MARIANO PAlAMIDESSI

(comp.)
Daniel Galana, Mariana Landau, Débora Schneider
La escuela
en la sociedad de redes
Una introducción a las tecnologías
de la informática y la comunicación
en la educación
FONDO DE CULTURA ECONÓMICA
MÉXIco - ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - EsPANA
ESTADOS UNIDOS DE AMfRlCA - GUATEMALA - PERÚ ~ VENEZUElA
Primera edición, 2006
---------------------
Palamidessi, Mariano [comp.]
La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías de lainrormática y la
comunicación en la educación- 1- ed. - Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006.
104 pp.; 23x155 cm. (Colee. Educación y Pedagogía)
ISBN 950-557-666-8
1. Educación. L Título
CDD
cultura Libre
© 2006, Fondo de Cultura Económica, S. A
El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires
fondo@fce.com.ar/ www.fce.com.ar
Av. PicachoAjuscc 227; 14200 México D. F.
ISBN: 950-557-666-8
Fotocopiar libros está penado por la ley. Prohibida su reproducción total o parcial por cual-
quier medio de impresión o digital, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano
o cualquier otro idioma sin autorización expresa de la editorial.
Impreso en Argentina - P r i n ~ d in Argmtina
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
A Mile, porque significa casi roda
Presentación
En los últimos años del siglo XX y comienzos del siglo XXl, la expansión gene-
ralizada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIc) ha con-
tribuido a modificar, de manera irreversible, la vida de los países y la expe-
riencia de las personas. Alterando las coordenadas de tiempo y espacio que
ordenan la vida en sociedad, esta revolución tecnológica impulsa los proce-
sos globalizadores en la economía, la mundialización de las comunicaciones
y la digitalización de la cultura. Gradas a las TIC, Jos mercados financieros,
los procesos productivos, Jos transportes, la gestión, la información y las
comunicaciones se coordinan en tiempo real y en función de redes globales.
Algunos de estos rasgos han llevado a diversos autores a postular la emer-
gencia de un nuevo tipo de sociedad. Esta nueva forma de organización se
estaría ordenando bajo la forma de redes, de tramas sociales que atraviesan
las fronteras nacionales y se expanden con rapidez sobre la base de la infra-
estructura que le brinda la difusión planetaria de las TiC.
Este nuevo escenario histórico ha comenzado a generar transformaciones
en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos edu-
cativos. En todo el mundo, estos cambios están impulsando la introducción
de las TIC y la formación en red como cuestiones centrales en las políticas y
lasprácticas educativas. En una gran cantidad de espacios de análisis y deba-
te se plantea la necesidad de que las escuelas preparen a las futuras genera-
ciones en un conjunto más amplio, diverso y complejo de capacidades, entre
las que se destacan las de utilizar tecnologías y entornos digitales, construir
conocimiento en un mundo de superabundancia de fuentes de información
y comunicarse y trabajar en red.
En los últimos años, las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo
en el ámbito internacional como las herramientas clave para motivar a los
niños, poner en comunicación a los estudiantes de diversos países, reintegrar
a los sectores y grupos excluidos a los diálogos productores de riqueza, sen-
tido y pertenencia social. De allí que la integración de las TIC, el acceso a
Internet y el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina
universalmente útil para todos los malestares de la educación y casi todas las
disfunciones del nuevo ordenamiento social.
9
La producción de investigaciones, artículos, libros, textos, sitios, revistas,
congresos, conferencias, recomendaciones, declaraciones, soluciones sobre
estos tópicos a nivel internacional se presenta inagotable. Los países centra-
les producen una abundante literatura dedicada a promover la adopción de
TIC y del trabajo en redes en la educación, y a lainvestigación sobre los cam-
bios que esta integración produce.
A pesar de que han transcurrido más de veinte años desde que las TIC
comenzaron a integrarse en las escuelas en América Latina, aún no dispone-
mos de una masa relevante de investigaciones que nos permitan comprender
las formas y los alcances que asume esta integración. Pese a que miles de edu-
cadores y estudiantes en nuestra región desarrollan proyectos que utilizan las
potencialidades abiertas por estas recnologfas, los análisis sistemáticos son
escasos. Basta efectuar algunas búsquedas en Internet para comprobar que la
presencia de investigaciones y de estudios en español sobre estos temas es
completamente irrelevante cuando se la compara con otros idiomas (sobre
todo, con el inglés). Y, dentro de la producción en español, la presencia de
laproducción de España es varias veces superior a la suma de todos los paí-
ses hispanohablantes de América Latina.
Las TiC no son artificios neutrales. Son tramas de artefactos, técnicas,
conocimientos y saberes que se articulan con las prácticas sociales, los cono-
cimientos y los sistemas de orientación e interpretación de las personas y los
grupos que las utilizan. En buena medida, la forma en que las tecnologías se
imbrican en la producción de prácticas sociales depende de la capacidad que
los sujetos, las instituciones y las sociedades tengan para construir y recrear
conocimientos y sentidos en torno de sus potencialidades y sus usos. Y si
bien en Internet o en las librerías puede encontrarse una gran cantidad de
textos sobre estas cuestiones, la producción de conocimientos y la "recen-
rextualización" local de los discursos generados en otros contextos sociales es
aún débil.
Este libro fue escrito para contribuir al desarrollo de un campo local de estu-
dios, debates e investigaciones en torno de la integración de las TiC en los
procesos educativos, en la particular condición política, social y cultural de
nuestros países.
Las ideas y reflexiones que se presentan en este trabajo parten de la con-
vicción de que la relación entre las escuelas, las redes y las TIC deben ser pen-
10
sadas abandonando las lógicas polares -de apoeallptieos e integrados- que
suelen caracterizar los primeros momentos de irrupción de las revoluciones
tecnológicas. Trata de afirmarse como una escritura que trabaja sobre fenó-
menos que, en cierta medida, ya empiezan a estabilizar parte de su novedad
ya decantar/desechar algunas de sus promesas. Situados en este punto del
devenir histórico, creemos que es necesario dedicar los esfuerzos a laconfor-
mación, desarrollo y maduración de un campo de prácticas pedagógicas, a la
producción de conocimientos empíricos y reflexiones teóricas sistemdticas y
a la generación de mejores políticas en torno de esra1cuestiones.
El libro se organiza en cinco capítulos. En el primero, se presema una visión
general de los procesos de cambio social que se asocian con laintegración de
las TIC en las escuelas. Para ello, plantea una perspectiva de análisis que toma
en cuenta las relaciones entre la organización de las sociedades, las tecnolo-
gíasy los procesos educativos para comprender las diversas transformaciones
que están atravesando las sociedades nacionales y los sistemas educativos
ame el ascenso de las dinámicas globalizadoras en la economía, la política y
las comunicaciones.
En el capítulo 2, se describen las características que han asumido las
recientes pol1ticas de introducción de las TIC en los sistemas educativos y los
debates contemporáneos acerca de sus alcances y sus límites. Profundizando
sobre el caso argentino, el capítulo se propone contribuir a la reflexión sobre
el sentido de estos programas en América Latina.
El tercero analiza algunas de las diversas formas de enseñar y aprender
asociadas con Internet. Partiendo de un marco conceptual basado en las
nociones de inteligencia o cognición distribuida, el capfrulo estudia las capa-
cidades que se ponen en juego en la participación activa de quienes enseñan
y aprenden en colaboración con las recnologías digitales.
En el capítulo 4, se abordan algunas de las transformaciones y exigencias
que el escenario de la denominada Sociedad de la Infórmación plantea a los
profesionales de la educación. El capítulo identifica los cambios que se vie-
nen produciendo en el dispositivo escolar para revisar el macla en que la
integración de las TIC en las escuelas genera presiones contradictorias sobre
la profesionalizacién docenre.
Cerrando el libro, en el capítulo 5, se presenta una serie de reflexiones
sobre los sentidos y la importancia de promover, en las escuelas, el desarro-
11
llo de entornos electrónicos v de redes de trabajo colaborarivo basados en
, ,
TIC. En los apartados finales se esbozan algunasreflexiones sobre el entre-
cruzamiento histórico entre las escudas y las tecnologías digitales, y se iden-
tifican algunos de los problemas que se enfrentan para encarar estos desafí-
os en América Latina.
Queremos agradecer al equipo docente del Postfrulo en Nuevas Alftbetizaciones
de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires
(2003), dirigido por Inés Dussel, por habernos dado la oportunidad de desa-
rrollar el módulo donde planteamos, en una primera versión, algunas de las
cuestiones presentadas en este libro.
También queremos expresar nuestro reconocimiento a los estudiantes y
docentes del Posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías de la FIACSO,
porque (as responsabilidades docentes y las discusiones nos obligaron a orde-
nar y a sistematizar mejor las ideas.
Del mismo modo, va nuestro agradecimiento a los colegas de la Unidad
de lnvesrigaciones Educativas del Ministerio de Educación, ya que varias de
las hipótesis, datos y problemas presentados en estos capítulos fueron -cle un
modo u otro-- objeto de discusión colectiva.
Asimismo queremos destacar la generosidad de Pauta Pérez y del equipo
profesional de la Fundación Evolución, por darnos la posibilidad de com-
partir informaciones y preocupaciones en torno de estas cuestiones.
Finalmente, queremos agradecer especialmente a Marta Libedinsky
-díreceora de la colección- por su invitación a escribir este libro, por su
acompañamiento y, también, por su sutil y oportuna presión para que lo ter-
mináramos a tlempo.
MARIANO PALAMIDESSI
12
Capítulo 1
Las escuelas y las tecnologías,
en el torbellino del nuevo siglo
Mariano Palamidessi
En este capítulo se presenta una visión de los procesos de cambio social que,
en el inicio del siglo XXJ, están impulsando la integración de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) en las escuelas y en los sistemas
educativos. Para ello, tras un apartado introductorio, se plantea una perspec-
tiva de análisis que -en el largo plazo- relaciona los procesos de interdepen-
dencia humana, la organización de las sociedades y la formación de los indi-
viduos. En el siguiente apartado, se revisan los vínculos entre la construcción
de las sociedades de Estado-nación y los sistemas educativos, para luego iden-
cificar las transformaciones que se asocian con el creciente desarrollo de tra-
mas sociales global izadas y la difusión mundial de las TIC. En el aparrado final
se esbozan algunas reflexiones sobre los docentes y el entrecruzamiento his-
tórico entre las escuelas y las tecnologías de red; reflexiones que son retoma-
das y desarrolladas en los siguientes capítulos del libro.
Sociedades en mutación
En este comienzo del SIglo XXI, la humanidad atraviesa un momento de
cambios acelerados, extensos y profundos, que parecen no dejar ningún
espacio de la vida social sin afectar. Un incesante torbellino de fuerzas a p a ~
rema estar desarmando, una a una, las certezas y las formas que -en el siglo
anterior, trabajosa y conflicnvamenre- las sociedades habían construido
para producir, gobernarse, comunicar, educar. La percepción generalizada
de vivir en un mundo en mutación, junto con la emergencia forzosa de una
conciencia planetaria, han producido una innumerable cantidad de expre-
siones y concepros para nombrar los rasgos novedosos que están surgiendo
en las tramas sociales: se suele hablar de la Sociedad de la Información o de
[a Sociedad del Conocimiento. Cada tamo, algún gurú empresanal vuelve a
recordarnos que vivimos en una aldea global. El libro de Manuel Castells,
13
La era de la injormacián -que sostiene la hipótesis de que nos encontramos
ante el despliegue de un nuevo tipo de trama social (la sociedad-red¡ y un
nuevo modo de desarrollo (el injormacionalismov- logra un impacto inusi-
tado en el mundo académico y en amplios cfrculos de opinión en todo el
planeta. Recientemente, una empresa del sector infocomunicacional definía
a la emergente Sociedadde la Información del siguiente modo: "Sociedad de
la Información es un estadio de desarrollo social caracterizado por la capa-
cidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administración pública)
para obtener y compartir cualquier' información, instantáneamente, desde
cualquier lugar yen la forma que se prefiera" (TelefónicaArgentina, 2004: 15).
¿Será a.'iÍ?
Como pane de este cosmos social en mutación, el mundo de la educación
es convocado, seducido y presionado a abandonar su "autosuficiencia" y a
abrirse a los flujos comunicacionales. Las promesas no son pocas ni modes-
tas. Las visiones hegemónicas a nivel internacional sostienen que las tecno-
logías de la información y lacomunicación pueden proporcionar nuevas for-
mas de producir, intercambiar y utilizar conocimientos y ampliar las
oportunidades de formación hacia muy distintos públicos y poblaciones. Un
heterogéneo pero poderoso coro de voces -compuesto por empresas, gobier-
no,s, consultoras, organizaciones no gubernamentales, analistas- impulsa a
las autoridades e instituciones educativas y a los profesionales de la ense-
ñanza a que abandonen sus pruritos y fobias, "abran" los intercambios y los
contenidos educativos a las influencias educadoras de otras agencias sociales
y aprovechen -junto con sus estudiantes y colegas-las maravillas del inago-
table mundo de las redes electrónicas.
Sin embargo, la promesa de comunidad global-imagen de un mundo de
intercambios sin barreras y de una distribución abundante y universalmente
provechosa de signos- parece cada vez menos traslúcida, opacada por los efec-
tos disgregadores de las desigualdades económicas, la concentración de los
medios de comunicación o por el uso criminal de las redes. En la educación,
la ola de incorporación de tecnologías se superpone con el debilitamiento de
las creencias y de las fuerzas que impulsaron la utopía de la escolarización uni-
versal, el desencantamiento generalizado que atraviesa la tarea pedagógica
-entes tan sagrada y plena de sentidos- y la sensación de impotencia de los
educadores frente al poder cultural del mercado. Para revisar las formas "")" las
razones- de integración de las tecnologías en las escuelas necesitarnos com-
14
prender la convivencia actual del sentimiento de que algo sagrado que debe
ser preservado se está destruyendo (la educación pública, el espacio protegI-
do de lainfancia, la especificidad de lo escolar), con la poderosa promesa de
una verdadera revolución educacional motorizada por las tecnologías.
Nos enfrentamos al desafío de pensar el cruce entre las escuelas y las tec-
nologías de red en un mundo complejo, en un caleidoscópico desorden de
fuerzas y formas; como sostiene el sociólogo británico Anthony Giddens, en
un mundo que parece desbocado. Pero no es ésta una tarea sencilla que pueda
guiarse por una evidencia incuestionable. Inmersos en estos procesos, los
habituales sistemas de orientación se encuentran en dificultades: nuestros
conocimientos son declarados obsoletos, mientras se multiplican las pers-
pectivas, visiones y posiciones teóricas sobre cada una de estas cuestiones; la
oferta comercial de soluciones tecnológicas se renueva constantemente; las
políticas públicas corren detrás de las iniciativas privadas; la bibliografía
sobre cada punto es enorme, inabarcable. Participando de este magma de
interpretaciones, y sin ninguna pretensión de originalidad, este ensayo parte
de considerar que las transformaciones de largo plazo que se están produ-
ciendo en la organización de nuestras sociedades tienen consecuencias pro-
fundas sobre la forma en que se entrecruzan las tecnologías y los modos de
educar. En los próximos apartados trataremos de revisar algunas ideas para
dar cuenta de esta perspectiva.
Intercambios, sociedades y tecnologlas
Uno de los rasgos más evidentes del cambio estructural que han atravesado
las sociedades en el tiempo -y que más han destacado diversas reorfas socio-
légicas- es latendencia hacia la integración de las acciones humanas a nivel
planetario.' Vista desde esa particular perspectiva, la historia de la humani-
dad aparece como un largo y costoso proceso de interconexión entre activi-
dades y tramas sociales que dura miles de años. Obviamente, este proceso no
1 Ltperspectiva que se presenta en este apartado reconoce influencias y "préstamos" de teo-
rías e ideas desarrolladas por autores como Norbert Elias, Zygmum Bauman, Inrnanuel
Wallerstein y Amhony Giddens, entre otros. Es claro que las simplificaciones y las "des-
prolijidades" asociadas con el uso de esas ideas en los límites de este texto son de mi exclu-
siva responsabilidad.
15
se ha desplegado siguiendo la trayectoria de una línea recta, sino que supuso
y supone conflictivos procesos de articulación y desarticulación, convivencia
y guerras. De cualquier modo, permire reconocer a lo largo del tiempo una
dinámica sostenida que tiende hacia la emergencia de diversas tramas de rela-
ciones entre seres humanos cuyo escenario es el planeta. Si bien nos referimos
a un proceso histórico de muy larga duración que ha atravesado diversas eta-
pas, parece claro que en las últimas décadas el impulso a la integración ha
entrado en una nueva fase. Denostada o discutida hasta el cansancio, la
noción de gÚJbaLización es continuamente utilizada para dar cuenta de una
etapa de notable aceleración de este proceso. Globalización significa, ante
todo, el proceso de creciente interdependencia social a nivel mundial.
Cuando se observa en el largo plazo, esta mayor vinculación e intercam-
bio entre los seres humanos aparece íntimamente relacionada con el creci-
miento del tamaño de las sociedades.' A lo largo de la historia fueron
emergiendo formas de organización social de diverso tamaño y amplitud
geográfica, desde las pequeñas unidades de supervivencia nómades y socie-
dades tribales, a las sociedades estatales o supraestareles de hoy. Con la cre-
ciente integración de las sociedades -y de las relaciones sociales que las
"tejen" y que, a su vez, son "cobijadas" por ellas-, el alcance espacial de los
_intercambios se extendió. A diferencia de las tramas sociales actuales, en un
feudo medieval e-como en las pequeñas comunidades y en las sociedades tri-
bales-, la trama de relaciones y el radio de acción e influencia social de un
individuo eran (o aún son) geográficamente mucho más reducidas.
Este crecimiento, en complejidad yen extensión, del tejido de relaciones
en las que participan los individuos en una determinada sociedad se relacio-
na directamente con los procesos de recnificación del mundo. Las tecnologí-
as son modos de amplificar, multiplicar y extender las capacidades de acción
de los individuos y de los grupos humanos. La ampliación de mercados, 1<1:
economía monetaria o el turismo global serían imposibles sin el desarrollo de
2 Interesa enfariar la idea de que las sociedades no son cosas, sino propiedades -eiempre en
proceso- de las relaciones entre individuos. Giddens sostiene que las sociedades son siste-
mas de relaciones sociales con sedes o territorios específicos y articuladas por IIn conglo-
merado de instituciones que organizan el espacio y el tiempo. En las sociedades existen
elementos normativos compartidos y de "la prevalencia, entre los miembros de la socie-
dad, de sentimientos de poseer alguna clase de identidad común, no importa cómo se
exprese o se reveleésta" (Giddens, 1995: 195).
16
tecnologías de procesamiento y transmisión de información o de las infraes-
tructuras de transporte (como el ferrocarril, el telégrafo o la world ioide web).
Como consecuencia de la creciente tecnificación del medio natural, del
incremento de los intercambios y de la ampliación de las sociedades, los gruE?S
humanos nos hemos vuelto cada vez más dependientes de procesos y accio-
nes humanas geográficamente más distantes. De este modo, las relaciones
sociales se vuelvencada vez más complejas y el ritmo de las sociedades se incre-
menta: cuanto más tecnificada, extensa y compleja es una sociedad, mayor es la
cantidad de individuos que se influyen y dependen continuamente de los
demás para los actos más simples y condianos.' Y la necesidad de formar e
imbricar a los individuos en pautas más complejas de relación social impulsó, a
lo largo de la historia, cambios decisivos en las formas y en los contenidos del
proceso educativo. ¿Nos encontramos actualmente ante esa situación?
El Estado-nacíon y la educación escolar de masas
El surgimiento y consolidación de los Estados nacionales cambió completa-
mente los modos de organización de las sociedades: a través de un proceso
costoso y conflictivo, los Estados fueron estableciendo el monopolio del uso
de (a violencia física y la captación de impuestos para financiar la adminis-
tración y las instituciones públicas; reordenaron el espacio por medio de
fronteras y divisiones político-institucionales, regularon los flujos de perso-
nas, bienes y comunicaciones, y expandieron las infraestructuras de comu-
nicación y transporte.
La consolidación de los espacios estatales y la extensión de la economía de
mercado requirió, crecienremenre, de la formación y difusión masiva de nuevas
formas de orientación, comportamiento y sentimiento de los individuos (Elias,
1987). Como respuesta a estos requerimientos, el movimiento de la escolariza-
3 Como señaló Norhert Ellas (1987), con el incremento de la interdependencia y la dife-
renciación de funciones, cada relación social convoca un mayor número de cadenas e
implica e impacta en un número mayor de individuos. De este modo, la actividad de cada
ser humano se inserta en relaciones cada vez más complejas, distantes y mediatas. POt eso,
las sociedades con divisiones del trabajo más diversificada precisan ajustar el comporta-
miento de un número creciente de individuos a una compleja red de acciones.
17
ción comenzó primero en Europa y en los Estados Unidos y, luego, se extendió
hacia las periferias del occidente moderno. El desarrollo de la educación ele-
mental fue una de las herramientas fundamentales para garantizar el poder y la
unificación del Estado-nación y para cultivar la identidad y el compromiso
afectivo y cognitivo de los individuos hacia su poder, sus instituciones y sím-
bolos. Por eso, durante casi cien años, el mensaje principal de la escuela fue la
imposición de un núcleo de conductas vinculadas con el cultivo de la "urbani-
dad", el sometimiento al orden legal y la observancia de hábitos de trabajo/dis-
ciplina, econornfa e higiene. Basada en la tecnología de la escritura, del aula y
del libro, de la organización escolar y en un cuerpo profesional especializado de
maestros y profesores, la escuela elemental fue quizás el principal vehículo,
signo y promesa de integración de [os individuos -énregracicn más o menos
rápida, desigual y/o jerárquica- en las sociedades nacionales.
Para asumir esta misión histórica, la escuela de masas (relcreó un orden
moderno de lo sagrado: invistió a maestros y profesores de la tarea de cuidar
la formación de las almas, transmitir y velar por los símbolos sagrados de la
nación, la moral y el trabajo. La escuela se constituyó como un ámbito que
debía tomar distancia del mundo social para corregirlo, mejorarlo, moralizar-
lo. El universo escolar se afirmó como un espacio con legalidad propia, relati-
vamente cerrado a las amenazas del mundo, que conjuraría el desorden de los
signos y filtraría con mallas firmes las influencias perniciosas que amenazaban
a los niños. De este modo, la implantación de laescuela elemental en la vida
comunitaria implicó una vasta y conflictiva tarea política y cultural de exclu-
sión y desarraigo de los regionalismos y saberes locales y su reemplazo por una
producción cultural y pedagógica racional, sistemática y especializada.
Estados, tecnologias de la información
y globalización de las redes
Pero las cosas ya no funcionan así. Es difícil presentar en un cuadro sintético
las múltiples facetas de los procesos de cambio social que estamos atravesan-
do. Se podría decir -como sostiene Casrells (l999)- que durante las últimas
décadas cobró forma un conjunto de extensas y profundas transformaciones
en la vida económica, social y cultural a escala planetaria. Buena parte de
estos cambios suelen ser vinculados con la revolución de las tecnologías de la
18
informaci6n y la comunicación y con el avance de los procesos globalizado-
res sobre el espacio del Estado-nación.
En primer lugar, con la creciente rrasnacionalizacion de la producción y
la presencia global de las emptesas multinacionales, los Estados nacionales
están perdiendo importantes grados de control sobre las actividades econó-
micas. De manera creciente, las funciones dominantes de producción ope-
ran a escala planetaria y están controladas por un número menor de orga-
nizaciones que compiten a nivel mundial. La globalización de las finanzas
y la liberalización del comercio -que impulsan instituciones como la
Organización Mundial de Comercio, el Fondo Monetario Internacional y
el Banco Mundial- tienden a reducir el poder del Estado sobre sus econo-
mías nacionales y sobre el grado en que pueden apropiarse de los recursos
nacionales para sus presupuesros.
Aunque no dejan de ser actores muy influyentes, los Estados pierden -en
forma diferencial-. parte de su antigua capacidad de orientar y dirigir las
sociedades, al crecer la influencia de los grandes grupos económicos, los
organismos internacionales y con otras redes de organizaciones de la socie-
dad civil trasnacional. En este nuevo contexto, aparecen innumerables pro-
blemasque sobrepasan las fronteras y la capacidad de operación de la mayor
parte de los Estados nacionales (contaminación ambiental, desemficacicn,
efecto invernadero, inmigración, terrorismo). Al mismo tiempo, los Estados
enfrentan grandes dificultades para incrementar los recursos y mejorar sus
redes institucionales destinadas al tratamiento de "viejos" temas, como la
promoción del empleo, la seguridad social o la educación. Como se verá en
el capítulo 2, la integración de las tecnologías en los sistemas educativos
parececombinar ambos tipos de problemas, los "viejos" y los "nuevos".
Ante esta situación, buena parte de los Estados intentan rearmar su capa-
cidad de gobierno por dos vías: "por arriba", desarrollando instituciones y
bloques supranacionales (Unión Europea, o el Mercado Común del Sur);
"por abajo", descentralizando poder administrativo a instancias regionales o
locales, estrategia que suele reforzar las tendencias desinregradoras de las
sociedades nacionales (Garretón, 2000). Los sistemas educativos se encuen-
tran exactamente en el medio de ambos juegos de tensiones.
Como las sociedades nacionales frente a los mundos comunitarios en el
pasado, el actual escenario de la sociedad de redes emerge desesrrucrurando
lasdistinciones y las dinámicas culturales de las sociedades de Estado-nación.
19
Los relatos históricos que ordenaban las identidades nacionales y el lugar de
los individuos y los grupos sociales son erosionados por el explosivo creci-
miento de los flujos de datos e imágenes que circulan por las redes mundia-
les de información y comunicación (Internet, TV, cable, telefonía celular). La
convergencia tecnológica y las políticas de desregulación han implicado una
fuerte concentración del mercado de las telecomunicaciones (Manelert,
2002). La capacidad de interferencia o control estatal sobre las comunicacio-
nes y la producción cultural también se ven limitadas por una multiplicidad
de voces, relatos y sujetos sociales -minorfas étnicas, movimientos feministas
o ecologistas, identidades religiosasque utilizan las nuevas redes y espacios de
interacción social para comunicarse y actuar-: Laesfera política nacional-el
lugar de la política y de la democracia- es atravesada, cada vez más, por los
poderes fácticos: los medios, los mercados y los espacios políticos suprana-
cionales. Vivimos en el conflictivo entrecruzamiento de dos tipos de socieda-
des: las sociedades de Estado nacional y la/s sociedad/es globalizada/s.
Estas complejas y conflictivas tendencias ponen en cuestión a los Esrados-
nación como construcciones sociales y culturales relativamente homogéne-
as, sobre las que se asentaron los sistemas educativos. Este nuevo escenario
de crecimiento simultáneo de las diversidades y las desigualdades trastoca el
suelo sobre el que se expandió la escuela.
La emergencia de nuevas tramas sociales globales es inseparable de la revo-
lución digital. Esta revolución -fruro de la convergencia de la informática,
las telecomunicaciones y la microelectrónica que se gestó durante la década
de 1970- permitió una disminución acelerada de los cosros de producción
y transporte y un incremento geométrico de las capacidades y velocidades de
procesamiento. El complejo mformecional es la base material de la denomi-
nada Sociedaddela InftrmacióII
4
y surgió por la necesidad de {y, a su vez, ha
4 Casrells no utiliza la noción de Socidad d( laInftrmación sino la categoría de "modo de
desarrollo inforrnacional": "Yosostengo que la información, en su sentido más amplio,
es decir, como comunicación del conocimiento, ha sido fundamental en todas las socie-
dades 1... 1En contraste, el término informadonal indica el ateiburc de una forma espe-
dfica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la rransmisi6n
de la información se convierten en las fuentes fudamentales de la productividad y del
poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este periodo hisróri-
en l... J. Uno de los rasgos clave de la sociedad informacional es la lógica de intercone-
xión de su estructura básica, que explicae! uso de! concepto de 'soeíedad-red'" {Casrells,
1999: 47).
20
estimulado} una nueva fase de integración y extensión de los intercambios
humanos. Esta revolución rransforma casi todos los ámbitos de actividad
social; el trabajo y la producción, el hogar y el consumo, el comercio y el
enrretenimienro, la socialización y la transmisión de saberes, la organización
de las empresas y de los Estados, la circulación de todo tipo de datos y cono-
cimieritos. Las nuevas posibilidades técnicas han contribuido a multiplicar
la extensión de los flujos comerciales, la dispersión de los procesos produc-
tivos, la sofisticación de los sistemas de comunicación y de un sinfín de
intercambios afectivos, políticos, estéticos, intelectuales.
Utilizando la expresión acuñada por Giddens (1994), se puede decir que
estos desarrollos tecnológicos aceleraron el proceso de "desanclaje del espa-
cio/riempo", esto es, el creciente y generalizado "despegue" de las relaciones
sociales de sus conrexros locales de interacción. Crecienremente, la gente se
comunica e interactúa en entornos virtuales.
Sin embargo, las redes -en tanto forma social- no son históricamente
nuevas." Lo novedoso es el alcance global y la velocidad de los intercambios
que hoy posibilitan las redes electrónicas. Muchos amores sostienen que las
características estructurales de las redes las tornan particularmente aptas para
un modo de producción capitalista que exige crecientes grados de velocidad,
flexibilidad y movilidad geográfica." De allí que Internet se convierta en una
poderosa metáfora sobre nuestras sociedades (Casrells, 2001).
En la medida en que funcionan como espacios sociales de asociación, cir-
culación de recursos, información y reconocimiento social, las redes suelen
ser presentadas como (y a veces suelen serlo, efectivamente) una forma fle-
xible y ágil de intercambio y cooperación. En la "modernidad líquida'
(Bauman, 2002), las redes expresan un orden de relaciones sociales en cons-
tante movimiento y (rejconsrruccién. La metáfora de la red da cuenta de
Una red implica una trama social: a) con arquitectura descentralizada, abierta y cambian-
te, donde no hay un solo lugar de centralización de la decisión; b) la comunicación es mul-
tipunto y no sigue un único sentido vertical; e) no hay jerarquías ni formas fijas de rela-
cionarse; d) con t a p i d e ~ para reesrructurarse, conectar y desconectar nodos (personas,
organizaciones, paises), Los mercados, por ejemplo, son estructuras de red.
(, «Las redes son los instrumentos apropiados para una economía capitalista basada en la
innovación, la globdización y la. concentración descentralizada: para el trabajo, los rraba-
¡adotes y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura
de deconstrucción y reconstrucción incesantes; para una política encaminada al procesa-
miento inmediato de nuevos valores y opiniones públicas." (Casrells. 1999: 507.)
21
una forma de relación social predominante: conectar(se) y desconecrartse},
ser conectado y desconectado en forma rápida y con bajo costo (económi-
cos, políticos, pero también afectivos). Para sobrevivir en el mundo de las
redes hay que actuar y transformarse con rapidez, olvidar y reinvenrarse, la
velocidad es una caracrerfsrica central de la sociedad informacional. Con cre-
ciente velocidad, los individuos y las organizaciones son valorizados y des-
valorizados, conectados y desconectados de las redes de recursos, intercam-
bio y reconocimiento social.
Este universo de flujos acelerados y efímeros que atraviesan las fronte-
ras de los Estados-nación, genera complejos y conflictivos panoramas de
locales y globales (Bauman, 2001a): de las personas y grupos sociales que
están atados a redes de integración social que se desvalorizan y de aquellos
que pueden valorizarse, actualizarse, moverse y participar de intercambios
-sociales, culturales, educativos- que exceden los límites locales o las fron-
teras nacionales.
La conformación del escenario ínformacíonal y la globalización de las
redes ha implicado que las relaciones sociales que establecen los individuos
y las organizaciones se extienden y se multiplican... y, a la vez, se acorran.
Como sostiene Garela Canclini (2004), en muchos casos, "la globalización
desglobaliza". Al tiempo que se crean y expanden posibilidades para ciertos
grupos o caregorías sociales, otros están perdiendo sus lazos de pertenencia
con los mercados de trabajo formales y los sistemas de públicos de protec-
ción, y son confinados a lazos comunitarios/locales, generando una enorme
pérdida de vínculo y pertenencia social con entramados sociales más amplios
y complejos. Para muchos, la difusión de las Internet y de las tecnologías
digitales está teñida por sentimientos de pérdida y de creciente inseguridad
existencial.
Los procesos educativos y el mundo
de las redes globales
En esta primera década del siglo, parece ya claro que la conformación de
redes mundiales de comunicación -base de la prodamada Sociedad de la
Información- está afectando a algunos de los pilares sobre los que se monta-
ron los sistemas educativos modernos (Brünner, 2002). Aunque este proce-
22
so histórico de cruce entre las escuelas y [as TIC muestre un escenario alta-
mente heterogéneo y desigual (véase capítulo 2), [a influencia de la digitali-
zación y mundialización de las comunicaciones en los procesos educativos
no deja de incrementarse:
la cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circula
no deja de crecer;
los sujetos con [os que trabaja la educación escolar son crecientemente
atravesados por flujos electrónicos globales -estímulos, imágenes y tex-
tos- que proveen una parte cada vez más importante de los materiales
sobre los que se construyen las narraciones de lo social y la identidad de
los individuos;
• la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el
cual las nuevas generaciones entran en contacto con la información sobse
el mundo, proceso que ya había iniciado la irrupción de la TV algunas
décadas atrás.
Aunque no sabemos con exactitud cómo estas tecnologías seguirán inte-
grándose en las escuelas a mediano plazo, es más que probable que incre-
menten su presencia. La forma que adopte esta distribución social de recur-
sos y oportunidades depende de muy diversos factores.
Las primeras experiencias de redes telemáticas en la década de 1980 y,
luego, la conexión de las escuelas a Internet, que comienza en los primeros
años de la década de 1990, aportaron la posibilidad de materializar el desa-
