aplicacin especfica. Para conseguirlo, haba que hacer una de
estas preguntas: dnde, cundo, cmo? Para el caso: dnde (en
qu contexto) debe reconocer el estudiante el prrafo? La
institucin poda definir y es apenas una muestra que aqu
hacemos
que en ese colegio, de acuerdo con los referentes
3

Sobre este aspecto, no slo se ha derramado intilmente ros de tinta, sino que supervisores escolares, sin
nada ms productivo que hacer, se dedican, en sus jornadas de control y punicin, a rechazar los logros por
mal formulados, cuando no se han redactado con la forma verbal que a ellos les parece ms adecuada.

conceptuales que han definido para el grado sexto, los estudiante

comenzaran por reconocer el prrafo en relatos cortos. As
quedaba completamente establecido el Logro: que el estudiante
reconozca el prrafo en relatos cortos
De este modo se estableci y es un ejemplo que en el plan de
rea de castellano, de tal colegio, los muchachos de sexto grado, al
culminar el proceso, deban reconocer el prrafo en relatos cortos.
Como se ve, se trataba de ubicar, previamente, cul es la conducta
(observable) que en este terreno deban tener los estudiantes en
ese grado y en ese centro escolar. En esto, precisamente, consista
el aparentemente difcil problema de aterrizar un indicador de
logro en un logro.
Pero, establecer y definir los logros institucionales para cada rea
y asignatura resulta ser an, y a pesar de la evidente cada de
la resolucin 2343 un componente muy fuerte de la planeacin
tal como la concibe el Estado, a travs de su Mineducacin, en la
misma medida en que
la apuesta de elementos cognitivos
generales se debe, siempre, concretar en elementos cognitivos (y
cognoscitivos) particulares, concretos, especficos. Slo que, ahora,
ocurre que estos ya vienen recetados y establecidos a la luz de
un currculo nico en los estndares. La diferencia estriba en que
tal como se establece la dinmica impuesta por los tecncratas del
Ministerio, la diferencia entre lo abstracto y lo concreto, entro lo
universal y lo particular, se difumina entre las sombras del
discurso postmoderno, agregando confusin a la tarea didctica.
Redactados en la empalagosa jerga de la postmodernidad, los
estndares aportan ms confusin que claridades a los maestros
promedio que nunca se han aproximado a las manas intelectuales
de los portavoces de la incertidumbre.
De hecho, los llamados logros institucionales son siguen
siendo el centro de los Planes de rea. As queda evidenciado en
las ltimas regulaciones que definen a esos mismos estndares
curriculares como el referente substancial de la evaluacin
punitiva a los docentes, en el caso segn el cual, cuando ocurra
que los estudiantes no respondan adecuadamente por esos
estndares, deben, entonces, ser evaluados (patibularia y
disciplinariamente) los maestros, que al respecto
debern
rendir cuentas. As, sigue siendo el camino marcado el que, a
partir de logros, el maestro deba definir lo que vendr a ser su
propio Plan de aula, vale decir, la propuesta de trabajo que cada
maestro, individualmente considerado, llevar a cada aula, para
concretar en la prctica del proceso que, en la sucesin de

periodos de clase, llegar hasta alcanzar esos logros con sus

estudiantes. Para el ejemplo que venimos desarrollando, la
pregunta a responder por parte del docente al momento de la
planeacin es simple: qu debo proponer y hacer para los
estudiantes de tal o cual grupo del grado sexto, con quienes tengo
clase durante tales horas, para que puedan llegar a reconocer el
prrafo en relatos cortos?.
Por supuesto, debe este maestro tener en el horizonte por lo
menos
unos conceptos bsicos o categoras por cuya
reproduccin (o produccin) debe responder el colectivo y cada
uno los individuos involucrados en el proceso. Tales seran:
prrafo, unidad y coherencia del prrafo, caractersticas del
prrafo, signos de puntuacin y su manejo, relato, estructura del
relato, narrador, estructura del narrador, entre otros.
Es obvio que, en la propuesta de trabajo, es necesario establecer
cules son los compromisos pedaggicos, los productos concretos y
las responsabilidades especficas que tienen que (y deben) ser
presentados como objetos o parmetros de evaluacin, en el
proceso del aprendizaje, pero tambin al culminar cada una de sus
etapas. Estos compromisos tienen que ser definidos previamente y
con mucha claridad; estableciendo adems las pautas a las que
todos estudiantes y maestro
se acogern, a la hora de
establecer si corresponden a la apuesta colectiva que en el proceso
de la enseanza y el aprendizaje se propuso como referente del
trabajo. Desde luego, la propuesta no estar completa si no se
definen, all, los elementos del mtodo y de la metdica necesarios
al conjunto del proceso.
Ahora veamos cmo el Indicador de logro, y los viejos objetivos
generales resultaron ser una y misma cosa. As:
Objetivo: dado un texto o un acto comunicativo, el estudiante
deber reconocer las estructuras semnticas y sintcticas;
Indicador de logro: reconocer las estructuras sintcticas y
semnticas en diferentes tipos de textos o actos comunicativos
Tambin el Logro, y los viejos objetivos especficos (o
particulares) fueron, tambin, una y misma cosa. As:
Objetivo especfico: dado un relato corto, el estudiante deber
reconocer el prrafo; Logro: reconocer el prrafo en relatos
cortos.
Con esta elemental maniobra gramatical nos distrajeron el debate
pedaggico, en un circunloquio sin sentido, en un rumiar de la

