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Comotrabajarconlasideasdelosalumnos 120109232418 Phpapp02
Comotrabajarconlasideasdelosalumnos 120109232418 Phpapp02
Rosario Cubero *
Introduccin
Existe un extenso cuerpo de investigacin que se refiere a las concepciones
de los alumnos sobre los hechos y fenmenos que estudian en las materias
escolares. EI desarrollo de este importante numero de estudios a nivel internacional
ha estado motivado, en gran medida, por el fracaso que sistemticamente han tenido
los alumnos en las materias cientficas. Este hecho llev a distintos profesionales de
la educacin al fijarse en los obstculos" ** que suponen para el aprendizaje las
propias ideas que el alumno trae" a la clase, ideas que ha desarrollado a lo largo de
su experiencia con el medio social y natural fuera del aula o que ha adquirido a
travs de las propias experiencias escolares. La importancia de estas ideas (como
veremos en el siguiente apartado) es tal, que hoy en da, ya no solo desde la
didctica de las disciplinas cientficas sin tambin desde las no cientficas, se
considera que un aprendizaje verdaderamente significativo debe contar con las
concepciones de los alumnos y debe partir de ellas.
EI conocimiento de las ideas de los alumnos no es, por tanto, un hecho
reservado al estudio de psiclogos y didcticas (entre otros), sino que se convierte
en una necesidad para el profesor.
Estas pginas quieren ser un instrumento prctico que asesore al profesor
tanto en el conocimiento de las tcnicas que le pueden servir para explorar y
sistematizar lo que piensan sus alumnos, como para conocer las ideas que sostienen
estos planteamientos educativos. Con esta intencin hemos presentado, en primer
lugar, y brevemente, el marco conceptual base, seguido de algunas sugerencias
sobre las tcnicas de registro de los datos y el anlisis-sistematizacin de los
mismos, y de un apartado en el que se ofrecen algunos ejemplos desarrollados de
como investigar las ideas de nuestros alumnos en el aula. Por ltimo, se ofrecen
algunas implicaciones didcticas y se propone una posible secuencia de trabajo en la
que se integran las concepciones de los alumnos. Aunque el orden de los apartados
obedece a una planificacin sistemtica, en la que se presentan primero las tcnicas
y luego una muestra de lo que podra ser la investigacin del profesor en el aula, es
posible abordarlos desde otro orden, por ejemplo, empezando por este ltimo
(apartado 5).
Por las mismas caractersticas de la coleccin a la que pertenece esta obra,
estas pginas se tratan solo de un primer instrumento para el profesor interesado,
con la esperanza de que despus de su lectura contine profundizando en este
tema. Es por ello que hemos concluido el volumen con una seleccin de bibliografa
til en castellano.
En: Cubero, R. (1997), Como trabajar con las ideas de los alumnos, 4a. ed., nm. 1, Sevilla, Dada Serie
Practica (Coleccin Investigacin y enseanza), pp. 55-68.
**
Los alumnos adquieren ideas sobre como son los hechos y fenmenos
sociales y naturales mediante sus experiencias con todo lo que les rodea, lo que
escuchan y discuten con otras personas o lo que conocen por los medias de
comunicacin; muchos de estos hechos sern objeto de estudio a lo largo de la
escolarizacin. Si estas ideas obedecieran a un capricho del momento no tendran,
sin duda, mas importancia para nosotros que la de ser un echo anecdtico. Cuando
estudiamos las concepciones que tienen los alumnos encontramos, en cambia, un
panorama bien distinto. Parece que lo caracteriza alas representaciones de los
alumnos de estas edades es su estabilidad en el tiempo, su relativa coherencia
interna y su comunidad en el grupo de estudiantes.
Veamos que significan estas caractersticas.
Los estudios realizados demuestran que las concepciones de los nios son
estables, es decir, tienden a mantenerse a lo largo del tiempo (Driver, 1986;
Erickson, 1980). Cuando exploramos las concepciones de los alumnos, por ejemplo,
en dos anos consecutivos, encontramos que las ideas bsicas de las
representaciones se mantienen de un ano para otro (ver figura 2). Esto ocurre incluso
en los nios que llevan muchos anos en el sistema educativo y que han estudiado un
contenido de una materia en mas de una ocasin (Caramaza et al, 1981; Novak,
1983) e incluso cuando se han planificado actividades para promover el cambia de
estas concepciones (Clough y Driver, 1986; Driver, Guesne y Tiberghien, 1985).