rrollo de intercambios educativos a distancia. Visiones entusiastas (como la de
Tiffin y Rajasingham, 2002) sostienen que la aparición del aula virtual per-
mite romper con los límites que enfrentan [as escuelas y los educadores a la
hora de enseñar. Se afirma que los nuevos artificios tecnológicos tienen la
potencialidad de distribuir contenidos y dispositivos de formación, abrir las
puertas a los procesos de educación continua, facilitar la formación de
redes de intercambio entre docentes y de trabajo colaborativo entre estu-
diantes (Dede, 2000). Como parte de una nueva fase del proceso histórico
de desenclaje espacio-temporal de las interacciones humanas, trascendiendo
las fronteras nacionales (pero recreando e instaurando otras divisiones socia-
les), las redes de alcance global ofrecen a las escuelas -y a las personas YDrga-
nizaciones interesadas en enseñar y aprender- una innumerable oferta de
23
sirios, contactos y recursos." servicios de educación a distancia, foros de
intercambio}' discusión; juegos, entornos de simulación y de realidad vir-
tual; museos, bibliorecas y laborarorios virtuales; revistas y bolenneselecrró-
nicos, sirios con información de gobiernos, empresas, organizaciones no
gubernamentales, organismos internacionales, ercérera.
Frente a este proceso complejo y abierto, los posicionamientos son diver-
sos. Autores como Brünner (2002) resaltan las potencialidades de las redes
como medio de formación y como instrumento imprescindible para diver-
sificar las oportunidades de formación a lo largo de lavida y para revitalizar
la actividad de las escuel-as. Desde esta perspectiva, se sostiene que las TIC y
las redes ayudan a las personas a adquirir nuevos conocimientos, a desarro-
llar nuevos métodos de enseñanza y a estimular la comunicación multicul-
rural entre estudiantes y profesores de diversos países. Existen en la actuali-
dad numerosas experiencias que muestran la realización de algunas de esas
potencialidades." Pero, al mismo tiempo, otros autores se preguntan si
-cmas allá de la evidencia forzada por una abrumadora presión social y
comercial-las TIC generan algún efecto positivo de calidad y pertinencia de
la enseñanza (Cuban. 2001). Algunos autores sostienen que aún priman las
razones comerciales por sobre las pedagógicas (Gros Salvar, 2000), mientras
otros advierten sobre los límires y los riesgos que entraña la búsqueda de
soluciones tecnológicas a problemas sociales y pedagógicos (Armstrong y
Casemenr,2001).
Cualquiera sea la forma en que se valoren las realidades y las promesas que
se asocian a las tecnologías de red, no habría que reducir las implicancias
educativas solamente a que las personas operen con nuevos artefactos récni-
7 Al "liberarse" de las antiguas coordenadas de espacio y tiempo -e introducir un cambio
profundo en la ecuación de los costos por cstudianre.-, un segmento importante de la edu-
cación se abre a una "situación de mercado
n
global.
8 Existen diversas iniciativas en América Latina que operan como redes de escuelas. Estas
redes utilizan las TIC para promover la comunicación y el imercamh¡o entre escudas y con
otras organizaciones sociales. Suden ser impulsadas -y, en algunos casos, financiad:lS-- por
agencias oficiales, privadas y/o organizaciones no gubernamentales, tanto nacionales como
internacionales. Entre las redes mas extensas e se pueden mencionar:
Red Telar (Argentina), World Links (impulsada por el Banco Mundial), Enlaces (impul-
sada por el Ministerio de Educación de Chile), Conexiones (Colombia), Red Escolar
(México), Red lHemática Educativa (Fundación Ornar Dengo, Costa Rica). La informa-
ción fue obtenida del Proyecto Redes Escolares de América Latina (REDAL). Véase
<hnp://www.redal.net>.
24
cos (res, periféricos) o con nuevos dispositivos de información y comunica-
ción (como el correo electrónico o el char}. Es preciso tener en cuenta, al
menos, dos cuestiones clave. La primera es que la revolución digital ha dado
lugar a nuevas prácticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes
(Gilsrer, 1997), que producen cambios decisivos en la cultura y en las dina-
micas de las sociedades y en el pensamiento de los individuos (Cassany,
2002). La segunda es que Internet no es sólo una herramienta de comuni-
cacióno de transmisión y búsqueda de información, sino que constituye un
nuevo y complejo espacio global de integración y acción social (Casrells,
2001) cuyo despliegue modifica drásticamente las condiciones en que se
produce la conformación mutua entre los individuos y las culturas (Levy,
2001). Las tecnologías de red "generan un nuevo espacio social y, por ende,
un nuevo espacio educativo" (Echeverrfa, 2003: 201), que se caracteriza por
hacer posible las relaciones de intercambio y cooperación a distancia entre
losseres humanos. Por eso, esre período histórico -caracrerizado por nuevas
formas de articulación entre lo local, lo nacional y lo global y una decisiva
presencia social y cultural de las 'rtc- obliga necesariamente a replantear las
competencias y conocimientos que las sociedades deben promover para inte-
grar a los ciudadanos en las esferas públicas y en los diálogos productores de
sentido e identidad.
Si los procesos de educación de masas se conciben como un eslabón clave
para promover el desarrollo de las personas, las comunidades, las organiza-
ciones y los países (Hopenhayn y Onone, 1999), es preciso que las escuelas
brinden oportunidades sistemáticas de formación vinculadas con capacida-
des que no están previstas en los procesos educativos tradicionales y que se
han agrupado bajo el multiforme paraguas de la alftbetización digital.
9
Luego de dos décadas de experiencias y discusiones en torno del carác-
ter que debe asumir este nuevo núcleo de capacidades básicas parece claro
que -junro con otros aprendizajes y experiencias- las escuelas deben
9 Es diffcil coincidir en una definición sobre alfabetiwcíón digital. Hay muy diversas defi-
niciones. Sus significados se reformulan rápidamente y varían según los contextos sociales
y las perspectivas políricas y teóricas. Paul Gilstet sostiene que es la "capacidad de com-
prender y usar la información en múltiples formaros y de fuentes varias cuando se presen-
ta a través de ordenadores" (1997: 3). Una discusión sobre la alfabetización digital y otras
expresiones vinculadas a ella (e-liuraey, alfabetización informática, alfabetización
cional, alfabetización multimedial) puede encontrarse en los trabajos de Bawden (2001) y,
para el mundo de habla hispana. Gutiérrez Martin (2003).
25
mover el desarrollo de habilidades, conocimientos y disposiciones para el
uso de las herramientas informáticas fundamentales, la comunicación y
coordinación a través de redes electrónicas y el uso de bases de informa-
ción. El desarrollo de una alfabetización digital también debe incluir opor-
tunidades sistemáticas de acción y de reflexión sobre los modos de traba-
jar, producir y comunicar en los nuevos entornos. Pero, al mismo tiempo,
no basta con educar a las personas para dotarlas de conocimientos, capa-
cidades y actitudes para vivir y desarrollarse en esos espacios de interacción
social: los docentes -adecuadamente apoyados y acompañados- deberán
trabajar con sus estudiantes sobre las formas de democratizados y huma-
nizarlos (Echeverría, 2003).
Éstas son algunas de las razones por las cuales, junto a evidentes intereses
sociales nudeados en torno de un mercado altamente rentable y en expan-
sión, aparece la convicción de que acceder y utilizar adecuadamente estas
tecnologías se plantea como una condición necesaria para la integración de
(os individuos y la cohesión socia]. Como señala Iacques Delors en su
"Informe sobre la educación en el-siglo XXI", la educación actual "se sitúa
más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad
mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades", En
esa dirección, durante los últimos años, una gran cantidad de países han lan-
zado iniciativas nacionales para conectar sus escuelas a las redes, capacitar a
los profesores, promover la innovación y desarrollar software de uso pedagé-
gico (véase capítulo 2). La razón de ello -además del interés de las industrias
del sector de informática, comunicaciones y software- es la convicción de
buena parte de sus ciudadanos y la decisión de muchos Estados de preparar
a su población para desenvolverse en una sociedad crecientemenre organiza-
da a través de redes y recursos informacionales.
¿Abrir las escuelas = redes educadoras?
En este comienzo del siglo XXI, las instituciones educativas suelen ser consi-
deradas como ambientes pobres en el plano simbólico (y, en muchas ocasio-
nes, 10 son), por lo que -ec dice- deben abrirse a las influencias educativas
de la sociedad y a la riqueza de estímulos de los flujos y espacios de interac-
ción electrónicos. En esta visión, mientras se estimula a las escuelas a inver-
26
tir en la incorporación de tecnologías, es común que Internet sea presenta-
da como una fuente democrática e inagotable de recursos, oportunidades r
conocimientos.
Vivimos en una época en que la tarea de la mayor parte de las escuelas y
de los educadores se ve crecientemenre acechada por la influyente presencia de
los flujos comunicacionales. Hasta no hace muchos años, las tecnologías
de la información eran vistas como "intrusas" en el mundo escolar (Gros
Salvar, 2000). La difusión socia! de pes r de Internet en los hogares y en
Otros ámbitos de la vida han contribuido a incrementar y a naturalizar su
presencia. A la vez, muchas escuelas y educadores han asumido el desafío de
incorporarlas en la cotidianidad escolar y en las tareas de enseñanza.
No obstante, es posible afirmar que existe un malestar básico que atravie-
sa el encuentro histórico -can complejo como inevitable- entre las escuelas
y las TIC. El trabajo y la definición de la misión de los docentes se constitu-
yóen el espacio social ordenado por el proceso de construcción de las socie-
dades nacionales. El docente fue históricamente un representante de un
orden social y cultural, portador de una unidad de sentido y una comuni-
dad imaginada (la nación). La alteración de ese suelo de constitución ha
generado, desde hace ya algunas décadas, una sensación estructura! de impo-
tencia, agobio o debilitamiento de la tarea docente. A esto debe sumarse el
énfasis que en los últimos años las políticas han puesto sobre la gestión local-
institucional del proceso educativo. De este modo, afectados por la pérdida
de poder, por un proceso de profesionelízacíén contradictorio y por la pér-
dida de protección que brindaban los aparatos estatales y las sociedades
nacionales -plenas, coherentes y "aurosuficienres">, la voz y la identidad de
los educadores se han debilitado. Mientras una nueva profesionalidad
docente -basada en la colaboración y en una valorización de sus conoci-
mientos, salarios y condiciones de trabajo- no termina de nacer, el creci-
miento del poder social de los "nuevos actores" del mundo de las redes
refuerza ese sentimiento de pérdida y de amenaza de una unidad, de un sen-
rido y de una evidencia plenas que se han perdido.
En cieno modo, con el crecimiento de las redes y de la producción indus-
trial de bienes simbólicos, el movimiento histórico que fundó el orden clá-
sico de la escolarización parece invertiree. Si la escuela se afirmó como un
espacio cerrado que se orientaba a moralizar a los individuos para mejorar la
sociedad, el mundo actual de las redes es presentado como una oportunidad
27
de reintegrar lo social para redimir a la escuda, presentada muchas veces
como un espacio cerrado, autoritario o aburrido. Atravesada por los flujos e
intercambios proveedores de riqueza material y simbólica, ahora sí resulta
posible -para los que adscriben al coro de la Sociedad de la Informacisn-
reencontrar en estos intercambios la "buena sociedad" expulsada por e]
orden burocrárico de la organización escolar. Al igual que el libre comercio,
Internet sude ser presentada como un remedio contra el conservadurismo y
la artificialidad de la escuda, como un medio de traer lo reala las aulas. En
algunas visiones, es gracias a las TIC que niños y niñas -liberados de la tute-
la asfixiante de maestros/as poco competentes y de las limitaciones de la tec-
nología del libro- podrán formarse investigando, expresándose, jugando y
cooperando (y otras actividades propias de nuestra moralidad pedagógica
actual) mientras visitan sitios web o arman proyectos colaborativos a distan-
cia. El panorama de las prácticas reales es, seguramente, más complejo y
matizado (Palamidessi, 2001; Goodson eral., 2002).
Como se muestra en el capítulo 3, el desarrollo de estas nuevas capacida-
des en los individuos precisa de una escuela que participe de redes de cola-
boración y que adquiera las lógicas de un nodo en una red. Para esto, se
requiere hacer funcionar distintos espacios y dispositivos de reconstruc-
ción/recreación del conocimiento y de una fuerte disponibilidad de recursos
(humanos, materiales y de instancias de apoyo). Pero no siempre estas con-
diciones están presentes.
Lo cierto es que las tecnologías y las redes globales se expanden mientras
el mundo de los educadores está atravesado por fuertes sentimientos de
incertidumbre (véase el capítulo 4) y, en muchos lugares, de pesimismo o
desaliento. ¿Se trata de una mera coincidencia histórica o hay relaciones pro-
fundas que unen secretamente ambos procesos? Hay muchas cuestiones que
deben ser pensadas en torno del cruce de estos dos hilos de la historia.
A lo largo y a lo ancho del mundo, millones de escuelas, educadores,
académicos, activistas, ciudadanos y estudiantes están inventando y difun-
diendo nuevas formas de enseñar, comunicarse, compartir conocimientos
y estudiar utilizando redes y tecnologías informacionales. Muchas de estas
experiencias constituyen importantes desafíos a las lógicas puramente
mercantiles. Trascendiendo antiguas barreras físicas, políticas y culturales,
y a través de un proceso de aprendizaje multiculrural, horizontal y des-
centrado, educadores y aprendices de todo el mundo están procesando
28
aquello que señalaba Edgar Morin en el captrulo final de su libro Pour sor-
ti, du xx siicie. analizar y aquilatar lo que queremos y nos es imprescin-
dible conservar, lo que necesitamos crear/inventar ... y lo que debemos
dejar morir.
Pero, ~ n o será que los Estados son ya muy débiles para poder cumplir
con sus viejas tareas y muy viejos para lidiar con las dinámicas del mercado
global y los ritmos de cambio que impone la ola informacionali ~ S o n las
sociedades actuales y sus organizaciones impotentes para poder modelar u
orientar las opciones políticas y tecnológicas disponibles? ¿Ycuál es el rol
que pueden cumplir las redes y las tecnologfas en el proyecto de una edu-
cación continua para rodos los ciudadanos? (Qué pueden hacer los educa-
dores en su tarea cotidiana teniendo en cuenta estas cuestiones? En los
siguientes capítulos de este libro se presentan formas de pensar estos pro-
blemas asumiendo las nuevas coordenadas. Una vez terminado ese recorri-
do, en el capítulo que cierra el libro se reroman algunas de las preguntas y
cuestiones planteadas.
Reftrendas bibliogrdficas
ARMSTRONG, A. YC. Casement (2001), Tbe Childand the Macbine: how
compatersput our cbildrms at risk, Beltsville, MD, Robins Lane Press.
BAUMAN, Z. (200Ia), La globalización. Consecuencias humanas, México,
Fondo de Cultura Económica.
-- (200Ib), La sociedad individualizada, Madrid, Cátedra.
-- (2002), Modernidad liquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Eco-
nómica.
BAWDEN, D. (2001), "Revisión de los conceptos de alfabetización informa-
cional y digital", en Anales de documentación, 5, Universidad de Murcia,
disponible en: <hrrp:llwww.um.es/fccd/anales/ad0521.pdf>.
BRÜNNER, J. J. (2002), Educación e Internet. ¿La próxima reoolucíoni.
Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica.
CASSANY, D. (2002), "La alfabetización digital", Ponencia plenaria presen-
tada en el XIII Congreso Internacional de la Asociación Lingüística y
Filológica de América Latina, Costa Rica, 18 al 23 de febrero de 2002,
disponible en: <hrrp:llwww.upf.es/dtf/personal/daniclcass>.
29
CASTELLS, M. (1999), La erade la inftrmación. t. Ú1 Sociedad-red, México,
Siglo XXI.
-- (2001), Ú1 galaxiaInternet, Barcelona, Areré.
CUBAN,1. (2001), Oversoldand underused. Computen in the Classroom,
Harvard Universicy Press, disponible en: <www.hup.harvard.edu/pdf/cuBo-
vs.pdfs.
DEOE, C. (comp.) (2000), Aprendiendo con tecnologta, Buenos Aires,
Paidós.
DELORS, J. (19%), "Informe sobre la educación en el siglo XXI", La educa-
ciónencierra un tesoro, Madrid, Unesco-Sanrillana.
ECHEVERR{A, (2003), "Educación y nuevas tecnologías: el plan europeo
E-Learning", en Revista de Educación, Madrid, MEC, núm. 201-210,
núm. extraordinario.
ELlAS, N. (I987), El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y
filogenéticas, México, Fondo de Cultura Económica.
GARCfA CANCUNI, N. (2004), Diferentes, desigualesy desconectados. Mapasde
la interculturalídad, Barcelona, Gedisa.
GARRETON, M. (2000), La sociedad en que vivi(re)mos. Introducción sacialá-
gica al cambiode siglo, Santiago de Chile, LOM Ediciones.
GILSTER, p. (1997), Digital Literaey, Nueva York, John Wiley & Sonso
GIDDENS, A. (1994), Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza.
-- (1995), La constitución de la sociedad Bases para la teoría de la estruc-
turación, Buenos Aires, Amorrorru.
GOOOSON, i., M. Knobel, C. Lanhksheer y J. M. Mangan (2002), Cyber
Spaces. SocialSpaces. Culture C/ash in Computerized Classrooms. Nueva
York, Pelgrave Macmillan.
GROS SALVAT, B. (2000), El ordenador invisible. Hacia la apropiación del
ordenador en la enseñanza, Barcelona, Gedísa.
Gunt:RREZ MARTfN, A. (2003), Alfabetización digital. Algo más que teclas y
ratones, Barcelona, Gedisa.
HOPENHAYN, M. y E. Otrone (1999), El gran eslabón, Buenos Aires, Fondo
de Cultura Económica.
LEVY, (2001), Ciberculturas, Santiago de Chile, Dolmen.
MAITElART, A. (2002), Ú1 mundialización de la comunicación, Buenos
Aires, Paldós.
MORIN, E. (I981), Pour sortirdu XX siécie, París, Nathan.
30
PAlAMIDESSI, M. (coord.) (2001), La integración de lastecnoloeías de lainfor-
mación y la comunicación eII las escuelas. Un estudio exploratorio, Buenos
Aires, Unidad de Investigaciones Educativas, Ministerio de Educación.
TELEFÓNICA ARGENTINA (2004), La Sociedad dela Infonnacwnen la Argentina.
Presente y perspectivas 2004-2006, Buenos Aires.
TIFFIN, J. y L. Rajasingham (2002), En busca del aula virtual. La educación
in laSociedadde la Inftrmación, Barcelona, Paidós.
31
Capítulo 2
Las políticas de integración de las TIC
en los sistemas educativos
Daniel Calarza
Este trabajo pretende describir las formas que han asumido las políticas
deintroducción de las TiC en los sistemas educativos y los debates ccn-
semporaneos acerca de sus alcances y sus límites con el objeto de con-
tribuir a la reflexión sobre el sentido de estas políticas en el escenario
latinoamericano. Para esto caracteriza en primer término las políticas de
introducciónde las TIC en los sistemas educativos como una forma de polí-
rica pública globalizada. Luego, se analizan algunas particularidades del
caso argentino comparándolo con otras experiencias latinoamericanas.
Posteriormente, se revisan ciertos debates presentes en la agenda inter-
nacional en los últimos afias, para finalizar con algunas reflexiones
sobre el sentido de las políticas de introducción de las TIC en los siste-
mas educativos.
La introducción de las TIC como política pública
g/obalizada
En los últimos años, una parte importante de los países de Europa, los
Estados Unidos y los países del este asiático están haciendo significativas
inversiones en el desarrollo de políticas de introducción de las TIC tanto
en educación básica como superior (Abbou, Lachs y WiIliams, 2001; Van
der Wende y Beerkens, 1999). Así, es posible percibir la creciente rele-
vanciaque se le ha dado en algunos países a la configuración de políticas
educativas que desarrollan estrategias de mediano plazo y procuran abor-
dar de la manera abarcariva la cuestión. Programas nacionales de amplio
alcance pueden ser encontrados en geografías tan diversas como Suecia
(Kajlen. 2001), Gran Bretaña (Selwyn, 1999), Mozambique (Johnson,
2002), Malasia, Singapur (Van der Wende y Beerkens, 1999) o las Islas
Filipinas (Rodrigo, 2003).
33
Este fenómeno también se ha hecho presente en América Latina a partir de
lacombinación de la difusión de lasTIC en la sociedad -favorecida por sus cos-
tos decrecientes y las políticas de apertura económica de la década de 1990- y
el creciente interés en el tema que esa dinámica genero. Las políticas de intro-
ducción de las TIC llevadas a cabo en la región tuvieron alcances y formas de
implementación diferentes e involucraron a actores diversos. Sin embargo, la
cuestión se instaló con fuerza en la agenda de políticas públicas de la región más
allá de las importantes diferencias existentes en cuanto a las características de
cada país y sus sistemas educativos. Durante la última década, para responder a
los imperativos fijados por esa agenda, Brasil implementó los Núcleos de
Tecnología Educacional; Chile, la Red Enlaces; Costa Rica, su Programa
de Informática Educativa; México, el programa Redes Escolares; Uruguay, la
experiencia "Comunidad virtual de la Ciudad de la Cosra", y Argentina incor-
poro componentes vinculados a la informática en proyectos como PRODYMES
I1, el Plan Social Educativo, el Proyecto Redes y, más tarde, Educ.ar.' De un
conjunto de experiencias puntuales iniciales, lentamente se fueron configuren-
do hacia finales de la década proyectos de dimensión nacional.
Estos proyectos suponen en la mayor parte de los casos una combinación
de polnicas de equipamiento informático, dotación de programas específi-
cos para las tareas de enseñanza, y capacitación para los docentes. Más oca-
sionalmente los programas abordan los problemas relacionados con la sus-
tenrabilidad de las iniciativas designando personal técnico de apoyo en las
escuelas, asignando fondos para el mantenimiento y acrualizacién del equi-
pamiento o construyendo y promoviendo espacios virtuales que funcionan
a la manera de centros de recursos. De todos modos, en cada caso estos pro-
yectos muestran diversos grados de organicidad, sistemaricidad y alcance.
1 El Programa para el Mejoramiento y Desarrollo de la Educación Secundaria II (PRODY·
MES 11) abarcaba un conjunto complejo de componentes de los cuales la informática era
sólo una parte -aunque terminó siendo uno de los componentes más relevantes- (véase
Calarza y Pini, 2002). Algo similar .Illcede con el Plan Social Educativo, aunque en su
contexto, el componente de la informática fue menos relevante. El proyecto REDES, en
cambio, estuvo directamente asociado a la temática. Recién con la aparición del
Proyecto Educ.ar puede considerarse que la política de Introducción de las TIC adquie-
re un perfil propio (Senén Gonzalez, 2002). Véase Casriglioni, Clucellas y Sénchez
Zinny (2000) y Landau (2002) para los casos de Brasil, Chile, Cosra Rica y México; y
Castigliofli,Clucellas y Sanchez Zinny (2000), Senén Ccnealez (2002) y Galana y Pini
(2002) para laArgentina.
34
Aquello que une estas iniciativas permite analizarlas como una forma polí-
tica educativa global (Ball, 2002). Las políticas llevadas a cabo en los últimos
años en diferentes lugares del mundo parecen haber tenido un conjunto de
ejes comunes (la descentralización, el énfasis en la necesidad de incrementar
los niveles de autonomía escolar, la "profesionalización" docente y los meca-
nismos de evaluación del rendimiento académico, entre otros). Esto ha suce-
dido así aun en países de tradiciones escolares previas muy diversas y con
gobiernos de diferente signo político. Las políticas de introducción de las TIC
en el sistema educativo pueden ser pensadas como parte constitutiva de esa
agenda. De hecho, los fenómenos asociados con el funcionamiento de redes
cada vez más complejas y sofisticadas de comunicación y cooperación inter-
nacional en los ámbitos de investigación, planificación y política vinculados
con la educación son evidentes. El papel de los organismos internacionales es
clavea la hora de conceprualizar la forma en que se constituyen las agendas
de políticas globalizadas. Z En el caso de los países latinoamericanos en parti-
cular, los organismos financieros internacionales han jugado un papel impor-
tante en el desarrollo de estas políticas mediante el financiamiento de pro-
yectos específicos relacionados con las TiC. El tema ha estado presente en
muchas de las declaraciones de los organismos inrergubemamenrales que han
abordado la problemática educativa. Un estudio reciente señala que de 47
proyectos aprobados para el mejoramiento de la educación por parte del
Banco Mundial destinados a países latinoamericanos, 20 incluyen, en mayor
o menor medida, componentes de tecnología para la educación." Algo simi-
lar sucede con otros 7 proyecros aprobados por el Banco Interamericano de
Desarrollo (Casriglioní, Clucellas y Sánchez Zinny, 2000).
Por último, cabe agregar el papel jugado por aquellos a quienes Ball (2002)
llama los entrepreneurs de lapollticd, esto es, los grupos, empresas o personas
cuya actividad consiste en "vender soluciones" a quienes lo requieran en el
mercado académico y político. El papel de éstos, en el caso de las TIC se ve
reforzado pot la fuerte dinámica comercial que caracteriza al sector.
2 En parte, estas políticas han sido promovidas por organismos internacionales como la
UNESCO, el Internacional Bureau of Educarion, el IIPE-Paris, la OCDE o el Consejo de
Europa.
3 Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cosca Rica, Estados Unidos, México, República
Dominicana, Uruguay y Venezuela.
35
La confluencia de tendencias y agencias internacionales, actores locales
con intereses diversos, demandas sociales originadas en representaciones
fuertemente optimistas acerca de los beneficios de las TIC y financiarnienro
internacional específicamente orientado contribuyeron, de manera diversa
en contextos diferentes, a facilitar laexpansión de las políticas de introduc-
ción de las TIC en las escuelas.
En este contexto, resulta necesario poner en cuestión el lugar de las TIC
en las sociedades contemporáneas. Los países periféricos enfrentan fuertes
problemas derivados de la aparición de un sinnúmero de demandas sociales
que, en el marco de sistemas educativos crecienremente masificados, deben
enfrentar con recursos escasos y, en muchas ocasiones, baja capacidad de ges-
tión. 0, más aún, muchos países se encuentran todavía tratando de saldar
deudas con La agenda del siglo xx -uníversalizar la cobertura preescolar, bási-
ca y media, garantizar la incorporación de las poblaciones rurales e indíge-
nas al sistema escolar, mejorar la calidad de la enseñanza especialmente en
escuelas que atienden a los sectores más pobres de la sociedad, modernizar
el nivel medio e incrementar el acceso a la educación superior- (Brunner,
2001) y resulta cuanto menos problemarico el abordaje de una nueva agen-
da. En esas condiciones: ¿Qué espacio debe asigndrsele a las TIC en la agen-
da de políticas públicas? ¿Con qué objetivos pedagógicos? ¿Asociadas a qué
definiciones políticas acerca del conocimiento? ¿En el marco de qué clase de
tradiciones y definiciones culturales? ¿Con qué objetivos en relación con la
probleménca de la inclusión social?
El listado de pteguntas puede ser infinito. Sin embargo, parece existir una
definición según la cual las TiC son importantes -aunque no quede en claro
por qué-, y deben ser introducidas rápidamente en las escuelas -aunque no
esté muy claro cómo-o La reflexión sobre el sentido de las políticas parece
estar "en suspenso". Su necesidad aparenta ser demasiado auroevidenre.
Posiblemente esto sea así porque dada la existencia de una importante
demanda por parte de la sociedad de más y mejor educación, la introduc-
ción de las TIC -con todas las imágenes que llevan asociadas- implica un
fuerte aporte a la legitimidad de las políticas estatales. Las dinámicas de mer-
cado que impulsan su difusión presionan en el mismo sentido.
36
Las políticas públicas de introducción de las TIC.
Reflexiones sobre el caso argentino
Si bien se ha caracterizado la introducción de las TIC como parte de una
agendaeducativa globalizada, resulta necesario cambiar el foco de la mirada
para reflexionar sobre el fenómeno basándose en el análisis de un caso. El
caso de las políticas de integración de las TIC en el sistema educativo argen-
tino puede servir para observar algunas tendencias y problemas de otros pai-
sesde la región.
En la Argentina la difusión de las TIC en el ámbito educativo se vio favo-
recida pOt ciertas corrientes que -a fines de la década de 1970 y princi-
pios de la de 1980- vieron en el LOGO una puena de entrada al desarrollo
de formas innovadoras de enseñanza inspiradas en el interés por el análisis
de ciertas analogías entre los procesos de programación y el desarrollo del
pensamiento lógico y/o por las posibilidades de aplicación de supuestos
constructivisras. Si bien este movimiento fue breve, contribuyó a formar una
legiónde pioneros (que incluía desde universitarios formados en las ciencias
"duras" hasta directores de escuela) que se lanzaron de lleno a explorar las
posibilidades educativas de estas nuevas formas de tecnología. También en la
década de 1980 surgieron las primeras experiencias de redes telemáticas,
como la red TElAR.
Sin embargo, recién en [a década de 1990, con la aparición de programas
más fáciles de operar para usuarios no expertos y en el marco de una conti-
nua reducción de los costos, las computadoras se difundieron de manera
relativamente masiva en la sociedad -incluso en los hogares- y en los siste-
mas educativos.
Las escuelas privadas incorporaron rápidamente las computadoras a sus
actividades (Galarza y Gruschesky, 2001),4 favorecidas por sus posibilidades
financieras e impulsadas por un proceso en el cual la aferra de estas opcio-
nes parecía encajar a la perfección con las demandas de los padres de secto-
res sociales altos y medios a los que mayoritariamente dirigen su oferta
4 Para considerar la forma en que las TIC se introducen en aquellas escuelas que reciben a
alumnos de mejor condición socioeconómica resulra de interés un trabajo retrospectivo
sobre la introducción del LOCO en las escuelas británicas, publicado hace pocos afias [véase
A. Agalianos, R. Noss, y G. Whitry (200Il].
37
(Palamidessi y otros, 2001). Al mismo tiempo, algunas escuelas del sector
público procuraron seguir la tendencia con independencia de las iniciativas
estatales al respecto. Las cooperadoras escolares que apoyan a las escuelas
cumplieron un papel central en esta dinámica, ya que adquirieron c o m p u ~
redoras para las escuelas a las que asistían sus hijos y pagaton los honorarios
de los profesores a los que se contrató para el dictado de cursos. Pero, ade-
más de la existencia de recursos en las escuelas para enfrentar los gastos nece-
sarios, fue cenrralla decisión de algunos actores clave (directivos, docentes o
miembros de asociaciones de padres) que asumieron un papel de pioneros
procurando conocer la temática y desarrollando estrategias para convencer a
los escépticos (véase Palamidessi y otros, 2001).
Estos procesos de innovación "de abajo hacia arriba" ("bottom-up", gustan
decir los promotores de la autonomía escolar) implicaron la profundización
de las tendencias a la diferenciación entre las escuelas según los sectores
sociales a los que atienden. Las escuelas a las que asisten los alumnos en
mejores condiciones socioeconómicas se encuentran mucho mejor equipa-
das que las demás (Gruschesky y Serra, 2002), son objeto de mayor deman-
da por parte de las familias y esto refuerza sus posibilidades formales e infor-
males de seleccionar matrfcula.f
La introducción de las computadoras siguió, en forma predominante, una
lógica de mercado en la que las estrategias de diferenciación de algunas ins-
tituciones contribuyeron a crear una creciente demanda por parte de padres
que querían que las escuelas a las que asistían sus hijos no quedaran fuera de
la carrera por el fururo. En ese marco, las desigualdades en el acceso se hicie-
ron manifiestas."
De manera relativamente tardía el Estado nacional comenzó a desarrollar
iniciativas de equipamiento para las escuelas peto, hacia mediados de la década
5 Aunque en el caso de las escuelas estatales existen limites en relación con este pumo. De
todos modos, el deterioro de las escuelas del sector estatal en la década de 1990 obliga a
considerar con cuidado la forma en que estos procesos se dan en el sector público y en el
sector privado ya que se cruzan los procesos de diferenciación inrersecroriales con aquellos
que son ímraseetoriales.
ti En este artlculo se entiende como "acceso" no sólo a la existencia de computadoras en las
escuelas, sino también a la actualización de los equipos y los programas disponibles, a la
existencia de recursos materiales para garantizar su funcionamiento, a la disponibilidad de
personal docente especializado y/o personal de apoyo y, ante todo, a la definición de cla-
ras pautas pedagógicas sobre el uso de las computadoras en la escuela.
38
de 1990, eran poca.'i aún las políticas desarrolladas en lamateria. La introduc-
ción de las re era el resultado del accionar de las escuelasy de algunos Estados
provinciales. Esta expansión, llevada a cabo en condiciones de escasa regula-
ción, configuró un mapa del acceso al equipamiento profundamente desigual
en las diferentes provincias y fuertemente signado por el sector (público o pri-
vado) al que pertenecen las escuelas. En 1994, uno de cada cuatro estableci-
mientos educativos peseta al menos una computadora para uso pedagógico
pero, mientras en unas pOca.'i provincias -aqueilas que se encontraban en mejor
situación económica-la cifra se aproximaba al 60%; en muchas Otras, menos
del 10% de las escuelashabían accedido a estos recursos. Labrecha entre el sec-
tor privado y el sector público era igualmente abismal: el 57% de las escuelas
del sector privado tenía computadoras y sólo el 17% de las del sector público
seencontraba en esa situación. En todos los casos, las escuelas de nivel medio
eran las que más tempranamente habían incorporado computadoras a sus acti-
vidades (Galarza y Gruschesky, 2001). Cuatro años después, las brechas seguí-
an siendo significativas, pero lentamente las computadoras iban difundiéndose
por el conjunto del sistema educativo (véasegráfico 1).
El sector privado tuvo un desarrollo más temprano pero luego su evolu-
ción se tornó más lenta, en parte debido a los niveles de equipamiento alcan-
zados. El sector estatal, por el contrario, creció de manera significativa
durante la década de 1990 aunque en un marco de notable heterogeneidad
según los niveles y las jurisdicciones, y desde un piso mucho más bajo. Entre
las unidades educativas estatales de Nivel Primario de todo el país que esta-
ban equipadas, el 70% tenía hasta 10 computadoras. En el sector privado,
el 60% había superado esa cifra. En el Nivel Medio más del 40% de las
escuelas disponía de más de 10 computadoras, y las diferencias entre el sec-
tor estatal y el sector privado resultaban ya mucho menores que en el resto
de los niveles. De todos modos, en 7 provincias apenas el 50% de los esta-
blecimientos del sector estatal de este nivel tenían computadoras. En la
mayor parte de las provincias los indicadores del sector privado duplicaban
o más al sector estatal (Galarza y Gruschesky, 2001). En 1999, entre las
escuelas que tenían computadoras, la cantidad de alumnos por computado-
ra era de 58, siendo ese promedio en el sector privado de 38, y en el estatal
de 79 (Gruschesky y Serra, 2002).
El accionar estatal desplegado a partir de mediados de la década de 1990
contribuyó a disminuir, aunque de manera moderada, desigual e insuficiente,
39
las brechas existentes en 1994. Incluso, hay indicios de que la forma que asu-
mieron las políticas del Estado nacional siguieron una tendencia "propor-
cional" (Galarza y Pini, 2002). Las provincias recibieron recursos según la
cantidad de escuelas o la rnarrfcula que poseían y no en función de un diag-
nóstico de sus necesidades -no parece haber existido ningún diagnóstico sis-
temático que permitiera tal definición ni la voluntad política necesaria-o La
susrentabílidad de las polüicas se vio afectada, además, por la falta de un
plan que incluyera estrategias de mediano plazo capaces de exceder el ámbi-
to restringido de la política educativa.
70
e
1">
59,
r 59,'
,;>45,
+W}!H35
m ~
"'J<
31,1
'illiliiiUUdim 30
1 ~ 8
"'"
21,8
19
r
15,
15
13,3
13,2 :
r11 ,8
,
'H""H' -:

------- ---- ----.----- -----
10 20 30 40 50 60
CM
Tierra del Fuego
Santa Cruz
La Pampa
Buenos Aires
Mendoza
Santa Fe
San Luis
Córdoba
PROMEDIO
Chubut
Tucumán
RloNegro
Entre Rfos
San Juan
Neuquén
Salta
Jujuy
Corrientes
Misiones
La Rioja
Caramarca
Chaco
Formosa
Santiago del Estero
Fuente: Galana y Cruschesky (2001).
GRÁFICO 1. Argentina, 1998. Establecimientos de educación común que poseen
computadoras segun jurisdicción (en %)
40
En este contexto, la expansión de los recursos informáticos en el sistema
educativo se produjo de manera acelerada y desigual." Como consecuencia
de esto, la distribución de los recursos informáticos aparece fuerre y previsi-
blemenre asociada al origen social de la matrícula de las escuelas.
Cuadro l. Establecimientos de nivel primario de educación común según posesión de
computadoras por nivel de instrucción de los padres. 1999 (en %)
Nivel de instrucción de los padres Posee No posee Ns/Nc Total
Bajo 19,6 70,8 9,6 100
Medio 58.5 32,1 9,4 100
Ah, 90,6 9,1 0,2 100
Total 54 37.5 8.5 100
Fuente: Gruschesky y Sena, 2002.
La misma tendencia siguen las cifras si se considera la conexión de las com-
putadoras en red (45%, 17% Y 11%), el acceso a Internet (42%, 8% Y1%)
Yla existencia de profesor de computación (86%, 44% Y30% de las escue-
las considerando en forma descendente el nivel educativo de los padres). La
pauta de distribución del acceso a Internet, que es uno de los elementos que
dio un nuevo impulso a las políticas de introducción de las TiC en las escue-
las, refuerza de manera particular las desigualdades y hace evidente la ausen-
cia de una política de regulación de la actividad del sector de telecomunica-
ciones, indispensable para revertir esa tendencia.
Por otro lado, disponer del equipamiento es condición necesaria pero no
suficiente para llevar adelante procesos de enseñanza con estas tecnologías.
Uno de los aspectos más problemáticos es la formación y la capacitación del
cuetpo docente. Aún hoy la enseñanza de computación y la formación para
7 Resulta significativo que en 1998, en la Argentina, hubiera más escuelas del sector priva-
do que contaban con sala de informática que con sala de biblioteca. En el sector estatal, si
bien eran más las escuelas que poseían sala de biblioteca que sala de informática, el creci-
miento de estas últimas era significativo: en un siglo sólo el 27% de las escuelas públicas
accedió a la posesión de una biblioteca, pero en menos de una década el 19% accedió a
sala de informática (Galana y Gruschesky, 2001).
41
el dominio de las -nc en la Argentina no forma parte del currículo de los
lnsriruros de Formación Docente y en la capacitación brindada por la Red
federal de Formación Docente Continua durante la década de 1990 no se
previó como un área específica el dictado de cursos relacionados con el
dominio y la enseñanza de las TIC (Serra, 2002). De todos modos, si bien no
se ha formado, ni se forma, ni se ha capacitado a los docentes para el domi-
nio de las TIC éstos parecen tener una actitud positiva frente a ellas. Para el
año 2000, un número significativamente alto de docentes poseía computa-
doras en su casa y su actitud hacia la introducción de las TIC era indepen-
diente de su condición socioeconórnica (IIPE, 2000).8
Un úhimo aspecro problemático que resulta conveniente abordar es el de
los contenidos. ¿Qué se enseña cuando se utilizan computadoras en las escue-
las? Durante muchos años, la introducción de las computadoras en las
escuelas se realizó a través de la creación de espacios específicos por "fuera"
de aquellos establecidos en las determinaciones curriculares oficiales.
Lamentablemente, no se cuenta con ningún estudio descriptivo sistemático
sobre esa etapa, pero es posible suponer la existencia de diferencias entre la
actividad de aquellos que buscaban desarrollar innovaciones en materia de
estrategias de enseñanza y las prácticas de las escuelas que simplemente p r e ~
tendieron dar respuesta a las demandas de la comunidad educativa. Sin defi-
niciones acerca de qué enseñar, las escuelas tuvieron muchas dificultades
para encontrarle sentido a la introducción de las TIC. Sin embargo, a partir
de la difusión del entorno Windows muchas escuelas convirtieron el apren-
dizaje de la operación de ese entorno en un contenido escolar. La ausencia
de contenidos oficiales y la inexistencia de políticas de provisión de progra-
mas específicos para la enseñanza de contenidos disciplinares dejaron abier-
to el campo para la configuración de un sector del currículum escolar a par-
tir de tendencias de mercado. Por otro lado, el creciente acceso a Internet
por parte de los docentes puso a su disposición un número importante de
sitios educativos en los que pueden encontrar actividades para la enseñanza
de contenidos disciplinares, diseñadas por docentes o especialistas de
8 Los datos hasta hoy disponibles, dada la celeridad con la que se expanden las TiC, pueden
resultar un tamo desarrualizados. Sin embargo, en el caso argentino, la crisis desatada en
diciembre de 2001 puso un freno por algunos afias a esos procesos expansivos, ya que con-
fluyeron el empobrecimiento de la sociedad con el notable incremento en el precio de los
artículos importados como consecuencia del cambio en la paridad carnbiaria.
42
muchos países de habla hispana pensadas con diferentes Criterios pedag6gi-
cos, para diferentes públicos nacionales o internacionales. En cualquier caso,
estos sitios se posicionan como centros de recursos disponibles para que los
docentes "bajen" la actividad de! día siguiente. ¿Qué clase de significados
culturales se expresan en esasactividades? ¿Qué criterios de selección usan los
docentes? ¿De qué manera se insertan estas actividades disponibles global-
mente en el marco de contenidos y actividades de enseñanza pensadas local-
mente? ¿Comribuyen estas dinámicas a lamejora del trabajo docente? Estos
interrogantes son merecedores de estudios específicos pero hacen evidente la
necesidad de pensar cómo las políticas estatales enfrentan los desafíos que un
mundo creciencemence interconectado presenta a las formas en las que tra-
dicionalmente se pensó e! accionar de los sistemas educativos. No se trata,
claro está, de nostalgia por lo "local", sino de tener en cuenta que las deci-
siones en materia de políticas públicas educativas importan tanto por pre-
sencia como por ausencia.
En síntesis, en la Argentina las polúicas estatales han abordado la intro-
ducción de las TIC en el sistema educativo de manera fragmentaria, disconti-
nua y débilmente coordinada. Esto es así porque no ha habido un plan nacio-
nal que articule de manera apropiada el accionar de las diferentes esferas del
Estado y la relación con los actores privados, las políticas del Estado nacional
y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articu-
lación vertical y horizontal." El Estado no ha llevado adelante políticas de
construcci6n de consenso o discipiinamienro de los grupos económicos en
función de las políticas para el sector y no hay un plan que oriente las políti-
cas de desarrollo y cobertura del servicio de comunicaciones articulándolas
9 En la Argentina se han desarrollado diversos programas (Plan Social Educativo, f>RODYMES
JI), que equiparon especialmente a las escuelas del nivel secundario con computadoras.
impresoras, ,oftwll"n' y periféricos, logrando niveles de cobertura diversos. Además, se desa-
rrollaron políticas de capacitación para los docentes de las escuelas beneficiarias de los pro-
gramas. la creación del Panal Educ.ar fue otra iniciativa destinada a promover el uso de
las nuevas tecnologías en el sistema educativo. Al mismo tiempo, con diversas caracterfs-
ticas y alcances. varias provincias pusieron en marcha diversos planes, programas o accio-
nes relacionados con el equipamiento, la conectividad, la capacitación docente, el currí-
culum y la generación de contenidos. Algunos Estados provinciales llevaron adelante sus
propias políticas de equipamiento y capacitación mientras que en otros no se registran
actividades en la materia. Sin embargo. cada una de estas iniciativas se desarrolló con inde-
pendencia de las demás y sin la existencia de un marco más amplio de políticas esrarales
(Galaraa y Pini, 2002).
43
con las necesidades del sistema educativo. lIJ Lacontinuidad de las políticas ha
sido en gran medida condicionada pot el financiamiento externo y no se han
desarrollado políticas que garantizaran la sustenrabilidad de los programas en
el tiempo. Resulta indispensable considerar que las escuelas necesitan años
para incorporar de manera adecuada las innovaciones (Paiamidessi y otros,
2001). Es un proceso de aprendizaje y de construcción institucional que difí-
cilmente pueda ser consolidado en el corto plazo.
La inexistencia, en el caso argentino, de un decidido accionar estatal dejó
el espacio abierto para que se impongan mecanismos de resolución de la
cuestión que responden a dinámicas de mercado y profundizan la segmen-
tación del sistema.
Otros países de Latinoamérica parecen haber avanzado sobre modelos que
han logrado mayores niveles de continuidad, diseño estratégico, inregralidad
en la concepción de la política y sustenrabilidad. Los casos de Chile y Costa
Rica, por ejemplo, con formas de implementación, construcción de acuer-
dos y supuestos políticos pedagógicos diferentes resultan de interés para
avanzar en la reflexión sobre estas cuestiones.
Las políticas de integración de las Tic:
tensiones, dilemas y desafios
Yaa fines de la década de 1980, cuando en los Estados Unidos yen Europa exis-
tían considerables esfuerzos por facilitar la introducción de las T1<.: en las escue-
las, era evidente que esa tarea enfrentaba dificultades de diversos órdenes y
suponía la necesidad de abordar la cuestión en todas sus dimensiones tratando
de evitar las reducciones instrumentales (Tjeerd yVan de Wolde, 1985). Desde
entonces, las revistas especializadas publican regularmente estudios sobre los
efectos de la incorporación de las TIC en el sistema escolar, ylos resultados son
cualquier cosa, menos concluyentes. Los optimistas señalan en sus estudios que
las TIC muestran asociaciones positivas con el Iogro de determinados objetivos
10 En este contexto, las escuelas, habirualmenre deben pagar de sus recursos la conexión a
Internet. Los datos antes expuestos indican que si bien aún existen problemas de cobertu-
ra en materia de equipamiento, el problema principal no es la existencia de computadoras
sino la conectividad.
44
escolares -por ejemplo, la construcción de conductas cooperativas entre los
alumnos o el aprendizaje de contenidos puntuales- (Schulz-Sander, Büchter y
Dalmer, 2002; Skinner y Preece, 2003). Sin embargo, se trata de estudios sobre
proyectos o experiencias extremadamente puntuales. Otros autores señalan que
se presentan múltiples problemas cuando se pretende ampliar la escala de las
iniciativasque parecen funcionar correctamente en un contexto dado (Venezky
y Davis, 2002; Van der Wende y Beerkens, 1999). Esas iniciativas gozan ini-
cialmente de apoyo financiero, promoción y seguimiento por parte de agentes
externos a las escuelas -por ejemplo, organismos gubernamentales o universi-
dades- que se diluyen cuando se procura ampliar la escala. Por otro lado, los
programas que parecen ser exitosos dependen en gran medida de factores con-
textuales o relacionados con las características de las escuelas; por ejemplo, las
escuelas que se suman voluntariamente a esas experiencias cuentan, muchas
veces, con directivos que asumen un papel protagónico o disponen de condi-
ciones institucionales ideales para la puesta en práctica de las experiencias. La
transferencia de programas de una a otra escuela no parece funcionar cuando
se opera sobre universos institucionales más vastos (Venezky y Devis, 2002).
Pesea que en algunos países las polúicas han tenido continuidad, se ha sos-
tenido laexpansión del equipamiento y se ha capacitado a los docentes, diver-
sos estudios muestran que el uso de las TIC en las escuelas sigue siendo muy
limitado y no se observan transformaciones significativas en las prácticas docen-
tes (Rodrigo, 2003; Conlon y Simpson, 2003). Esto sucede, paradójicamente,
aun cuando [os docentes y los alumnos usan en sus hogares las mismas tecno-
logías que utilizan en las escuelas de manera ocasional y rutinaria --o incluso
rechazan- (Conlon y Simpson, 2003). Se han configurado escuelas dotadas de
alta tecnología en lasque la enseñanza sigue escandobasada en prácticas lowiab
(Cuban, 2003). Los escépticos, que no rechazan las políticas de introducción
de las TIC en las escuelas, pero discuten los hallazgos académicos que pretenden
sostenerlas, parecen ser cada vez más (Nichol y Watson, 2003).
Una pane del problema reside en la dificultad para conceptual izar las
complejas dinámicas que median la apropiación de las iniciativas de políti-
ca pública por parte de las escuelas. Las políticas tal como llegan a las escue-
las y se desarrollan en ellas, son el resultado de diagnósticos de situación,
decisiones políticas, actividades relacionadas con su ejecución y r-conrex-
tualizaciones que median entre cada uno de los niveles implicados y trans-
forman parcialrnenre su sentido (Cuban y Tyack, 2001). En el caso partícu-
45
lar de las TIC, en el pasaje de su contexto de producción a sus contextos de
uso, las tecnologías son reinrerpreradas y reconstruidas por sus usuarios
de acuerdo con los marcos culturales e instirucionales en los que ellos se
desenvuelven (A. Agalianos, R. Noss y G. Whitty, 2000. Que una tecnolo-
gía esté disponible en una sala de clases no significa que vaya a ser usada; que
un programa promueva ciertas prácticas no supone que éstas se desarrollen
como las políticas prescriben.
Sin embargo, se impone la idea de que las políticas públicas deben definir
selectivamente las clases de tecnologías por usar y el Estado debe jugar un
papel importante en la definición de regulaciones, asegurando la provisión de
los medios de conexión a bajo costo, el acceso a la infraestructura y el equi-
pamiento necesarios y, especialmente, la implementación de acuerdos con los
actores sociales involucrados. Parece necesaria una mirada más amplia para
atender a la forma en que las políticas y los discursos construyen el sentido
que tiene la introducción de las TIC en las escuelas. Las políticas y los discur-
sos han puesto mas énfasis en las herramientas que en el sentido y el carácter
estratégico que las TIC pueden o deben tener en relación con la necesidad de
enfrentar los desafíos que suponen las transformaciones sociales en curso.
En un contexto en el que la brecha digital puede tender a disminuir si se
considera el acceso al hardware, pero parece crecer en cuanto a las caracte-
rísticas del uso y la posesión de competencias, resulta indispensable plante-
arse el derecho al acceso a la información como un derecho ciudadano
(Casrells, 2001). Por lo tanto, debe ser considerado como una prioridad
política que supone una ampliación de la noción de servicio público en las
políticas de telecomunicaciones.
El riesgo es que se cumplan los pronósticos de quienes sostienen que, de
seguir su rura, las actuales tendencias, mientras los paises más ricos concen-
trarán en alto grado la producción y el uso de TIC, los países medios -en
cuanto a sus niveles de ingreso y desarrollo económico- estarán creciente-
mente conectados, pero sólo como productores de servicios y proveedores
especializados, y los países más pobres quedarán marginados de las posibili-
dades y beneficios que las TIC parecen poder proveer, reforzándose por con-
siguiente las desigualdades existentes {Lewin, 2000).
Los Estados latinoamericanos se han embarcado en el desarrollo de polí-
ticas de introducción de las TIC en el sistema educativo en muchas ocasiones
con más voluntad política que mapas y brújulas que les permitan pensar
46
acerca de la dirección por seguir. Reflexionar sobre el sentido que tiene la
introducción de las TIC en las escuelas y sobre las formas que debe asumir
su introducción es indispensable.
Dadas las características de su estructura, la tendencia a la baja de los costos,
el incremento permanente del volumen de las comunicaciones que permiten
establecer y los alcances que han logrado las TIC están transformando profun-
damente las formas de producción, distribución y recepción de mensajes
impactando de manera particular sobre las posibilidades y limites de los siste-
mas educativos (Brünner, 2003). En un mundo en el que el conocimiento deja
de ser lento, escaso y estable, las bases tecnológicas sobre las que se asentaron
los modernos sisremas educativos crujen ante las demandas que establece la
denominada Sociedad de ia lnfimnación. Sin embargo, ninguna discusión debe
dejar de lado el sentido que tienen estas políticas en el marco de las tensiones
inherentes a la dinámica de las sociedades altamente dualizadas en las que las
respuestas estatales a los desafíos del contexto suponen la atención simultánea
sobre las deudas del pasado -las promesas incumplidas de lamodernidad- y los
retos de un futuro que en muchos aspectos se presenta sombrío.
Refirencias bibliogrdficas
ABBOT, C, V. Lachs, y L WiIliams (200l), "Pool's gold or hidden treasure: are
computers stifling creativiry?", enfournal ofEducation PoLicy, vol. 16, núm. 5.
AGALIANOS, A.; R. Noss y G. Whitty (2001), "Lago in mainsrream schools:
rhe srruggle over rhe sou] ofan educational innovation", en Britishfournal
ofSociology 01Education, vol. 22, núm. 4.
BALI., S. J. (2002), "Grandes políticas, un mundo pequefio. Introducción
a una perspectiva internacional de las políticas educativas", en: M.
Narodowski, M. Nores y M. Andrada, Nuevas tendencias m políticas edu-
cativas. Estado, mercadoy escuela, Buenos Aires, Granica.
BRÜNNER, J. J. (2001), "Globalización y el futuro de la educación: tenden-
cias, desafíos y estrategias", Séptima Reunión del Comité Regional,
Inrergubernamenral del Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe. Documento de apoyo.
-- (2003), Educación e Internet. ¿La próxima revolución?, Santiago de
Chile, Fondo de Cultura Económica.
47
CASTELLS, M. (2000, Laga!dxia Internet. Reflexiones sobre Internet, empresa
y sociedad, Barcelona, Arete.
CASTIGUONJ, A.j M. Clucellas y G. Sanchez Zinny (2000), Educación y nue-
vas tecnoiogias. ¿Moda o cambioatructurali, Buenos Aires, Veredir.
CONLüN, T. y M. Sjmpson (2003), "Silicon Valley versus Silicon Glen: The
impact of computers upon teaching and learning. A comparative study",
en Britishjournal o/Education llchnology, vol. 34, núm. 2.
CUBAN, 1. (2003), Ovmoíd and underused, Masachussers, Harvard
University Presa, disponible en: <http://www.hup.harvard.edu/pdfJcuBo-
VE.pdf>.
CUBAN, L. y D. Tyack (2001), En busca de fa utopia. Un siglo de reformas de
las escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica.
GALARZA, D. YM. Oruschesky (2001), El equipamiento infomuitico en el siste-
ma educativo (1994-1998), Buenos Aires, Ministerio de Educación, Unidad
de Investigaciones Educativas, disponible en: <hrrpJlwww.me.gov.ar/dinie-
cel»,
GALARZA, D. Y M. Pinl (2002), Gestión pública, educación e informdtica. El
caso del PRODYMES !J, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, D1NIECE, disponible en: <hup:/lwww.me.gov.ar/diniece/>.
GRUSCHF.SKY, M. y J. c. Serra (2002), El equipamiento infomuitico en las escue-
las de EGO: disponibilidad y uso, Buenos Aires, Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, OINJÉCE, disponible en: <http://www.me.gov.ar/dinie-
cd»,
I1PE (2000), Los docentes y los desaftos de faprofisionalimcUin, Buenos Aires,
IlPE.
JOHNSON, P. (2002), "NewTechnologies tools for human developrnent!
Towards policy and pracrice for knowledge socieries in sourhern Africa",
en Compare. vol. 32, núm. 3.
KA.JLERT, L. (2001), "The nacional acrion programme for JCf in swedish
schools", en Bducation Media lnternational, Internationa] Council for
Educarion Media, vol. 38, núm. 2/3.
iANOAU, M. (2002), Losproyectos nacionales deintegración de las TIC en el sis-
tema educativo, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, D1NIECE, disponible en: <http://www.me.gov.arlcliniece/>.
LEWIN, K (2000), "New rechnologies and knowledge acquísition and use in
developing counrries", en Compare, vol. 30, núm. 3.
48
NJCHOL, J. y K. Waeson (2003), "Editorial: Rheroric and realiry-. rhe pre-
senr and future of lLT in educaricn", en British foumal of Education
7echn%gy, vol. 34, núm. 2.
PALAMIDESSI, M. (coord.) (2001), La integracióndelas ttcen las escuelas: un estu-
dio exploratorio, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Unidad de
Investigaciones Educativas, disponible en: <http://www.me.gov.ar/diniece/>.
RODR1GO, M. (2003), "Tradition or rransformaríon? An evaluarion of rcrs
in Metro Manila Schools", en InjOrmdtion technology fOr developmens,
núm. 10.
SCHULZ-SANDER, R.; A. Büchrer y R. Dalmer (2002): "The role ofICT as a
promoter of srudenrs' cooperación", en fournal 01 Competer Assisud
Ledrning, núm. 18.
SELWYN, N. (1999), "Why rhe compurer is not dorninating schcols: a failu-
re of policy or a faílure of pracrices?", en Cdmbridge journd/ ofEducation,
vol. 29, núm. 1.
SENfN GONZÁLEZ, S. (2002), "¿Modernización o maquillaje? Reflexiones
sobre la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación argen-
tina", ponencia presentada en el V Congreso Latinoamericano de Admi-
nistracjón de la Educación, Santiago de Chile.
SERRA, J. C. (2002), La po/ltica de capacitacián docente en iaArgensina. La
Red Federal de Pormacián Docente Continua. (1994-1999), Buenos Aires,
Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología, Unidad de Investigaciones
Educativas, disponible en: <http://www.me.gov.ar/diniece/>.
SKINNER, N. y E Preece, (2003), "The use ofinformation and communica-
nons technology ro support rhe rheaching of science in primary schools",
en International journai olScientific Education, vol. 25, núm. 2.
TJEERD, P. YJ. Van de Wolde (1985), "New Informacion Technologies in
Educarion. Lessons learned and rrends observed", en Eeropean journd! o/
Education, vol. 20, núm. 2/3.
VAN DER WENDE, M. y E. Beerkens (1999), "An internarional orientation
on institurional srrategies and governmental policies for the use of JCT in
higher education", en Ínteractiue LearningEnoironments, vol. 7, núm. 2/3.
VENEZKY, R, y C. Davís (2002), Quo vademus? The tmm/ormdtion ofscboo-
ling in a networked world, CERI/OECO.
49
Capítulo 3
Aprender y enseñar en la red
Débora Schneider
En este capitulo se describen y analizan las diversas formas de enseñar y
aprender asociadas con las redes sustentadas en las TiC. Se comienza presen-
tando brevemente un marco conceptual para comprender lo que brindan las
TIC desde [os puntos de vista de la enseñanza y del aprendizaje. Las teorías
vinculadas con [a concepción de "inceligencía distribuida" son utilizadas
para explicar el aporte específico que los entornos digitales brindan y cómo
su disponibilidad da forma a ciertas estrategias de enseñanza y actividades de
aprendizaje que los docentes disefian y llevan adelante. Partiendo de este
marco, el capítulo se detiene a analizar las destrezas y competencias requeri-
das para la participación activa por parte de quienes enseñan y aprenden en
colaboración con las tecnologías digitales. Por último, se presentan los crite-
rios utilizados en un trabajo de indagación desarrollado en la web con el
objetivo de examinar y determinar los tipos de estrategias de enseñanza que
tienen lugar en las aulas hispanoamericanas. La clasificación que se presenta
es el resultado de dicho trabajo.
En los últimos años, una importante cantidad de docentes utilizan los entor-
nos digitales (Cassany, 2002) para sus actividades de enseñanza. El envío y
recepción de mensajes por correo electrónico, la búsqueda de información
en Internet y el diseño y desarrollo de páginas web son algunas de las activi-
dades que docentes y estudiantes realizan de manera cada vez más frecuente
en las aulas de los niveles primario y secundario. Los contenidos que se ense-
ñan en colaboración con estas herramientas tecnológicas abarcan practica-
mente la totalidad de los currículos escolares. Las decisiones metodológicas
de los docentes respecro de la inclusión de estas tecnologías remiten a una
variedad de posiciones y fundamentos, algunos de ellos vinculados menos
con las teorías de la enseñanza que con los condicionantes del mercado, los
intereses de la comunidad de familias y, tundamenralmenre, la disponibili-
dad tecnológica de la institución y la formación en el tema que cada docen-
te tiene. Internet ofrece una serie de recursos para quienes planifican sus
51
actividades de enseñanza en colaboración con las tecnologías digitales, si
bien su acceso no es siempre conocido y aprovechado, a la vez que la calidad
de las propuestas ofrecidas difiere ampliamente. Las decisiones respecto de
las estrategias de enseñanza que utilizan como recursos las tecnologías digi-
tales, en suma, remiten a una multiplicidad de aspectos, algunos de los cua-
les nos proponemos reseñar y describir en este capítulo.
Internet: colaborando en el aprendizaje
Las actuales teorías enmarcadas en la perspectiva cognitiva del aprendizaje,
derivadas de la llamada corriente sociohistórica, señalan que el conocimien-
to es un proceso de construcción social al menos en tres sentidos: la creación
de nuevos saberes es una actividad colectiva que, tal como sucede en el pro-
ceso de construcción del conocimiento cientffico, por ejemplo, no puede ser
llevada a cabo por un individuo panicular y aislado; la socialización y el
desarrollo de las personas (la educación) supone una aproximación a los
conocimientos históricamente acumulados por una sociedad; y, el aprendi-
zaje, la construcción o reconstrucción de conocimientos que las personas
realizan para conocer el mundo se apoyan en un esfuerzo conjunto yen la
interacción con otros. El aprendizaje, por lo tanto, no sólo es resultado de
una actividad auroestructurante, propia del sujeto, sino que es determinado
por las interacciones sociales.
Para esta corriente de pensamiento, resultan centrales los conceptos de
herramienta, mediación instrumental y social, actividad y lenguaje. Los hom-
bres se diferencian de los animales por la posibilidad de utilizar herramientas
para mediar sus actividades. Al mismo tiempo que modifican su condición
de existencia, su entorno, la utilización de herramientas provoca cambios en
las mentes de los propios sujetos. Michae! Cale sostiene que "los artefactos
culturales son materiales y simbólicos; regulan la interacción con e! ambien-
te y con uno mismo. En este sentido son, en términos generales, 'herramien-
tas', y la herramienta principal es el lenguaje". (Cale, 1993: 32.)
El sujeto de! aprendizaje es considerado, ante todo, como un sujeto social
inmerso en una cultura material y simbólica. Este aspecto es lo que se cono-
ce como laperspectiva de la persona mas el entorno (Pea, 1993; Perkins, 1993
y 1997). La cognición distribuida (Saloman, 1993) o inteligencia distribuida
52
(Pea, 1993) refiere a las acrividades de colaboración que quienes aprenden
establecen con otros sujetos, con distintos artefactos y con los sistemas sim-
bólicos en el acro de conocer: "Al decir que [a inteligencia está distribuida,
quiero significar que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen
posible están distribuidos entre las personas, los entornos y las situaciones.
Dicho de otra manera, la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que
se posee" (Pea, 1993: 78). La cognición socialmente distribuida refiere al rol
de los otros sujetos en los procesos de pensamiento y de aprendizaje. La cog-
rucián fisicamente distribuida hace referencia a los artefactos materiales que
portan conocimiento y que permiten trabajar con éste como parte inheren-
re del proceso del pensar. Por último, la cognición simbólicamente distribuida
da cuenta de la mediación en las actividades de aprendizaje de los sistemas
simbólicos que son socialmente compartidos.
Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje y de conocimiento en
red que los estudiantes desarrollan en colaboración con Internet pueden
entenderse como social, física y simbólicamente distribuidos. Se presentan
tres ejemplos que permiten ilustrar este punto:
Ejemplo 1:
Como todo artefacto cultural, Internet es producto del conocimiento y la
producción humanos. Por sus características esenciales, la red se encuentra
en permanente reconfiguración, ya que de manera continua la información
que transmite es incorporada, modificada o anulada por quienes participan
en ella. De esta manera, el sujeto que aprende en redes de colaboración en
Internet, lo hace a la vez como miembro de una comunidad virtual de ínter-
nautas, quienes le proveen y a quienes él provee de información. Nos referi-
mos en este caso a un proceso de conocimiento socialmente distribuido.
Ejemplo 2:
La información que Internet contiene y transmite puede ser recuperada o
reconstruida, por lo que una buena parte de la memorización de los conteni-
dos que los procesos de aprendizaje requieren puede ser delegada por el sujeto
a su asociado tecnológico, a la red en este caso. El aprendiz, en tanto, es el res-
ponsable de los procedimientos de búsqueda, selección, análisisy/o producción
53
de la información. Al mismo tiempo, los programas que estructuran y permi-
ten el funcionamiento de Internet dan formato a las actividades que los sujetos
realizan en interacción con la red: los buscadores (por ejemplo, los difundidos
Yahoo! cwww.yahoo.com>o Google cwwwgoogle.com» pueden realizar, a par-
tir de ciertos criterios e instrucciones provistos por el sujeto, una búsqueda y
selección previa que funciona como punto de partida para laselección reflexi-
va de quien está llevando adelante la actividad de conocer. Nos referimos a una
distribución fisica de la cognición cuando una parte de las actividades de cono-
cer (la memorización, la búsqueda) quedan a cargo de un artefacto tecnológico
que colabora con el sujeto en su actividad de aprender.
Ejemplo 3:
La cognición simbólicamente distribuida refiere a las actividades que los suje-
tos desarrollan en colaboración con sistemas simbólicos (el lenguaje oral y/o
escrito, los lenguajes formales, los sistemas de representación y notación, por
ejemplo). En Internet conviven una variedad de sistemas simbólicos y de
notación: desde el alfabeto y el sistema numérico decimal hasta construc-
ciones específicas para uso en la red como los emoticons, que permiten a los
usuarios comunicarse emociones (alegría, enojo, complicidad, erc.), o los
iconos que señalan al ínternaura las herramientas de navegación al interior
de una página web. El aprendiz interactúa con estas herramientas simbólicas
en el proceso de construcción del conocimiento, y ellas tienen impacto en la
actividad de aprender, por ejemplo, facilitando la comprensión de las condi-
ciones de navegación de una página o expresando con precisión determinada
información.
Salomon (1993) sefiala que existen dos clases de situaciones en las que la
cognición se encuentra distribuida. La primera de ellas es la delegación de
la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano, lo que produce
una especie de división del trabajo. Una segunda situación es la estimulacion
guiada, cuando uno de los asociados (puede ser un socio humano o un pro-
grama de computadora, pOt ejemplo) estimula o reorienta el pensamiento o
el camino de recuperación de la información en el otro asociado. En las acti-
vidades que los sujetos emprenden en colaboración con Internet pueden
apreciarse ambas clases de situaciones: actividades de delegacMn (por ejemplo,
la utilización de un buscador para obtener información sobre laque se des-
54
conoce ubicación y disponibilidad) y actividades de estímidacíán guiada
(continuando con e! ejemplo, las posibilidades que la primera selección rea-
lizada por el buscador ofrece para e! análisis y selección de la información
verdaderamente relevante para el aprendiz).
La posición de la persona más el entorno y lacomprensión de que los pro-
cesos de aprendizaje y conocimiento se realizan en colaboración social y tec-
nológica retoman una interesante hipótesis que quienes trabajan en el
campo de la tecnología educativa utilizan con frecuencia. Esto es, la distin-
ción planteada por Salornon, Perkins y Cloberson (1992) entre erectos con
la tecnología y efectos de la tecnología. Los primeros refieren a la ampliación
y/o reconfiguración de las facultades cognitivas de un usuario mientras uti-
liza una tecnología inteligente; el segundo caso da cuenta de efectos cogni-
tivos resultantes de la actividad colaborativa con la tecnología que permane-
cen en e! sujeto a manera de residuo cognitivo. Un ejemplo de efectos de la
tecnología se pueden observar en las búsquedas booleanas. Cuando se desea
buscar información sobre un determinado tema en la página de un busca-
dor, los criterios de búsqueda se expresan utilizando conectores lógicos (y, o,
no). Procurar información sobre el uso de Internet como recurso para la edu-
cación pod rfa expresarse" lnrernec y Educación". Los usuarios aprenden a
realizar este tipo de consultas y comprenden su utilidad a través de los resul-
tados que obtienen. Esta comprensión permanece y puede ser utilizada en
otros contextos, sin la interacción directa con Internet.
Tal como lo hemos visto, si bien estas situaciones de aprendizaje en cola-
boración aparecen disponibles por las características de! propio entorno tec-
nológico, son las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje que
los docentes diseñan y proponen a sus estudiantes las que dan formato a las
experiencias de conocimiento de los aprendices. En el próximo aparcado se
aborda este aspecto.
Pensar la enseñanza en red
Como se señalaba al comienzo de este capítulo, las razones por las cuales los
docentes utilizan Internet en el aula responden a una diversidad de condi-
cionantes y supuestos. "Las nuevas tecnologías se han convertido en un pro-
blema educativo, un desafío, una oportunidad, un riesgo, una necesidad
55
[... ] todo eso, por razones que poco tienen que ver con las decisiones inten-
cionales de los propios educadores" (Burbules y Callisrer, 2001: 13).
Por un lado, puede ubicarse la llamada perspectiva del "ordenador como
panacea" (Burbules y Celliseer, 2001), promovida tamo por las industrias de
hardware y software, como por quienes toman decisiones en el ámbito de las
políticas educativas, los formadores de opinión y los organismos de finan-
ciamiento y asistencia técnica. Esta perspectiva está generalmente vinculada
a la convicción de que en una Sociedad de lalnfonnación es indispensable la
alfabetización digital para el desempeño como ciudadano, trabajador, miem-
bro de la comunidad cultural.
Por orra parte, resulta evidente el impacto que los entornos digitales tie-
nen en la cultura de los niños y jóvenes, especialmente a través de sus fun-
ciones lúdicas y, en menor medida, comunicacionales. "Los vídeojuegos
constituyen en la actualidad una de las vías más directas de acceso de los
niños y jóvenes al mundo de la tecnología. En la mayoría de los países occi-
dentales, los niños juegan con videoconsolas y empiezan usando el ordena-
dor con juegos de entretenimiento' (Gros Salvar, 2003: 2). No es poco
usual, entonces, que la incorporación de Internet en el aula sea pensada
como una manera de generar interés y atención en los estudiantes, en un
intento de aggiornar las prácticas educativas.
En nuestro anterior apartado, se avanzó una explicación de las potencia-
lidades cognitivas de los entornos digitales. La utilización de Internet en las
actividades de aprendizaje colabora con ellas de diversas maneras, en tanto
funciona como un socio en la construcción del conocimiento. Esta y otras
explicaciones psicológicas y didácticas han resultado también condicionan-
tes para la incorporación de Internet en las aulas.
Ahora bien, ¿qué propuestas didácticas diseñan los docentes en relación
con Internet? ¿Qué actividades de aprendizaje piensan para sus estudiantes?
¿Qué contenidos trabajan de este modo? ¿Qué estrategias, recorridos, dispo-
sitivos proponen para que los estudiantes utilicen la red?
En un artículo publicado en Quaderns Digitals (ewww.quadernsdigi-
tals.nec-), Adriana Gewerc recupera una clasificación de uso de Internet
en instituciones educativas formulada por Lowrher y otros (2000) para
el caso norteamericano. Esta clasificación, realizada en función de la uti-
lización más o menos intensiva de Internet, se compone de 6 niveles en
los cuales:
56
Cuadro 1
Nivelo Implica no usar la web en ningún caso.
No web use
, , - ~ - - - - - - - - - -
Nivel 1
La web prOVte información relativamente estable a los
Información
estudiantes. El profesor introduce írcms como un glosario,
la agenda del curso o información de contacto. Este tipo de
información es fácilmente creada por el profesor, requiere
muy poco mantenimiento y turna un mínimo de tiempo.
f------- ----------------. ------ -.-_. - -------_.-
Nivel 2
La web provee información sobre los contenidos del curso
Suplementario
a los estudiantes. Puede consistir en que el profesor colo-
que materiales del CUtSO u otros apoyos. El típico ejemplo
puede ser una presentación en PowerPoint guardada como
documento HTML y colocada en la web para que los esru-
dianres la revisen más tarde .
-----.. --_..
. _.
Nivel 3
El estudiante no puede ser un miembro productivo de su
Esencial clase sin un regular acceso a la web del curso. En este nivel
el estudiante obtiene la mayoría de los contenidos de la web.
Nivel 4
Las clases sc desarrollan tanto en un ambiente de aprendi-
Comunal
zaje cara a cara como on lineo Los contenidos del curso están
disponibles on line o en la clase tradicional. Idealmente,
los estudiantes generan ellos mismos la mayor parte de los
contenidos.
Nivel 5
Todos los contenidos del curso y las interacciones ocurren
Inmersión on lineo Esto no difiere de la tradicional idea de educación
a distancia. Peto, en este nivel podemos encontrarnos con
sofisticados ambientes de aprendizaje diseñados desde una
perspectiva consrructivisca.
Fuente: Adriana Gewerc (2003), "Internet en las situaciones de enseñanza y
aprendizaje".
57
Si se consideran a los docentes del mundo de habla hispana, la utilización de
Internet que ellos planifican parece diferir bastante de esta modelización. Y
ello se debería, como lo señala Area Moreira, a que "las nuevas tecnoloeias son
un nuevo¡actor de desigualdad socialdebido a que las mismas están empe-
zando a provocar una mayor separación y distancia cultural entre aquellos
sectores de la población que tienen acceso a las mismas y quienes no" (2002:
2). Desigualdad que sucede entre países ricos y países pobres, al igual que en
el interior de cada una de las sociedades nacionales. Los esfuerzos en inver-
sión educativa llevados adelante por los países hispanoamericanos aún no
aseguran la provisión extendida y equitativa de soporte tecnológico, la pro-
ducción de material pedagógico y la capacitación y disponibilidad (horaria,
financiera, espacial, etc.) para que los docentes utilicen de manera efectiva
los entornos digitales en sus actividades de enseñanza. En consecuencia, las
posibilidades que encuentran para investigar e innovar al respecto resultan
todavía fuertemente limitadas.
Para conocer las experiencias que los docentes de los países hispanoameri-
canos llevan adelante, se realizó un trabajo de búsqueda en la red. Se propuso
identificar, especfficcmenre, experiencias educativas con Internet, y justamente
ésas fueron las condiciones de la primera búsqueda en la página del buscador
Google, especificando que las páginas procuradas debían estar en idioma espa-
ñol. Como primer resultado, el programa ubicó ¡53.300 páginas!, pero de las
cuales sólo unas pocas cumplían específicamente con los criterios y necesida-
des de búsqueda. Sin embargo, entre las páginas indicadas por el buscador, se
encontraron varias que indirectamente permitieron acceder a experiencias y
casos como los requeridos sitios de Universidades; revistas de educación; pági-
nas de los ministerios o secretarias de educación de distintos países, regiones o
provincias; sitios de empresas que brindan servicios educativos (generalmente
ligadas a la provisión de servicios de telefonía), entre arras.
Para llegar a identificar las experiencias que analizamos en este apartado,
se realizaron una serie de actividades específicas de navegación en Internet:
• Se utilizó el programa navegador Explorer y las herramientas que ofrece
para acceder y recorrer Internet. Por ejemplo, se navegó a partir de los
biperotnculos que ofrecía cada una de las páginas; luego se podía recuperar
el punto de partida, volviendo hacia atrds y siguiendo otra ruta, a partir de
un nuevo link, todas las veces que fuera necesario. Se utilizaron varias ven-
58
ranas que permitieron organizar al mismo tiempo búsquedas en paralelo;
se creó y organizó una carpeta de favoritos, en la cual se guardaron las pági-
nas de interés halladas en el recorrido: de esta manera pudieron luego ser
recuperadas pata analizarlas detenidamente; etcétera.
• En el sitio del buscador Google se genetaron criterios de búsqueda que
luego fueron afinados, conforme se iba avanzando e identificando nuevas
necesidades, ya sea porque algunos criterios resultaban muy amplios (para
ubicar información sobre algunos países fue necesario indicar en los crite-
rios el nombre del país) o confusos (se propuso en un momento el criterio
banco de recursos educativos y los resultados no guardaban relación con la
demanda).
• Se construyeron, utilizando el procesador de textos Word, documentos
bipertexruales que fueron empleados en distintos momentos del proceso
de búsqueda como fichas de lectura. Un primer documento en el que,
junto a la dirección de la página, se escribió un breve resumen de lainfor-
mación contenida, una breve referencia a cómo se obtuvo acceso a ella, la
fecha de consulta y algunas impresiones básicas (por ejemplo: muy buena,
mucha información, ¿de quién dependei, etc.) que permitieran luego vol-
ver a revisar y analizar si fa información que contenían resultaba perti-
nente. Un segundo documento en el que fueron volcados los resultados
del análisis posterior y que sirvió de base para armar este apartado. En
ambos casos, al conectar la computadora a Internet, estos dos documen-
tos trabajaban como hipertextos. brindando acceso directo a las páginas
allí contenidas.
• Se analizaron los sitios y su contenido. Para hacerlo, se recurrió a algunos
criterios que los internautas utilizan para validar la actualidad, veracidad
y confiabilidad de la información allí contenida: por ejemplo, considerar
quiénes eran los autores, su pertenencia institucional, la fecha de la últi-
ma actualización de la página web, entre otros.
• A través del uso del correo electrónico, se realizaron consultas con cole-
gas, se solicitó ampliación de la información en algunos casos y se com-
partió con pares y estudiantes algunos resultados ubicados, considerados
novedosos o interesantes.
En suma, se pusieron en práctica las competencias digitales que Cassany
(2002:6) identifica: a) comunicación, b) construccián y e) investigación. Estas
59
competencias resultan complementarias de las habilidades de lectura y escri-
tura generales y requeridas para la navegación en un entorno digital:
a) La camiaucacián refiere a las destrezas para interactuar en medios que
poseen un sistema alternativo de reglas. En Internet se ponen en práctica
géneros nuevos, "con estructuras discursivas, registros o fraseología dife-
rentes a las orales o escritas".
b) La construcción da cuenta de las habilidades de escritura, pero "con tres
matices relevantes: se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del é»-
guaje verbal al objeto multimedia y del autor a la ca-construcción de tex-
tos o coautorta".
e) La investigación corresponde a la.'> habilidades de navegación en Internet,
por ejemplo, "encontramos la.'> de saber sitios, desplazarse a través de su
compleja estructura, saber evaluar críticamente la validez, fiabilidad y uti-
lidad de los datos conseguidos, o saber interpretar tanto formas verbales
escritas, como auditiva.'>, visuales o gráficas",
Estas destrezas y capacidades resultan novedosas en el contexto escolar y su
adquisición (enseñar y aprender acerca de Internet) es requerida tanto para
diseñar y conducir las estrategias de enseñanza como para cumplir con las
actividades de aprendizaje (enseñar y aprender con Inrerner).
Un análisis de las propuestas de enseñanza y actividades
de aprendizaje en colaboración con Internet
Luego de la revisión de las experiencia.'> encontradas en la web, es posible dar
cuenta de cuatro [unciones de Internet a partir de las cuales los docentes pla-
nifican sus estrategias de enseñanza:
• Intercambios inrerpersonales
• Búsqueda y recopilación de información
• Juego
• Producción de información y diseño multimedia
A continuación se desarrolla cada una de ellas.
60
Intercambios interpersonales
Las posibilidades de comunicación inrcrpersonal que ofrece Internet son
variadas y pueden sintetizarse en dos grupos: las comunicaciones sincrónicas
(chars, plataformas virtuales) y las asiruránicas (correo electrónico, listas de
distribución, foros, sirios virtuales), dependiendo de la interacción o no en
tiempo real de 10,0; interlocutores. De acuerdo con la información relevada,
los docentes suelen utilizar estas herramientas de comunicación para llevar
adelante dos tipos de proyectos: los de comunicación entre estudianres de
distintas instituciones (muchas veces de diferentes ciudades o países) y los
de comunicación entre estudiantes y expertos. Usualmente, el objetivo de
este tipo de actividades de intercambio es la resolución de problemas y el
estudio de casos. La comunicación entre estudiantes hablantes de distintos
idiomas es utilizada también para la enseñanza de lenguas extranjeras.
Las prácticas comunicacionales en entornos digitales han traído como
consecuencia una modificación en las características y prácticas de lectura y
escritura tradicionales, en varios planos: léxico (aparecen nuevos términos:
mailcar; se modifica el significado de otros: navegar), sintáctico (como si se
tratara de una conversación oral, hay mayor presencia de frases inacabadas),
y oreoripografico (se eliminan signos de puntuación y tildes, se simplifican
algunas formas: qu por k, aumenta el uso de interjecciones o se utilizan las
vocales para dar énfasis a un texto: (Cassany, 2002).