bestia pedaggica que se qued en el debate de las formas;

mientras, fueron implementando, poco a poco, y con el uso de esas
herramientas, un deterioro de la profesin docente (sobre todo de
su estabilidad y des condiciones de vinculacin laboral que ahora
depende por entero de una evaluacin punitiva hecha al
estudiante, primero y; luego, al maestro). El molde de la promocin
automtica, de flexibilidad
para los estudiantes, que gener
grandes confusiones entre maestros, estudiantes y padres de
familia, es apenas un componente de la estrategia fondomonetarista hacia la privatizacin de la educacin financiada por el
Estado.
Sin embargo, hay que decir que esta flexibilidad es aparente
tolerancia con los estudiantes.
De hecho rebajan el nivel de exigencia a los que aprenden, aunque
de todos modos stos sern evaluados por el Estado, sin aparentes
consecuencias para su vida estudiantil o laboral. Ello no obsta para
que los resultados sean considerados como un aspecto y un nivel
inicial de la evaluacin mediante la cual ese mismo Estado
intentar resolver el gran problema que, a sus finanzas, le
representaba la estabilidad laboral de los maestros ganada en el
viejo estatuto docente. Pero tambin redundara, a partir del
banco de datos centralizado que es ahora el sistema nacional de
informacin, en criterio posterior para determinar el acceso a la
universidad, y segn la calificacin all alcanzada, al mercado
laboral. Se prev, por ejemplo, una prxima reglamentacin que
dar a una persona (a un ciudadano) que presente el certificado
de su participacin en el proceso electoral (en la antesala del voto
obligatorio) junto a la certificacin de un buen desempeo en las
Pruebas de Estado, una acreditacin doble con la que tendr una
mejor opcin, en relacin con otros a quienes no les haya ido tan
bien en las mismas pruebas, en el caso de una supuesta
vinculacin laboral o del acceso a un programa de formacin
universitaria. De hecho, ya ocurre que, de este modo, operan las
pruebas ICFES (no an, las pruebas SABER).
Todo apunta en el conjunto de estas maniobras a que Calidad de
la educacin, venga a significar de este modo una educacin
que, per cpita, sea ms barata, ms rentable, y ms eficaz, de
tal modo que deje a los mercaderes que la enajenan ms ganancias
en el trmite de su distribucin como una mercanca 4 que, en s
misma significa la reproduccin activa de la divisin social del
trabajo...
4

Cf: Infra, nota 2 al respecto del carcter de la mercanca, su presencia en todas las sociedades divididas en
clase, y su generalizacin en las sociedades capitalistas.