Figura 2. Dibujos realizados por una nia en relacin con la digestin, cuando cursaba 4 y
5 de EGB, respectivamente
EI profesor puede elaborar otro tipo de cuestionario que este constituido por
una serie de preguntas mas abiertas en las que se plantee el alumna una situacin o
un problema al que deba dar una solucin o respuesta. Las preguntas pueden estar
apoyadas en dibujos, fotografas, etc. y pueden darse al alumna por escrito o ser
ledas por quien realiza la encuesta. Tambin puede pedirse alas alumnos que
realicen operaciones sobre dibujos, como sealar o completar. En el caso de que
quisiramos explorar las concepciones de los nios sobre la electricidad, podramos
presentarles una serie de dibujos como los que siguen (ver figura 6) y pedirles que
sealen (que rodeen con un crculo o que coloreen) el lugar en el que ellos creen que
hay o se produce electricidad.
Figura 7. Cuestionario sobre el crecimiento de las plantas. Tomado de Porlan, 1985, (es interesante
como se observa en este caso, que los nios consideran frecuentemente que la semilla funciona
durante toda su vida de la planta como un estmago)
Hiptesis:
Pido entonces, que expliquen sus respuestas en una hoja utilizando dibujos, los grupos
trabajan:
Mara esta sola, no sabe que hacer. Ha hecho un dibujo y lo ha roto. Me acerco a ella
y hablamos.
Fecha: 9-1-86
Actividad: Continuacin del da anterior
Reparto por los grupos las distintas representaciones que hicieron ayer. Cada grupo estudia
la representacin de otro segn el guin:
Estamos de acuerdo
fallos
no sabamos
le falta
Puesta en comn:
La sangre sale del corazn y recorre todo el cuerpo. Hay una vena que lleva de nuevo
esa sangre al corazn.
La sangre sale del corazn, llega a los riones, se purifica y ya otra vez a todo el
cuerpo.
Figura 12. Concepciones de los nios sobre el planeta tierra (Datos tomados de Nassbaum. 1979.
Explica para que sirven y como funcionan todas las cosas que has pintado
dentro de tu cuerpo.
Figura 13. Cuestiones sobre el interior del cuerpo humano
Debemos tener presente que los datos que obtendremos no sern claros en
todos los casos. Como veremos ms adelante, con este tipo de preguntas podremos
obtener, entre otras casas, informacin con la que elaborar una relacin de los
rganos que conocen los nios, saber cuales son ms y menos conocidos, y
determinar las funciones que se les asignan, pero los datos de los dibujos no sern
siempre fcilmente interpretables. Por ejemplo, la localizacin de los elementos es
difcil de determinar. Puede suceder, tambin, que algunas caractersticas de los
dibujos nos Ileven a pensar que el nio concibe algunos elementos de una
determinada manera y, realmente, no ser as (que concibe el estomago, por ejemplo,
como una balsa cerrada de la que no sale nada, mientras que si le preguntamos
detenidamente por este aspecto puede explicarnos que despus de que la comida
va por el estmago, sale de l y se hace caca").
Debemos, por tanto, manejar los datos de los dibujos con precaucin, pedir a
los nios que den cuantas explicaciones les sean posibles y, para superar las
dificultades del cuestionario antes mencionadas, realizar algunas entrevistas.
Con el propsito de profundizar en las concepciones de algunos nios de una
forma personalizada y en la que adems es posible el "feedback", seleccionaremos
algunos cuestionarios que nos parezcan especialmente interesantes por las ideas
que aparecen en ellos o porque sean un patrn significativo del resto de
concepciones de la clase.
Las entrevistas se realizarn en un lugar aparte del aula, o en el aula misma
cuando est vaca. En ellas podemos, en primer lugar, utilizar el cuestionario del nio
para que nos de mas explicaciones sobre lo que ha dibujado o escrito y, en segundo
lugar, introducir otras cuestiones que nos sean de inters, como, por ejemplo, pedir
al nio que site algunos rganos a los que no se ha referido. Tanto en la entrevista
como en el cuestionario debemos tener cuidado con el lenguaje y los trminos que
utilizamos. En este caso, por ejemplo, evitaremos utilizar la palabra "rganos" (no la
hemos incluido en el cuestionario) ya que no sabemos si el nio piensa que el interior
del cuerpo esta formado por rganos o no.