Al mismo tiempo, la disponibilidad y facilidad de uso de los verificadores
ortográficos, correctores, diccionarios onIine, etc., obligan a un replanteamien-
to acerca de la enseñanza de la educación lingüística y las exigencias respecto de
su uso. Como señala Cassany, "Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho
-y seguir enseñando ortografía y morlosintaxis como antes- como presuponer
que la máquina resuelve todas las dificultades de manera instantánea'.
Búsqueda r recopilación de información
Ya se ha avanzado en los apartados anteriores acerca de esta función de
Internet y sus potencialidades respecto del aprendizaje, fundamentalmente
vinculadas con el hecho de que la red es una fuente de información de dis-
tinto tipo, procedencia y formato. El trabajo con Internet facilita que el
docente delegue la función de transmisión de conocimientos especfficos,
61
permitiéndole dedicar su tiempo al trabajo en el diseño y coordinación de
otras funciones de la enseñanza, más cerca de la figura del tutor o entrena-
dor que del maestro escolástico.
La búsqueda de información es sin duda la opción más utilizada por
docentes y estudiantes en relación con Internet. En muchos de los casos rele-
vados, su uso no introduce innovaciones reales respecto de las prácticas de
enseñanza, pues reemplaza la búsqueda que los estudiantes realizan habitual-
mente en bibliotecas, revistas o consultando fuentes diversas. Sin embargo, el
uso intensivo de las herramientas que Internet dispone permite el acceso rápi-
do y fácilmente recuperable y transferible a información actualizada, de difí-
cil acceso o que usualmente no se encuentra disponible en otro tipo de publi-
cación; por ejemplo, daros estadísticos referidos a poblaciones y paises, datos
geográficos y meteorológicos, información sobre la cultura juvenil, etcétera.
Muchas veces, los docentes que planifican actividades de aprendizaje en
colaboración con Internet realizan sus propias búsquedas y prefiguran de esta
forma las posteriores opciones de los estudiantes, asegurándose de que acce-
dan a información confiable, no malgasten tiempo en procedimientos de
búsqueda poco eficaces y hallen todos los contenidos que se proponen ense-
ñar. Una de las estrategias utilizadas en estos casos es la conocida como bús-
queda o caza del tesoro: "En esencia, una caza del tesoro es una hoja de traba-
jo o una página web con una serie de preguntas y una lista de páginas web en
las que los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir la granpre-
gunta, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas y
que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda". (Adel1, 2003:
1) Tal como señala este autor, las cazas del tesoro resultan útiles para adqui-
rir información sobre un tema determinado y también para practicar habili-
dades y procedimientos relacionados con la alfabetización digital.
Juego
Ya desde las primeras décadas del siglo XX el juego adquirió Importancia
como merodologfa de enseñanza. En la actualidad, se concibe al juego no
sólo como una motivación, sino como una herramienta para el aprendizaje
y para el desarrollo de destrezas y habilidades especiales. Gros Salvar afirma
que el juego cumple con cuatro importantes funciones: el desarrollo motor
(precisión, coordinación de movimientos, velocidad), el desarrollo intelectual
62
(comprensión del funcionamiento de las cosas, la elaboración de estrategias
de acción, la resolución de problemas), el desarrollo afectivo (al permitir la
asunción de roles y eldescenrramienro) y eldesarrollo social (a partir de la com-
prensión de valores, reglas y usos sociales) (Gros Salvat, 2003).
Internet ofrece la posibilidad de que los estudiantes jueguen en distintos
entornos y en interacción con diferentes programas. Se identificaron dos de
ellos, que son incluidos en las actividades de aprendizaje en distinto modo e
intensidad. los videojuegos y los juegos de simulación y de rol.
Videojuegos
Tres caracrerísricas de los videojuegos los hacen especialmente interesantes
para su uso didáctico: a) que integran diversas notaciones simbólicas (imá-
genes bi y tridimensionales, música, videos, instrucciones auditivas, erc.) en
una sola pantalla, lo que estimula el llamado procesamiento en paralelo; b)
que permiten interactuar con una diversidad de escenarios y referencias a
mundos reales, posibles o imaginarios. y e) que ofrecen distintos tipos de
inreracrividad (unilateral, redproca y múltiple) lo que permite que un estu-
diante interactúe en solitario con el programa o entre estudiantes, mediados
por el software.
Los juegos en red atraen cada vez a más cantidad de niños y jóvenes, y es
posible capitalizar esta motivación para las propuestas educativas. Sin
embargo, los videojuegos portan valores que muchas veces resultan centra-
ríos a los que la escuela desea transmitir: competencia, violencia, acumula-
ción, etc. Es de esperar que la incorporación de estas herramientas en las
actividades de enseñanza promueva el diseño y creación de softwares que esti-
mulen la cooperación, la búsqueda de estrategias cognitivas diversas y que
propenda a valores más altruistas.
Simulaciones y juegosde rol
En los juegos de simulación, en lugar del desarrollo de destrezas específicas,
se propone la elaboración de estrategias, la toma de decisiones y la reflexión
sobre los contenidos específicos incorporados en el juego: se encuentran pre-
sentes en estos modelos virtuales aprendizajes que exigen razonamientos
algorítmicos (que tienden a aplicar soluciones sistemáticas en la resolución de
63
problemas) y aprendizajes que exigen razonamientos heurísticos (que favore-
cen el descubrimiento de soluciones originales a los problemas planteados).
Este tipo de juego incluye "una representación (simulada mediante un
modelo dinámico), una realidad llamada sistema Objeto o, simulandum y una
dimensión de juego, game, que define la estructura de interdependencia de
los participantes en el entorno" (Saegesser, 1991: 26).
Dentro de este tipo de juegos se encuentran aquellos que simulan proce-
sos naturales (existe una variedad de programas que permiten interactuar
con fenómenos químicos y físicos, por ejemplo) y otros que simulan p r o c e ~
sos sociales. Los modelos de las Naciones Unidas (cwwwconcienciadigi-
ral.com.ar» permiten a los estudiantes asumir los roles de representantes de
las distintas naciones, emulando la estructura de la ONU) y de la organiza-
ción internacional Junior Achievement cwww.ja.org.ac-, que pone a los
estudiantes a jugar el rol de emprendedores e integrantes de empresas.
Ambos son ejemplos de estos últimos.
Un tipo especial de estos juegos lo constituyen los llamados Mundos
Virtuales o MUO (Multiple User Dornains): son juegos colocados en Internet
que permiten el acceso a muchos jugadotes al mismo tiempo. Consisten en
espacios relativamente abiertos, en los que la construcción de mundos vir-
tuales exige la negociación con los otros participantes.
Producción de información y disefio multimedia
Las experiencias que interactúan de esta forma con Internet resultan senci-
llas de ubicar en la red: los resultados de proyectos que los estudiantes llevan
adelante son publicados en la web, utilizando distintas herramientas multi-
media. Esto es posible por la característica que Cassany (2002) denomina
aglutinación de[unciones. Con otras tecnologías de la palabra (la escritura, la
imprenta) las funciones de escritura aparecen disociadas entre sí (por ejem-
plo, el escritor, el tipógrafo, el diseñador, erc., son roles ejercidos por disrin-
ras personas en la cultura del libro impreso). En el caso de Internet, las tec-
nologías digitales facilitan que un autor pueda al mismo tiempo redactar un
libro, diseñarlo y corregirlo, así como ponerlo a disposición pública a través
de una página web.
De esta manera, es posible encontrar en la web páginas de contenidos
curriculares elaborados por los estudiantes y sus docentes, resultado del
64
trabajo de búsqueda y sistematización de información sobre los temas del
currículum. También están disponibles experiencias vinculadas a remáti-
cas poco exploradas, que los estudiantes emprenden como parte de pro-
yectos de investigación y, de manera más frecuente, revistas o periódicos
escolares digitales, que reemplazan el conocido periódico mural de
muchas escuelas.
Usualmente, la tarea de producción multimedia es llevada adelante por
los propios estudiantes de nivel medio y de los cursos superiores de nivel
bdsico. En los casos de los grados inferiores, la tarea es realizada por los
docentes, quienes publican la información o creaciones de los niños.
Muchas veces la tarea de producción y diseño multimedia pone en relación
a varios docentes, de esta manera resulta un proyecto de trabajo transversal a
las áreas disciplinares.
Una de las consecuencias más interesantes de este tipo de trabajo es que
estimula a docentes y estudiantes a definir estructuras de trabajo de tipo
colaboradvas o cooperativas: ya sea porque el producto resultará uno solo
para un grupo amplio, o por la escasa disponibilidad tecnológica, el trabajo
de diseño y producción multimedia exige que los estudiantes se organicen
en grupos o equipos. El trabajo será cooperativo cuando se realice una divi-
sión de tareas entre los miembros, que pueden luego trabajar de forma indi-
vidual, aunque con un objetivo en común. El trabajo será colaborativo cuan-
do las tareas exijan e! trabajo conjunto, mancomunado de los miembros, y
no pueda ser distribuido en tareas individuales (Schwartzrnan, 2002).
Lo que se hace, lo que queda por hacer
Entender las redes desde la perspectiva de la inteligencia distribuida, y com-
prender las competencias y destrezas que estos entornos crean, amplían y
reconfiguran respecto de las tradiciones escolares permite identificar aspec-
tos que no siempre son reflejados en las decisiones que toman y en las expe-
riencias que diseñan los docentes en colaboración con Internet.
Por otra parte, e! análisis de las prácticas que tienen lugar en escuelas con-
cretas a partir de la incorporación de las tecnologías digitales muestra una
parte de! camino ya recorrido. Esto es posible, justamente, porque Internet
habilita y fomenta la divulgación y acceso público de experiencias que de
65
otra manera serían privadas y de difícil acceso. Probablemente éste sea uno
de los aspectos de mayor impacto para los docentes: la posibilidad de encon-
trarse con otras personas e intercambiar dificultades y aciertos a la hora de
transitar el camino de una nueva alfabetización.
Refirencias bibliogrdficas
ADELL, jordi (2003), "Internet en el aula: la caza del tesoro", en t V U T E c ~
Revista electrónica de TéCllología Educativa, núm. 16, abril de 2003, dispo-
nible en; <http://www.uib.es/depan/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm>.
ARFA MORFlRA, Manuel (2002), "La integración escolar de las nuevas
tecnologías. Entre el deseo y la realidad", en Organización y Gestión
Educauna, núm. 6, disponible en: <hup:l/webpages.ull.es/users/manarea>.
BRÜNNER, Jerome (1997), La educación: puerta de lacultura, Madrid, Visor.
BURBULFS, Nicholas y Thomas Callister (2001), Educación: riesgos y prome-
sas de las nuevas tecnologías de la injormacion y lacomunicación, Barcelona,
Graniea.
CASSANY, Daniel (2002), "La alfabetización digital". Ponencia plenaria pre-
sentada en el XIIl Congreso Internacional de la Asociación Lingüística y
Filológica de América Latina, Costa Rica, 18 al 23 de febrero de 2002,
disponible en: <hnp://www.upf.es/dtf/personal/danielcass>.
COl.E, Michael e Y. Engestrom (1993), "Enfoque histórico-cultural de la
cognición distribuida", en; Gavriel Salomon (comp.}, Cogniciones dis-
tribuidas. Consideraciones psicologicas y educativas, Buenos Aires, Amo-
rrortu.
GEWERC, Adriana (2003), "Internet en las situaciones de enseñanza y apren-
dizaje", en Quaderns Digitals núm. 28. Monogrdfico NT, disponible en:
<http://www.quadernsdigitals.net/i ndex. php"acciónMen u'"hemerote-
ca.VisualizaAnículoI U.visualiza&articulo_id",283>.
GROS SAI.VAT, Begoña (2003), "Nuevos medios para nuevas formas de
aprendizaje: el uso de los videojuegos en la enseñanza", en Revista Red
Digital, núm 3, disponible en: <http;//reddigital.cnice.mecd.es/3/fir-
mas/firmas_gros_ind.htmb.
LoWTHER, O. L.; M. G. Ionesy R. T. Planrs (2000), "Prepanng Tomorrow's
teachers to use web-based Education", en: A. Abey (comp.), lnstructional
66
and cognitive ímpeas to web-based educaiion, Hershey, Idea Group
Publishing.
MERCER, Neil (1997), La construcción guiada del conocimiento. El habla de
profesores y alumnos, Barcelona, Paidós.
PEA, Roy (1993), "Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la
educación", en: G. Saloman (comp.), Cogniciones distribuidas. Considc-
raciones psicológicasy educativas, Buenos Aires, Amorronu.
PERKINS, David (I993), "La persona-más: una visión distribuida del pensa-
miento yel aprendizaje", en: G. Saloman (comp.), Cogniciones distribui-
das. Consideracionespsicológicas y educativas, Buenos Aires, Amorrortu.
-- (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la
educación de la mente, Barcelona, Gedisa.
SALOMON, Gavriel (1993), "Introducción" y "No hay distribución sin la
cognición de los individuos: un enfoque interactivo dinámico", en: G.
Saloman (comp.}, Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas, Buenos Aires, Amorrorru.
SALOMON, Gavriel; David Perkins y Tamar Globerson (I992), "Copaní-
cipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las
tecnologías inteligentes", en Revista Comunicación, Lenguaje y Educación,
núm. 13.
SAEGESSER, Francois (I 991), Los juegos de simulación en la escuela, Madrid,
Visor.
SCHWARTZMAN, Gisela (2002), El aprendizaje colaborativo en Educación a
Distancia. Qul aportan las nuevas tecnologlas en la tercera generación de
EAD, Tesis de Maestría en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia,
España, UNED.
67
Capítulo 4
Los docentes en la incertidumbre
de las redes
Mariana Landau
En el presente capítulo se analizan algunos de los cambios que se han pro-
ducido en las condiciones estructurales de desempeño de los docentes con el
advenimiento de la denominada Sociedad de la trformacion. El abordaje se
focaliza particularmente sobre la situación de incertidumbre que genera la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las
escuelas. Se entiende que la inclusión de las TIC en el espacio escolar con-
forma un escenario en el que es posible analizar un conjunto de cambios glo-
bales y de largo plazo que atraviesan a la profesión docente.
El capítulo analiza los modos en que los cambios en el dispositivo escolar
generan presiones sobre los saberes, capacidades y actitudes requeridas al
cuerpo docente. La indagación sobre estas transformaciones se lleva a cabo
a través de una serie de dimensiones: las relaciones docente-alumno, el espa-
cio y las caracterfaticas del contenido por enseñar. Para finalizar, se esbozan
algunas reflexiones en torno de las dinámicas y procesos que contribuyen
-cmuchas veces en forma contradictoria- al debilitamiento o fortalecimien-
to de la profesionalidad docente que estos nuevos escenarios plantean.
A lo largo de! texto se presenta una serie de comentarios realizados por
docentes que desarrollaron experiencias de aprendizaje mediadas por tecno-
logía; de este modo, se intenta recupetar su voz.!
Las transflrmaciones en el dispositivo escolar
La escuela como institución de masas encuentra su desarrollo y expansión en
e! marco de laconstrucción de los Estados nacionales. En este contexto his-
tórico, los sistemas educativos se montaron para transmitir e incluir a las
1 Los comentarios fueron extractados de un mimeo realizado en el año 2001 en el Ministerio
de Educación argentino acerca de "La opinión de los docentes sobre el portal Educ.ar" (no
69
nuevas generaciones en la cultura, saberes y normas de la sociedad adulta,
tareas ya no realizables en el marco familiar y del contexto social más inme-
diaro, comunitario. En este tipo de sociedades, la institución escolar gozaba
de una importante valoración social ya que se ubicó como "el progreso fren-
te a la tradición. el futuro frente al pasado, la cultura frente a la barbarie, la
razón frente a la superstición" (Fernández Enguita, 2001: 18). Estos ele-
mentos se plasmaron en la figura del docente, quien se posicionó con un
prestigio superior al de la comunidad local.
Sin embargo, en las últimas décadas estas condiciones han variado sus-
tancialmente. Como se señaló en el capítulo 1, la denominada Sociedad
de la Información emerge a través de profundos cambios en las formas de
producción y comunicación, en los modos de regulación social y en con-
formación de las identidades individuales y colectivas. En este nuevo
momento histórico, el ritmo del cambio se encuentra marcado por la
celeridad y la ubicuidad: de cuerpos de conocimiento relativamente esta-
bles, institucionalizados y perdurables -propios de la sociedad discipli-
naria- se pasa a una multiplicación exponencial de constelaciones de
saberes en escasos períodos de tiempo {Brünner, 2000). La escolarización
alcanza cada vez más sectores sociales y la cantidad de años de perma-
nencia en el sistema educativo se amplía. En una sociedad de "aprendi-
zaje continuo", el perfeccionamiento, la actualización y la capacitación
permanente signan el desempeño y la supervivencia de la mayor parte de
las profesiones.
Por su parte, los imperativos de homogeneización que signaban a las
sociedades industriales han dado paso a múltiples fenómenos de diversifica-
ción. En el caso de los sistemas educativos, esta heterogeneidad se manifies-
ta en las poblaciones escolares, en los docentes y en las instituciones escola-
res; diferencias que en muchos casos ponen de relieve no sólo diferencias
culturales, sino también fuertes desigualdades sociales y circuitos diversos de
escolarización.
publicado) y de un curso de actualización realizado en la Ciudad de Buenos Aires en el afio
2003 sobre "Alfabetización digital" (Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de
Buenos Aires).
70
a) Saber-poder: cambios en las asimetrías docente-alumno
La enseñanza institucionalizada por los sistemas educativos estableció una
relación asimétrica entre aquellos que poseen un saber --o son capaces de
acceder a un saber- y deben transmitirlo, y OtrOS que no lo poseen y desean
o necesitan adquirirlo. Esta diferenciación ha sido uno de los pilares en los
que se asentó el poder y la autoridad de los docentes. Los maestros transmi-
ten determinados conocimientos que no son asequibles por parte de los
alumnos, pOt causas erarias y porque los mismos no se encuentran disponi-
bles en lacomunidad local más inmediata.
Pero desde hace algunas décadas, algunos de los elementos que fundaron
esta asimetría han comenzado a ser cuestionados o relativizados. La relación
con las TIC condensa algunos de esos desplazamientos; la vida de la mayor
parte de los docentes en ejercicio ha transcurrido en un entorno social y tec-
nológico radicalmente distinto al actual y su biografía escolar no contiene
escenas en las que las tecnologías digitales fueran un elemento constitutivo
de las experiencias de enseñanza y el aprendizaje. Respecto de los problemas
y desafíos que esto implica, un docente señala;
Es como volver J empezar y sentir en algún momento las dificultades e
impotencias de un analfabeto o scmianalfabeto, al que le faltan muchos
aprendizajes para llegar adonde quiere.
Como contrapartida, los alumnos que asisten a las escuelas han nacido en
un mundo marcado por entornos mediados tecnológicamente y suelen
haber adquirido una serie de prácticas y saberes instrumentales que en
muchos casos los docentes no poseen. Los niños que asisten a las escuelas
-sobre todo en las zonas urbanas- suelen ser usuarios de estas tecnologías en
su marco familiar,"
La escuela, como instrumento de (os Estados nacionales, ha sido la ins-
tirución que ha monopolizado la formación de las nuevas generaciones
durante un siglo. La lectura, la escritura y el cálculo constituyeron los
2 "Los niños empiezan a asimilar lasclaves del lenguaje audiovisual y de la infonnática. lejos de
la tutela de la escuela. Lohacen de modo prácticoe intuitivo, aprovechando su capacidad de
exploración y de ensayo, aumentando sus capacidades de modo informal y autónomo" (Pérez
Tornero, 2000: 46).
71
r
conocimientos básicos que sólo la institución escolar era capaz de trans-
mitir. Sin embargo, como se planteó en capítulos precedentes, este mono-
polio se ha quebrado. El sistema escolar no se presenta como el único
espacio social capaz de dar cuenta de la formación de los ciudadanos, con-
sumidores y trabajadores, y comparte -conflictivamente- con otros espa-
cios la transmisión de informaciones y valores a las nuevas generaciones.
y esta situación se vincula, entre otros factores, con el fuerte crecimiento
de las competencias y conocimientos requeridos para la participación en
los diversos ámbitos y redes de actividad que caracterizan a la sociedad y
al mundo del trabajo en la anualidad. La alfabetización ya no se restringe
a nociones básicas de cálculo, moral, lectura}' escritura. De hecho, ha
dejado de ser conceptual izada en singular para dar cuenta de una plurali-
dad de saberes o alfaberizaciones, en los que se incluye -entre otros- a los
lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cúmulos
importantes de información y la operación de computadoras y redes de
comunicación e intercambio.
Este significativo incremento y diversificación de los saberes requeri-
dos genera nuevas e inagotables demandas sobre los docentes y las escue-
las. En el plano del trabajo con redes sustentadas en TIC, se plantean
numerosos problemas que requieren de capacidades muy diversas; por
ejemplo, la capacidad de seleccionar información válida y pertinente al
propósiro pedagógico buscado, sin contar que buena parte de la infor-
mación disponible en Internet se encuentra en inglés. Al respecto, un
docente señala:
Una de las dificultades es que muchas veces está la información en
inglés. Otra de las dificultades es que si uno busca específicamente un
tema, a lo mejor aparecen, no sé, diez mit resultados de una búsqueda;
entonces hay que acotar el tema de la búsqueda. y a lo mejor, entre lo
que aparece hay que ver si uno selecciona 10 mas adecuado, sobre todo
referido al origen de la información.
En síntesis, con el despliegue del escenario informacional se han erosiona-
do los lugares clásicos en que docentes y alumnos eran ubicados por el dis-
positivo escolar, que fijaba una relación polar de saber-no saber y aseguraba
una configuración fuertemente asimétrica de las relaciones de poder. La
nueva situación ha generado diversas (y no siempre claras) demandas de
72
saberes que los docentes deben dominar y que, sin embargo, en los países de
nuestra región, no suelen formar parte aún de su formación inicial ni de las
ofertas públicas de formación permanente.
b) Las fronteras del conocimiento escolar::
la corrosión de lo sagrado
La escuela tiene por objeto transmitir a las nuevas generaciones una porción
del conocimiento disponible en la sociedad. Estas "tradiciones públicas"
(Srenhouse. 1991) suelen ser creadas en comunidades académicas y profe-
sionales exteriores a la institución escolar, las que operan como grupo de
referencia y fuente de legitimidad del contenido por transmitir.
En el caso de los conocimientos a ser transmitidos que se vinculan con las
tecnologías digitales, pueden identificarse diversos problemas relativos a la esta-
bilidad y a las fuentes de autoridad y legitimidad del saber. Ante todo, porque
estos saberes han cambiado aceleradamente desde las primeras experienciasedu-
cativas de integración hasta el día de hoy. Durante la década de 1980, las pri-
meras acciones seorientaron a la enseñanza de lenguajes de programación como
BASJC, LOGO y Pascal. Su abordaje se fundamentaba en una seriede habilidades
generales vinculadas al pensamiento lógico-matemático además del dominio
específico de la computadora. El lugar de referencia de este tipo de saber era el
conocimienro académico producido en el marco de un conjunto de disciplinas
específicas relacionadas a la informática, la matemática y la lógica.
En la segunda mitad de la década de 1980 comenzaron a difundirse los
utilitarios y paquetes de oficina, que se fueron popularizando en la primera
mitad de la década siguiente. La integración curricular fue entonces facilita-
da por este tipo de herramientas productivas.' El objetivo aquí es formar un
usuario, no desarrollar las habilidades de pensemienro que se asociaban a la
programación. Pero un nuevo desplazamiento ocurrió durante la década de
1990 con Internet y los materiales multimediales. La formación para la
transmisión de estos saberes ya no se encuentra claramente establecida por
3 jonassen (19%) define las mindMJls como herramientas cognitivas, ya que demandan por
parte del aprendizuna seriede actividades intelecruales que no seproducenen otros entornos
que solamente mejoranla productividad. Dentro de las mindtools se encuentranlas bases de
datos, las planillas de cálculoy rnicromundos (lenguajeLOCO), entre otras. Asimismo, señala
que una de lascaracterísticas 1'.1su accesibilidad.
73
las disciplinas académicas lógico-matemáticas, puesto que la mayor amiga-
bilidad de las computadoras por su interfase gráfica fue acentuando el domi-
nio de los lenguajes. ¿Cuáles son, en este caso, los grupos sociales y/o las dis-
ciplinas de referencia?
La (re)definición de estos saberes ha generado nuevas orientaciones rela-
tivas a los responsables de latransmisión escolarizada de los conocimientos.
Mientras las propuestas de programación se desarrollaban como un espacio
curricular diferenciado a cargo de un docente formado en la materia (ana-
listas, programadores, ingenieros en sistemas), las propuestas siguientes, en
muchos casos, se han orientado hacia el rol clave que el docente generalista
-sobre todo en el nivel primario de enseñanza- tiene en la integración trans-
versal de las herramientas digitales en el currículum.
En la actualidad existe un panorama diverso en términos institucionales
respecto de las formas de integración curricular de estas tecnologías. Muchas
escuelas adoptan como modalidad la enseñanza de las herramientas infor-
máticas como un área aparte a cargo de un especialista en el área de sistemas
(Palamidessi, 2001). Este modelo facilita el dictado por su delimitación
como materia y perfil profesional y simplifica el uso de los recursos. pero no
favorece su integración en términos curriculares.é
Otras instituciones sostienen una enseñanza de y con las TIC a cargo del
docente de aula, muchas veces con la ayuda de un especialista en informáti-
ca. Pero pensar la integración curricular de las TIC en la institución escolar
no resulta una tarea sencilla: los docentes deben contar con un mínimo de
formación en aspectos técnicos y el especialista en informática, con algunas
nociones de pedagogía. La concepción según la cual la informática es "sólo
una herramienta' se articula con las formas en que tradicionalmente se desa-
rrollan las tareas de enseñanza. Si es simplemente una nueva herramienta
4 Hargreaves (2003: 34) se ubica en una postura altamente critica respecto de esta modali-
dad de enscñarm. Afirma que "En las escuelas secundarias, sin embargo, normalmente los
ordenadores no se han instalado en las clases, sino en laboratorios informáticos separados.
¿Por qué? Porque de este modo, la gramática tradicional de escolarización con su sistema
de una asignatura, un profesor, una clase, quedaba intacta. El uso del ordenador por parte
de los estudiantes quedaba confinado a sesiones especialesde algunas clases específicas pro"
gramadas para ser realizadas en el laboratorio. todos juntos, o para el trabajo que llevan a
cabo los estudiantes individualmente. después de lasclases, pot sucuenta. El resto del tiem-
po, la enseñanza y el aprendizaje seguían del mismo modo que lo hablan hecho durante
décadas. El ordenador ausente, cuidadosamente encerrado en su laboratorio, no ofrece nin-
gún reto para el profesorado".
74
que se agrega a otras, ésta será introducida sin repensar las formas en que
habitualmente se desarrolla la transmisión. De este modo, será más fácil
introducir las TIC en aquellas clases en las que su organización no sea modi-
ficada por la introducción de estas nuevas tecnologías.
Las materias son cuerpos de conocimiento y prácticas sociales defini-
das, establecidas y consistentes que traen consigo "modos apropiados" o
legítimos en los que el conocimiento debe ser transmitido. Pero la intro-
ducción de las TIC genera disrupciones en los modos de transmisión tra-
dicionalmente aceptados. Las formas en que los docentes perciben su esti-
lo pedagógico se encuentra atravesado por las biografías personales y por
las características disciplinares de la materia a su cargo. De este modo, las
variaciones en las formas de organizar la enseñanza y los contenidos para
transmitir que "traen" las TIC generan diversos cambios en las formas en
que los docentes se ven a sí mismos y evalúan su tarea y sus conocimien-
tos (Goodson, 2002).
En síntesis, las propuestas de integración de tecnología que se orientaron
a la ensefíanza como un área separada presentan un ordenamiento coheren-
te con las tradiciones de la institución escolar. Se trata de una disciplina
especifica, dictada por un especialista que proviene de un campo de conoci-
miento fuertemente delimitado y reconocible y un espacio/tiempo separado
para su transmisión (la hora y el laboratorio de Informática). El saber infor-
mático era (o aún es, en muchas escuelas), en cierto modo, "sagrado"; no
podía mezclarse o contaminarse con otros saberes, sino que debía mante-
nerse aislado para asegurar su identidad y transmisión.
Las propuestas de integración curricular de las tecnologías de la informa-
ción en la actualidad tienden a considerar al docente común como el res-
ponsable de su transmisión. Tampoco hay un lugar y un momento especia-
lizado para su transmisión. La concepción de que las TIC deben atravesar el
conjunto de saberes y procedimientos de otras disciplinas escolares produce
un complejo borramiento de fronteras y la desestabilización de las formas
establecidas de propiedad escolar sobre el conocimiento y de las formas de
su transmisión. La segmentación tradicional del conocimiento disciplinar se
ve amenazada por un saber más inestable -más profano o mundano- y de
fronteras borrosas, propio de la Sociedad de la Información.
75
e) La. modificación de las fronteras espaciales
La delimitación del espacio presupone lafragmentación de un continuo que
permite establecer una diferencia entre un afuera y un adentro, un aquí y un
allá, un interior y un exterior. Esta segmentación no es producto de un suje-
to aislado sino que se encuentra atravesada por pautas sociales y culturales y,
por lo tanto, porta significaciones dotadas de valor.
La institución escolar se conformó como el lugar privilegiado para la
transmisión cultural y la socialización de las nuevas generaciones en las pau-
tas de la vida adulta. Como señala I'hillipe Aries, a partir de finales del siglo
XVII, "el niño deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida
directamente en contacto con ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo
aísla de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena,
antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio" (cit.
por Van-la, 1991: 23).
Institución cerrada, de fronteras precisas, con un funcionamiento interno
altamente regulado y con un discurso unívoco representado en el habla de
docentes y de los libros escolares. La uniformidad de estas voces se estable-
ció a partir del método y de una selección de textos determinados por el
Estado. Sin embargo, en los últimos años, en un contexto de mundialización
de las comunicaciones y de pluralización cultural, la homogeneidad cultural
se presenta como una debilidad más que como una fortaleza de un disposi-
tivo pedagógico. La diversidad de puntos de vista y la incorporación de sabe-
res no escolares se transforma en un valor por lograr en el espacio educativo,
un nuevo deber ser de las prácticas pedagógicas:
Es necesario tener otras miradas, salir un poco de lo que es una escuela,
un área. Pienso especialmente el intercambio con los que están más lejos.
Obviarnenre no con la escuela de enfrente, que para eso nos cruzamos y
nos sentamos a hablar. &0 no tendría mucho sentido. Pero, por ejemplo,
una escuela de Neuquén y ver cuáles son las problcméricas allá, cuáles son
ací, qué pasacon ti tema que Fuera. Si fuera Matemática o competencias
o intercambios, que los pihcs se armen problemas, que los OtrOS se rom-
pan la cabezapara sacarlos.
Extender las propuestas de enseñanza más allá del salón de clase es una de
las posibilidades que brinda la introducción de las TIC. Muy diversas expe-
riencias de trabajo conjunto entre los alumnos de distintas escuelas se han
76
desarrollado en los últimos años. La realización de este tipo de actividades
se [undamenra en la posibilidad de conocer realidades distintas a las loca-
les y ca-operar en el desarrollo de experiencias inrcrculturales. Los inter-
cambios permiten poner en contacto a personas del propio país como rarn-
biéo pueden desarrollarse más allá de las fronteras nacionales. De csre
modo, se abre la posibilidad de promover una visión más democrática de
[a enseñanza, favoreciendo la colaboración entre distintas comunidades de
aprendices.
Me gustel mucho 0:1 terna de intercambio. Creo que con esto hay que
aprovechar eso. Abrir m.is a los alumnosa diferentes pensamientos, a dife-
rentes nivo:les s(l<.:i;¡!c,;. No es lo mismo aGÍ, que, qué sé yo, una escuela del
Chaco, o una escuela de otro país. Sería bueno poder implementar eso.
Pero las transformaciones en el espacio no sólo afecran al debilitamiento
de las fronreras externas de la institución escolar, sino también al interior
rrusmo del culo. La imagen tradicional del ordenamiento espacial del
salón de clase sufre sustanciales modificaciones cuando se opera con
herramientas digitales.
La organización rradicional del espacio en la enseñanza contiene cuerpos
inmóviles en pupitres alineados en fila hacia una misma ditección. La POSI-
bilidad de onenrar la mirada se restringe al centro de la clase donde se
encuentra el docente. Para él, el habla, la VD?,; para los alumnos, el silencio
y la escucha. En el transcurso del siglo xx esra rígida organización fue per-
diendo fuerza ante los planteas de laEscuela Nueva y el desarrollo de diver-
sas pedagogías centradas en el desarrollo del niño. Ordenamientos circula-
res, en pequeños grupos, bancos y mesas en configuraciones espaciales
móviles son relativamente comunes al interior de las escuelas desde hace
más de treinta años. En este proceso de cambio de largo plazo, la introduc-
ción de computadoras profundiza -al menos en forma potencial- el des-
ccntramienro de la voz del docente. En estos entornos las clases tienden a
orgamzarse en pequeños grupos de alumnos que orientan su mirada hacia
la pantalla de una computadora. La voz del docente se expresa en forma
indirecta, mediatizada por materiales, por la estructuración del entorno y
por las consignas de trabajo.
En las actividades escolares actuales conviven una pluralidad de materia-
les, rexros y medios. Del aula unimodal, con un eje ordenado en torno de la
77
voz del docente y del libro, se pasa a un ámbito donde se multiplican los
emisores de información; diversidad de libros y materiales impresos, videos,
computadoras, además de una creciente participación del habla de los alum-
nos, quienes "traen" las voces de los medios, de la industria cultural, de sus
medios locales y familiares ... Diversas investigaciones señalan que en las cla-
ses que se introducen computadoras suelen reorganizarse los tiempos de
habla y de escucha por parte de alumnos y docentes. El patrón de interac-
ción tiende a desplazarse hacia el intercambio entre pares. El docente se des-
plaza por estos pequeños grupos orientando el trabajo pautado por una tarea
que emerge de la pe (Basca, 2002).
En términos históricos, el dispositivo escolar tradicional configurado
por un docente al frente de una veintena o más de alumnos que monopo-
liza y organiza los turnos de habla, parece ir dando paso a nuevas y más
complejas formas de organización e intercambio pedagógico; cambios que
son indisociables de la expansión de las redes de comunicación sustenta-
das en TIC. Esta transformación del espacio conlleva cambios profundos en
la gestión del tiempo y en las exigencias que pesan sobre el desarrollo pro-
fesional docente.
¿Debilitamiento ofortalecimiento
de laprofesionalidad!
Hargreaves (2003) señala que en la Sociedad de la Información los docentes
se encuentran presionados por tres fuerzas contrapuestas. Por un lado, se les
demanda que sean innovadores, autónomos y que desarrollen propuestas
educativas flexibles que permitan articular distintos campos de conocimien-
to. Desde este enfoque, el docente es un aprendiz en proceso permanente de
actualización que se asume como un promotor de los cambios sociales más
generales. Por Otro lado, se les exige la transmisión de valores que promue-
van una mayor cohesión social para contrarrestar problemas sociales como
la violencia, la inseguridad y el consumismo. Por último, los docentes apa-
recen como víctimas de la Sociedad de la Información, en la medida en que
son afectados negativamente por políticas que tienden a erosionar las condí-
ciones de trabajo, tanto en términos de recursos materiales como de su auto-
nomía profesionaL
78
En el medio de este complejo juego de tensiones y demandas se encuen-
tran los maestros y profesores de carne y hueso. Por [o general, trabajando
en condiciones más precarias, sobre todo en los países de América Latina, en
los que el aumento de la pobreza los ha obligado a atender matrícula que
atraviesa condiciones de vida muy difíciles y ha deteriorado los niveles de
ingreso de sus salarios.
Rosa María Torres (2001) señala que se pueden diferenciar tres visiones
contrapuestas respecto de los derroteros que tiene que transitar la profesión
docente en su relación con las TIC. La primera mirada vuelve sus ojos hacia
atrás, con una fuerte nostalgia respecto del valor de la docencia y de laesco-
laridad en el pasado. La configuración de las escuelas, los docentes y demás
instituciones sociales en la anualidad son evaluados a partir de la carencia y
no de la diferencia respecto de lo anterior. En esta perspectiva se enfatiza la
función de conservación por sobre la de transformación.
La segunda mirada ubica a los docentes y a las tecnologías como contra-
puestos. Las tecnologías tendrían la capacidad de reemplazar a los docentes
y desarrollar las actividades que ellos realizan de forma más eficiente y a un
costo muy inferior. Esta visión, característica de los momentos iniciales de
una ola tecnológica, reduce el proceso formativo a la "diseminación de infor-
mación" y el aprendizaje al "acceso a la información".
Por último, Torres identifica la visión de una transformación de la profe-
sión docente que se realiza en el marco de un cambio profundo en el siste-
ma educativo; este cambio involucraría fuertemente a las personas -eus dese-
os y rnotivaciones-, para lograr una sociedad más democrática. Los docentes
y las TIC serian aliados de una transformación profunda orientada hacia el
desarrollo profesional docente.
En los apartados que se desarrollan a continuación, se hace un breve recuen-
to de los riesgos que se plantean a la profesión docente con la inclusión de
TIC en el aula. Señalar estos lugares y caminos no deseados no tiene por fin
sustentar posiciones nostálgicas o conservadoras, sino reflexionar sobre los
elementos que, en el nuevo escenario histórico, deben ser considerados para
promover nuevas formas de ser docente y renovadas políticas de impulso a
la profesionalización de los trabajadores de la educación.
79
a) lntensificacién de la tarea
La integración de las TIC en la enseñanza implica una suma de nuevas accio-
nes no previstas en las tareas habituales de los docentes. Muchas veces,
supone la adquisición de nuevos saberes y trascender la gramática de ladis-
ciplina que se está enseñando. Por lo tanto, los docentes deben contar con
tiempo especffico para el diseño y la reflexión sobre sus prácticas para que
las actividades nuevas puedan ser integradas en el curdculum escolar.
"El tiempo es un elemento muy importante en la esrrucruración del
trabajo de los profesores. El tiempo estructura el trabajo docente y es, a
su vez, estructurado por él." (Hargreaves. 1998: 119.) El riempo es una
cuestión presente en el habla de los docentes, sobre todo su falta. Cada
innovación o reforma presenta modos cambiantes de organizar la tarea y,
por lo tanto, transformaciones en la organización de los tiempos escola-
res. Se habla de tiempos en plural porque esta dimensión incluye diversos
aspectos: entre OtrOS, el tiempo objetivado a través de registros escritura-
dos que se diferencia del tiempo subjetivo, personal; y el tiempo, de la
administración educativa por oposición al tiempo de la institución esco-
lar. (Hargreaves. 1996).
El tiempo de trabajo del docente en nuestros países es generalmente
entendido como la suma de momentos al frente de la clase. Las demás acti-
vidades propias de la tarea de los profesores (como planificar, evaluar, estu-
diar, reunirse con otros docentes y con padres) aparecen como prácticas con
menor valor y, muchas veces, se presentan como invisibles a la administra-
ción educativa. Buena parte de ellas son tiempos de trabajo no pagado. La
institucionalización de tiempos, por lo tanto, hace referencia a su jerarquía.
Si no se establecen espacios institucionalizados para la aparición de nuevas
prácticas, éstas no serán priorizadas y lo más probable es que asuman el valor
de "buequico" quedando libradas a la voluntad individual y no a un proyec-
to educativo institucional.
Falta de tiempo, o sea, no tengo tiempo. Trabajo constantemente; no
tengo un huequito.
Hablar de las transformaciones del tiempo para el desarrollo de proyectos
educativos en redes digitales puede incluir una gran diversidad de cate-
godas; por ejemplo, el tiempo de trabajo de los alumnos con las c o m p u ~
80
radoras, los tiempos definidos pot la política educativa o los tiempos ins-
titucionales de apropiación de las reformas e innovaciones. Sin embargo,
interesa destacar aquí de qué modo el desarrollo de estos entornos con-
lleva cambios en las formas de transitar la cotidianidad de la actividad de
enseñanza:
Lo qllO.: p:ISd es quc a nosotros nos queda escasfsimo tiempo cxrracscolar
porque por los sueldos que ganamos tenemos que tornar cientos de car-
gos y cosas. Ydespués laburar en casa. Es muy complicado eso.
Los deseos de llevar a cabo una propuesta innovadora pueden ser VIStos
como una nueva carga si no se estipulan los tiempos necesarios que la inclu-
sión de proyectos con tecnología conlleva. Sin un replanteo de las formas de
concebir, administrar y remunerar el trabajo docente, la integración de TIC
o el trabajo en redes en nuestros países conrribuiran a la erosión de las con-
diciones de desempeño y a una creciente intensificación y descualificaeión
de la tarea.
b) División entre la concepción y la ejecución
Si tengo poco tiempo, directamente recurro a un manual que sé hasta en
qué página esré. Voy, lo abro y me fijo. Me sirve o !lO me sirve. Lo foto-
copio y se acabó el problema. Ydescarto Internet.
En una investigación desarrollada en una escuela norteamericana a princi-
pios de la década de 1990, Apple (1996) describe cómo una institución dis-
puesta a desarrollar innovaciones y a brindar formación a los alumnos acor-
de a las nuevas necesidades decide implementar un curso específico para
introducir a los alumnos en el dominio de lainformática. Estos contenidos
se imparten a través de una serie de módulos accesibles en el mercado. Los
"enlatados" permitían la homogeneización de los saberes por ser enseñados
y suplían la falta de conocimiento por parte de la mayoría de los docentes.
Según Apple, después de la expectativa inicial, los docentes señalaban una
exterioridad respecto de las tareas planificadas y, por lo tanto, un malestar
creciente en relación con el trabajo propuesto.
En nuestros países muchas veces suceden historias similares. La búsqueda
de soluciones pre-armadas a partir de la contratación de empresas que no
dejan capacidad instalada en las instituciones educativas, la utilización del
81
software que se consigue sin adaptaciones necesarias son escenas habituales
en las escuelas.'
Toda vezque se le sumen al docente responsabilidades que no puede asu-
mir por falra de preparación o formación especifica, éste recurrirá a ins-
tructivos, propuestas didácticas, modelos de organización del trabaje ela-
borados por otros (equipos técnicos de los niveles de gobierno o
editoriales), frente a la necesidad de resolver, sin conocimientos específi-
cos, nuevos problemas. Así, el incremento de responsabilidades irá
acompañado de una pérdida de autonomía en la toma de decisiones
sobre su trabajo, como consecuencia de deficiencias formativas (Diker y
Terigi, 2003).
e) Valoraciones y sentidos de las prácticas
Como se señaló en el capüulo 2, el desarrollo de la alfabetización digital y la
introducción de TIC en las escuelas pasa a ser un lugar común escasas veces
cuestionado. Las formas que esta inclusión asume, así como los sentidos de
las prácticas, parecen estar poco identificados.
Respecto de los resultados de las investigaciones sobre los efecros de la
inclusión de tecnologías en las aulas, los resultados no son coincidentes.
Kirkpatrick y Cuban (I998) señalan que la eficacia en la utilización de
herramientas digitales depende de los objetivos educativos propuestos. Pero,
además, observan que las decisiones referidas a la inclusión de tecnologías en
las aulas no sólo parten del conocimiento científico acumulado. Estas deci-
siones están mediadas por presiones de los padres y de las corporaciones tec-
nológicas que promueven sus productos.
Goodson (I996) señala que existen varias perspectivas referidas a los fines
de la escolarización; las más importantes son dos: la del desarrollo (develop-
mental) y la vocacional tvocationai], La tradición "developmemal" selecciona
el contenido por transmitir a partir de criterios vinculados al desarrollo cog-
nitivo y afectivo del alumno. Por oposición, la tradición "oacational" enfatiza