Para lograr esto, de hecho, en el periodo anterior, se intent

eliminar, por otros medios, el escalafn y la estabilidad que l
garantizaba; pero la exclusin del escalafn tena dificultades en el
propio ordenamiento jurdico burgus. Se opt, entonces, luego de
muchos pagos de salarios cados y de rdenes de restauracin en
el cargo a maestros destituidos, separar conceptual y
jurdicamente la nocin de plaza de la de nombramiento.
Ahora, el paso siguiente es sencillo: declarar que los maestros,
cuyos estudiantes resulten por debajo de los estndares sern
sometidos a unas pruebas de competencias, cuyos resultados
determinarn su continuidad en el cargo, de tal modo que la plaza
misma pueda ser eliminada, o que en el caso de mantenerla
quien la cubre, si su rendicin de cuentas no es satisfactorio,
pueda ser trasladado a otra, sin que se pueda alegar que ello
lesiona, desde el punto de vista de la ley, sus condicin laboral.
Este es ahora el mecanismo principal, necesario a la aplicacin de
los mandatos del FMI, en relacin con el ajuste del presupuesto.
As se liberan y se liberar en los prximos das algunos recursos
necesarios para cumplir con las tareas de la guerra y con los pagos
de la deuda externa., y con la agenda de acumulacin de vastos
sectores de la burguesa burocrtica que acumula a travs del
Estado. Con un agregado que ofende la inteligencia: estos
mecanismos han sido presentados dndoles una vuelta, para
mostrarlos como un riguroso ejercicio que desarrolla de una
sesuda opcin pedaggica en defensa de la calidad de la
educacin.
Tal es la apuesta de la evaluacin por competencias, ligada a los
parmetros de un currculo nico establecido en la letra de los
estndares.
Por eso, ahora, desde las urgencias de la llamada globalizacin,
nos dicen que, las competencias que tienen que ser evaluadas, son
saber-hacer en contexto, expresin ordinaria, si la hay, del
pragmatismo dominante, en la cuerda de la postmodernidad atada
a las peores tradiciones de la ideologa y de la filosofa burguesas.
Lo que est por discutir es cul saber-hacer?, y... en qu
contexto? Hay varias maneras de entender uno y otro concepto.
Por ejemplo hay quienes entienden el saber hacer como algo
innato que no se puede aprender, pero hay quienes lo asumen
como una facultad que puede ser desarrollada.

Para el caso del contexto, existen por lo menos estas sentidos

adjudicados en el debate actual5:
La cotidianidad (por ejemplo, la violencia intra-familiar),
La escuela o el aula como escenario de simulacin de problemas
(por ejemplo, los tpicos problemas que surgen en la aplicacin
del manual de convivencia y su debido proceso),
Un cuerpo conceptual definido (por ejemplo, una corriente
filosfica)
Una disciplina o el cuerpo conceptual de un continente de la
ciencia (por ejemplo, las matemticas),
La cultura o una determinada forma de vida (por ejemplo, el
manejo de los ingresos familiares)
Una situacin emprica del mundo la vida (por ejemplo, el
comportamiento frente a la percepcin que tenemos de un
atraco)
La situacin misma del examen o de la prueba,
La idoneidad para la aplicacin de un concepto (por ejemplo,
diferenciar un poema de un relato)...
Como quiera que esto se defina, si observamos de nuevo el cuadro
que venimos discutiendo, vemos cmo el contexto (el dnde, el
cmo, el cundo, o el en qu condiciones se hace, se moviliza, o
se usa un saber), se reduce, derivado del indicador de logro (y del
estndar) a la aplicacin especfica, diseada desde una aplicacin
general; y ello requiere la movilizacin de un saber abstracto (y
formal) que se concreta en un saber particular y (o) especfico.
Slo que, como lo acabamos de decir, en la jerga post de los
estndares esas relaciones se difumina y dificultan, a los ojos de
los mortales que no hayan transitado por los metalenguajes de los
oscuros textos reverenciados por los intelectuales orgnicos del
poder prevaleciente, al servicio de la banca internacional.
Eso que en el manejo de las competencias se nombra como un
contexto, en los hechos prcticos generados en la condicin
factual de las preguntas de las pruebas de Estado, se reduce
finalmente
a la aplicacin del saber correspondiente. Lo
5

MARIN ARDILA, Luis Fernando. Competencias: saber hacer, en cual contexto. En: Bustamante
Zamudio, Guillermo, et al. El concepto de Competencia II. Sociedad Colombiana de Pedagoga; Sanfaf de
Bogot: 2002.