Adems de las alternativas metodolgicas descritas, podemos utilizar, como
ya se ha indicado, otras muchas formas de recoger la informacin. A continuacin
reproducimos parte de un cuestionario que fue aplicado individualmente a nios de 4
a 16 anos (Gellert, 1962) sobre este tema (ver figura 15).
a.
Qu tienes dentro de ti? Dime en todas las cosas en las que puedas pensar
que estn dentro de ti.
b.
1. Mustrame la cabeza
Qu hay en la cabeza? (Dime todas las cosas que hay en la cabeza)
2. Haz un redondel que indique dnde esta el corazn y como de grande es.
Qu hace el corazn? Para qu sirve? qu ocurrira si no tuviramos
corazn?
3. Mustrame algunos sitios donde tu tengas huesos (intentar que muestre
al menos 5 sitios) Para que tenemos Huesos? Qu ocurrira si no
tenemos huesos?
4. Haz un redondel donde indique donde esta el estmago y como de
grande es. Qu hace el estmago? Mustrame donde va la comida
despus de que tu te la tragas (en el diafragma)
Y entonces?
Y entonces?
Si la excrecin no se menciona espontneamente preguntar: Sale alguna
vez por algn sitio?
Si la respuesta es afirmativa, mustrame por donde sali
Figura 15. Cuestionario sobre los elementos del interior del cuerpo y sus funciones. (Tomado
de Gallert, 1952).
Corazn
70.66
Huesos
61.66
Cerebro
56.38
Intestinos
40.83
Pulmones
38.06
Venas
36.38
Hgado
31.94
Estmago
26.55
Sangre
15.27
Msculos
13.61
Esfago
13.06
Dientes
12.22
Lengua
6.00
Pncreas
4.72
Riones
4.44
Figura 16. Tabla en la que se indican los rganos mencionados por una muestra de nios, as como el
porcentaje de nios que se refirieron a ellos. Tomado de Amman Gainotti, 1986
Tambin podemos hacer una tabla un poco ms compleja que incluya las
funciones que atribuyeron los nios a esos elementos.
Figura 17. Funciones del corazn y numero de nios que las expresan
los mayores expresaron que adems del redondel son necesarios los elementos para
considerar que es un conjunto (aun hay confusin entre nocin y representacin
grfica o qu por ltimo, el grupo de elementos es suficiente para formar el conjunto.
9 Respecto a Los criterios que utilizaron los alumnos para formar conjuntos
(cuando se les dieron una serie de objetos)
a) No se utilizan criterios, de forma que Los elementos aparecen mezclados y lo
que define la pertenencia al conjunto es "estar dentro del redondel" (el
"redondel" se formaba utilizando un trozo de cuerda), o si se utilizan criterios,
estos varan de unos elementos a otros (por ejemplo, dos o tres de ellos se
ponen juntos por su color y otros tantos por su forma).
b) Se considera una propiedad comn a todos Los elementos aunque se formen
varios conjuntos con el mismo criterio (tres conjuntos de animales, por
ejemplo) o, al formar el conjunto, no se incluyen todos los objetos que deban
pertenecer a el, dejndose aparte algunos.
c) Se forman conjuntos segn un criterio, aunque este haga referencia a la
propiedad comn ms inmediata (por ejemplo, el color).
d) Se forman algunos conjuntos en funcin de una propiedad general (por
ejemplo, "animales") mientras que en otros se utilizan propiedades inmediatas
como ocurra en c).
e) Los conjuntos se forman segn una propiedad general de los elementos y se
especifican subconjuntos.