la inserción laboral futura del alumno, seleccionando de este modo los con-
tenidos que le permitan adquirir las habilidades y destrezas requeridas para la
En un trabajo anterior (Landau, l003) analicé el contrato de lectura propuesto por dos por-
tales educativos. Las diferencias establecían una propuesta directiva que a modo de "recetan
plantea modelos de enseñanza a ser implementados en las aulas y otra que sólo presenta un
conjunto de acrividades sinanclajes orientadores.
82
ocupación. Má5 allá de que las justificaciones relativas a la alfabetización digi-
tal incluyan ambas perspectivas, la tradición vocacional es la que más fre-
cuentemente se encuentra en los discursos sobre el tema. La argumentación
más Fuerte en este sentido se orienta a las formas que asumirán los ámbitos
de inserción laboral futura. La ubicuidad de las computadoras en los espacios
de trabajo justificaría su inserción. Sin embargo, como señala el autor, no
todas las ocupaciones requerirán de las mismas competencias.
Es necesario repensar los sentidos pedagógicos que le atribuyen a la alfa-
betización digital. Esto no significa desconocer las demandas del mercado
laboral sino que implica atender a (a doble tensión que subyace a todo pro-
ceso educativo: el presente y el futuro. Presente que permita dar sentido a las
actividades de aprendizaje que se realizan y futuro que contemple la forme-
ción para el trabajo y la ciudadanía.
Construir alternativas con los docentes
La alfabetización digital es como una moda porque aparecee irrumpe en
la escuela sin que tengamos la preparación para desarrollarla, sin infraes-
tructura y sin autoridad profesional.
Demandas. Presiones. Deseos de cambiar, actualizarse y brindar una forma-
ción adecuada a los alumnos se conjugan en la inclusión de TIC y de las redes
apoyadas en tecnología en las prácticas de la enseñanza. Pero, como todo
cambio, plantea promesas y riesgos.
Los recursos simbólicos y económicos de la institución, el contexto de la
comunidad educativa en la que se encuentra la escuela y la política educati-
va influyen en las formas en las que se desarrolla la enseñanza en entornos
digitales, si es que estas actividades tienen lugar. Las condiciones de trabajo
de los docentes se encuentran, por lo general, fuertemente correlacionadas
con las características de la comunidad de la escuela en la que trabajen. Si
esta situación es común a todas las actividades de enseñanza, se vuelve cru-
cial en las propuestas de integración de TIC, dado que se trata de tecnologí-
as con un alto costo de inversión inicial y de mantenimiento y una fuerte
exigencia de desarrollo permanente.
El fortalecimiento o debilitamiento de la profesionalidad docente no está
relacionado únicamente con la inclusión de nuevos saberes en las escuelas
83
sino, particularmente, con las condiciones de trabajo en las que se lleva a
cabo la tarea. Revisar estas condiciones permite reflexionar sobre qué se espe-
ra de los docentes y en qué escenarios deseamos que se lleven a cabo estos
cambios. También lleva a interrogarse acerca de laviabilidad, realismo y sus-
rentabilidad de los programas educativos que se proyectan. Estos aspectos se
encuentran entrelazados con el sentido que orientan las políticas de integra-
ción de TIC en términos de construcción de proyectos educativos a futuro.
En este trabajo se propuso analizar los nuevos desafíos que se le presentan a
los docentes en los entornos digitales. Estos entornos presuponen una trans-
formación en el dispositivo escolar que implica la reorganización de tiem-
pos, espacios y jerarquías. Nos encontramos en una etapa de transición en el
que las representaciones de la escolarización moderna coexisten con las
demandas de la Sociedad de la Información. Algunos de estos cambios son
vistos como pérdidas, generando un malestar en laactividad de los docen-
tes. Laescuela del siglo XX] atraviesa nuevos desafíos, pero volver atrás es una
tarea imposible. Yabordarlos de los modos tradicionales también.
Sin embargo, estos nuevos escenarios no deben llevar a una aceptación acrí-
tica de un cúmulo de verdades y exigencias que circulan constantemente a tra-
vés de muy diversos espacios sociales. La orientación que asuman las nuevas
prácticas depende de un conjunto de factores muy diversos, peto también
de una reflexión en el colectivo de los educadores que permita transitar estos
cambios hacia un modelo educativo y social más inclusivo y democrático.
Recuperar la voz de los docentes, sus sensaciones y opiniones fue el camino tex-
tual elegido para poder construir, pensar problemas, orientaciones y alternati-
vas de acción con los docentes y no "a prueba" de ellos. Para poder trascender
lamirada sobre las "resistencias" que habitualmente son puestas en su voz.
&ftrencias bibliográficas
ApPLE, M. (t 996), El conocimiento oficial. La educación democrática en una
era conservadora, Barcelona, Pardos.
Bosco, A. (2002), "Nuevas tecnologías y enseñanza: un estudio basado en
el enfoque socio-cultural", en Revista Fuentes, núm. 4, Universidad de
Sevilla.
84
BRÜNNER, .l.], (2000), Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y
Sociedadde la Información, Programa de promoción de lareforma educa-
tiva en América Latina y el Caribe (I'RFAL), Santiago de Chile.
DEDE, C. (comp.) (2000), Aprendiendocon tecnología, Buenos Aires, Paidós.
DIKER, G. Y F. Terigi (2003), La fOrmación de maestros y proftsore.r: hoja de
ruta, Buenos Aires, Paidós.
F!::RNÁNDEZ ENCUITA, M. (2001), Educar en tiempos inciertos, Madrid,
Morara.
GOODSON, 1. (1996), "Ccmpurer lireracy as ideolcgy", en Brisisb [ournal of
Sociology ofEducaion, vol. 17, núm. 1.
GOOOSON, l.; M. Knobel. C. Lankshear y M. Mangan (2002), Cyber spa-
ces/social spaces: culture clash in computerized classroams, Nueva York,
Palgrave Macmillan.
A. (1998), Profesorado, culturayposmodernidad, Madrid, Morara
--(2003), Enseñaren la Sociedaddel Conocimiento, Barcelona, Octaedro.
JONASSEN, D. H. (1996), Learningfrom, learning about, and learnmg with
computing: a rationale JOr minatools. Computer in the dassroom: mindtools
fOr critica] thinking. (3-22), Nueva Jersey, Prenrice-Hall.
KIRKPATRICK, H. y L.Cuban (1998), "Compurers Make Kíds Smarcer-.
en 'Iechnos Quarterly, Surnmer, vol. 7, núm. 2.
LANDAU, M. (2003), "Textos, inrertexros e hipertextos en espacios virtuales.
Análisis de dos casos de portales educativos argentinos", en Actas del 3
0
Congreso Nacionaly lo Internacional rk investigación educativa, octubre de
2003, Cipolleti, Universidad Nacional del Comahue.
PALAMIDESSI, M. (coord.) (2001), La integración delas TIC en las escuelas: un
estudioexploratorio, Buenos Aires, Unidad de Investigaciones Educativas,
Ministerio de Educación.
PÉREZ TORNERO, J. M. (2000), Comunicacióny educación en la Sociedadde
la Irformacián, Barcelona, Paidos.
SILVESTRI, A. (1995), Discurso ínstruccional, Instituto de Lingüística,
Universidad de Buenos Aires.
STENHOUSE, L. (1991), Investigación y desarrollo del currículum, Madrid,
Morara.
TORRES, R. M. (2001), "La profesión docente en la era de la informática y
la lucha contra la pobreza", en Análisis deprospectivas de laeducación en la
región de América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, UNESCO.
85
UNE.sCO (2002), InfOrmation and communication technologies in tcacber edu-
cation. A planninggxide, París.
VARElA, J. (1991), Arqueología de la escuela, Madrid, La Piqueta.
86
Capítulo 5
Doce reflexiones para una educación en red
Mariano Palamidessi, Daniel Galarza,
Débora Schneider y Mariana Landau
En este capitulo final se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos
y la irnporrancia de promover el desarrollo de entornos electrónicos de ense-
ñanza y aprendizaje y de redes de trabajo colaboranvo en las escuelas.
Retomando consideraciones planteadas en los cuatro primeros capítulos, se
señalan algunos de los problemas que se enfrentan para encarar este desafío
en nuestra región y se destaca el rol que cabe a los Estados en la consrruc-
ción de una escuela que funcione en lalógica de redes.
1.
Las tecnologías de la información y comunicación son la base material de
la sociedad de las redes. Como se señaló en el primer capítulo, la expansión
de las tecnologías de red está fuertemente vinculada con los procesos de cre-
cimiento de la interdependencia económica y de mundialización de las
comunicaciones. En la década de 1990, la difusión acelerada de Internet
globaliz6 y masiviz6 el acceso a informaciones, mensajes e imágenes en
tiempo real. Es ya un lugar común contemporáneo sostener que esta red de
comunicación entre personas mediadas por computadoras tiene un vasto
potencial para expandir, mejorar la calidad e innovar los procesos educati-
vos. Se suele ver a las computadoras y a Internet como parte importante de
la solución a los problemas de la educación. Pero la evidencia que genera
este juicio debe ser cuestionada para que sea posible pensar efectivamente
sobre estos temas en forma realista. El tiempo transcurrido desde el inicio
del despliegue de estos fenómenos brinda una perspectiva para revisar algu-
nos de los supuestos y de los diversos procesos y condiciones que deben
articularse para que alguna parte de esas promesas se acerque al plano de su
materialización.
87
2.
La historia de las tecnologías en las escuelas, más allá de instrumentos sim-
ples como [os pizarrones, muestra que equipamientos como la TV o el cine
tuvieron dificultades para ingresar en el terreno de la enseñanza. En su
difundido libro Ieacbers and Machines (1986), Larry Cuban señala que las
escuelas tienen una larga historia con las novedades tecnológicas. Desde la
década de 1920, diversas tecnologías han sido promocionadas ante los
docentes y la opinión pública corno el instrumento clave para "derribar
los muros del aula". Con los ritmos y formas analizados en el capítulo 2,
desde hace una década, las recnologfas de la información y las redes de
comunicación están entrando en las escuelas, nuevamente, asociadas con la
promesa de poner fin al tradicional aislamiento de las aulas y de los docentes.
El paradigma de la introducción de re en la enseñanza se encontraba en pro-
blemas hacia fines de la década de 1980. Con el desarrollo de la telemática }'
la llegada de Internet, las posibilidades de integración de las TIC en la educa-
ción se modificaron sustancialmente. Pero, pese a una vasta literatura que
promueve el uso de estos costosos paqueres de tecnología, la evidencia de que
las rc conectadas en redes -aun con su presencia en las aulas- promuevan
mayores aprendizajes es dudosa. Quizás, como sostiene Cuban (2001), por-
que las razones comerciales aún primen sobre las exigencias pedagógicas.
Es claro que deben garantizarse otros dispositivos de asistencia, capacita-
ción y acompañamiento y el desarrollo de materiales y entornos para que
esta presencia sea de utilidad para estudiantes y docentes. Como se planteó
en el capítulo 1, con los procesos globaliaadores se han incrementado las
presiones para adoptar tecnologías de red para uso en el aula, pero es
común en nuestra región que las acciones en las escuelas se limiten a la ins-
talación de máquinas y softwaresin el entrenamiento y la formación nece-
sarios y sin el soporte técnico y de insumas y los cambios en la enseñanza
que la integración de las nc precisa para dar forma a un entorno de apren-
dizaje provechoso.
Uno de los principales problemas reside en los costos explfciros e implíci-
[Os de estas tecnologías. A diferencia de otros recursos educativos (ejempli-
ficados en la confíabilidad del viejo pizarrón) la infraestructura de redes
requiere de constante mantenimiento. Y, pese al permanente incremento de
la amigabilidad de equipos y del software, la tecnología sigue estando has-
88
tanre lejos de la imagen ideal de "conectar y usar". El manejo cotidiano
demanda constantes reparaciones, ajustes y mantenimiento. En los países de
la región, políticas de integración de TIC que omiten los costos en manteni-
miento, insumas y sofiware (descargándolos sobre la escuela, los padres y las
comunidades locales) han llevado al fracaso o a la parálisis a varios progra-
mas y expenencras.
3.
Podemos efectuar ahora e! movimiento argumental inverso. Aunque la evi-
dencia sobre los beneficios en materia de aprendizaje no sea clara ni conclu-
yente y las posiciones sean divergentes, las redes electrónicas de comunica-
ción y trabajo coleboranvo deben formar parte de! trabajo en las escuelas
porque -crecienremenre-. constituyen nuestra forma de operar en el mundo.
De hecho, a lo largo y a lo ancho del planeta, miles de escuelas, de educa-
dores y de estudiantes están haciendo uso creciente de estas posibilidades
abiertas por las tecnologías de red. De este modo, se trata de preparar a los
individuos en las nuevas formas de comunicar, producir, coordinar. Pero 10
que queremos destacar especialmente aquí es que laexploración del mundo
de Internet y e! uso de las redes tiene otro sentido educativo, más allá de las
funciones de búsqueda de información y de intercambios educativos a dis-
tancia. "En lo más profundo, la educación tiene que ver con 'hacer sentido'
del mundo en que uno vive y aprender a interactuar con él y a resolver los
problemas que plantea" (Brünner, 2000). El recurso a las redes adquiere sen-
tido en la confrontación y reelaboración educativa de esa experiencia.
La educación ya no puede desplegarse en condiciones de encierro y uni-
formidad simbólica. No es posible pensar el proceso educativo sin e! entre-
cruzamiento de las redes y de los flujos masivos de comunicación porque ésa
es nuestra condición como sociedades, culturas y sujetos. Lidiar y hacer sen-
tido en el desorden de los signos debería ser, en definitiva, un tópico o asun-
to básico del proceso educativo contemporáneo. Para ello, se necesita que los
estudiantes experimenten en la escuela de la experiencia -crelativamente
guiada o "andamiada"; de lidiar con e! universo de los enromas e intercam-
bios electrónicos.
En función de esta perspectiva, las tecnologías deben integrarse en las
escuelas junto a la promoción de múltiples formas de organizar y dar senti-
89
do al mundo. Si el déficit de sentido o -más bien- [a dificultad de construir
sentidos es una característica básica de las sociedades actuales, donde todo
tiende a la Fluidez y a la inestabilidad (Bauman, 2002), la propia presencia
de re y de Internet en las escuelas precisa de un proceso de (re)construcción
de sentido. Es muy probable que [a presencia de estos artefactos en las aulas
todavía responda más a razones comerciales y presiones sociales o polfricas
que a sentidos educativos. Sude pensarse que las tecnologías son un tónico
revicaltzador cuya presencia puede contribuir a reanimar las disciplinas y a
motivar a los estudiantes con su sola presencia. También funciona activa-
mente la idea de que [a tecnología puede ser incluida como una materia más
en el plan de estudios, destinada a enseñarle a los alumnos a emplear herra-
mientas que necesitará en su vida adulta (y que una parte importante de los
estudiantes ya conoce). En [as escuelas y en el campo pedagógico hay senti-
dos respecto de las tecnologías y de [as redes que deben ser (rejcreados. Pero
es difícil que esa elaboración se produzca si los recursos y ambientes de tra-
bajo no se modifican. Por eso, junto con políticas y programas sistemáticos
de promoción, es importante estimular el debate sobre el sentido de las TIC
en la educación, en [os que participen educadores, estudiantes, académicos,
políticos, padres de familia y diferentes asociaciones de la sociedad civil.
4.
El entrecruzamiento histórico de la educación escolar con el mundo de las redes
se asocia con una modificación del paradigma educativo de laescolarizaciónde
masas. Como se señaló en [os capítulos precedentes, en las sociedades informa-
cionales el sistema escolar pierde su rol dominante en el campo cultural; los
mecanismos de producción de conciencia y dernodelamiento delos individuos
se realizan en función de una trama más amplia y dispersa de poderes sociales,
en la cual el mundo comunicacional y del consumo muestran una presencia
creciente. Por eso, es fundamental que el enrramado de los sistemas educativos
"ampliados" (y no sólo la escuelao el maestro en forma individual) afirme capa-
cidades regulatorias para mediar social y culturalmente enrre los flujos comu-
nicacionales y las personas que enseñan y aprenden en instituciones escolares.
Esto es, se plantea la necesidad de construir dispositivos que permitan seleccio-
nar, jerarquizar y organizar una parte de los mensajes que circulan en la socie-
dad. y que son afectados a fines educativos.
90
Las redes sociales soportadas por TIC surgen asociadas al paradigma de la
formación (o influencia) continua y a distancia. Por eso, es necesario pensar
este cruce histórico entre las escuelas y las redes en función de un (posible)
proyecto educativo más amplio (Tedesco, 1997), que reaproveche y articule
capacidades educadoras existentes en la sociedad en función de un incre-
mento generalizado de oportunidades educativas para distintas necesidades
y públicos. Los sistemas educativos pueden (y deben) cumplir un rol impor-
tante en este proceso. Para eso, se debe pensar en una modificación -paula-
tina y prudente- de sus fronteras que abandone el binarismo (educativo-no
educativo, escolar-extra escolar) y en una ampliación de sus alcances. Esta
ampliación y modificación de los límites del espacio educativo supone un
complejo proceso de las categorías y clasificaciones que ordenan nuestro
mundo social. Esto también requerirá de la construcción de nuevas formas
de coordinación y gobierno. Pero sin esta reforma de las mentalidades, de los
instrumentos, de los poderes y los límites parece difícil estimular un desa-
rrollo fructífero y sostenido de redes de organizaciones educadoras, en la
perspectiva de un sistema educativo ampliado en el cual las instituciones y
organizaciones (escuelas, museos, ONGs, centros de investigación y desarro-
llo, bibliotecas, talleres), "reales" o virtuales, puedan desempefiar distintos
roles de acuerdo con sus características y capacidades.
5.
Uno de los supuestos en los que se basaba la organización social en la
sociedad de EStado-nación era la homogeneidad (la "solidaridad mecáni-
ca", según el sociólogo francés Émile Durkheim}. Más allá de que las dife-
rencias sociales, lingüísticas y culturales siempre hayan existido, la dife-
rencia era considerada como un elemento disruptivo que alteraba el orden
y los cimientos de la integración social moderna. Desde la década de
1960, las culturas de la diferencia han generado un complejo y heterogé-
neo movimiento donde la homogeneidad es cuestionada, al ser vista
como un recurso de dominación que no permite el pleno desarrollo de los
sujetos sociales.
Vivir en un mundo de redes globales y de interculturalidad creciente
(García Canclini, 2004) implica que el concepto de "alfabetización digital",
en sus vertientes más instrumentales, debe ser puesto en cuestión. Si las tec-
91
en sus vertientes más instrumentales, debe ser puesto en cuestión. Si las tec-
nologías de red son inseparables del incremento de la interdependencia
humana, su uso escolar no puede ser escindido de una educación que tome
los procesos global izadores como un demento clave, ineludible, del texto
social que es preciso {re)elaborar para que la educación se afirme -como sos-
tenía john Dewey-. en términos de un proceso de ampliación y reconstruc-
ción de la experiencia. Esto incluye un programa de educación intercultural
como una de las dimensiones esenciales de la formación general, básica y
común de todos los individuos.
Los cambios en la tecnología del texto implican una reformulación de los
contenidos del concepto de alfabetización: de la lectura y la escritura a las
alfabetizaciones múltiples. En sus orígenes, la lectura y la escritura eran acti-
vidades reservadas a un pequeño sector de la población vinculado a un tra-
bajo profesional, un oficio. Las discusiones en torno del acceso a la lectura y
la escritura comienzan a desarrollarse cuando estas actividades se transfor-
man en un componente fundamental de la ciudadanía moderna. En ese con-
texto, la alfabetización se refería básicamente al acceso a la lectura y la escri-
tura de los tenas impresos a cargo de la institución escolar.
En los últimos años, el desarrollo y expansión de los multimedia e Internet
ha introducido un nuevo tipo de rexrualidad: el hipertexto en red. El acceso
a este tipo de materiales altera las formas tradicionales de concebir la lectura.
En estos entornos el lector posee una mayor libertad de acción porque puede
escoger entre distintos itinerarios de lectura. Sin embargo, en forma paralela,
se le presenta una demanda cognitiva mayor para poder contextualizar la
información (Vanderdorpe, 2003). Pero la lectura y la escritura en los nuevos
entornos no reemplaza sino que amplía las formas habituales de expresión.
Las formas tradicionales de alfabetización siguen siendo un requisito para el
acceso a los nuevos entornos digitales. Como afirma Beatriz Sar1o: "No hay
alfabetización virtual que no presuponga una alfabetización en la lectura y la
escritura, como condición excluyente" (Sar1o, 2000). Por eso, el estímulo al
trabajo en red en las escuelas debe ser acompafiado por un fuerte énfasis en
el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura. Junto con el desarrollo
de nuevas competencias, géneros y formatos comunicativos (como la escritu-
ra electrónica o los multimedia), es necesario ampliar y fortalecer las capaci-
dades de lectura y la producción de textos escritos en diversos formatos.
92
6.
Mas allá de las discusiones sobre sus virtudes y limitaciones, las redes y las tec-
nologías están permeando -de manera creciente- la actividad de las escudas.
Pero, como se señaló en el capitulo 3, el despliegue de las potencialidades de la
"inteligencia distribuida" en los procesos de formación depende del desarrollo
de una instirucionalidad educativa capaz de asumir este tipo de trabajo. Las
redes pueden proveer recursos, oportunidades, soluciones o conocimientos.
Pero para participar exitosamente y con cierta pertinencia en una red se requie-
re de una base de recursos materiales y humanos y de un desarrollo "local" de
procesos de gestión y adaptación. Como se advirtió en el capítulo 3, el trabajo
en red y la construcción de comunidades necesita de un desarrollo cuidadoso,
[o que supone una enorme carga de trabajo para los directivos y docentes. El
trabajo en red es mucho más exigente en recursos y en energías de coordinación
que el modelo de administración burocrática de [a educación. Los umbrales o
requisitos para un trabajo en red productivo son mucho más altos que para la
administración de bienes de enseñanza discretos y predeterminados, ya que se
requiere de una constante tarea de reconstrucción, ajuste e invención.
Además de recursos, las redes impulsan (y necesitan) un cambio cultural.
Las tecnologías de la información y comunicación tienen la capacidad
-potencíal, claro está- de reordenar, expandir y mejorar los procesos de tra-
bajo y las relaciones entre las personas. Pero la distancia entre estas prome-
sas y su concreción no depende, fundamentalmente, de la sofisticación de
un equipo ni de un programa informático sino de la calidad de las institu-
ciones y de la capacidad de aprender y planificar que tienen las personas.
7.
Partiendo de los elementos de análisis planteados en el capítulo 3, se puede
decir que el uso de redes, herramientas y entornos virtuales en los procesos
de formación adquiere su mayor potencialidad en la medida en que se orien-
ta a la formación de comunidades de aprendizaje en las que docentes y
alumnos puedan participar y aprender más allá de su ubicación física. Existe
en la actualidad una enorme variedad de redes en las que distintos grupos de
estudiantes y docentes de todo el mundo se comunican para tratar temas
de interés común, intercambiar ideas o desarrollar proyectos.
93
Pero los recursos del trabajo en red sirven para algunas cosas y no para
otras. Por ejemplo, no parecen ser eficaces si se las piensa como sustitutos de
los libros de texto. Aunque Internet pueda ser utilizada como una enciclo-
pedia universal (que no es) o una inagotable fuente de datos, el problema
educativo principal sigue siendo presentar a los estudiantes visiones comple-
jas y problemas significativos para los cuales el uso de esos datos e informa-
ciones adquiera sentido. Y es que la enorme diversidad de materiales dispo-
nibles vuelve a poner sobre la mesa los problemas fundamentales del
ordenamiento curricular: la selección y la organización de los contenidos de
la enseñanza. Al mismo tiempo, obliga a responder una pregunta inquieran-
te, ya planteada por lacultura escolar de abandono de los libros de texto en
función del uso poco discriminado de las fotocopias: (quién es el enuncia-
dor? (Verón, 1999).
El trabajo colaborativo a distancia requiere de un fuerte y cuidadoso tra-
bajo de elaboración en cada una de las escuelas. Por lo general, las escuelas
que implementan satisfactoriamente redes de trabajo son aquellas que tien-
den a asumir que la participación de los alumnos y docentes en nuevas reía-
ciones de cooperación es un factor clave para la enseñanza y el aprendizaje.
Como señala Dede (1000), el recurso de Internet y las redes de aprendizaje y
colaboración son verdaderamente productivas para el desarrollo de proyectos
que abordan problemas complejos mezclando comunidades reales y comuni-
dades virtuales de educadores, estudiantes y expertos. Para que las redes se
conviertan en un soporte educacional efectivo se requieren procesos de inno-
vación en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el currícu-
lum, la organización y el desarrollo profesional de profesores y directores.
8.
Si las redes son pensadas como espacios sociales que amplían y (potencial-
mente) enriquecen el ambiente formativo, su construcción y sus reglasde fun-
cionamiento constituyen un problema polfrico-educativo de máxima impor-
tancia. Laconstrucción de nuevos escenarios educativos en red que superen los
límites físicos de las escuelas, necesita ser objeto de discusión y regulación
pública. Este esceriario no debería confrontar directamente a la escuela con
Internet: debe pensarse en diversos espacios de regulación e interacción: redes
internas (inrranen), redes locales o entre escuelas y redes "externas". No basta
94
con conectar las computadoras de una escuela a la web. El ciberespacio edu-
cativo no puede confiarse sin más a la libertad de los flujos comunicativos, a
la iniciativa de las grandes empresas del sector infocomunicacional o ala nave-
gación azarosa en Internet. Aprovechando las iniciativas "horizontales", las
redes deben ser diseñadas teniendo en cuenta perspectivas, poderes y recursos
más abarcarivos de la sociedad. La "ampliación" de los sistemas educativos es
un proceso inscripto en las tendencias más generales de cambio de las "socie-
dades informacionales". Si este movimiento de borramienro y redefinicíón de
fronteras no se convierte en objeto de debate, regulación e iniciativa pública,
tiende a ser resuelto por una combinación desordenada y desigual entre meca-
nismos de mercado e iniciativas sociales locales.
Si las tecnologías de red se vinculan con un nuevo desplazamiento o
borramiento de fronteras de lo escolar, se debe trabajar para evitar que los
flujos indiscriminados de imágenes, datos e informaciones ocupen el lugar
que debe ser utilizado para educar. Internet no es un jardín edénico de
igualdad donde los poderes se equilibran; también es un espacio social
de lucha, de desigualdad y de poder. El acceso a bases de datos y a redes de
trabajo a través de redes electrónicas sirve en la medida en que sean herra-
mientas para educar y estimular el crecimiento de las personas y las institu-
ciones. Pata que los educadores y los estudiantes puedan aprovechar estos
recursos disponibles en Internet o en redes de cooperación, es preciso crear
instancias y mecanismos públicos de regulación, información, selección,
organización y difusión. ~ s t a es una tarea que excede la capacidad de escue-
las y docentes aislados y debe ser asumida y/o apoyada por los Estados.
Desde la década de 1990 organismos gubernamentales y no gubernamenta-
les, agencias multinacionales y empresas han desarrollado sitios y portales edu-
cativos con el fin de acercar propuestas educativas a la comunidad. La infor-
mación que ptesentan estos sitios es variada.' Pero más allá del aumento que
presentan año tras año y de las nuevas iniciativas públicas y privadas, los recur-
sos disponibles en castellano aún son escasos. En los últimos años, en América
Latina se han creado portales educativos públicos y privados orientados, al
1 Levis y Guriérrez (2000) clasifican los recursos disponibles para la educación primaria y
secundaria en temáticos, didácticos, fuentes de recursos y productos pedagógicos, difuso-
res de actividades de establecimientos escolares, institucionales centrados en la infancia,
infantiles, plataformas de redes escolares restringidas, corporativos, informativos de insti-
tuciones no escolares y los dedicados a la educación a distancia.
95
menos en parte, en ese sentido (Brünner, 2002; AA.W., 2003). No obstante,
todavía se está lejos de construir un verdadero entorno virtual educativo.
Si, como se planteó en el capítulo 1, un modo de regular los intercambios
sociales, políticos y culturales entre lo escolar y lo no escolar ha dejado de
funcionar, es preciso reconstruir los llmires y las mediaciones pedagógicas
de la experiencia en los entornos virtuales. Por eso, en sistemas educativos
"ampliados" se necesita construir instituciones u organismos que mediati-
cen, organicen, sistematicen u ordenen algunos de los recursos disponibles
en las redes y ayuden a los educadores a utilizarlos en las aulas. También los
responsables políticos y los administradores necesitan de nuevas herramien-
tas para poder dar forma a este entorno formativo. En esa dirección, es nece-
sario impulsar y apoyar el desarrollo de observatorios regionales de redes en
educación que provean de información útil a fin de propiciar el intercambio
de experiencias y de criterios de política en estas materias.
9.
El desarrollo de redes educativas y la integración de las TIC en las escuelas
requiere como condición de posibilidad la definición de políticas estatales
activas. La pertenencia a redes abre posibilidades para que los estudiantes y
los docentes accedan a diversos tipos de recursos, al intercambio de expe-
riencias y a la ampliación de los horizontes de la actividad escolar. Pero el
Estado debe contribuir a organizar esas redes y apoyar a las escuelas para su
inserción activa. La experiencia iniciada por algunos países de la región
(como Chile y Costa Rica, señalada en el capítulo 2) muestra varios ele-
mentos que prueban este requisito ineludible. El mito de las escuelas autó-
nomas -capaces de sacar provecho de la ausencia de regulaciones estatales
para producir innovaciones y desplegar el potencial creativo de sus miem-
bros- es simplemente eso: un mito. En América Latina, la mayor parte de
las escuelas enfrentan restricciones y situaciones cotidianas que les dejan
poco margen para dirigir sus intereses y acciones hacia la inserción en la
"modernidad-mundo" (Ortiz, 1997), sobre todo cuando se imponen sobre
ellas diversas formas de precaria modernidad local. El accionar del Estado es
central para lograr que estas escuelas puedan incorporarse activamente a
algunas redes. Para eso resulta necesario la definición de políticas que abor-
den la problemática en forma integral, entre cuyas definiciones destacamos:
96
• En el corto plazo, la necesidad de un plan sustentable de capacitación a
los docentes para que puedan llevar adelante experiencias de enseñanza
colaborativa con TIC. El tema debe ser incorporado en la agenda de lafor-
mación de docentes, ya que se encuentra aún ausente en la mayor parte
de los países. Se debería poner mucha más atención y recursos en los
docentes más jóvenes y en las próximas camadas de docentes.
• La política de generación de contenidos debe ser incluida en el marco más
general de un diseno del espacio electrónico educativo. En la actualidad, la
cantidad de sitios electrónicos de contenido educativo en castellano es muy
baja. ¿Cuál es el universo al que se van a conectar las escudas, cuando ten-
gan la suerte de estar conectadas? ¿Con quiénes y en qué idiomas dialoga-
rán? ¿Qué tipo de experiencias y aprendizajes estarán disponibles?
• Las políticas curriculares deben avanzar en la construcción de definicio-
nes claras acerca de qué contenidos aparecen asociados a la enseñanza con
TIC. En general, la ausencia de regulaciones ha dado lugar a la configura-
ción de un currículum definido por reglas de mercado, donde "ensenar
con TIC" termina traduciéndose en "enseñar a operar cierro tipo panicu-
lar de sistemas operativos".
• Debe haber una cuidadosa selección de opciones tecnológicas. Un proce-
so clave es aprender de las experiencias piloto desarrolladas en los últimos
años para ahorrar tiempo y recursos. Necesitamos invertir en aquellas
áreas en las que la tecnología ya demostró ser costo/efectiva. Es preciso
recordar que buena parte de las prácticas analizadas y evaluadas se han lle-
vado a cabo en países desarrollados, con muchos más recursos que los dis-
ponibles en América Latina y con buena parte de los profesores adecua-
damente formados y remunerados.
• Hay que estimular a las instituciones educativas a desarrollar espacios de
aprendizaje relacionados con las TIC que sean amigables para toda la
comunidad. En contextos rurales, urbano-marginales y con poblaciones
desfavorecidas, las escuelas pueden convertirse en espacios clave para el
desarrollo y el aprendizaje no sólo de los estudiantes y docentes, sino
también de la comunidad. A la vez, las escuelas pueden utilizar recursos
disponibles a nivel local, como locutorios o relecentros.
• Es necesario fortalecer nuevos roles profesionales fundamentales para el
funcionamiento de las escuelas y de un sistema educativo "ampliado".
como los gestores de información, los expertos en medios, los adminis-
97
como los gestores de información, los expertos en medios, los adminis-
tradores y coordinadores de redes, los productores y adaptadores de con-
tenidos, etcétera.
En una polúica ónenrada a reducir las brechas digitales -en el marco de un
proceso más amplio de reducción de otras brechas sociales- resulta indispen-
sable redefinir la forma en que el Estado se constituye como proveedor de
insumas para las escuelas. Las políticas de insumos deben ser capaces de dise-
fiar estrategias de mediano y largo plazo que hagan viable el mantenimiento
del equipamiento escolar.' La reacción espasmódica del Estado a las deman-
das sociales -reales o imaginadas- responde a una estrategia cortoplacista de
legitimación. Este ra'igo ha sido, hasta el día de hoy, característico del esce-
nario argentino en materia de integración de TIC y formación de redes. Pero
ninguna política se sostiene en el tiempo si no llega a ser percibida por los
actores involucrados como justa y necesaria y si no tiene como norte la inte-
gración social, regional y cultural de las distintas regiones y grupos sociales.
10.
En casi todos los aspectos, el diseño, la construcción y el funcionamiento de
las redes educativas en el ciberespacio supera la capacidad de la mayor parte
de los Estados nacionales y requiere de la cooperación de diversos países y
organizaciones. Como señala Echeverría (2003), el espacio electrónico no
sólo transforma el sistema educativo en cada país, sino que plantea el reto de
crear entornos/sistemas educativos rrasnacionales. Dado que la integración
de las TIC a las escuelas supone la posibilidad de acceso a entornos mundiali-
zados de mensajes, discursos e imágenes, la construcción de mecanismos de
2 Durante la década de 1990, las políticas estatales de casi todos los países de la región ope-
raron con criterios de focalización que superpusieron dos series de segmentaciones en el
acceso a los recursos. Por un lado, se estableció una brecha entre las escuelas que accedie-
ron a recursos a partir de su inserción en programas estatales y aquellas que no. Por el otro,
el acceso a recursos por "fuera" de las políticas e.\tatales supone una segmentación asocia-
da a las condiciones socioeconómicas de las comunidades de origen de las escuelas. Las
políticas estatales focalizadas han sido insuficientes para moderar los efectos de la seg-
mentación derivada del origen social de la matricula, ya que la focalizaci6n actuó sobre un
número de escuelas menor al total de escuelas que requieren -cnecesariamenre-, de diver-
sas formas de apoyo específicas para hacer frente a estos desafios.
98
cooperación internacional aparece como una necesidad, especialmente en el
contexto latinoamericano. En América Latina, las redes --en particular las
redes electrónicas vinculadas a la educación- son hoy un fenómeno apenas
incipiente. El monto de las inversiones requeridas para las actividades de
investigación, desarrollo y transferencia, los costos de mantenimiento y los
problemas derivados de la escala actual de los sistemas educativos imponen la
necesidad de construir estrategias conjuntas entre los países de la región.
Asimismo, la necesidad de negociar con los grandes proveedores de insumos
y conectividad condiciones apropiadas para financiar y garantizar el acceso a
los mismos debe ser también parte de la agenda, sobre todo en el contexto de
países que privatizaron sus servicios públicos en condiciones que establecen
fuerres límites a la capacidad del Estado para regular su funcionamiento.
Del mismo modo, Jos Estados, las escuelas y la sociedad civil (ONG, insti-
tuciones de investigación, asociaciones de padres y de docentes, sindicatos,
grupos de iniciativa social) precisan encontrar nuevas formas de cooperación
en función del desarrollo de redes educadoras. La trama institucional y social
de los países latinoamericanos se encuentra severamente afectada por déca-
das de autoritarismo, inestabilidad institucional y empobrecimiento. Sin
una adecuada perspectiva de cooperación entre el Estado y las organizacio-
nes sociales que movilizan las redes, resulta difícil pensar en la posibilidad de
constitución de las tramas de instirucionalidad y sentido necesarias para via-
bilizar redes educativas que se pretendan socialmente justas.
11.
Escomún que en muchas escuelas se promueva el uso de computadoras para
aprendizajes instrumentales, vinculados centralmente con el manejo de
paquetes de software mientras que en otras se explote su potencial de expe-
rimentación, construcción de proyectos y trabajo cooperativo (Trahtemberg,
2000; Palamidessi, 2001). Además de conrar con equipos y accesorios, la
diferencia entre ambas formas de integración suele hacerla la calidad de los
recursos humanos con los que cuenta la institución.
De cualquier modo, como se argumentó en el capítulo 4, el panorama
para los educadores no es sencillo. El rol de los educadores ha entrado en
un complejo campo de tensiones, que los sitúan como promotores-respon-
sables del acceso de sus estudiantes a la sociedad del conocimiento, como
99
víctimas de Lis transformaciones sociales o corno contestatarios o resisten-
tes culturales frente al mundo informacional (Hargreaves, 2003). Por eso,
si se quiere que surjan)' se desarrollen redes de trabajo mediadas por tec-
nologías, los docentes y directivos deben ser apoyados y estimulados en
forma permanente y sostenida y por diversas vías. Parece difícil pensar que
las redes educadoras sobre bases electrónicas puedan prosperar y generali-
zarse para rodas los estudiantes sin un esfuerzo sostenido por mejorar los
fundamentos materiales y simbólicos que necesita el desarrollo de la profc-
sien docente. Si bien laincertidumbre del mundo de las redes no puede ser
eliminada, es preciso garantizar un fundamento más firme de formación y
actuación profesional.
12.
En esta primera década del siglo XXI, la integración de las TIC y el desarrollo
de redes son presentados como imperativos clave para los sistemas educati-
vos de todo el mundo. El principal problema es que -se asuman o no esos
imperarivos-. se trata de procesos que se están desplegando con la interven-
ción de los Estados o más allá de ella.
América Latina enfrenta este escenario con la necesidad de resolver los
problemas aún pendientes de la escolarización básica de su población. Es
claro que llevar a cabo las tareas pendientes de la primera modernización es
fundamental; pero no sería fácil avanzar rápidamente en cobertura yexpall-
sión "tradicional" si no se asumen simultáneamente los problemas plantea-
dos por esta nueva etapa de los procesos globalizadores. Entre ambas tareas
no existe un abismo; por el contrario, una debe hacer posible a la otra y
ambas apoyarse en sus efectos. La introducción de TIC y el desarrollo de
redes debe ser pensada como parte de una nueva estrategia que permita, ade-
más, brindar nuevas respuestas a los viejos problemas.
La educación tiene el gran desafío de preparar a las futuras generaciones
para una mayor diversidad y amplitud de competencias, que posibiliten su
participación activa en un mundo diferente y en permanente cambio. Es
fundamental asegurar que todos/as los/as jóvenes, sin excepción, adquieran
los conocimientos y herramientas básicas para ser ciudadanos de pleno dere-
cho. Este núcleo de saberes incluye el uso competente -desde un punto de
vista técnico, social y ético- de las TIC y de las redes y entornos virtuales.
lOO
La cuestión no es si "hay que hacer algo", sino cómo, con qué prioridades
y vinculado con qué otras tareas se deben definir políticas y estrategias
nacionales en esta materia. Existe el riesgo de que, en los próximos años,
debido a diferentes presiones, diversos estados inviertan mucho dinero en
IIC, pero con una baja cobertura global y escasa productividad local. Para
pensar en estas cuestiones debemos aprovechar la experiencia que ya existe
en nuestros países en esta materia.
Lo cierto es que en los próximos años será difícil dar saltos espectaculares
en la inversión educativa. Ése es el marco de situación: se cuenta con recur-
sos bastante limitados y es preciso usarlos con inteligencia. Seguramente,
subsistirán fuertes diferencias entre las escuelas en materia de infraestructu-
ra, personal y equipo adecuado. En este contexto, si bien hay países que han
equipado o están equipando las escuelas públicas con computadoras y acce-
sos a Internet, labrecha de inequidad educativa no muestra señales de modi-
ficarse estructuralmente. Es que los cambios sociales necesarios para impul-
sar el cambio educativo que precisa la región no se derivan de la revolución
digital o de las redes. Redes y tecnologías pueden, de diversos modos, con-
tribuir a ello; pero no se trata de un proceso "necesario". Más bien es preci-
so pensar en el modo en que la articulación de las redes y las TIC pueden
contribuir al proceso civilizarorio de las sociedades latinoamericanas, lo que
supone la reducción tendencia] de las diferencias de poder y de recursos
entre los extremos de la escala social (Elias, 1987). Entonces sí <aliadas a un
proceso más amplio de disminución de los contrastes sociales-las redes y las
TIC podrán contribuir, seguramente, a incrementar la diversidad y la creati-
vidad de los individuos, sin ser acusadas de complicidad con la deshumani-
zación y la destrucción de la convivencia entre los seres humanos.
Reftrencias bibliográficas
M.VV. (2003), Educación y nuevas tecnologias. Experiencias enAméricaLatina,
Buenos Aires, Instituto Internacional de Planearnienro de la Educación.
BAUMAN, Z. (2002), Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.
BÜNNER, J. J. (2000), Educaci6n: Escenarios de Futuro. Nuevas 7ecnologias y
Sociedad de la Información, Santiago de Chile, Documentos PREAL, 16.
101
-- (2002), Educación e Internet. .La próxima reoolucioni, Santiago de
Chile, Fondo de Cultura Económica.
CUBAN, L. (1986), Teacbers and Machines: Tbe Classroom Use ofTechnology
Since 1920, Nueva York, Teachers College Press.
~ - (2001), Oiersold and underused.Computers in the Classroom. Harvard
University Press, disponible en: <www.hup.harvard.edu/pdf/cUBOYE.pdf>.
DEDE, e, (comp.) (2000), Aprendiendocontecnología, Buenos Aires, Paidos.
ECHEVERRiA, (2003), "Educación y nuevas tecnologías: el plan europeo E-
Learning", en Revista de Educación, Madrid, MEe, núm. 201-210, núm.
extraordinario.
ELlAS, N. (I987), El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y
Ji/agenéticas. México, Fondo de Cultura Económica.
GARCL\ CANCLlNI, N. (2004), Diferentes, desigualesy desconectados. Mapas de
la interculturalidad, Barcelona, Gedisa.
HARGRfAVES, A. (2003), Enseñar en laSociedad de! Conocimiento, Barcelona,
Octaedro.
LEVIS, D. y M. L Gutiérrez (2000), ¿Hacia laherramienta educativa univer-
sal? Enseñar y aprender en tiempos de Internet, Buenos Aires, Ciccus-La
Crujía.
ORTIZ, R. (1997), Mundialización y cultura, Buenos Aires, Alianza.
PALAMIOESSI, M. (coord.) (200I), La integración de las tecnologiasde lainfor-
mación y la comunicación en las escuelas. Un estudio exploratorio, Buenos
Aires, Unidad de Investigaciones Educativas, Ministerio de Educación.
SARLO, B. (2000), "La lecrura interpela a la imaginación", entrevista realiza-
da por Gustavo Bombini para El Monitor de la Educación, Buénos Aires,
año 1, núm. 1.
TEDESCO, J. C. (1997), El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad
y ciudadanía en lasociedad moderna, Madrid, Anaya.,
TRAHTEMBERG, L. (2000), "El impacto previsible de las nuevas tecnologías
en la er-señanza y la organización escolar", en Revista Iberoamericana de
Educación, Buenos Aires, núm. 24.
VANDERDORl'E, C. (2003), Del papiro al hipertexto. Ensayo sobre las mutacio-
nes del texto y de la lectura, México, Fondo de Cultura Económica.
VERON, E. (1999), Esto no es un libro, Barcelona, Gedisa.
102
índice
Presentación 9
Capitulo 1. Las escuelas y las tecnologías, en el torbellino
del nuevo siglo. 13
Mariano Palamidessi
Capítulo 2. Las políticas de integración de las TIC en los sistemas
educativos 33
Daniel Gaiarza
Capítulo 3. Aprender y enseñar en la red
Débora Schneider
Capítulo 4. Los docentes, en la incertidumbre
de las redes
Mariana Landau
Capítulo 5. Doce reflexiones para una educación en red .
Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, D/boTa Scbneider
y Mariana Landau
51
69
87
103