dems es el ruido y las confusiones que introducen las manera

posmodernas de abordar cualquier situacin donde se involucren
las opciones polticas (y de clase) de los sujetos.
Existe un sesgo que se delata en este proceso: Las competencias
posibilitan la aplicacin de diferentes saberes (correspondientes a
diferentes disciplinas o asignaturas); en tanto, el logro, establece
la tendencia a instrumentar la aplicacin de un slo concepto a un
problema o a un aspecto de la realidad, ms o menos diferenciado,
metafsicamente separado del conjunto de la prctica social, visto
en su condicin irreductible de ser siempre igual s mismo,
invariable, atascado en su esencia, sin modificaciones posibles.
Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos del nuevo Procusto 6, esto no
puede ocultar que, en realidad, todo sujeto (evaluado o no) est y
existe, permanentemente, entre la edad mental o su capacidad y
su rendimiento social.
La primera se pretende, ahora, establecer midiendo su
rendimiento aislado, con ayuda de los estndares y sin los
mediadores de la cultura que somos los maestros; la segunda, tiende
a ignorarse. Las cosas se vienen dando de tal manera que la
evaluacin competitiva estandarizada tiende un velo sobre esta
condicin.
De otra parte, el concepto mismo de estndar curricular, tal como
lo presenta el ministerio intenta reunir todo lo que hasta aqu se ha
diferido:
El estndar curricular es una meta por alcanzar que se expresa en
forma observable, en formulaciones claras, universales, precisas y
breves que digan lo que, al llegar a un determinado momento del
proceso, el estudiante debe saber y cun bien debe saberlo. Por
eso, se supone, el estndar tiene que integrar
el concepto bsico del rea que el estudiante debe saber, es
ese momento, lo mismo que
la competencia (el saber hacer en contexto) que le
corresponda7.
6

Procusto es, en la mitologa griega, un bandido ataba a sus victimas a un lecho prodigioso que adquira el
tamao establecido exactamente por sus propios caprichosos. Si la vctima exceda a lo largo o a lo ancho el
tamao de la cama, proceda a recortar, sistemticamente, todo lo que en el cuerpo del desdichado sobrara;
si, en por el contrario, resultaba demasiado chico, entonces el torturador emprenda la tarea de estirarlo por
medio de poleas y arneses, hasta que coincidiera rigurosamente con el tamao de la cama. Esta metfora del
poder la he utilizado para denunciar el currculo nico en el que el Estado pretende forjar las conciencias de
los colombianos. Cf: VALLEJO OSORIO, Len. El nuevo lecho de Procusto. Lukas Editor; Medelln: 2001.
7
Bautista, Mauricio et. Al. Estndares para la excelencia en la educacin. mineducacin.gov. co

De este modo, el logro se concreta en el nivel al que corresponde

un determinado estndar. Por ejemplo: el estndar establecido en
relacin con el eje referido al a los procesos culturales y estticos
asociados al lenguaje, para el grado sexto, es este: comprende la
diferencia entre los gneros literarios de diversas pocas,
particularmente del clasicismo, para cuya implementacin, el
documento oficial sugiere esta temtica: Estructuras narrativas...
Finalmente: los fines, los objetivos, los indicadores de logro, y
estndares curriculares, vienen ya definidos y establecidos por el
ministerio en documentos oficiales. Se ha dicho que son meros
documentos de estudio y discusin; que se reciben aportes. Sin
embargo, desde las pruebas del ICFES hasta las Pruebas SABER,
estn ya montadas y se vienen aplicando en relacin con los
estndares. Tal como lo hemos dicho, estas pruebas representan un
eje bsico y un punto de partida para justificar la evaluacin
punitiva, a partir de la cual se despedir por lo menos a cuarenta
por ciento de los maestros en ejercicios vinculados con la planta
nacional de docentes; en una maniobra que terminar con que
pueden volver a ser admitidos, pero esta vez, bajo el nuevo
escalafn, o peor: bajo la vil forma de rdenes de prestacin de
servicios (OPS), o termine buscando un acomodo en la oferta
laboral de los colegios e instituciones privadas, dando cumplimiento
a la lgica de la actual legislacin: desmontar el rgimen especial
del magisterio que intentaba, por lo dems intilmente, nivelar los
psimos salarios de los maestros; al tiempo que se establece un
rgimen de privilegios para los patronos, para los agentes del capital
burocrtico que invertir en el negocio de la educacin, bajo el
incentivo de mejores ganancias, a costa de la expoliacin sin lmite
de la fuerza laboral de los maestros. La ventajan, dicen, ser una
mayor oferta de trabajo, una lejana posibilidad de bajar la tasa de
desempleo, como si por ese medio se pudiera reenganchar a los
ciento cincuenta mil maestros que se quedarn sin trabajo en los
prximos aos.
Ms all de la falacia o el engao, lo que el Estado espera, en el
terreno de la practica pedaggica es simple: que los maestros
puedan copiar los estndares, tal cual estn escritos en los
documentos oficiales propuestos para ser estudiados, e intenten
aplicarlos, sacando la almendra del empalagoso lenguaje
postmoderno en que vienen presentados, y que tal como lo hemos
sugerido producen un efecto secundario: intimidar a los maestros
que no han tenido relacin con esa cultura de los intelectuales al
servicio del ministerio...
Aqu se abre otra arista del debate.