Pero volvamos a nuestra aula y a nuestra intencin de entrevistar a algunos
alumnos para obtener informacin que nos sirva para elaborar un cuestionario. Una
vez que hayamos llevado a cabo las entrevistas, haremos un inventario de las ideas
y concepciones mas importantes que hayan expresado los nios (que sern, por
ejemplo, "Identificacin de lo que es un conjunto con su representacin", "Creencia
de que los conjuntos tienen forma redonda", etc.). A continuacin, para conocer que
concepciones tienen los alumnos de nuestra clase, no en trminos generales de que
concepciones tienen con mayor frecuencia, sino de una forma personalizada,
elaboramos y presentamos a los nios un cuestionario individual (en su elaboracin
hemos tenido en cuenta los resultados de la entrevista y, por ejemplo, diseamos
preguntas encaminadas a explorar si los nios diferencian o no el conjunto de su
representacin grfica) (ver figura 18).
que caen algunos profesores, se exploran las concepciones para, una vez conocida,
intentar actuar explcitamente sobre ellas; podramos decir que trabajan contra las
representaciones. Un ejemplo de esto lo constituye el profesor que habiendo
encontrado que sus alumnos piensan que el agua de la lluvia procede del mar,
expone en clase el error que supone esta creencia y, a continuacin, explica de
dnde proviene el vapor de agua de las nubes (y lo hace esforzadamente). No
parece, sin embargo, que los resultados de la situacin de aprendizaje vayan a ser
mucho mejores porque el profesor, al comienzo del tema, exponga las ideas
errneas detectadas en la clase, para pasar a explicar el modelo cientfico. EI
resultado de este mtodo puede ser el mismo que si presentramos la concepcin
cientfica desde el primer momento.
No podemos cambiar las concepciones si no es, tambin, desde una lgica
constructivista, es decir, si no es transformndolas, trabajando con ellas para poder
actuar contra ellas. Se trata, pues, de considerar las concepciones de los nios como
un punto de partida (ms que el resultado de una deficiencia), y al aprendizaje como
la transformacin o el cambio de los esquemas de conocimiento.
Cmo podemos, entonces, organizar el proceso de enseanza-aprendizaje
de manera tal que se tengan en cuenta estos sistemas conceptuales? A continuacin
hacemos una propuesta que recoge, en lneas generales, los planteamientos hasta
aqu expuestos. Como propuesta, puede ser til para desarrollar una unidad
completa de contenidos o como parte de otras secuencias de trabajo.
En la secuencia propuesta distinguimos cuatro momentos consecutivos que son:
I. Explicitacin de las ideas propias.
II. Comunicacin de las ideas propias y conocimiento de las de los compaeros.
III. Realizacin de un conjunto de experiencias.
IV. Formulacin de conclusiones y reconstruccin del proceso.
I. Explicitacin de las ideas previas.
En este primer momento nos interesa cubrir dos objetivos bsicos:
1. Que el profesor explore y conozca las concepciones de las que parten sus
alumnos.
2. Que los alumnos expliciten y tengan presentes sus propias ideas.
Frecuentemente, cuando nos referimos a la exploracin de las concepciones
de los alumnos, se puede interpretar que el motivo bsico de realizar esta
exploracin es que el profesor conozca lo que sus alumnos piensan, para que pueda
enfocar adecuadamente los contenidos (quizs esto pueda tambin interpretarse de
la exposicin que hemos hecho sobre los mtodos de recogida de datos). Esta
interpretacin es solo correcta a medias, ya que tan importante como esto es que el
alumno exprese sus ideas de modo que las haga manifiestas. Este hecho de
expresarlas (por escrito o verbal mente, con dibujos), hace ms fcil que el mismo
alumna analice, discuta y razone sobre sus ideas.
Para que se cumplan los dos objetivos mencionados podemos llevar a cabo,
entre otras tres actividades:
9 En primer lugar, podemos pedir a los alumnos que realicen un cuestionario
(como los que hemos vista en el apartado 3) en el que expresaran sus ideas
sobre los conceptos y relaciones bsicos que nos interesan.
9 En segundo lugar, seleccionaremos aquellos cuestionarios que resulten
especialmente significativos y nos entrevistaremos con los alumnos que los
hayan realizado, para ampliar y profundizar en sus ideas sobre el lema.
9 En tercer y ltimo lugar, organizaremos y analizaremos los resultados. A partir
de la informacin obtenida elaboraremos un inventario de ideas en el que se
har una relacin de las concepciones expresadas por los alumnos. Por
ejemplo, si estamos trabajando el lema "Cmo se alimentan las plantas?, el
inventario de ideas puede ser el que sigue:
Es conveniente que a la formulacin de ideas se aada una explicacin ms
extensa de lo que significa la idea y de sus implicaciones respecto a otros conceptos
(en el caso de que el nio se haya referido a ellos).