Primera edición, 2006

---------------------

Palamidessi, Mariano [comp.]
La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías de

la inrormática y la comunicación en la educación- 1- ed. - Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006. 104 pp.; 23x155 cm. (Colee. Educación y Pedagogía)
ISBN 950-557-666-8 1. Educación. L Título

CDD

cultura Libre
© 2006, Fondo de Cultura Económica, S. A El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires fondo@fce.com.ar/ www.fce.com.ar Av. Picacho Ajuscc 227; 14200 México D. F.

ISBN: 950-557-666-8 Fotocopiar libros está penado por la ley. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión o digital, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o cualquier otro idioma sin autorización expresa de la editorial. Impreso en Argentina - Prin~d in Argmtina Hecho el depósito que previene la ley 11.723

A Mile, porque significa casi roda

En todo el mundo. Algunos de estos rasgos han llevado a diversos autores a postular la emergencia de un nuevo tipo de sociedad. En una gran cantidad de espacios de análisis y debate se plantea la necesidad de que las escuelas preparen a las futuras generaciones en un conjunto más amplio. esta revolución tecnológica impulsa los procesos globalizadores en la economía. construir conocimiento en un mundo de superabundancia de fuentes de información y comunicarse y trabajar en red. sentido y pertenencia social. poner en comunicación a los estudiantes de diversos países. entre las que se destacan las de utilizar tecnologías y entornos digitales. los procesos productivos. la mundialización de las comunicaciones y la digitalización de la cultura. En los últimos años. la información y las comunicaciones se coordinan en tiempo real y en función de redes globales. de manera irreversible. la gestión. de tramas sociales que atraviesan las fronteras nacionales y se expanden con rapidez sobre la base de la infraestructura que le brinda la difusión planetaria de las TiC.Presentación En los últimos años del siglo XX y comienzos del siglo XXl. diverso y complejo de capacidades. la vida de los países y la experiencia de las personas. Jos transportes. Jos mercados financieros. el acceso a Internet y el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina universalmente útil para todos los malestares de la educación y casi todas las disfunciones del nuevo ordenamiento social. las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo en el ámbito internacional como las herramientas clave para motivar a los niños. Esta nueva forma de organización se estaría ordenando bajo la forma de redes. 9 . Este nuevo escenario histórico ha comenzado a generar transformaciones en los modos en que se organizan. se piensan y se articulan los procesos educativos. estos cambios están impulsando la introducción de las TIC y la formación en red como cuestiones centrales en las políticas y lasprácticas educativas. la expansión generalizada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIc) ha contribuido a modificar. De allí que la integración de las TIC. reintegrar a los sectores y grupos excluidos a los diálogos productores de riqueza. Gradas a las TIC. Alterando las coordenadas de tiempo y espacio que ordenan la vida en sociedad.

las instituciones y las sociedades tengan para construir y recrear conocimientos y sentidos en torno de sus potencialidades y sus usos. artículos. dentro de la producción en español. A pesar de que han transcurrido más de veinte años desde que las TIC comenzaron a integrarse en las escuelas en América Latina. declaraciones. revistas. la producción de conocimientos y la "recenrextualización" local de los discursos generados en otros contextos sociales es aún débil. Pese a que miles de educadores y estudiantes en nuestra región desarrollan proyectos que utilizan las potencialidades abiertas por estas recnologfas. En buena medida.La producción de investigaciones. congresos. Son tramas de artefactos. conocimientos y saberes que se articulan con las prácticas sociales. Y. los análisis sistemáticos son escasos. libros. conferencias. Este libro fue escrito para contribuir al desarrollo de un campo local de estudios. las redes y las TIC deben ser pen10 . textos. Basta efectuar algunas búsquedas en Internet para comprobar que la presencia de investigaciones y de estudios en español sobre estos temas es completamente irrelevante cuando se la compara con otros idiomas (sobre todo. Las TiC no son artificios neutrales. debates e investigaciones en torno de la integración de las TiC en los procesos educativos. la presencia de la producción de España es varias veces superior a la suma de todos los países hispanohablantes de América Latina. la forma en que las tecnologías se imbrican en la producción de prácticas sociales depende de la capacidad que los sujetos. recomendaciones. Y si bien en Internet o en las librerías puede encontrarse una gran cantidad de textos sobre estas cuestiones. soluciones sobre estos tópicos a nivel internacional se presenta inagotable. sitios. técnicas. Las ideas y reflexiones que se presentan en este trabajo parten de la convicción de que la relación entre las escuelas. social y cultural de nuestros países. en la particular condición política. Los países centrales producen una abundante literatura dedicada a promover la adopción de TIC y del trabajo en redes en la educación. aún no disponemos de una masa relevante de investigaciones que nos permitan comprender las formas y los alcances que asume esta integración. y a la investigación sobre los cambios que esta integración produce. los conocimientos y los sistemas de orientación e interpretación de las personas y los grupos que las utilizan. con el inglés).

ya empiezan a estabilizar parte de su novedad ya decantar/desechar algunas de sus promesas. se describen las características que han asumido las recientes pol1ticas de introducción de las TIC en los sistemas educativos y los debates contemporáneos acerca de sus alcances y sus límites. a la producción de conocimientos empíricos y reflexiones teóricas sistemdticas y a la generación de mejores políticas en torno de esra1cuestiones. creemos que es necesario dedicar los esfuerzos a la conformación. el capítulo se propone contribuir a la reflexión sobre el sentido de estos programas en América Latina. se presema una visión general de los procesos de cambio social que se asocian con la integración de las TIC en las escuelas. se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos y la importancia de promover. en el capítulo 5. la política y las comunicaciones. Para ello. Situados en este punto del devenir histórico. las tecnologías y los procesos educativos para comprender las diversas transformaciones que están atravesando las sociedades nacionales y los sistemas educativos ame el ascenso de las dinámicas globalizadoras en la economía. el capfrulo estudia las capacidades que se ponen en juego en la participación activa de quienes enseñan y aprenden en colaboración con las recnologías digitales. En el capítulo 4. Trata de afirmarse como una escritura que trabaja sobre fenómenos que. se abordan algunas de las transformaciones y exigencias que el escenario de la denominada Sociedad de la Infórmación plantea a los profesionales de la educación.que suelen caracterizar los primeros momentos de irrupción de las revoluciones tecnológicas. Partiendo de un marco conceptual basado en las nociones de inteligencia o cognición distribuida. El libro se organiza en cinco capítulos. Cerrando el libro. en cierta medida. Profundizando sobre el caso argentino. En el capítulo 2.sadas abandonando las lógicas polares -de apoeallptieos e integrados. El tercero analiza algunas de las diversas formas de enseñar y aprender asociadas con Internet. desarrollo y maduración de un campo de prácticas pedagógicas. El capítulo identifica los cambios que se vienen produciendo en el dispositivo escolar para revisar el macla en que la integración de las TIC en las escuelas genera presiones contradictorias sobre la profesionalizacién docenre. en las escuelas. el desarro11 . En el primero. plantea una perspectiva de análisis que toma en cuenta las relaciones entre la organización de las sociedades.

por su invitación a escribir este libro. por habernos dado la oportunidad de desarrollar el módulo donde planteamos. Asimismo queremos destacar la generosidad de Pauta Pérez y del equipo profesional de la Fundación Evolución. queremos agradecer especialmente a Marta Libedinsky -díreceora de la colección. y se identifican algunos de los problemas que se enfrentan para encarar estos desafíos en América Latina. también.llo de entornos electrónicos . TIC. Queremos agradecer al equipo docente del Postfrulo en Nuevas Alftbetizaciones de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires (2003). Finalmente. ya que varias de las hipótesis. por darnos la posibilidad de compartir informaciones y preocupaciones en torno de estas cuestiones. algunas de las cuestiones presentadas en este libro. MARIANO PALAMIDESSI 12 . en una primera versión.v de redes de trabajo. datos y problemas presentados en estos capítulos fueron -cle un modo u otro-. Del mismo modo. por su acompañamiento y. colaborarivo basados en En los apartados finales se esbozan algunasreflexiones sobre el entrecruzamiento histórico entre las escudas y las tecnologías digitales. por su sutil y oportuna presión para que lo termináramos a tlempo. dirigido por Inés Dussel.objeto de discusión colectiva. También queremos expresar nuestro reconocimiento a los estudiantes y docentes del Posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías de la FIACSO. porque (as responsabilidades docentes y las discusiones nos obligaron a ordenar y a sistematizar mejor las ideas. va nuestro agradecimiento a los colegas de la Unidad de lnvesrigaciones Educativas del Ministerio de Educación.

junto con la emergencia forzosa de una conciencia planetaria. en el torbellino del nuevo siglo Mariano Palamidessi En este capítulo se presenta una visión de los procesos de cambio social que. comunicar. El libro de Manuel Castells. gobernarse. se plantea una perspectiva de análisis que -en el largo plazo. educar. Sociedades en mutación En este comienzo del SIglo XXI.relaciona los procesos de interdependencia humana.las sociedades habían construido para producir.Capítulo 1 Las escuelas y las tecnologías. Cada tamo. se revisan los vínculos entre la construcción de las sociedades de Estado-nación y los sistemas educativos. 13 . Un incesante torbellino de fuerzas apa~ rema estar desarmando. las certezas y las formas que -en el siglo anterior. En el siguiente apartado. tras un apartado introductorio. en el inicio del siglo XXJ. En el aparrado final se esbozan algunas reflexiones sobre los docentes y el entrecruzamiento histórico entre las escuelas y las tecnologías de red. algún gurú empresanal vuelve a recordarnos que vivimos en una aldea global. han producido una innumerable cantidad de expresiones y concepros para nombrar los rasgos novedosos que están surgiendo en las tramas sociales: se suele hablar de la Sociedad de la Información o de [a Sociedad del Conocimiento. están impulsando la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las escuelas y en los sistemas educativos. reflexiones que son retomadas y desarrolladas en los siguientes capítulos del libro. trabajosa y conflicnvamenre. una a una. para luego idencificar las transformaciones que se asocian con el creciente desarrollo de tramas sociales global izadas y la difusión mundial de las TIC. extensos y profundos. La percepción generalizada de vivir en un mundo en mutación. Para ello. la humanidad atraviesa un momento de cambios acelerados. la organización de las sociedades y la formación de los individuos. que parecen no dejar ningún espacio de la vida social sin afectar.

consultoras. una empresa del sector infocomunicacional definía a la emergente Sociedadde la Información del siguiente modo: "Sociedad de la Información es un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos. Un heterogéneo pero poderoso coro de voces -compuesto por empresas. empresas y administración pública) para obtener y compartir cualquier' información. la ola de incorporación de tecnologías se superpone con el debilitamiento de las creencias y de las fuerzas que impulsaron la utopía de la escolarización universal. "abran" los intercambios y los contenidos educativos a las influencias educadoras de otras agencias sociales y aprovechen -junto con sus estudiantes y colegas-las maravillas del inagotable mundo de las redes electrónicas. gobierno. En la educación.'iÍ? Como pane de este cosmos social en mutación. instantáneamente. ¿Será a. Las promesas no son pocas ni modestas.La era de la injormacián -que sostiene la hipótesis de que nos encontramos ante el despliegue de un nuevo tipo de trama social (la sociedad-red¡ y un nuevo modo de desarrollo (el injormacionalismov. organizaciones no gubernamentales.logra un impacto inusitado en el mundo académico y en amplios cfrculos de opinión en todo el planeta. desde cualquier lugar yen la forma que se prefiera" (TelefónicaArgentina. Para revisar las formas "")" las razones. el mundo de la educación es convocado.s.impulsa a las autoridades e instituciones educativas y a los profesionales de la enseñanza a que abandonen sus pruritos y fobias.de integración de las tecnologías en las escuelas necesitarnos com- 14 .y la sensación de impotencia de los educadores frente al poder cultural del mercado. Recientemente. seducido y presionado a abandonar su "autosuficiencia" y a abrirse a los flujos comunicacionales. la promesa de comunidad global-imagen de un mundo de intercambios sin barreras y de una distribución abundante y universalmente provechosa de signos. 2004: 15). intercambiar y utilizar conocimientos y ampliar las oportunidades de formación hacia muy distintos públicos y poblaciones. analistas. opacada por los efectos disgregadores de las desigualdades económicas.parece cada vez menos traslúcida. Sin embargo. Las visiones hegemónicas a nivel internacional sostienen que las tecnologías de la información y la comunicación pueden proporcionar nuevas formas de producir. la concentración de los medios de comunicación o por el uso criminal de las redes. el desencantamiento generalizado que atraviesa la tarea pedagógica -entes tan sagrada y plena de sentidos.

la especificidad de lo escolar). sociedades y tecnologlas Uno de los rasgos más evidentes del cambio estructural que han atravesado las sociedades en el tiempo -y que más han destacado diversas reorfas sociolégicas. las políticas públicas corren detrás de las iniciativas privadas. este proceso no 1 Lt perspectiva que se presenta en este apartado reconoce influencias y "préstamos" de teorías e ideas desarrolladas por autores como Norbert Elias. Intercambios. En los próximos apartados trataremos de revisar algunas ideas para dar cuenta de esta perspectiva. la bibliografía sobre cada punto es enorme. con la poderosa promesa de una verdadera revolución educacional motorizada por las tecnologías. visiones y posiciones teóricas sobre cada una de estas cuestiones. entre otros. en un caleidoscópico desorden de fuerzas y formas. el espacio protegIdo de la infancia. y sin ninguna pretensión de originalidad. Nos enfrentamos al desafío de pensar el cruce entre las escuelas y las tecnologías de red en un mundo complejo. este ensayo parte de considerar que las transformaciones de largo plazo que se están produciendo en la organización de nuestras sociedades tienen consecuencias profundas sobre la forma en que se entrecruzan las tecnologías y los modos de educar.prender la convivencia actual del sentimiento de que algo sagrado que debe ser preservado se está destruyendo (la educación pública. Zygmum Bauman. como sostiene el sociólogo británico Anthony Giddens. los habituales sistemas de orientación se encuentran en dificultades: nuestros conocimientos son declarados obsoletos. la oferta comercial de soluciones tecnológicas se renueva constantemente. Obviamente. Inrnanuel Wallerstein y Amhony Giddens.' Vista desde esa particular perspectiva. la historia de la humanidad aparece como un largo y costoso proceso de interconexión entre actividades y tramas sociales que dura miles de años. mientras se multiplican las perspectivas. Inmersos en estos procesos.es la tendencia hacia la integración de las acciones humanas a nivel planetario. inabarcable. Participando de este magma de interpretaciones. 15 . en un mundo que parece desbocado. Pero no es ésta una tarea sencilla que pueda guiarse por una evidencia incuestionable. Es claro que las simplificaciones y las "desprolijidades" asociadas con el uso de esas ideas en los límites de este texto son de mi exclusiva responsabilidad.

del tejido de relaciones en las que participan los individuos en una determinada sociedad se relaciona directamente con los procesos de recnificación del mundo. de sentimientos de poseer alguna clase de identidad común. esta mayor vinculación e intercambio entre los seres humanos aparece íntimamente relacionada con el crecimiento del tamaño de las sociedades. Las tecnologías son modos de amplificar. multiplicar y extender las capacidades de acción de los individuos y de los grupos humanos. A diferencia de las tramas sociales actuales. Denostada o discutida hasta el cansancio. 1<1: economía monetaria o el turismo global serían imposibles sin el desarrollo de 2 Interesa enfariar la idea de que las sociedades no son cosas. en complejidad yen extensión. La ampliación de mercados. 1995: 195).' A lo largo de la historia fueron emergiendo formas de organización social de diverso tamaño y amplitud geográfica. Cuando se observa en el largo plazo. Giddens sostiene que las sociedades son sistemas de relaciones sociales con sedes o territorios específicos y articuladas por IIn conglomerado de instituciones que organizan el espacio y el tiempo. la trama de relaciones y el radio de acción e influencia social de un individuo eran (o aún son) geográficamente mucho más reducidas. convivencia y guerras. en un feudo medieval e-como en las pequeñas comunidades y en las sociedades tribales-. a las sociedades estatales o supraestareles de hoy. parece claro que en las últimas décadas el impulso a la integración ha entrado en una nueva fase. En las sociedades existen elementos normativos compartidos y de "la prevalencia. Si bien nos referimos a un proceso histórico de muy larga duración que ha atravesado diversas etapas. De cualquier modo. sino que supuso y supone conflictivos procesos de articulación y desarticulación. a su vez. el alcance espacial de los _intercambios se extendió. Globalización significa. desde las pequeñas unidades de supervivencia nómades y sociedades tribales. 16 . el proceso de creciente interdependencia social a nivel mundial. sino propiedades -eiempre en proceso. ante todo. no importa cómo se exprese o se revele ésta" (Giddens. son "cobijadas" por ellas-. Este crecimiento. la noción de gÚJbaLización es continuamente utilizada para dar cuenta de una etapa de notable aceleración de este proceso.de las relaciones entre individuos.se ha desplegado siguiendo la trayectoria de una línea recta. entre los miembros de la sociedad. Con la creciente integración de las sociedades -y de las relaciones sociales que las "tejen" y que. permire reconocer a lo largo del tiempo una dinámica sostenida que tiende hacia la emergencia de diversas tramas de relaciones entre seres humanos cuyo escenario es el planeta.

los gruE?S humanos nos hemos vuelto cada vez más dependientes de procesos y acciones humanas geográficamente más distantes. y expandieron las infraestructuras de comunicación y transporte. de la formación y difusión masiva de nuevas formas de orientación. ¿Nos encontramos actualmente ante esa situación? El Estado-nacíon y la educación escolar de masas El surgimiento y consolidación de los Estados nacionales cambió completamente los modos de organización de las sociedades: a través de un proceso costoso y conflictivo. crecienremenre. 17 . distantes y mediatas. el telégrafo o la world ioide web). POt eso. los Estados fueron estableciendo el monopolio del uso de (a violencia física y la captación de impuestos para financiar la administración y las instituciones públicas. la actividad de cada ser humano se inserta en relaciones cada vez más complejas. De este modo. extensa y compleja es una sociedad. De este modo. Como respuesta a estos requerimientos. con el incremento de la interdependencia y la diferenciación de funciones. Como consecuencia de la creciente tecnificación del medio natural. bienes y comunicaciones. 1987). cada relación social convoca un mayor número de cadenas e implica e impacta en un número mayor de individuos. La consolidación de los espacios estatales y la extensión de la economía de mercado requirió.' Y la necesidad de formar e imbricar a los individuos en pautas más complejas de relación social impulsó. cambios decisivos en las formas y en los contenidos del proceso educativo. regularon los flujos de personas. reordenaron el espacio por medio de fronteras y divisiones político-institucionales. las sociedades con divisiones del trabajo más diversificada precisan ajustar el comportamiento de un número creciente de individuos a una compleja red de acciones. comportamiento y sentimiento de los individuos (Elias. el movimiento de la escolariza- 3 Como señaló Norhert Ellas (1987). a lo largo de la historia. mayor es la cantidad de individuos que se influyen y dependen continuamente de los demás para los actos más simples y condianos. del incremento de los intercambios y de la ampliación de las sociedades. las relaciones sociales se vuelven cada vez más complejas y el ritmo de las sociedades se incrementa: cuanto más tecnificada.tecnologías de procesamiento y transmisión de información o de las infraestructuras de transporte (como el ferrocarril.

que durante las últimas décadas cobró forma un conjunto de extensas y profundas transformaciones en la vida económica. Buena parte de estos cambios suelen ser vinculados con la revolución de las tecnologías de la 18 .en las sociedades nacionales. El desarrollo de la educación elemental fue una de las herramientas fundamentales para garantizar el poder y la unificación del Estado-nación y para cultivar la identidad y el compromiso afectivo y cognitivo de los individuos hacia su poder. signo y promesa de integración de [os individuos -énregracicn más o menos rápida. la implantación de la escuela elemental en la vida comunitaria implicó una vasta y conflictiva tarea política y cultural de exclusión y desarraigo de los regionalismos y saberes locales y su reemplazo por una producción cultural y pedagógica racional. durante casi cien años. que conjuraría el desorden de los signos y filtraría con mallas firmes las influencias perniciosas que amenazaban a los niños. De este modo. desigual y/o jerárquica. tecnologias de la información y globalización de las redes Pero las cosas ya no funcionan así. la escuela elemental fue quizás el principal vehículo. sus instituciones y símbolos. Para asumir esta misión histórica. Es difícil presentar en un cuadro sintético las múltiples facetas de los procesos de cambio social que estamos atravesando. Basada en la tecnología de la escritura. la escuela de masas (relcreó un orden moderno de lo sagrado: invistió a maestros y profesores de la tarea de cuidar la formación de las almas. Se podría decir -como sostiene Casrells (l999). de la organización escolar y en un cuerpo profesional especializado de maestros y profesores. se extendió hacia las periferias del occidente moderno. relativamente cerrado a las amenazas del mundo. mejorarlo. del aula y del libro. econornfa e higiene. sistemática y especializada. la moral y el trabajo. luego. Por eso. el sometimiento al orden legal y la observancia de hábitos de trabajo/disciplina. el mensaje principal de la escuela fue la imposición de un núcleo de conductas vinculadas con el cultivo de la "urbanidad". La escuela se constituyó como un ámbito que debía tomar distancia del mundo social para corregirlo. El universo escolar se afirmó como un espacio con legalidad propia.ción comenzó primero en Europa y en los Estados Unidos y. moralizarlo. Estados. social y cultural a escala planetaria. transmitir y velar por los símbolos sagrados de la nación.

En este nuevo contexto. De manera creciente. "por abajo". la seguridad social o la educación. parte de su antigua capacidad de orientar y dirigir las sociedades. Como las sociedades nacionales frente a los mundos comunitarios en el pasado. terrorismo). buena parte de los Estados intentan rearmar su capacidad de gobierno por dos vías: "por arriba". las funciones dominantes de producción operan a escala planetaria y están controladas por un número menor de organizaciones que compiten a nivel mundial. los organismos internacionales y con otras redes de organizaciones de la sociedad civil trasnacional. los Estados enfrentan grandes dificultades para incrementar los recursos y mejorar sus redes institucionales destinadas al tratamiento de "viejos" temas. la integración de las tecnologías en los sistemas educativos parece combinar ambos tipos de problemas. los Estados nacionales están perdiendo importantes grados de control sobre las actividades económicas. el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. La globalización de las finanzas y la liberalización del comercio -que impulsan instituciones como la Organización Mundial de Comercio. al crecer la influencia de los grandes grupos económicos. los "viejos" y los "nuevos". 19 . como la promoción del empleo. estrategia que suele reforzar las tendencias desinregradoras de las sociedades nacionales (Garretón. Al mismo tiempo. con la creciente rrasnacionalizacion de la producción y la presencia global de las emptesas multinacionales. los Estados pierden -en forma diferencial-. En primer lugar. efecto invernadero. Como se verá en el capítulo 2. inmigración. el actual escenario de la sociedad de redes emerge desesrrucrurando lasdistinciones y las dinámicas culturales de las sociedades de Estado-nación. 2000). descentralizando poder administrativo a instancias regionales o locales. Ante esta situación. Aunque no dejan de ser actores muy influyentes. desarrollando instituciones y bloques supranacionales (Unión Europea. aparecen innumerables problemasque sobrepasan las fronteras y la capacidad de operación de la mayor parte de los Estados nacionales (contaminación ambiental. o el Mercado Común del Sur).informaci6n y la comunicación y con el avance de los procesos globalizadores sobre el espacio del Estado-nación. desemficacicn.tienden a reducir el poder del Estado sobre sus economías nacionales y sobre el grado en que pueden apropiarse de los recursos nacionales para sus presupuesros. Los sistemas educativos se encuentran exactamente en el medio de ambos juegos de tensiones.

Estas complejas y conflictivas tendencias ponen en cuestión a los Esradosnación como construcciones sociales y culturales relativamente homogéneas. La emergencia de nuevas tramas sociales globales es inseparable de la revolución digital. La capacidad de interferencia o control estatal sobre las comunicaciones y la producción cultural también se ven limitadas por una multiplicidad de voces.es atravesada. cada vez más.. J. el procesamiento y la rransmisi6n de la información se convierten en las fuentes fudamentales de la productividad y del poder. 2002). debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este periodo hisrórien l. sobre las que se asentaron los sistemas educativos. cable. 1 En contraste. Esta revolución -fruro de la convergencia de la informática. TV. Vivimos en el conflictivo entrecruzamiento de dos tipos de sociedades: las sociedades de Estado nacional y la/s sociedad/es globalizada/s. en su sentido más amplio. telefonía celular). La convergencia tecnológica y las políticas de desregulación han implicado una fuerte concentración del mercado de las telecomunicaciones (Manelert. Este nuevo escenario de crecimiento simultáneo de las diversidades y las desigualdades trastoca el suelo sobre el que se expandió la escuela.. El complejo mformecional es la base material de la denominada Sociedadde la InftrmacióII4 y surgió por la necesidad de {y. ha 4 Casrells no utiliza la noción de Socidad d( la Inftrmación sino la categoría de "modo de desarrollo inforrnacional": "Yo sostengo que la información. movimientos feministas o ecologistas. 1999: 47). relatos y sujetos sociales -minorfas étnicas. identidades religiosasque utilizan las nuevas redes y espacios de interacción social para comunicarse y actuar-: La esfera política nacional-el lugar de la política y de la democracia.Los relatos históricos que ordenaban las identidades nacionales y el lugar de los individuos y los grupos sociales son erosionados por el explosivo crecimiento de los flujos de datos e imágenes que circulan por las redes mundiales de información y comunicación (Internet. Uno de los rasgos clave de la sociedad informacional es la lógica de interconexión de su estructura básica. 20 . como comunicación del conocimiento. las telecomunicaciones y la microelectrónica que se gestó durante la década de 1970.. por los poderes fácticos: los medios. el término informadonal indica el ateiburc de una forma espedfica de organización social en la que la generación. es decir. ha sido fundamental en todas las sociedades 1. que explica e! uso de! concepto de 'soeíedad-red'" {Casrells. los mercados y los espacios políticos supranacionales. a su vez..permitió una disminución acelerada de los cosros de producción y transporte y un incremento geométrico de las capacidades y velocidades de procesamiento.

la gente se comunica e interactúa en entornos virtuales. circulación de recursos. por ejemplo. abierta y cambiante.estimulado} una nueva fase de integración y extensión de los intercambios humanos. el creciente y generalizado "despegue" de las relaciones sociales de sus conrexros locales de interacción. d) con tapide~ para reesrructurarse. se puede decir que estos desarrollos tecnológicos aceleraron el proceso de "desanclaje del espacio/riempo". organizaciones. las redes -en tanto forma social. para una política encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones públicas. Crecienremente. Esta revolución rransforma casi todos los ámbitos de actividad social. conectar y desconectar nodos (personas. para una cultura de deconstrucción y reconstrucción incesantes. b) la comunicación es multipunto y no sigue un único sentido vertical. concentración descentralizada: para el trabajo. 1999: 507. la socialización y la transmisión de saberes. información y reconocimiento social.) 21 . En la "modernidad líquida' (Bauman. e) no hay jerarquías ni formas fijas de relacionarse. (. Las nuevas posibilidades técnicas han contribuido a multiplicar la extensión de los flujos comerciales. donde no hay un solo lugar de centralización de la decisión. la dispersión de los procesos productivos. En la medida en que funcionan como espacios sociales de asociación. el hogar y el consumo. flexibilidad y movilidad geográfica. el trabajo y la producción. los rraba¡adotes y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad.no son históricamente nuevas. paises). políticos. esto es. estéticos. la globdización y la. la sofisticación de los sistemas de comunicación y de un sinfín de intercambios afectivos. las redes expresan un orden de relaciones sociales en constante movimiento y (rejconsrruccién. efectivamente) una forma flexible y ágil de intercambio y cooperación." De allí que Internet se convierta en una poderosa metáfora sobre nuestras sociedades (Casrells." Lo novedoso es el alcance global y la velocidad de los intercambios que hoy posibilitan las redes electrónicas. la circulación de todo tipo de datos y conocimieritos. Sin embargo. Utilizando la expresión acuñada por Giddens (1994). la organización de las empresas y de los Estados. La metáfora de la red da cuenta de Una red implica una trama social: a) con arquitectura descentralizada." (Casrells. Muchos amores sostienen que las características estructurales de las redes las tornan particularmente aptas para un modo de producción capitalista que exige crecientes grados de velocidad. son estructuras de red. 2002). 2001). «Las redes son los instrumentos apropiados para una economía capitalista basada en la innovación. Los mercados. las redes suelen ser presentadas como (y a veces suelen serlo. intelectuales. el comercio y el enrretenimienro.

olvidar y reinvenrarse. y son confinados a lazos comunitarios/locales. pero también afectivos). ser conectado y desconectado en forma rápida y con bajo costo (económicos. Con creciente velocidad. genera complejos y conflictivos panoramas de locales y globales (Bauman. los individuos y las organizaciones son valorizados y desvalorizados. culturales. actualizarse. en muchos casos. educativos. conectados y desconectados de las redes de recursos. la difusión de las Internet y de las tecnologías digitales está teñida por sentimientos de pérdida y de creciente inseguridad existencial. generando una enorme pérdida de vínculo y pertenencia social con entramados sociales más amplios y complejos. la velocidad es una caracrerfsrica central de la sociedad informacional. otros están perdiendo sus lazos de pertenencia con los mercados de trabajo formales y los sistemas de públicos de protección. Para muchos. políticos. parece ya claro que la conformación de redes mundiales de comunicación -base de la prodamada Sociedad de la Información. Aunque este proce- 22 . se acorran. "la globalización desglobaliza". 2001a): de las personas y grupos sociales que están atados a redes de integración social que se desvalorizan y de aquellos que pueden valorizarse. Los procesos educativos y el mundo de las redes globales En esta primera década del siglo. intercambio y reconocimiento social. Como sostiene Garela Canclini (2004).. Al tiempo que se crean y expanden posibilidades para ciertos grupos o caregorías sociales. Para sobrevivir en el mundo de las redes hay que actuar y transformarse con rapidez. a la vez.que exceden los límites locales o las fronteras nacionales. y. 2002).está afectando a algunos de los pilares sobre los que se montaron los sistemas educativos modernos (Brünner..una forma de relación social predominante: conectar(se) y desconecrartse}. La conformación del escenario ínformacíonal y la globalización de las redes ha implicado que las relaciones sociales que establecen los individuos y las organizaciones se extienden y se multiplican . moverse y participar de intercambios -sociales. Este universo de flujos acelerados y efímeros que atraviesan las fronteras de los Estados-nación.

la conexión de las escuelas a Internet. [a influencia de la digitalización y mundialización de las comunicaciones en los procesos educativos no deja de incrementarse: la cantidad y diversidad de conocimientos.una innumerable oferta de 23 . textos y productos que circula no deja de crecer. Se afirma que los nuevos artificios tecnológicos tienen la potencialidad de distribuir contenidos y dispositivos de formación. que comienza en los primeros años de la década de 1990. • la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con la información sobse el mundo. 2002) sostienen que la aparición del aula virtual permite romper con los límites que enfrentan [as escuelas y los educadores a la hora de enseñar. Las primeras experiencias de redes telemáticas en la década de 1980 y. Como parte de una nueva fase del proceso histórico de desenclaje espacio-temporal de las interacciones humanas. los sujetos con [os que trabaja la educación escolar son crecientemente atravesados por flujos electrónicos globales -estímulos. facilitar la formación de redes de intercambio entre docentes y de trabajo colaborativo entre estudiantes (Dede. aportaron la posibilidad de materializar el desarrollo de intercambios educativos a distancia. es más que probable que incrementen su presencia. trascendiendo las fronteras nacionales (pero recreando e instaurando otras divisiones sociales). 2000). abrir las puertas a los procesos de educación continua. La forma que adopte esta distribución social de recursos y oportunidades depende de muy diversos factores. las redes de alcance global ofrecen a las escuelas -y a las personas YDrganizaciones interesadas en enseñar y aprender. luego.so histórico de cruce entre las escuelas y [as TIC muestre un escenario altamente heterogéneo y desigual (véase capítulo 2). proceso que ya había iniciado la irrupción de la TV algunas décadas atrás.que proveen una parte cada vez más importante de los materiales sobre los que se construyen las narraciones de lo social y la identidad de los individuos. Visiones entusiastas (como la de Tiffin y Rajasingham. Aunque no sabemos con exactitud cómo estas tecnologías seguirán integrándose en las escuelas a mediano plazo. imágenes y textos.

net>. 2000). Cualquiera sea la forma en que se valoren las realidades y las promesas que se asocian a las tecnologías de red. 24 . entornos de simulación y de realidad virtual. al mismo tiempo. 8 Existen diversas iniciativas en América Latina que operan como redes de escuelas. 2001). Red Escolar (México). un segmento importante de la edun cación se abre a una "situación de mercado global. privadas y/o organizaciones no gubernamentales. en algunos casos. Algunos autores sostienen que aún priman las razones comerciales por sobre las pedagógicas (Gros Salvar. se pueden mencionar: Red Telar (Argentina)." servicios de educación a distancia.por agencias oficiales. museos. Entre las redes mas extensas e institucionali~. Enlaces (impulsada por el Ministerio de Educación de Chile). sirios con información de gobiernos. Desde esta perspectiva. Frente a este proceso complejo y abierto. empresas. contactos y recursos. tanto nacionales como internacionales.adas. financiad:lS-. organismos internacionales. Autores como Brünner (2002) resaltan las potencialidades de las redes como medio de formación y como instrumento imprescindible para diversificar las oportunidades de formación a lo largo de la vida y para revitalizar la actividad de las escuel-as. revistas y bolenneselecrrónicos. Estas redes utilizan las TIC para promover la comunicación y el imercamh¡o entre escudas y con otras organizaciones sociales. La información fue obtenida del Proyecto Redes Escolares de América Latina (REDAL). los posicionamientos son diversos. foros de intercambio}' discusión. bibliorecas y laborarorios virtuales. ercérera. Suden ser impulsadas -y. mientras otros advierten sobre los límires y los riesgos que entraña la búsqueda de soluciones tecnológicas a problemas sociales y pedagógicos (Armstrong y Casemenr. juegos.redal. no habría que reducir las implicancias educativas solamente a que las personas operen con nuevos artefactos récni7 Al "liberarse" de las antiguas coordenadas de espacio y tiempo -e introducir un cambio profundo en la ecuación de los costos por cstudianre. Costa Rica). a desarrollar nuevos métodos de enseñanza y a estimular la comunicación multiculrural entre estudiantes y profesores de diversos países. Red lHemática Educativa (Fundación Ornar Dengo. otros autores se preguntan si -cmas allá de la evidencia forzada por una abrumadora presión social y comercial-las TIC generan algún efecto positivo de calidad y pertinencia de la enseñanza (Cuban. Existen en la actualidad numerosas experiencias que muestran la realización de algunas de esas potencialidades. World Links (impulsada por el Banco Mundial).-. organizaciones no gubernamentales." Pero.sirios. se sostiene que las TIC y las redes ayudan a las personas a adquirir nuevos conocimientos. Conexiones (Colombia).2001). Véase <hnp://www.