Pienso que no es cierto que la evaluacin impuesta en el conjunto de

la actual legislacin, resulte imponiendo una lgica causal opuesta a
una lgica tensional8.
La miseria epistemolgica de esta burda pero eficaz maniobra del
establecimiento, en el camino de des profesionalizar y pauperizar la
carrera docente, redunda en que sus articulaciones conceptuales ni
siquiera pueden establecerse en una rigurosa lgica positivista que
intente ver las causas de la baja calidad de la educacin, llegando a
un diagnstico equvoco o no que permita remover esas causas
para avanzar en la implantacin de una educacin sin falencias o
con menos desatinos.
Por el contrario, el pragmatismo ciego y choroto que ilumina, o
mejor enceguece a las agencias del imperialismo encargadas de
imponer el nuevo esquema, ha llegado al lmite donde la ausencia
de criterio es el nico criterio. As, tampoco resulta del todo cierto
que el promedio de logro o de desempeo de los estudiantes se
haga corresponder con la variable dependiente y los factores
asociados, lo sean de las variables independientes9. Ojal!... En
realidad, hay un desconocimiento de esas variables. Por eso el
Estado pretende, mediante el torpe ejercicio de los funcionarios de
segundo nivel (Supervisores, Rectores, Coordinadores y Jefes de
Ncleo) desconocer las condiciones locativas, de orden pblico,
las identidades culturales, las situaciones de salud o de alimentacin
propias de las comunidades, etc., a la hora de exigir la permanencia
a rajatabla
de los maestros por ocho horas en los
establecimientos educativos; desconociendo, de paso, el enorme
volumen de actividades y trabajo que los maestros desplegamos por
fuera de la institucin y en relacin con nuestra practica pedaggica
y didctica cotidiana. Lo mismo ocurre con la prolongacin de la
jornada escolar, y la muy sabia formulacin segn la cual los
descansos no hacen parte de las actividades pedaggicas.
El empalague conceptual de la posmodernidad quiere eludir la
existencia de contradicciones, tanto como la de lucha de las
contrarios como explicacin necesaria a la causalidad dialctica de
los procesos reales. Los autores, del buen trabajo Los estndares
curriculares: tribializacin del acontecimiento pedaggico, dejan
sentados presupuestos que tienen el mismo carcter de los
fundamentos sobre los cuales se levant el conjunto de la
normatividad actual. Cuando en lugar de plantearse la existencia de
las contradicciones, y profundizar en la bsqueda de sus
determinaciones, mostrando por ejemplo, como el desarrollo de los
8

BARANTES, Ral. Et al. Los estndares curriculares: trivializacin del acontecimiento

pedaggico. En: Educacin y cultura N 61, Bogot; septiembre de 2002.
9
Ob cit. Pg 41.

contrarios es precisamente lo que genera el movimiento y la

aparicin de los nuevos procesos, los autores se quedan en el
reconocimiento kantiano de las antinomias que ahora nombran
como simples tensiones. Por eso es necesario rescatar el grano
que encontramos en medio de estas zarzas. Hay que decirlo duro y
claro: la dinmica escolar y, en general, la dinmica de la educacin
y de la cultura
est dada por un conjunto de contradicciones
permanentes que se desarrollan, ocasionando y determinando, vale
decir, causando, as su movimiento; marcando su carcter.
Algunas de esas contradicciones son, exactamente, las que sealan
como tensiones los autores del artculo10.
En primer lugar, la escuela se debate, en relacin con sus
funciones, entre su tarea generar individuos, tal cual los piensa y
necesita el Estado actual (centrados en su individualismo a ultranza)
y su funcin masificante. Por eso la institucin escolar que pretende
formar sujetos con gobierno de s mismos, de acuerdo con los
tipos de individualidades que se requieran histricamente; es, ella,
al mismo tiempo, la institucin que ha recibido el encargo de
formar masas de la poblacin para que responda a un determinado
orden social.
En segundo lugar, la escuela se debate entre los dictmenes del
saber pedaggico hegemnico y la necesidad de orden, control y
disciplina para regular las relaciones entre los sujetos de la prctica
pedaggica. Por ello el saber pedaggico, que establece los
objetos, procedimientos, mtodos, tcnicas y condiciones para la
enseanza y el aprendizaje, entran, inexorablemente en
contradiccin con los mecanismos organizativos y disciplinarios
requeridos para el funcionamiento de la escuela.
La tercera contradiccin organiza, en diferentes niveles, el choque
entre el orden de lo global y el orden de lo local. Por eso de un
lado aparecen exigencias econmicas que imponen elevar l nmero
de estudiantes en las aulas, mientras que los desarrollos de las
corrientes pedaggicas ms avanzadas proclaman una escuela con
el menor nmero posible de estudiantes por maestro y por aula (de
hecho algunas de estas propuestas pedaggicas reclaman,
abiertamente, la personalizacin de los procesos). En ese mismo
sentido, ocurre que la escuela representa la cultura acadmica y
letrada, la racionalidad de la argumentacin y la tradicin escrita,
mientras que, quienes asisten a ellas, son portadores de la tendencia
contraria, donde no la tradicin de la escritura, ni el camino de la
lectura, ni la exigencia de la argumentacin racional est sentada
10