2001) cuyo despliegue modifica drásticamente las condiciones en que se produce la conformación mutua entre los individuos y las culturas (Levy. Sus significados se reformulan rápidamente y varían según los contextos sociales y las perspectivas políricas y teóricas. Si los procesos de educación de masas se conciben como un eslabón clave para promover el desarrollo de las personas. Hay muy diversas definiciones. 1999). las comunidades. periféricos) o con nuevos dispositivos de información y comunicación (como el correo electrónico o el char}. Las tecnologías de red "generan un nuevo espacio social y. las organizaciones y los países (Hopenhayn y Onone. es preciso que las escuelas brinden oportunidades sistemáticas de formación vinculadas con capacidades que no están previstas en los procesos educativos tradicionales y que se han agrupado bajo el multiforme paraguas de la alftbetización digital. Es preciso tener en cuenta. La segunda es que Internet no es sólo una herramienta de comunicación o de transmisión y búsqueda de información.las escuelas deben pro~ 9 Es diffcil coincidir en una definición sobre alfabetiwcíón digital. para el mundo de habla hispana. Una discusión sobre la alfabetización digital y otras expresiones vinculadas a ella (e-liuraey. sino que constituye un nuevo y complejo espacio global de integración y acción social (Casrells. lo nacional y lo global y una decisiva presencia social y cultural de las 'rtc. La primera es que la revolución digital ha dado lugar a nuevas prácticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes (Gilsrer. esre período histórico -caracrerizado por nuevas formas de articulación entre lo local. 2002).obliga necesariamente a replantear las competencias y conocimientos que las sociedades deben promover para integrar a los ciudadanos en las esferas públicas y en los diálogos productores de sentido e identidad. alfabetización informa~ cional. alfabetización informática. alfabetización multimedial) puede encontrarse en los trabajos de Bawden (2001) y. Paul Gilstet sostiene que es la "capacidad de comprender y usar la información en múltiples formaros y de fuentes varias cuando se presenta a través de ordenadores" (1997: 3). Gutiérrez Martin (2003). 9 Luego de dos décadas de experiencias y discusiones en torno del carácter que debe asumir este nuevo núcleo de capacidades básicas parece claro que -junro con otros aprendizajes y experiencias. que producen cambios decisivos en la cultura y en las dinamicas de las sociedades y en el pensamiento de los individuos (Cassany. Por eso. dos cuestiones clave. por ende. 1997). 2003: 201).cos (res. al menos. 2001). que se caracteriza por hacer posible las relaciones de intercambio y cooperación a distancia entre losseres humanos. 25 . un nuevo espacio educativo" (Echeverrfa.

es la convicción de buena parte de sus ciudadanos y la decisión de muchos Estados de preparar a su población para desenvolverse en una sociedad crecientemenre organizada a través de redes y recursos informacionales. comunicaciones y software. la educación actual "se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial. El desarrollo de una alfabetización digital también debe incluir oportunidades sistemáticas de acción y de reflexión sobre los modos de trabajar. durante los últimos años. 2003). Éstas son algunas de las razones por las cuales. por lo que -ec dice. una gran cantidad de países han lanzado iniciativas nacionales para conectar sus escuelas a las redes. en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades". En esa dirección. conocimientos y disposiciones para el uso de las herramientas informáticas fundamentales.mover el desarrollo de habilidades. ¿Abrir las escuelas = redes educadoras? En este comienzo del siglo XXI.deberán trabajar con sus estudiantes sobre las formas de democratizados y humanizarlos (Echeverría. La razón de ello -además del interés de las industrias del sector de informática.deben abrirse a las influencias educativas de la sociedad y a la riqueza de estímulos de los flujos y espacios de interacción electrónicos. en muchas ocasiones. capacidades y actitudes para vivir y desarrollarse en esos espacios de interacción social: los docentes -adecuadamente apoyados y acompañados. promover la innovación y desarrollar software de uso pedagégico (véase capítulo 2). la comunicación y coordinación a través de redes electrónicas y el uso de bases de información. aparece la convicción de que acceder y utilizar adecuadamente estas tecnologías se plantea como una condición necesaria para la integración de (os individuos y la cohesión socia]. mientras se estimula a las escuelas a inver- 26 . Pero. En esta visión. producir y comunicar en los nuevos entornos. Como señala Iacques Delors en su "Informe sobre la educación en el-siglo XXI". junto a evidentes intereses sociales nudeados en torno de un mercado altamente rentable y en expansión. capacitar a los profesores. no basta con educar a las personas para dotarlas de conocimientos. las instituciones educativas suelen ser consideradas como ambientes pobres en el plano simbólico (y. 10 son). al mismo tiempo.

A esto debe sumarse el énfasis que en los últimos años las políticas han puesto sobre la gestión localinstitucional del proceso educativo. es común que Internet sea presentada como una fuente democrática e inagotable de recursos. afectados por la pérdida de poder. El trabajo y la definición de la misión de los docentes se constituyó en el espacio social ordenado por el proceso de construcción de las sociedades nacionales. No obstante.no termina de nacer. Si la escuela se afirmó como un espacio cerrado que se orientaba a moralizar a los individuos para mejorar la sociedad. Mientras una nueva profesionalidad docente -basada en la colaboración y en una valorización de sus conocimientos. con el crecimiento de las redes y de la producción industrial de bienes simbólicos. por un proceso de profesionelízacíén contradictorio y por la pérdida de protección que brindaban los aparatos estatales y las sociedades nacionales -plenas. muchas escuelas y educadores han asumido el desafío de incorporarlas en la cotidianidad escolar y en las tareas de enseñanza. portador de una unidad de sentido y una comunidad imaginada (la nación). el movimiento histórico que fundó el orden clásico de la escolarización parece invertiree. desde hace ya algunas décadas. salarios y condiciones de trabajo. de un senrido y de una evidencia plenas que se han perdido. las tecnologías de la información eran vistas como "intrusas" en el mundo escolar (Gros Salvar. Vivimos en una época en que la tarea de la mayor parte de las escuelas y de los educadores se ve crecientemenre acechada por la influyente presencia de los flujos comunicacionales. En cieno modo. el mundo actual de las redes es presentado como una oportunidad 27 . La alteración de ese suelo de constitución ha generado. la voz y la identidad de los educadores se han debilitado. una sensación estructura! de impotencia. el crecimiento del poder social de los "nuevos actores" del mundo de las redes refuerza ese sentimiento de pérdida y de amenaza de una unidad. oportunidades r conocimientos. 2000). A la vez. El docente fue históricamente un representante de un orden social y cultural. La difusión socia! de pes r de Internet en los hogares y en Otros ámbitos de la vida han contribuido a incrementar y a naturalizar su presencia. es posible afirmar que existe un malestar básico que atraviesa el encuentro histórico -can complejo como inevitable.tir en la incorporación de tecnologías. Hasta no hace muchos años. agobio o debilitamiento de la tarea docente. coherentes y "aurosuficienres">.entre las escuelas y las TIC. De este modo.

presentada muchas veces como un espacio cerrado. activistas. A lo largo y a lo ancho del mundo. se requiere hacer funcionar distintos espacios y dispositivos de reconstrucción/recreación del conocimiento y de una fuerte disponibilidad de recursos (humanos. Pero no siempre estas condiciones están presentes. horizontal y descentrado. Internet sude ser presentada como un remedio contra el conservadurismo y la artificialidad de la escuda. jugando y cooperando (y otras actividades propias de nuestra moralidad pedagógica actual) mientras visitan sitios web o arman proyectos colaborativos a distancia. compartir conocimientos y estudiar utilizando redes y tecnologías informacionales. Goodson eral. el desarrollo de estas nuevas capacidades en los individuos precisa de una escuela que participe de redes de colaboración y que adquiera las lógicas de un nodo en una red. comunicarse. En algunas visiones. como un medio de traer lo real a las aulas.podrán formarse investigando. Para esto. y a través de un proceso de aprendizaje multiculrural. seguramente. expresándose. educadores y aprendices de todo el mundo están procesando 28 . 2002). educadores. más complejo y matizado (Palamidessi. Trascendiendo antiguas barreras físicas. Lo cierto es que las tecnologías y las redes globales se expanden mientras el mundo de los educadores está atravesado por fuertes sentimientos de incertidumbre (véase el capítulo 4) y. ¿Se trata de una mera coincidencia histórica o hay relaciones profundas que unen secretamente ambos procesos? Hay muchas cuestiones que deben ser pensadas en torno del cruce de estos dos hilos de la historia. El panorama de las prácticas reales es. materiales y de instancias de apoyo). académicos. Muchas de estas experiencias constituyen importantes desafíos a las lógicas puramente mercantiles. es gracias a las TIC que niños y niñas -liberados de la tutela asfixiante de maestros/as poco competentes y de las limitaciones de la tecnología del libro. 2001. Atravesada por los flujos e intercambios proveedores de riqueza material y simbólica. políticas y culturales. Al igual que el libre comercio. de pesimismo o desaliento. ahora sí resulta posible -para los que adscriben al coro de la Sociedad de la Informacisnreencontrar en estos intercambios la "buena sociedad" expulsada por e] orden burocrárico de la organización escolar. en muchos lugares. ciudadanos y estudiantes están inventando y difundiendo nuevas formas de enseñar. millones de escuelas.de reintegrar lo social para redimir a la escuda. Como se muestra en el capítulo 3. autoritario o aburrido..

Santiago de Chile.. J. disponible en: <hrrp:llwww. (2001). Universidad de Murcia. CASSANY. Reftrendas bibliogrdficas A. disponible en: <hrrp:llwww. Costa Rica. Tbe Child and the Macbine: how compatersput our cbildrms at risk. (200Ia).es/fccd/anales/ad0521. Z. Beltsville.. MD. 18 al 23 de febrero de 2002. du xx siicie. 5. "Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y digital". Fondo de Cultura Económica. Robins Lane Press. México. 29 . Casement (2001). Pero.(200Ib). ~no será que los Estados son ya muy débiles para poder cumplir con sus viejas tareas y muy viejos para lidiar con las dinámicas del mercado global y los ritmos de cambio que impone la ola informacionali ~Son las sociedades actuales y sus organizaciones impotentes para poder modelar u orientar las opciones políticas y tecnológicas disponibles? ¿Y cuál es el rol que pueden cumplir las redes y las tecnologfas en el proyecto de una educación continua para rodos los ciudadanos? (Qué pueden hacer los educadores en su tarea cotidiana teniendo en cuenta estas cuestiones? En los siguientes capítulos de este libro se presentan formas de pensar estos problemas asumiendo las nuevas coordenadas.(2002).um. Ponencia plenaria presentada en el XIII Congreso Internacional de la Asociación Lingüística y Filológica de América Latina. . D. Cátedra. ¿La próxima reoolucíoni. La globalización. BAUMAN. D. Madrid. y lo que debemos dejar morir. "La alfabetización digital". Educación e Internet. Buenos Aires. en Anales de documentación. (2002).pdf>. (2002). analizar y aquilatar lo que queremos y nos es imprescindible conservar.upf.aquello que señalaba Edgar Morin en el captrulo final de su libro Pour sorti. en el capítulo que cierra el libro se reroman algunas de las preguntas y cuestiones planteadas. Fondo de Cultura Económica. Modernidad liquida. BAWDEN. . Fondo de Cultura Económica. Una vez terminado ese recorrido. Consecuencias humanas.. BRÜNNER. ARMSTRONG. J.. Y C. lo que necesitamos crear/inventar .es/dtf/personal/daniclcass>. La sociedad individualizada.

MAITElART. (1999). Nueva York. LEVY. N. M. Fondo de Cultura Económica. C. Harvard Universicy Press. t. Santiago de Chile. GOOOSON. (1997).edu/pdf/cuBo- vs. Buenos Aires. M. E. C. (2003). (19%). GARRETON. Alfabetización digital. Digital Literaey.. Ú1 Sociedad-red. La educación encierra un tesoro. A. (I987). Barcelona. M. Buenos Aires. 201-210. Pour sortirdu XX siécie.harvard. El gran eslabón. México. M.pdfs.CASTELLS. N.. Investigaciones sociogenéticas y filogenéticas. núm. Siglo XXI. Ú1 galaxia Internet. Ciberculturas. Diferentes. Nathan. Culture C/ash in Computerized Classrooms. (1994). Areré. y E. Mapas de la interculturalídad. desiguales y desconectados. Mangan (2002). México. MORIN. Madrid. Cyber Spaces. . (2000). disponible en: <www. MEC. Gedisa. (2000). (I981). CUBAN. M. GILSTER. John Wiley & Sonso GIDDENS. Gedísa. .(1995). i. LOM Ediciones. (2001). El ordenador invisible. París. Buenos Aires.) (2000). A. J. Paldós. en Revista de Educación. La sociedad en que vivi(re)mos. Dolmen. "Educación y nuevas tecnologías: el plan europeo E-Learning". Introducción sacialágica al cambio de siglo. (comp. 30 . ECHEVERR{A. Unesco-Sanrillana. Buenos Aires. La constitución de la sociedad Bases para la teoría de la estructuración. HOPENHAYN. (2003). (2001). ELlAS. DELORS. Pelgrave Macmillan. núm. El proceso de la civilización. Amorrorru. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza.hup. Fondo de Cultura Económica. Santiago de Chile. extraordinario. Aprendiendo con tecnologta. Consecuencias de la modernidad. Algo más que teclas y ratones. Lanhksheer y J. Nueva York. "Informe sobre la educación en el siglo XXI". GROS SALVAT. Alianza. Ú1 mundialización de la comunicación. Computen in the Classroom. Madrid.1. (2004). B. SocialSpaces. A. GARCfA CANCUNI. Knobel.(2001). Madrid. Oversold and underused. La era de la inftrmación. Barcelona. Paidós. Gedisa. Barcelona. Otrone (1999). Barcelona. Gunt:RREZ MARTfN. DEO E. (2002).. p.

PAlAMIDESSI, M. (coord.) (2001), La integración de lastecnoloeías de la información y la comunicación eII las escuelas. Un estudio exploratorio, Buenos Aires, Unidad de Investigaciones Educativas, Ministerio de Educación. TELEFÓNICA ARGENTINA (2004), La Sociedad de la Infonnacwn en la Argentina. Presente y perspectivas 2004-2006, Buenos Aires. TIFFIN, J. y L. Rajasingham (2002), En busca del aula virtual. La educación in la Sociedadde la Inftrmación, Barcelona, Paidós.

31

Capítulo 2 Las políticas de integración de las TIC en los sistemas educativos
Daniel Calarza
Este trabajo pretende describir las formas que han asumido las políticas

de introducción de las TiC en los sistemas educativos y los debates ccnsemporaneos acerca de sus alcances y sus límites con el objeto de contribuir a la reflexión sobre el sentido de estas políticas en el escenario latinoamericano. Para esto caracteriza en primer término las políticas de introducción de las TIC en los sistemas educativos como una forma de polírica pública globalizada. Luego, se analizan algunas particularidades del caso argentino comparándolo con otras experiencias latinoamericanas. Posteriormente, se revisan ciertos debates presentes en la agenda internacional en los últimos afias, para finalizar con algunas reflexiones sobre el sentido de las políticas de introducción de las TIC en los sistemas educativos.

La introducción de las TIC como política pública g/obalizada
En los últimos años, una parte importante de los países de Europa, los
Estados Unidos y los países del este asiático están haciendo significativas inversiones en el desarrollo de políticas de introducción de las TIC tanto en educación básica como superior (Abbou, Lachs y WiIliams, 2001; Van der Wende y Beerkens, 1999). Así, es posible percibir la creciente relevancia que se le ha dado en algunos países a la configuración de políticas educativas que desarrollan estrategias de mediano plazo y procuran abordar de la manera abarcariva la cuestión. Programas nacionales de amplio alcance pueden ser encontrados en geografías tan diversas como Suecia (Kajlen. 2001), Gran Bretaña (Selwyn, 1999), Mozambique (Johnson, 2002), Malasia, Singapur (Van der Wende y Beerkens, 1999) o las Islas Filipinas (Rodrigo, 2003).

33

Este fenómeno también se ha hecho presente en América Latina a partir de

la combinación de la difusión de lasTIC en la sociedad -favorecida por sus costos decrecientes y las políticas de apertura económica de la década de 1990- y el creciente interés en el tema que esa dinámica genero. Las políticas de introducción de las TIC llevadas a cabo en la región tuvieron alcances y formas de implementación diferentes e involucraron a actores diversos. Sin embargo, la cuestión se instaló con fuerza en la agenda de políticas públicas de la región más allá de las importantes diferencias existentes en cuanto a las características de cada país y sus sistemas educativos. Durante la última década, para responder a los imperativos fijados por esa agenda, Brasil implementó los Núcleos de Tecnología Educacional; Chile, la Red Enlaces; Costa Rica, su Programa de Informática Educativa; México, el programa Redes Escolares; Uruguay, la experiencia "Comunidad virtual de la Ciudad de la Cosra", y Argentina incorporo componentes vinculados a la informática en proyectos como PRODYMES I1, el Plan Social Educativo, el Proyecto Redes y, más tarde, Educ.ar.' De un conjunto de experiencias puntuales iniciales, lentamente se fueron configurendo hacia finales de la década proyectos de dimensión nacional. Estos proyectos suponen en la mayor parte de los casos una combinación de polnicas de equipamiento informático, dotación de programas específicos para las tareas de enseñanza, y capacitación para los docentes. Más ocasionalmente los programas abordan los problemas relacionados con la sustenrabilidad de las iniciativas designando personal técnico de apoyo en las escuelas, asignando fondos para el mantenimiento y acrualizacién del equipamiento o construyendo y promoviendo espacios virtuales que funcionan a la manera de centros de recursos. De todos modos, en cada caso estos proyectos muestran diversos grados de organicidad, sistemaricidad y alcance.

1

El Programa para el Mejoramiento y Desarrollo de la Educación Secundaria II (PRODY·
MES 11) abarcaba un conjunto complejo de componentes de los cuales la informática era

sólo una parte -aunque terminó siendo uno de los componentes más relevantes- (véase Calarza y Pini, 2002). Algo similar .Illcede con el Plan Social Educativo, aunque en su contexto, el componente de la informática fue menos relevante. El proyecto REDES, en cambio, estuvo directamente asociado a la temática. Recién con la aparición del Proyecto Educ.ar puede considerarse que la política de Introducción de las TIC adquiere un perfil propio (Senén Gonzalez, 2002). Véase Casriglioni, Clucellas y Sénchez Zinny (2000) y Landau (2002) para los casos de Brasil, Chile, Cosra Rica y México; y Castigliofli,Clucellas y Sanchez Zinny (2000), Senén Ccnealez (2002) y Galana y Pini (2002) para la Argentina.

34

cabe agregar el papel jugado por aquellos a quienes Ball (2002) llama los entrepreneurs de la pollticd. 20 incluyen. entre otros). la OCDE o el Consejo de Europa. Colombia. 3 Argentina. estas políticas han sido promovidas por organismos internacionales como la UNESCO. Por último. Esto ha sucedido así aun en países de tradiciones escolares previas muy diversas y con gobiernos de diferente signo político. los organismos financieros internacionales han jugado un papel importante en el desarrollo de estas políticas mediante el financiamiento de proyectos específicos relacionados con las TiC. República Dominicana. los grupos. Uruguay y Venezuela. Estados Unidos. 2000). Un estudio reciente señala que de 47 proyectos aprobados para el mejoramiento de la educación por parte del Banco Mundial destinados a países latinoamericanos. el énfasis en la necesidad de incrementar los niveles de autonomía escolar. la "profesionalización" docente y los mecanismos de evaluación del rendimiento académico.Aquello que une estas iniciativas permite analizarlas como una forma política educativa global (Ball. en el caso de las TIC se ve reforzado pot la fuerte dinámica comercial que caracteriza al sector. empresas o personas cuya actividad consiste en "vender soluciones" a quienes lo requieran en el mercado académico y político. en mayor o menor medida. planificación y política vinculados con la educación son evidentes. los fenómenos asociados con el funcionamiento de redes cada vez más complejas y sofisticadas de comunicación y cooperación internacional en los ámbitos de investigación." Algo similar sucede con otros 7 proyecros aprobados por el Banco Interamericano de Desarrollo (Casriglioní. 35 . El papel de éstos. Clucellas y Sánchez Zinny. De hecho. Las políticas de introducción de las TIC en el sistema educativo pueden ser pensadas como parte constitutiva de esa agenda. Las políticas llevadas a cabo en los últimos años en diferentes lugares del mundo parecen haber tenido un conjunto de ejes comunes (la descentralización. el Internacional Bureau of Educarion. Brasil. 2 En parte. México. El tema ha estado presente en muchas de las declaraciones de los organismos inrergubemamenrales que han abordado la problemática educativa. Cosca Rica. el IIPE-Paris. Z En el caso de los países latinoamericanos en particular. El papel de los organismos internacionales es clave a la hora de conceprualizar la forma en que se constituyen las agendas de políticas globalizadas. Chile. 2002). componentes de tecnología para la educación. esto es.

En esas condiciones: ¿Qué espacio debe asigndrsele a las TIC en la agenda de políticas públicas? ¿Con qué objetivos pedagógicos? ¿Asociadas a qué definiciones políticas acerca del conocimiento? ¿En el marco de qué clase de tradiciones y definiciones culturales? ¿Con qué objetivos en relación con la probleménca de la inclusión social? El listado de pteguntas puede ser infinito. y deben ser introducidas rápidamente en las escuelas -aunque no esté muy claro cómo-o La reflexión sobre el sentido de las políticas parece estar "en suspenso". en el marco de sistemas educativos crecienremente masificados. En este contexto. en muchas ocasiones. Posiblemente esto sea así porque dada la existencia de una importante demanda por parte de la sociedad de más y mejor educación. resulta necesario poner en cuestión el lugar de las TIC en las sociedades contemporáneas. la introducción de las TIC -con todas las imágenes que llevan asociadas. 36 . Su necesidad aparenta ser demasiado auroevidenre.(Brunner. 0.La confluencia de tendencias y agencias internacionales. modernizar el nivel medio e incrementar el acceso a la educación superior. Los países periféricos enfrentan fuertes problemas derivados de la aparición de un sinnúmero de demandas sociales que. más aún. Sin embargo. Las dinámicas de mercado que impulsan su difusión presionan en el mismo sentido. deben enfrentar con recursos escasos y. demandas sociales originadas en representaciones fuertemente optimistas acerca de los beneficios de las TIC y financiarnienro internacional específicamente orientado contribuyeron. 2001) y resulta cuanto menos problemarico el abordaje de una nueva agenda. garantizar la incorporación de las poblaciones rurales e indígenas al sistema escolar. de manera diversa en contextos diferentes. a facilitar la expansión de las políticas de introducción de las TIC en las escuelas. muchos países se encuentran todavía tratando de saldar deudas con La agenda del siglo xx -uníversalizar la cobertura preescolar. parece existir una definición según la cual las TiC son importantes -aunque no quede en claro por qué-. básica y media.implica un fuerte aporte a la legitimidad de las políticas estatales. baja capacidad de gestión. mejorar la calidad de la enseñanza especialmente en escuelas que atienden a los sectores más pobres de la sociedad. actores locales con intereses diversos.

El caso de las políticas de integración de las TIC en el sistema educativo argentino puede servir para observar algunas tendencias y problemas de otros paisesde la región. En la Argentina la difusión de las TIC en el ámbito educativo se vio favorecida pOt ciertas corrientes que -a fines de la década de 1970 y principios de la de 1980. Las escuelas privadas incorporaron rápidamente las computadoras a sus actividades (Galarza y Gruschesky. con la aparición de programas más fáciles de operar para usuarios no expertos y en el marco de una continua reducción de los costos. como la red TElAR. Agalianos. Whitry (200Il]. También en la década de 1980 surgieron las primeras experiencias de redes telemáticas.y en los sistemas educativos.Las políticas públicas de introducción de las TIC. las computadoras se difundieron de manera relativamente masiva en la sociedad -incluso en los hogares. y G. Sin embargo. contribuyó a formar una legión de pioneros (que incluía desde universitarios formados en las ciencias "duras" hasta directores de escuela) que se lanzaron de lleno a explorar las posibilidades educativas de estas nuevas formas de tecnología.4 favorecidas por sus posibilidades financieras e impulsadas por un proceso en el cual la aferra de estas opciones parecía encajar a la perfección con las demandas de los padres de sectores sociales altos y medios a los que mayoritariamente dirigen su oferta 4 Para considerar la forma en que las TIC se introducen en aquellas escuelas que reciben a alumnos de mejor condición socioeconómica resulra de interés un trabajo retrospectivo sobre la introducción del LOCO en las escuelas británicas. Si bien este movimiento fue breve.vieron en el LOGO una puena de entrada al desarrollo de formas innovadoras de enseñanza inspiradas en el interés por el análisis de ciertas analogías entre los procesos de programación y el desarrollo del pensamiento lógico y/o por las posibilidades de aplicación de supuestos constructivisras. R. recién en [a década de 1990. 2001). resulta necesario cambiar el foco de la mirada para reflexionar sobre el fenómeno basándose en el análisis de un caso. Reflexiones sobre el caso argentino Si bien se ha caracterizado la introducción de las TIC como parte de una agendaeducativa globalizada. 37 . Noss. publicado hace pocos afias [véase A.

Al mismo tiempo. fue cenrralla decisión de algunos actores clave (directivos. ante todo. Estos procesos de innovación "de abajo hacia arriba" ("bottom-up". Pero. 2001). una lógica de mercado en la que las estrategias de diferenciación de algunas instituciones contribuyeron a crear una creciente demanda por parte de padres que querían que las escuelas a las que asistían sus hijos no quedaran fuera de la carrera por el fururo. a la disponibilidad de personal docente especializado y/o personal de apoyo y. además de la existencia de recursos en las escuelas para enfrentar los gastos necesarios. gustan decir los promotores de la autonomía escolar) implicaron la profundización de las tendencias a la diferenciación entre las escuelas según los sectores sociales a los que atienden. Las escuelas a las que asisten los alumnos en mejores condiciones socioeconómicas se encuentran mucho mejor equipadas que las demás (Gruschesky y Serra. en forma predominante." De manera relativamente tardía el Estado nacional comenzó a desarrollar iniciativas de equipamiento para las escuelas peto. Las cooperadoras escolares que apoyan a las escuelas cumplieron un papel central en esta dinámica. a la definición de claras pautas pedagógicas sobre el uso de las computadoras en la escuela. ya que adquirieron compu~ redoras para las escuelas a las que asistían sus hijos y pagaton los honorarios de los profesores a los que se contrató para el dictado de cursos. De todos modos. En ese marco. sino también a la actualización de los equipos y los programas disponibles. ti En este artlculo se entiende como "acceso" no sólo a la existencia de computadoras en las escuelas. 2002).f La introducción de las computadoras siguió. docentes o miembros de asociaciones de padres) que asumieron un papel de pioneros procurando conocer la temática y desarrollando estrategias para convencer a los escépticos (véase Palamidessi y otros. a la existencia de recursos materiales para garantizar su funcionamiento. las desigualdades en el acceso se hicieron manifiestas. 38 . el deterioro de las escuelas del sector estatal en la década de 1990 obliga a considerar con cuidado la forma en que estos procesos se dan en el sector público y en el sector privado ya que se cruzan los procesos de diferenciación inrersecroriales con aquellos que son ímraseetoriales. 2001). hacia mediados de la década 5 Aunque en el caso de las escuelas estatales existen limites en relación con este pumo.(Palamidessi y otros. algunas escuelas del sector público procuraron seguir la tendencia con independencia de las iniciativas estatales al respecto. son objeto de mayor demanda por parte de las familias y esto refuerza sus posibilidades formales e informales de seleccionar matrfcula.

en 7 provincias apenas el 50% de los establecimientos del sector estatal de este nivel tenían computadoras. pero lentamente las computadoras iban difundiéndose por el conjunto del sistema educativo (véasegráfico 1). entre las escuelas que tenían computadoras. en parte debido a los niveles de equipamiento alcanzados. mientras en unas pOca. Entre las unidades educativas estatales de Nivel Primario de todo el país que estaban equipadas. 2001). La brecha entre el sector privado y el sector público era igualmente abismal: el 57% de las escuelas del sector privado tenía computadoras y sólo el 17% de las del sector público se encontraba en esa situación. las brechas seguían siendo significativas. 2001). la cantidad de alumnos por computadora era de 58. menos del 10% de las escuelashabían accedido a estos recursos. siendo ese promedio en el sector privado de 38. De todos modos. y las diferencias entre el sector estatal y el sector privado resultaban ya mucho menores que en el resto de los niveles. uno de cada cuatro establecimientos educativos peseta al menos una computadora para uso pedagógico pero. en muchas Otras.de 1990. creció de manera significativa durante la década de 1990 aunque en un marco de notable heterogeneidad según los niveles y las jurisdicciones. El sector estatal. y desde un piso mucho más bajo. En 1994. por el contrario.'i provincias -aqueilas que se encontraban en mejor situación económica-la cifra se aproximaba al 60%. el 70% tenía hasta 10 computadoras. llevada a cabo en condiciones de escasa regulación. El sector privado tuvo un desarrollo más temprano pero luego su evolución se tornó más lenta. En el sector privado. En el Nivel Medio más del 40% de las escuelas disponía de más de 10 computadoras. eran poca. configuró un mapa del acceso al equipamiento profundamente desigual en las diferentes provincias y fuertemente signado por el sector (público o privado) al que pertenecen las escuelas. 39 . el 60% había superado esa cifra. La introducción de las re era el resultado del accionar de las escuelasy de algunos Estados provinciales. En la mayor parte de las provincias los indicadores del sector privado duplicaban o más al sector estatal (Galarza y Gruschesky. En todos los casos. desigual e insuficiente. Esta expansión. las escuelas de nivel medio eran las que más tempranamente habían incorporado computadoras a sus actividades (Galarza y Gruschesky. El accionar estatal desplegado a partir de mediados de la década de 1990 contribuyó a disminuir. Cuatro años después. 2002). En 1999.'i aún las políticas desarrolladas en la materia. aunque de manera moderada. y en el estatal de 79 (Gruschesky y Serra.

----. e r 59. 15 13.8 r .----- 19 Santiago del Estero 'H""H' -: 10 ----- 20 30 40 50 60 70 Fuente: Galana y Cruschesky (2001). además.3 13. 1998.1 1~8 21. por la falta de un plan que incluyera estrategias de mediano plazo capaces de exceder el ámbito restringido de la política educativa.2 : r 11 .las brechas existentes en 1994. Incluso.' Mendoza Santa Fe San Luis Córdoba PROMEDIO "'J< Chubut m~ Tucumán 'illiliiiUUdim RloNegro Entre Rfos . CM 1"> Tierra del Fuego Santa Cruz La Pampa Buenos Aires 59.. Argentina. hay indicios de que la forma que asumieron las políticas del Estado nacional siguieron una tendencia "proporcional" (Galarza y Pini. +W}!H35 31.8 30 San Juan Neuquén Salta Jujuy Corrientes Misiones "'" La Rioja Caramarca Chaco Formosa 15. • ---------. Establecimientos de educación común que poseen computadoras segun jurisdicción (en %) 40 . GRÁFICO 1.>45. 2002). Las provincias recibieron recursos según la cantidad de escuelas o la rnarrfcula que poseían y no en función de un diagnóstico de sus necesidades -no parece haber existido ningún diagnóstico sistemático que permitiera tal definición ni la voluntad política necesaria-o La susrentabílidad de las polüicas se vio afectada.

1999 (en %) Nivel de instrucción de los padres Bajo Medio Posee 19.6 No posee 70. refuerza de manera particular las desigualdades y hace evidente la ausencia de una política de regulación de la actividad del sector de telecomunicaciones. En el sector estatal. que es uno de los elementos que dio un nuevo impulso a las políticas de introducción de las TiC en las escuelas." Como consecuencia de esto. pero en menos de una década el 19% accedió a sala de informática (Galana y Gruschesky. Cuadro l. disponer del equipamiento es condición necesaria pero no suficiente para llevar adelante procesos de enseñanza con estas tecnologías.4 0. Uno de los aspectos más problemáticos es la formación y la capacitación del cuetpo docente. Aún hoy la enseñanza de computación y la formación para 7 Resulta significativo que en 1998.2 Ah. la expansión de los recursos informáticos en el sistema educativo se produjo de manera acelerada y desigual. indispensable para revertir esa tendencia. hubiera más escuelas del sector privado que contaban con sala de informática que con sala de biblioteca. 41 .5 90. La pauta de distribución del acceso a Internet. el crecimiento de estas últimas era significativo: en un siglo sólo el 27% de las escuelas públicas accedió a la posesión de una biblioteca. si bien eran más las escuelas que poseían sala de biblioteca que sala de informática. 2002. Total Fuente: Gruschesky y Sena. 17% Y 11%). la distribución de los recursos informáticos aparece fuerre y previsiblemenre asociada al origen social de la matrícula de las escuelas.En este contexto. 8% Y 1%) Yla existencia de profesor de computación (86%. Establecimientos de nivel primario de educación común según posesión de computadoras por nivel de instrucción de los padres.8 32.5 La misma tendencia siguen las cifras si se considera la conexión de las computadoras en red (45%. en la Argentina.6 9. 44% Y 30% de las escuelas considerando en forma descendente el nivel educativo de los padres).5 Ns/Nc Total 100 100 100 100 9. 54 8. 2001).1 37.6 58.1 9. Por otro lado. el acceso a Internet (42%.

las escuelas tuvieron muchas dificultades para encontrarle sentido a la introducción de las TIC.8 Un úhimo aspecro problemático que resulta conveniente abordar es el de los contenidos. ni se forma. De todos modos. Sin definiciones acerca de qué enseñar. en el caso argentino. diseñadas por docentes o especialistas de 8 Los datos hasta hoy disponibles. Sin embargo. un número significativamente alto de docentes poseía computadoras en su casa y su actitud hacia la introducción de las TIC era independiente de su condición socioeconórnica (IIPE. el creciente acceso a Internet por parte de los docentes puso a su disposición un número importante de sitios educativos en los que pueden encontrar actividades para la enseñanza de contenidos disciplinares. 2000). dada la celeridad con la que se expanden las TiC. a partir de la difusión del entorno Windows muchas escuelas convirtieron el aprendizaje de la operación de ese entorno en un contenido escolar. no se cuenta con ningún estudio descriptivo sistemático sobre esa etapa.el dominio de las -nc en la Argentina no forma parte del currículo de los lnsriruros de Formación Docente y en la capacitación brindada por la Red federal de Formación Docente Continua durante la década de 1990 no se previó como un área específica el dictado de cursos relacionados con el dominio y la enseñanza de las TIC (Serra. ni se ha capacitado a los docentes para el dominio de las TIC éstos parecen tener una actitud positiva frente a ellas. Por otro lado. la crisis desatada en diciembre de 2001 puso un freno por algunos afias a esos procesos expansivos. La ausencia de contenidos oficiales y la inexistencia de políticas de provisión de programas específicos para la enseñanza de contenidos disciplinares dejaron abierto el campo para la configuración de un sector del currículum escolar a partir de tendencias de mercado. Sin embargo. ¿Qué se enseña cuando se utilizan computadoras en las escuelas? Durante muchos años. si bien no se ha formado. pero es posible suponer la existencia de diferencias entre la actividad de aquellos que buscaban desarrollar innovaciones en materia de estrategias de enseñanza y las prácticas de las escuelas que simplemente pre~ tendieron dar respuesta a las demandas de la comunidad educativa. 42 . Lamentablemente. Para el año 2000. la introducción de las computadoras en las escuelas se realizó a través de la creación de espacios específicos por "fuera" de aquellos establecidos en las determinaciones curriculares oficiales. ya que confluyeron el empobrecimiento de la sociedad con el notable incremento en el precio de los artículos importados como consecuencia del cambio en la paridad carnbiaria. pueden resultar un tamo desarrualizados. 2002).

programas o acciones relacionados con el equipamiento. estos sitios se posicionan como centros de recursos disponibles para que los docentes "bajen" la actividad de! día siguiente. varias provincias pusieron en marcha diversos planes. para diferentes públicos nacionales o internacionales. . 43 . la capacitación docente. con diversas caracterfsticas y alcances.muchos países de habla hispana pensadas con diferentes Criterios pedag6gicos. discontinua y débilmente coordinada. se desarrollaron políticas de capacitación para los docentes de las escuelas beneficiarias de los programas.oftwll"n' y periféricos. Sin embargo. que equiparon especialmente a las escuelas del nivel secundario con computadoras. Además. las políticas del Estado nacional y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articulación vertical y horizontal. Algunos Estados provinciales llevaron adelante sus propias políticas de equipamiento y capacitación mientras que en otros no se registran actividades en la materia. impresoras. la conectividad. cada una de estas iniciativas se desarrolló con independencia de las demás y sin la existencia de un marco más amplio de políticas esrarales (Galaraa y Pini. No se trata. la creación del Panal Educ. ¿Qué clase de significados culturales se expresan en esas actividades? ¿Qué criterios de selección usan los docentes? ¿De qué manera se insertan estas actividades disponibles globalmente en el marco de contenidos y actividades de enseñanza pensadas localmente? ¿Comribuyen estas dinámicas a la mejora del trabajo docente? Estos interrogantes son merecedores de estudios específicos pero hacen evidente la necesidad de pensar cómo las políticas estatales enfrentan los desafíos que un mundo creciencemence interconectado presenta a las formas en las que tradicionalmente se pensó e! accionar de los sistemas educativos. claro está. En cualquier caso. En síntesis. sino de tener en cuenta que las decisiones en materia de políticas públicas educativas importan tanto por presencia como por ausencia. Esto es así porque no ha habido un plan nacional que articule de manera apropiada el accionar de las diferentes esferas del Estado y la relación con los actores privados. logrando niveles de cobertura diversos. 2002). de nostalgia por lo "local"." El Estado no ha llevado adelante políticas de construcci6n de consenso o discipiinamienro de los grupos económicos en función de las políticas para el sector y no hay un plan que oriente las políticas de desarrollo y cobertura del servicio de comunicaciones articulándolas 9 En la Argentina se han desarrollado diversos programas (Plan Social Educativo.ar fue otra iniciativa destinada a promover el uso de las nuevas tecnologías en el sistema educativo. Al mismo tiempo. f>RODYMES JI). en la Argentina las polúicas estatales han abordado la introducción de las TIC en el sistema educativo de manera fragmentaria. el currículum y la generación de contenidos.

era evidente que esa tarea enfrentaba dificultades de diversos órdenes y suponía la necesidad de abordar la cuestión en todas sus dimensiones tratando de evitar las reducciones instrumentales (Tjeerd y Van de Wolde. 2001). diseño estratégico.con las necesidades del sistema educativo. inregralidad en la concepción de la política y sustenrabilidad. 44 . Las políticas de integración de las Tic: tensiones. Resulta indispensable considerar que las escuelas necesitan años para incorporar de manera adecuada las innovaciones (Paiamidessi y otros. las revistas especializadas publican regularmente estudios sobre los efectos de la incorporación de las TIC en el sistema escolar. en el caso argentino.: en las escuelas. Los casos de Chile y Costa Rica. de un decidido accionar estatal dejó el espacio abierto para que se impongan mecanismos de resolución de la cuestión que responden a dinámicas de mercado y profundizan la segmentación del sistema. construcción de acuerdos y supuestos políticos pedagógicos diferentes resultan de interés para avanzar en la reflexión sobre estas cuestiones. Desde entonces. Los optimistas señalan en sus estudios que las TIC muestran asociaciones positivas con el Iogro de determinados objetivos 10 En este contexto. con formas de implementación. por ejemplo. menos concluyentes. las escuelas. cuando en los Estados Unidos yen Europa existían considerables esfuerzos por facilitar la introducción de las T1<. y los resultados son cualquier cosa. habirualmenre deben pagar de sus recursos la conexión a Internet. el problema principal no es la existencia de computadoras sino la conectividad. dilemas y desafios Yaa fines de la década de 1980. 1985). Otros países de Latinoamérica parecen haber avanzado sobre modelos que han logrado mayores niveles de continuidad. lIJ La continuidad de las políticas ha sido en gran medida condicionada pot el financiamiento externo y no se han desarrollado políticas que garantizaran la sustenrabilidad de los programas en el tiempo. Es un proceso de aprendizaje y de construcción institucional que difícilmente pueda ser consolidado en el corto plazo. La inexistencia. Los datos antes expuestos indican que si bien aún existen problemas de cobertura en materia de equipamiento.