Cf: ob. Cit. Pginas 41-42

como su fundamento. En este mismo orden de contradicciones la

escuela que pretende formar ciudadanos, respetuosos de las
normas y del orden social prevaleciente, debe al mismo tiempo
formar sujetos regidos por la moralidad que les permita
autogobernarse.
En la historia misma de nuestra escuela, es posible ver, de la mano
de la propuesta de Oscar Saldarriaga11, un proceso que devela como
estas contradicciones se han dado y se han desarrollado dando lugar
a nuevas contradicciones.
As, la mquina escolar perfecta
propuesta por Bell y Lancaster fue trada a Colombia por Bolvar y
Santander para dar salida a la necesidad de una educacin de masas
que permitiera superar el analfabetismo. Pero estos deseos liberales
de instruir a la masa desde la frula, no pudieron generar
ciudadanos para la Repblica, sino siervos para la semifeufdalidad;
hombres sumisos y disciplinados, lacayos que encontraron en la
conspiracin artera sus posibilidades de existencia. Cuando los
jesuitas combatieron el modelo del castigo fsico, y dieron prioridad
a la emulacin entre iguales, con la esperanza de formar en el
honor y el amor, termin generando un ordenamiento procaz de
felones avivatos y tramposos que hacan lo que tenan que hacer
para estar arriba. Ms recientemente, de la mano de los
constructivismos ms delirantes se ha pretendido forjar ciudadanos
autnomos, y en la practica concreta de las instituciones escolares
se ha dado paso a la caza de heternomos que mediante el
debido proceso deben ser excluidos12.
Hemos sealado13, como la escuela est atravesada por muchas
otras contradicciones que los maestros debemos avocar. Entre ellas
estn: la que se da entre la conciencia de los individuos (y de los
sujetos) y la situacin histrica de clase entre el trabajo material y el
trabajo intelectual; entre la crtica abstracta de las pedagogas
burguesas y la necesidad de construir una Nueva Cultura; entre
quienes pretenden construir islas de socialismo bajo el capitalismo
y la propuesta anarquista que renuncia a la lucha de resistencia
tambin en el terreno de lo pedaggico; entre la inexistencia de los
nios en s y el carcter de las instituciones escolares al servicio
del Estado; entre la denuncia de lo humano en general y la
presencia del individualismo burgus y pequeo-burgus; entre la
necesidad de la educacin politcnica y la falacia de las tendencias
burguesas a explotar los nios y prolongar la jornada de las Escuelas
asumidas como guardaderos de nios; en la relacin, en la
prctica de la produccin de los conocimientos, entre lo histrico y
11

Cf: VALLEJO OSORIO, Len. Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas Editor; Medelln:
2000
12
ob cit. Pg 172
13
Cf. CIRO , Betty. Et al. Elementos de una pedagoga dialctica. Lukas Editor. Medelln: 1999.

lo lgico, lo concreto y lo abstracto, la teora y la prctica; lo mismo

que el conjunto de contradicciones que en el proceso de la
generacin de los saberes se da en la lucha contra el idealismo
metafsico, la dialctica idealista y el materialismo mecanicista.
Este balance nos lleva a una postura elemental a la hora de fijar una
posicin en el debate actual: los logros, o, mejor y ms
rigurosamente, los propsitos que la institucin define para cada
grado y nivel, deben ser construidos por los maestros, en un
ejercicio colectivo, desde su saber, su experiencia, y el diagnstico
levantado en cada caso particular, a puntando a los universales.
Es en ese terreno donde se van a librar las ms importantes batallas
por el currculo, vale decir por la apuesta de sujetos, de hombre y
mujeres en formacin. Es el terreno que tambin tocar la disputa
entre la vieja y la nueva cultura; entre el Procusto imperial, y la
cultura que forja sujetos al servicio de una nueva sociedad por
construir.