2001). Sin embargo. Esas iniciativas gozan inicialmente de apoyo financiero.(Schulz-Sander. pero discuten los hallazgos académicos que pretenden sostenerlas. muchas veces. Otros autores señalan que se presentan múltiples problemas cuando se pretende ampliar la escala de las iniciativas que parecen funcionar correctamente en un contexto dado (Venezky y Davis. se ha sostenido la expansión del equipamiento y se ha capacitado a los docentes. Conlon y Simpson. las escuelas que se suman voluntariamente a esas experiencias cuentan. 2003). Van der Wende y Beerkens. se trata de estudios sobre proyectos o experiencias extremadamente puntuales. Büchter y Dalmer. son el resultado de diagnósticos de situación. Pese a que en algunos países las polúicas han tenido continuidad.(Conlon y Simpson. 2003). 2002. por ejemplo. diversos estudios muestran que el uso de las TIC en las escuelas sigue siendo muy limitado y no se observan transformaciones significativas en las prácticas docentes (Rodrigo. actividades relacionadas con su ejecución y r-conrextualizaciones que median entre cada uno de los niveles implicados y transforman parcialrnenre su sentido (Cuban y Tyack. Esto sucede. aun cuando [os docentes y los alumnos usan en sus hogares las mismas tecnologías que utilizan en las escuelas de manera ocasional y rutinaria --o incluso rechazan. Los escépticos. 2003). 2003). los programas que parecen ser exitosos dependen en gran medida de factores contextuales o relacionados con las características de las escuelas. organismos gubernamentales o universidades. paradójicamente. con directivos que asumen un papel protagónico o disponen de condiciones institucionales ideales para la puesta en práctica de las experiencias. parecen ser cada vez más (Nichol y Watson. Se han configurado escuelas dotadas de alta tecnología en lasque la enseñanza sigue escando basada en prácticas low iab (Cuban. 2003). promoción y seguimiento por parte de agentes externos a las escuelas -por ejemplo. Skinner y Preece. la construcción de conductas cooperativas entre los alumnos o el aprendizaje de contenidos puntuales. Por otro lado. La transferencia de programas de una a otra escuela no parece funcionar cuando se opera sobre universos institucionales más vastos (Venezky y Devis. 2002). Las políticas tal como llegan a las escuelas y se desarrollan en ellas. decisiones políticas. 2002. Una pane del problema reside en la dificultad para conceptual izar las complejas dinámicas que median la apropiación de las iniciativas de política pública por parte de las escuelas.escolares -por ejemplo. que no rechazan las políticas de introducción de las TIC en las escuelas. 1999).que se diluyen cuando se procura ampliar la escala. 2003. En el caso partícu- 45 .

pero sólo como productores de servicios y proveedores especializados. Que una tecnología esté disponible en una sala de clases no significa que vaya a ser usada. mientras los paises más ricos concentrarán en alto grado la producción y el uso de TIC. Parece necesaria una mirada más amplia para atender a la forma en que las políticas y los discursos construyen el sentido que tiene la introducción de las TIC en las escuelas. y los países más pobres quedarán marginados de las posibilidades y beneficios que las TIC parecen poder proveer. 2000). las tecnologías son reinrerpreradas y reconstruidas por sus usuarios de acuerdo con los marcos culturales e instirucionales en los que ellos se desenvuelven (A. asegurando la provisión de los medios de conexión a bajo costo. reforzándose por consiguiente las desigualdades existentes {Lewin. pero parece crecer en cuanto a las características del uso y la posesión de competencias. se impone la idea de que las políticas públicas deben definir selectivamente las clases de tecnologías por usar y el Estado debe jugar un papel importante en la definición de regulaciones. de seguir su rura. Las políticas y los discursos han puesto mas énfasis en las herramientas que en el sentido y el carácter estratégico que las TIC pueden o deben tener en relación con la necesidad de enfrentar los desafíos que suponen las transformaciones sociales en curso. 2000. debe ser considerado como una prioridad política que supone una ampliación de la noción de servicio público en las políticas de telecomunicaciones. las actuales tendencias. En un contexto en el que la brecha digital puede tender a disminuir si se considera el acceso al hardware. resulta indispensable plantearse el derecho al acceso a la información como un derecho ciudadano (Casrells.estarán crecientemente conectados. la implementación de acuerdos con los actores sociales involucrados. especialmente. el acceso a la infraestructura y el equipamiento necesarios y. Los Estados latinoamericanos se han embarcado en el desarrollo de políticas de introducción de las TIC en el sistema educativo en muchas ocasiones con más voluntad política que mapas y brújulas que les permitan pensar 46 .lar de las TIC. en el pasaje de su contexto de producción a sus contextos de uso. Sin embargo. Agalianos. El riesgo es que se cumplan los pronósticos de quienes sostienen que. Noss y G. que un programa promueva ciertas prácticas no supone que éstas se desarrollen como las políticas prescriben. Whitty. 2001). los países medios -en cuanto a sus niveles de ingreso y desarrollo económico. Por lo tanto. R.

Introducción a una perspectiva internacional de las políticas educativas". y L WiIliams (200l). ninguna discusión debe dejar de lado el sentido que tienen estas políticas en el marco de las tensiones inherentes a la dinámica de las sociedades altamente dualizadas en las que las respuestas estatales a los desafíos del contexto suponen la atención simultánea sobre las deudas del pasado -las promesas incumplidas de la modernidad. Documento de apoyo. "Grandes políticas.. J. Séptima Reunión del Comité Regional. escaso y estable. "Lago in mainsrream schools: rhe srruggle over rhe sou] ofan educational innovation". . V. Estado. M.y los retos de un futuro que en muchos aspectos se presenta sombrío. J. 22. Granica. Sin embargo. J. Andrada. 47 . Lachs. (2002). vol. Reflexionar sobre el sentido que tiene la introducción de las TIC en las escuelas y sobre las formas que debe asumir su introducción es indispensable. 5. R. "Globalización y el futuro de la educación: tendencias.acerca de la dirección por seguir. las bases tecnológicas sobre las que se asentaron los modernos sisremas educativos crujen ante las demandas que establece la denominada Sociedad de ia lnfimnación. Educación e Internet. A. Buenos Aires. Nuevas tendencias m políticas educativas. el incremento permanente del volumen de las comunicaciones que permiten establecer y los alcances que han logrado las TIC están transformando profundamente las formas de producción. en British fournal ofSociology 01Education. Santiago de Chile. Whitty (2001). vol. mercado y escuela. Dadas las características de su estructura. un mundo pequefio. Narodowski.(2003). ¿La próxima revolución?. enfournal ofEducation PoLicy. Inrergubernamenral del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. (2001). S. la tendencia a la baja de los costos. distribución y recepción de mensajes impactando de manera particular sobre las posibilidades y limites de los sistemas educativos (Brünner.. 4. AGALIANOS. BALI. 2003). Nores y M. BRÜNNER. Fondo de Cultura Económica.. núm. "Pool's gold or hidden treasure: are computers stifling creativiry?". C. desafíos y estrategias". Refirencias bibliogrdficas ABBOT. En un mundo en el que el conocimiento deja de ser lento. en: M. Noss y G. 16. núm.

y J. CUBAN. CUBAN. D1NIECE. educación e informdtica. Los docentes y los desaftos de fa profisionalimcUin.JLERT. disponible en: <hrrpJlwww. Losproyectos nacionales de integración de las TIC en el sistema educativo. L. 3. M. Serra (2002). El caso del PRODYMES !J. Gestión pública. 32.ar/dinie- cel».hup.ar/dinie- cd». Oruschesky (2001). "New rechnologies and knowledge acquísition and use in developing counrries".pdf>. M. vol. núm. Buenos Aires. en Compare. Ciencia y Tecnología. c. 1. Ciencia y Tecnología. GALARZA. Buenos Aires. "Silicon Valley versus Silicon Glen: The impact of computers upon teaching and learning. Buenos Aires. (2000. Buenos Aires. disponible en: <http://www. Pinl (2002). Ministerio de Educación. Ministerio de Educación.gov. disponible en: <http://www. P. I1PE (2000). núm. A comparative study". (2001). Masachussers. disponible en: <hup:/lwww. vol.me. 2. Buenos Aires. Internationa] Council for Educarion Media. vol.gov. D. LEWIN. YM. D. iANOAU. ¿Moda o cambio atructurali. Reflexiones sobre Internet.me. 2/3.ar/diniece/>. JOHNSON. CONLüN. GRUSCHF.gov. (2003). Ciencia y Tecnología. Ovmoíd and underused.me. Fondo de Cultura Económica. CASTIGUONJ.CASTELLS. A. Harvard University Presa. GALARZA. Sjmpson (2003).harvard.gov. OINJÉCE. 30. En busca de fa utopia. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. empresa y sociedad. D1NIECE. México.edu/pdfJcuBo- VE. (2002). Y M. El equipamiento infomuitico en las escuelas de EGO: disponibilidad y uso. núm. Ministerio de Educación. núm. Barcelona. Unidad de Investigaciones Educativas. M. vol. K (2000). El equipamiento infomuitico en el sistema educativo (1994-1998). (2002). KA. y M. 34. Veredir. Buenos Aires. 3. en Bducation Media lnternational. Clucellas y G.me. Arete. en Compare. "The nacional acrion programme for JCf in swedish schools". "New Technologies tools for human developrnent! Towards policy and pracrice for knowledge socieries in sourhern Africa". 38.j M. Ministerio de Educación. Laga!dxia Internet. Sanchez Zinny (2000). IlPE.arlcliniece/>. L. en British journal o/Education llchnology. Educación y nuevas tecnoiogias. disponible en: <http://www. T.SKY. y D. 48 . Tyack (2001).

núm. núm. N. 49 . "Editorial: Rheroric and realiry-. núm. SELWYN. RODR1GO. Buenos Aires. 10. M.gov. disponible en: <http://www. M. núm. Lessons learned and rrends observed". núm. Quo vademus? The tmm/ormdtion ofscbooling in a networked world. "Tradition or rransformaríon? An evaluarion of rcrs in Metro Manila Schools". R. La Red Federal de Pormacián Docente Continua. Ministerio de Educación. "Why rhe compurer is not dorninating schcols: a failure of policy or a faílure of pracrices?". La po/ltica de capacitacián docente en ia Argensina. VENEZKY. y K. en Eeropean journd! o/ Education. SENfN GONZÁLEZ. Van de Wolde (1985). SCHULZ-SANDER. 29. S. vol. C. y E. J.me. VAN DER WENDE. 25. Santiago de Chile. (1999). en Ínteractiue Learning Enoironments. 18.) (2001). 2/3. M. N. P. J. en fournal 01 Competer Assisud Ledrning. Dalmer (2002): "The role ofICT as a promoter of srudenrs' cooperación". vol. "¿Modernización o maquillaje? Reflexiones sobre la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación argentina". PALAMIDESSI. "The use ofinformation and communicanons technology ro support rhe rheaching of science in primary schools". A. 2/3. Unidad de Investigaciones Educativas. en InjOrmdtion technology fOr developmens. en International journai olScientific Education. 20.. y E Preece. 2. La integración delas ttcen las escuelas: un estudio exploratorio. Ministerio de Educación. (2003). "An internarional orientation on institurional srrategies and governmental policies for the use of JCT in higher education". 1. en British foumal of Education 7echn%gy. vol. 2. SERRA. en Cdmbridge journd/ ofEducation. núm. TJEERD. vol. vol. "New Informacion Technologies in Educarion. ponencia presentada en el V Congreso Latinoamericano de Administracjón de la Educación. Büchrer y R. (coord.gov.ar/diniece/>. (1994-1999). SKINNER. Waeson (2003). Buenos Aires. CERI/OECO. R.me. Davís (2002). Y J. núm. (2002). (2003). Ciencia y Tecnología. (2002). disponible en: <http://www. Unidad de Investigaciones Educativas. rhe presenr and future of lLT in educaricn".NJCHOL. 34. Beerkens (1999). 7. y C.ar/diniece/>.

Por último. los intereses de la comunidad de familias y. Las decisiones metodológicas de los docentes respecro de la inclusión de estas tecnologías remiten a una variedad de posiciones y fundamentos. se presentan los criterios utilizados en un trabajo de indagación desarrollado en la web con el objetivo de examinar y determinar los tipos de estrategias de enseñanza que tienen lugar en las aulas hispanoamericanas. Se comienza presentando brevemente un marco conceptual para comprender lo que brindan las TIC desde [os puntos de vista de la enseñanza y del aprendizaje. Internet ofrece una serie de recursos para quienes planifican sus 51 . Los contenidos que se enseñan en colaboración con estas herramientas tecnológicas abarcan practicamente la totalidad de los currículos escolares. el capítulo se detiene a analizar las destrezas y competencias requeridas para la participación activa por parte de quienes enseñan y aprenden en colaboración con las tecnologías digitales. una importante cantidad de docentes utilizan los entornos digitales (Cassany. El envío y recepción de mensajes por correo electrónico. La clasificación que se presenta es el resultado de dicho trabajo. la búsqueda de información en Internet y el diseño y desarrollo de páginas web son algunas de las actividades que docentes y estudiantes realizan de manera cada vez más frecuente en las aulas de los niveles primario y secundario. algunos de ellos vinculados menos con las teorías de la enseñanza que con los condicionantes del mercado. Partiendo de este marco. Las teorías vinculadas con [a concepción de "inceligencía distribuida" son utilizadas para explicar el aporte específico que los entornos digitales brindan y cómo su disponibilidad da forma a ciertas estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje que los docentes disefian y llevan adelante. tundamenralmenre. la disponibilidad tecnológica de la institución y la formación en el tema que cada docente tiene.Capítulo 3 Aprender y enseñar en la red Débora Schneider En este capitulo se describen y analizan las diversas formas de enseñar y aprender asociadas con las redes sustentadas en las TiC. En los últimos años. 2002) para sus actividades de enseñanza.

actividades de enseñanza en colaboración con las tecnologías digitales, si bien su acceso no es siempre conocido y aprovechado, a la vez que la calidad de las propuestas ofrecidas difiere ampliamente. Las decisiones respecto de las estrategias de enseñanza que utilizan como recursos las tecnologías digitales, en suma, remiten a una multiplicidad de aspectos, algunos de los cuales nos proponemos reseñar y describir en este capítulo.

Internet: colaborando en el aprendizaje
Las actuales teorías enmarcadas en la perspectiva cognitiva del aprendizaje, derivadas de la llamada corriente sociohistórica, señalan que el conocimiento es un proceso de construcción social al menos en tres sentidos: la creación de nuevos saberes es una actividad colectiva que, tal como sucede en el proceso de construcción del conocimiento cientffico, por ejemplo, no puede ser llevada a cabo por un individuo panicular y aislado; la socialización y el desarrollo de las personas (la educación) supone una aproximación a los conocimientos históricamente acumulados por una sociedad; y, el aprendizaje, la construcción o reconstrucción de conocimientos que las personas realizan para conocer el mundo se apoyan en un esfuerzo conjunto yen la interacción con otros. El aprendizaje, por lo tanto, no sólo es resultado de una actividad auroestructurante, propia del sujeto, sino que es determinado por las interacciones sociales. Para esta corriente de pensamiento, resultan centrales los conceptos de herramienta, mediación instrumental y social, actividad y lenguaje. Los hombres se diferencian de los animales por la posibilidad de utilizar herramientas para mediar sus actividades. Al mismo tiempo que modifican su condición de existencia, su entorno, la utilización de herramientas provoca cambios en las mentes de los propios sujetos. Michae! Cale sostiene que "los artefactos culturales son materiales y simbólicos; regulan la interacción con e! ambiente y con uno mismo. En este sentido son, en términos generales, 'herramientas', y la herramienta principal es el lenguaje". (Cale, 1993: 32.) El sujeto de! aprendizaje es considerado, ante todo, como un sujeto social inmerso en una cultura material y simbólica. Este aspecto es lo que se conoce como la perspectiva de la persona mas el entorno (Pea, 1993; Perkins, 1993 y 1997). La cognición distribuida (Saloman, 1993) o inteligencia distribuida

52

(Pea, 1993) refiere a las acrividades de colaboración que quienes aprenden establecen con otros sujetos, con distintos artefactos y con los sistemas simbólicos en el acro de conocer: "Al decir que [a inteligencia está distribuida, quiero significar que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen posible están distribuidos entre las personas, los entornos y las situaciones. Dicho de otra manera, la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee" (Pea, 1993: 78). La cognición socialmente distribuida refiere al rol de los otros sujetos en los procesos de pensamiento y de aprendizaje. La cogrucián fisicamente distribuida hace referencia a los artefactos materiales que portan conocimiento y que permiten trabajar con éste como parte inherenre del proceso del pensar. Por último, la cognición simbólicamente distribuida da cuenta de la mediación en las actividades de aprendizaje de los sistemas simbólicos que son socialmente compartidos. Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje y de conocimiento en red que los estudiantes desarrollan en colaboración con Internet pueden entenderse como social, física y simbólicamente distribuidos. Se presentan tres ejemplos que permiten ilustrar este punto: Ejemplo 1: Como todo artefacto cultural, Internet es producto del conocimiento y la producción humanos. Por sus características esenciales, la red se encuentra en permanente reconfiguración, ya que de manera continua la información que transmite es incorporada, modificada o anulada por quienes participan en ella. De esta manera, el sujeto que aprende en redes de colaboración en Internet, lo hace a la vez como miembro de una comunidad virtual de ínternautas, quienes le proveen y a quienes él provee de información. Nos referimos en este caso a un proceso de conocimiento socialmente distribuido. Ejemplo 2:

La información que Internet contiene y transmite puede ser recuperada o reconstruida, por lo que una buena parte de la memorización de los contenidos que los procesos de aprendizaje requieren puede ser delegada por el sujeto a su asociado tecnológico, a la red en este caso. El aprendiz, en tanto, es el responsable de los procedimientos de búsqueda, selección, análisisy/o producción

53

de la información. Al mismo tiempo, los programas que estructuran y permiten el funcionamiento de Internet dan formato a las actividades que los sujetos realizan en interacción con la red: los buscadores (por ejemplo, los difundidos Yahoo! cwww.yahoo.com> o Google cwwwgoogle.com» pueden realizar, a partir de ciertos criterios e instrucciones provistos por el sujeto, una búsqueda y selección previa que funciona como punto de partida para la selección reflexiva de quien está llevando adelante la actividad de conocer. Nos referimos a una distribución fisica de la cognición cuando una parte de las actividades de conocer (la memorización, la búsqueda) quedan a cargo de un artefacto tecnológico que colabora con el sujeto en su actividad de aprender. Ejemplo 3:
La cognición simbólicamente distribuida refiere a las actividades que los sujetos desarrollan en colaboración con sistemas simbólicos (el lenguaje oral y/o escrito, los lenguajes formales, los sistemas de representación y notación, por ejemplo). En Internet conviven una variedad de sistemas simbólicos y de notación: desde el alfabeto y el sistema numérico decimal hasta construcciones específicas para uso en la red como los emoticons, que permiten a los usuarios comunicarse emociones (alegría, enojo, complicidad, erc.), o los iconos que señalan al ínternaura las herramientas de navegación al interior de una página web. El aprendiz interactúa con estas herramientas simbólicas en el proceso de construcción del conocimiento, y ellas tienen impacto en la actividad de aprender, por ejemplo, facilitando la comprensión de las condiciones de navegación de una página o expresando con precisión determinada información. Salomon (1993) sefiala que existen dos clases de situaciones en las que la cognición se encuentra distribuida. La primera de ellas es la delegación de la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano, lo que produce una especie de división del trabajo. Una segunda situación es la estimulacion guiada, cuando uno de los asociados (puede ser un socio humano o un programa de computadora, pOt ejemplo) estimula o reorienta el pensamiento o el camino de recuperación de la información en el otro asociado. En las actividades que los sujetos emprenden en colaboración con Internet pueden apreciarse ambas clases de situaciones: actividades de delegacMn (por ejemplo, la utilización de un buscador para obtener información sobre la que se des-

54

sin la interacción directa con Internet. la distinción planteada por Salornon. o. un riesgo. "Las nuevas tecnologías se han convertido en un problema educativo. una oportunidad. las posibilidades que la primera selección realizada por el buscador ofrece para e! análisis y selección de la información verdaderamente relevante para el aprendiz). si bien estas situaciones de aprendizaje en colaboración aparecen disponibles por las características de! propio entorno tecnológico. Los usuarios aprenden a realizar este tipo de consultas y comprenden su utilidad a través de los resultados que obtienen. Cuando se desea buscar información sobre un determinado tema en la página de un buscador. Esta comprensión permanece y puede ser utilizada en otros contextos. En el próximo aparcado se aborda este aspecto. Tal como lo hemos visto. La posición de la persona más el entorno y la comprensión de que los procesos de aprendizaje y conocimiento se realizan en colaboración social y tecnológica retoman una interesante hipótesis que quienes trabajan en el campo de la tecnología educativa utilizan con frecuencia. una necesidad 55 . el segundo caso da cuenta de efectos cognitivos resultantes de la actividad colaborativa con la tecnología que permanecen en e! sujeto a manera de residuo cognitivo. Los primeros refieren a la ampliación y/o reconfiguración de las facultades cognitivas de un usuario mientras utiliza una tecnología inteligente. Un ejemplo de efectos de la tecnología se pueden observar en las búsquedas booleanas. Esto es. son las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje que los docentes diseñan y proponen a sus estudiantes las que dan formato a las experiencias de conocimiento de los aprendices. los criterios de búsqueda se expresan utilizando conectores lógicos (y. las razones por las cuales los docentes utilizan Internet en el aula responden a una diversidad de condicionantes y supuestos. Perkins y Cloberson (1992) entre erectos con la tecnología y efectos de la tecnología.conoce ubicación y disponibilidad) y actividades de estímidacíán guiada (continuando con e! ejemplo. un desafío. no). Pensar la enseñanza en red Como se señalaba al comienzo de este capítulo. Procurar información sobre el uso de Internet como recurso para la educación pod rfa expresarse" lnrernec y Educación".

Esta perspectiva está generalmente vinculada a la convicción de que en una Sociedad de la lnfonnación es indispensable la alfabetización digital para el desempeño como ciudadano. recorridos.. 2001).[. puede ubicarse la llamada perspectiva del "ordenador como panacea" (Burbules y Celliseer. especialmente a través de sus funciones lúdicas y. los niños juegan con videoconsolas y empiezan usando el ordenador con juegos de entretenimiento' (Gros Salvar. por razones que poco tienen que ver con las decisiones intencionales de los propios educadores" (Burbules y Callisrer. promovida tamo por las industrias de hardware y software. realizada en función de la utilización más o menos intensiva de Internet. Adriana Gewerc recupera una clasificación de uso de Internet en instituciones educativas formulada por Lowrher y otros (2000) para el caso norteamericano.. se compone de 6 niveles en los cuales: 56 . En la mayoría de los países occidentales. Ahora bien. Por un lado. los formadores de opinión y los organismos de financiamiento y asistencia técnica. "Los vídeojuegos constituyen en la actualidad una de las vías más directas de acceso de los niños y jóvenes al mundo de la tecnología. comunicacionales. en tanto funciona como un socio en la construcción del conocimiento. trabajador. resulta evidente el impacto que los entornos digitales tienen en la cultura de los niños y jóvenes. En nuestro anterior apartado. 2003: 2). que la incorporación de Internet en el aula sea pensada como una manera de generar interés y atención en los estudiantes. se avanzó una explicación de las potencialidades cognitivas de los entornos digitales. ] todo eso. en un intento de aggiornar las prácticas educativas. Por orra parte. Esta y otras explicaciones psicológicas y didácticas han resultado también condicionantes para la incorporación de Internet en las aulas. ¿qué propuestas didácticas diseñan los docentes en relación con Internet? ¿Qué actividades de aprendizaje piensan para sus estudiantes? ¿Qué contenidos trabajan de este modo? ¿Qué estrategias.quadernsdigitals. en menor medida.nec-). como por quienes toman decisiones en el ámbito de las políticas educativas. miembro de la comunidad cultural. No es poco usual. La utilización de Internet en las actividades de aprendizaje colabora con ellas de diversas maneras. entonces. Esta clasificación. 2001: 13). dispositivos proponen para que los estudiantes utilicen la red? En un artículo publicado en Quaderns Digitals (ewww.

. -----. la agenda del curso o información de contacto. El profesor introduce írcms como un glosario. Nivel 4 Comunal Las clases sc desarrollan tanto en un ambiente de aprendizaje cara a cara como on lineo Los contenidos del curso están disponibles on line o en la clase tradicional.-------_. No web use .-. en este nivel podemos encontrarnos con sofisticados ambientes de aprendizaje diseñados desde una perspectiva consrructivisca. requiere muy poco mantenimiento y turna un mínimo de tiempo. En este nivel el estudiante obtiene la mayoría de los contenidos de la web. Este tipo de información es fácilmente creada por el profesor. Peto. . Idealmente. Nivel 2 Suplementario a los estudiantes. El típico ejemplo puede ser una presentación en PowerPoint guardada como documento HTML y colocada en la web para que los esru- . Puede consistir en que el profesor coloque materiales del CUtSO u otros apoyos. 57 . Nivel 5 Inmersión Todos los contenidos del curso y las interacciones ocurren on lineo Esto no difiere de la tradicional idea de educación a distancia. "Internet en las situaciones de enseñanza y aprendizaje".-_... dianres la revisen más tarde . --_. . El estudiante no puede ser un miembro productivo de su Nivel 3 Esencial clase sin un regular acceso a la web del curso..----------------.La web provee información sobre los contenidos del curso f------.. los estudiantes generan ellos mismos la mayor parte de los contenidos.. _.Cuadro 1 Nivelo Implica no usar la web en ningún caso.-~---------- Nivel 1 Información La web prOVte información relativamente estable a los estudiantes. Fuente: Adriana Gewerc (2003)...

luego se podía recuperar el punto de partida. las posibilidades que encuentran para investigar e innovar al respecto resultan todavía fuertemente limitadas. Y ello se debería. a que "las nuevas tecnoloeias son un nuevo¡actor de desigualdad social debido a que las mismas están empezando a provocar una mayor separación y distancia cultural entre aquellos sectores de la población que tienen acceso a las mismas y quienes no" (2002: 2). regiones o provincias. volviendo hacia atrds y siguiendo otra ruta. Desigualdad que sucede entre países ricos y países pobres. al igual que en el interior de cada una de las sociedades nacionales. especfficcmenre. se navegó a partir de los biperotnculos que ofrecía cada una de las páginas. financiera. a partir de un nuevo link. espacial. Para conocer las experiencias que los docentes de los países hispanoamericanos llevan adelante. Como primer resultado. se realizaron una serie de actividades específicas de navegación en Internet: • Se utilizó el programa navegador Explorer y las herramientas que ofrece para acceder y recorrer Internet. como lo señala Area Moreira. etc. Por ejemplo. y justamente ésas fueron las condiciones de la primera búsqueda en la página del buscador Google. En consecuencia. Sin embargo. páginas de los ministerios o secretarias de educación de distintos países. la utilización de Internet que ellos planifican parece diferir bastante de esta modelización. Los esfuerzos en inversión educativa llevados adelante por los países hispanoamericanos aún no aseguran la provisión extendida y equitativa de soporte tecnológico.Si se consideran a los docentes del mundo de habla hispana. entre las páginas indicadas por el buscador. Se utilizaron varias ven- 58 . se realizó un trabajo de búsqueda en la red. especificando que las páginas procuradas debían estar en idioma español.300 páginas!. se encontraron varias que indirectamente permitieron acceder a experiencias y casos como los requeridos sitios de Universidades.) para que los docentes utilicen de manera efectiva los entornos digitales en sus actividades de enseñanza. experiencias educativas con Internet. entre arras. sitios de empresas que brindan servicios educativos (generalmente ligadas a la provisión de servicios de telefonía). la producción de material pedagógico y la capacitación y disponibilidad (horaria. Se propuso identificar. todas las veces que fuera necesario. Para llegar a identificar las experiencias que analizamos en este apartado. el programa ubicó ¡53. revistas de educación. pero de las cuales sólo unas pocas cumplían específicamente con los criterios y necesidades de búsqueda.

junto a la dirección de la página. se creó y organizó una carpeta de favoritos. A través del uso del correo electrónico.• • • • ranas que permitieron organizar al mismo tiempo búsquedas en paralelo.) que permitieran luego volver a revisar y analizar si fa información que contenían resultaba pertinente. documentos bipertexruales que fueron empleados en distintos momentos del proceso de búsqueda como fichas de lectura. brindando acceso directo a las páginas allí contenidas. considerar quiénes eran los autores. entre otros. Un segundo documento en el que fueron volcados los resultados del análisis posterior y que sirvió de base para armar este apartado. la fecha de la última actualización de la página web. veracidad y confiabilidad de la información allí contenida: por ejemplo. considerados novedosos o interesantes. En ambos casos. ¿de quién dependei. se pusieron en práctica las competencias digitales que Cassany (2002:6) identifica: a) comunicación. Estas 59 . al conectar la computadora a Internet. En el sitio del buscador Google se genetaron criterios de búsqueda que luego fueron afinados. la fecha de consulta y algunas impresiones básicas (por ejemplo: muy buena. en la cual se guardaron las páginas de interés halladas en el recorrido: de esta manera pudieron luego ser recuperadas pata analizarlas detenidamente. ya sea porque algunos criterios resultaban muy amplios (para ubicar información sobre algunos países fue necesario indicar en los criterios el nombre del país) o confusos (se propuso en un momento el criterio banco de recursos educativos y los resultados no guardaban relación con la demanda). Un primer documento en el que. se solicitó ampliación de la información en algunos casos y se compartió con pares y estudiantes algunos resultados ubicados. etc. estos dos documentos trabajaban como hipertextos. Se construyeron. una breve referencia a cómo se obtuvo acceso a ella. se realizaron consultas con colegas. se recurrió a algunos criterios que los internautas utilizan para validar la actualidad. mucha información. En suma. conforme se iba avanzando e identificando nuevas necesidades. etcétera. b) construccián y e) investigación. utilizando el procesador de textos Word. se escribió un breve resumen de la información contenida. su pertenencia institucional. Para hacerlo. Se analizaron los sitios y su contenido.

registros o fraseología diferentes a las orales o escritas". "con estructuras discursivas. 60 . "encontramos la. Estas destrezas y capacidades resultan novedosas en el contexto escolar y su adquisición (enseñar y aprender acerca de Internet) es requerida tanto para diseñar y conducir las estrategias de enseñanza como para cumplir con las actividades de aprendizaje (enseñar y aprender con Inrerner).'> de saber sitios. e) La investigación corresponde a la.'> habilidades de navegación en Internet. Un análisis de las propuestas de enseñanza y actividades de aprendizaje en colaboración con Internet Luego de la revisión de las experiencia. visuales o gráficas". pero "con tres matices relevantes: se pasa del ensayo convencional al hipertexto. como auditiva. es posible dar cuenta de cuatro [unciones de Internet a partir de las cuales los docentes planifican sus estrategias de enseñanza: • • • • Intercambios inrerpersonales Búsqueda y recopilación de información Juego Producción de información y diseño multimedia A continuación se desarrolla cada una de ellas. En Internet se ponen en práctica géneros nuevos. por ejemplo. desplazarse a través de su compleja estructura. fiabilidad y utilidad de los datos conseguidos.'> encontradas en la web.'>.competencias resultan complementarias de las habilidades de lectura y escritura generales y requeridas para la navegación en un entorno digital: a) La camiaucacián refiere a las destrezas para interactuar en medios que poseen un sistema alternativo de reglas. del é»guaje verbal al objeto multimedia y del autor a la ca-construcción de textos o coautorta". b) La construcción da cuenta de las habilidades de escritura. o saber interpretar tanto formas verbales escritas. saber evaluar críticamente la validez.

diccionarios on Iine..0. el objetivo de este tipo de actividades de intercambio es la resolución de problemas y el estudio de casos. Usualmente. procedencia y formato. Como señala Cassany. correctores. foros. La comunicación entre estudiantes hablantes de distintos idiomas es utilizada también para la enseñanza de lenguas extranjeras. etc. 2002). la disponibilidad y facilidad de uso de los verificadores ortográficos.1 (Cassany. aumenta el uso de interjecciones o se utilizan las vocales para dar énfasis a un texto: aquíiiiiii/. Búsqueda r recopilación de información Ya se ha avanzado en los apartados anteriores acerca de esta función de Internet y sus potencialidades respecto del aprendizaje. Las prácticas comunicacionales en entornos digitales han traído como consecuencia una modificación en las características y prácticas de lectura y escritura tradicionales. en varios planos: léxico (aparecen nuevos términos: mailcar. "Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho -y seguir enseñando ortografía y morlosintaxis como antes. El trabajo con Internet facilita que el docente delegue la función de transmisión de conocimientos especfficos. fundamentalmente vinculadas con el hecho de que la red es una fuente de información de distinto tipo. dependiendo de la interacción o no en tiempo real de 10. 61 .como presuponer que la máquina resuelve todas las dificultades de manera instantánea'. Al mismo tiempo. plataformas virtuales) y las asiruránicas (correo electrónico.~'/. sintáctico (como si se tratara de una conversación oral. y oreoripografico (se eliminan signos de puntuación y tildes. sirios virtuales). los docentes suelen utilizar estas herramientas de comunicación para llevar adelante dos tipos de proyectos: los de comunicación entre estudianres de distintas instituciones (muchas veces de diferentes ciudades o países) y los de comunicación entre estudiantes y expertos. obligan a un replanteamiento acerca de la enseñanza de la educación lingüística y las exigencias respecto de su uso. se simplifican algunas formas: qu por k. De acuerdo con la información relevada.Intercambios interpersonales Las posibilidades de comunicación inrcrpersonal que ofrece Internet son variadas y pueden sintetizarse en dos grupos: las comunicaciones sincrónicas (chars. listas de distribución. hay mayor presencia de frases inacabadas). se modifica el significado de otros: navegar). interlocutores.

Gros Salvar afirma que el juego cumple con cuatro importantes funciones: el desarrollo motor (precisión. 2003: 1) Tal como señala este autor. En la actualidad. no malgasten tiempo en procedimientos de búsqueda poco eficaces y hallen todos los contenidos que se proponen enseñar. La búsqueda de información es sin duda la opción más utilizada por docentes y estudiantes en relación con Internet. información sobre la cultura juvenil. el uso intensivo de las herramientas que Internet dispone permite el acceso rápido y fácilmente recuperable y transferible a información actualizada. más cerca de la figura del tutor o entrenador que del maestro escolástico. sino como una herramienta para el aprendizaje y para el desarrollo de destrezas y habilidades especiales. los docentes que planifican actividades de aprendizaje en colaboración con Internet realizan sus propias búsquedas y prefiguran de esta forma las posteriores opciones de los estudiantes. coordinación de movimientos. las cazas del tesoro resultan útiles para adquirir información sobre un tema determinado y también para practicar habilidades y procedimientos relacionados con la alfabetización digital. Una de las estrategias utilizadas en estos casos es la conocida como búsqueda o caza del tesoro: "En esencia. por ejemplo. el desarrollo intelectual 62 . cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda". Muchas veces. Sin embargo. Juego Ya desde las primeras décadas del siglo XX el juego adquirió Importancia como merodologfa de enseñanza. una caza del tesoro es una hoja de trabajo o una página web con una serie de preguntas y una lista de páginas web en las que los alumnos buscan las respuestas. su uso no introduce innovaciones reales respecto de las prácticas de enseñanza. (Adel1. daros estadísticos referidos a poblaciones y paises. pues reemplaza la búsqueda que los estudiantes realizan habitualmente en bibliotecas.permitiéndole dedicar su tiempo al trabajo en el diseño y coordinación de otras funciones de la enseñanza. asegurándose de que accedan a información confiable. se concibe al juego no sólo como una motivación. etcétera. revistas o consultando fuentes diversas. En muchos de los casos relevados. Al final se suele incluir la gran pregunta. de difícil acceso o que usualmente no se encuentra disponible en otro tipo de publicación. datos geográficos y meteorológicos. velocidad).

) en una sola pantalla. erc. los videojuegos portan valores que muchas veces resultan centraríos a los que la escuela desea transmitir: competencia. Los juegos en red atraen cada vez a más cantidad de niños y jóvenes. Sin embargo. Es de esperar que la incorporación de estas herramientas en las actividades de enseñanza promueva el diseño y creación de softwares que estimulen la cooperación. lo que estimula el llamado procesamiento en paralelo. música. mediados por el software. acumulación. reglas y usos sociales) (Gros Salvat. y e) que ofrecen distintos tipos de inreracrividad (unilateral. b) que permiten interactuar con una diversidad de escenarios y referencias a mundos reales. 2003). instrucciones auditivas. la búsqueda de estrategias cognitivas diversas y que propenda a valores más altruistas. redproca y múltiple) lo que permite que un estudiante interactúe en solitario con el programa o entre estudiantes. posibles o imaginarios. Simulaciones y juegosde rol En los juegos de simulación. la resolución de problemas). y es posible capitalizar esta motivación para las propuestas educativas. Se identificaron dos de ellos. el desarrollo afectivo (al permitir la asunción de roles y el descenrramienro) y el desarrollo social (a partir de la comprensión de valores. videos. la toma de decisiones y la reflexión sobre los contenidos específicos incorporados en el juego: se encuentran presentes en estos modelos virtuales aprendizajes que exigen razonamientos algorítmicos (que tienden a aplicar soluciones sistemáticas en la resolución de 63 . que son incluidos en las actividades de aprendizaje en distinto modo e intensidad. los videojuegos y los juegos de simulación y de rol. se propone la elaboración de estrategias. en lugar del desarrollo de destrezas específicas. etc.(comprensión del funcionamiento de las cosas. violencia. Videojuegos Tres caracrerísricas de los videojuegos los hacen especialmente interesantes para su uso didáctico: a) que integran diversas notaciones simbólicas (imágenes bi y tridimensionales. Internet ofrece la posibilidad de que los estudiantes jueguen en distintos entornos y en interacción con diferentes programas. la elaboración de estrategias de acción.

simulandum y una dimensión de juego.com. resultado del 64 . Un tipo especial de estos juegos lo constituyen los llamados Mundos Virtuales o MUO (Multiple User Dornains): son juegos colocados en Internet que permiten el acceso a muchos jugado tes al mismo tiempo. es posible encontrar en la web páginas de contenidos curriculares elaborados por los estudiantes y sus docentes. diseñarlo y corregirlo. una realidad llamada sistema Objeto o. En el caso de Internet. Los modelos de las Naciones Unidas (cwwwconcienciadigiral. utilizando distintas herramientas multimedia. que define la estructura de interdependencia de los participantes en el entorno" (Saegesser. game.problemas) y aprendizajes que exigen razonamientos heurísticos (que favorecen el descubrimiento de soluciones originales a los problemas planteados). por ejemplo) y otros que simulan proce~ sos sociales. en los que la construcción de mundos virtuales exige la negociación con los otros participantes.org. erc. emulando la estructura de la ONU) y de la organización internacional Junior Achievement cwww. el diseñador. Este tipo de juego incluye "una representación (simulada mediante un modelo dinámico). Esto es posible por la característica que Cassany (2002) denomina aglutinación de[unciones. que pone a los estudiantes a jugar el rol de emprendedores e integrantes de empresas.. la imprenta) las funciones de escritura aparecen disociadas entre sí (por ejemplo. Producción de información y disefio multimedia Las experiencias que interactúan de esta forma con Internet resultan sencillas de ubicar en la red: los resultados de proyectos que los estudiantes llevan adelante son publicados en la web. 1991: 26). Dentro de este tipo de juegos se encuentran aquellos que simulan procesos naturales (existe una variedad de programas que permiten interactuar con fenómenos químicos y físicos. son roles ejercidos por disrinras personas en la cultura del libro impreso). el tipógrafo.ac-. Consisten en espacios relativamente abiertos. las tecnologías digitales facilitan que un autor pueda al mismo tiempo redactar un libro.ar» permiten a los estudiantes asumir los roles de representantes de las distintas naciones. De esta manera. Con otras tecnologías de la palabra (la escritura.ja. así como ponerlo a disposición pública a través de una página web. el escritor. Ambos son ejemplos de estos últimos.

aunque con un objetivo en común. el trabajo de diseño y producción multimedia exige que los estudiantes se organicen en grupos o equipos. 2002). o por la escasa disponibilidad tecnológica. y comprender las competencias y destrezas que estos entornos crean. de esta manera resulta un proyecto de trabajo transversal a las áreas disciplinares. Lo que se hace. revistas o periódicos escolares digitales. de manera más frecuente. El trabajo será colaborativo cuando las tareas exijan e! trabajo conjunto.trabajo de búsqueda y sistematización de información sobre los temas del currículum. que pueden luego trabajar de forma individual. lo que queda por hacer Entender las redes desde la perspectiva de la inteligencia distribuida. que reemplazan el conocido periódico mural de muchas escuelas. Una de las consecuencias más interesantes de este tipo de trabajo es que estimula a docentes y estudiantes a definir estructuras de trabajo de tipo colaboradvas o cooperativas: ya sea porque el producto resultará uno solo para un grupo amplio. quienes publican la información o creaciones de los niños. También están disponibles experiencias vinculadas a remáticas poco exploradas. Esto es posible. amplían y reconfiguran respecto de las tradiciones escolares permite identificar aspectos que no siempre son reflejados en las decisiones que toman y en las experiencias que diseñan los docentes en colaboración con Internet. El trabajo será cooperativo cuando se realice una división de tareas entre los miembros. porque Internet habilita y fomenta la divulgación y acceso público de experiencias que de 65 . justamente. En los casos de los grados inferiores. Usualmente. Muchas veces la tarea de producción y diseño multimedia pone en relación a varios docentes. la tarea de producción multimedia es llevada adelante por los propios estudiantes de nivel medio y de los cursos superiores de nivel bdsico. Por otra parte. que los estudiantes emprenden como parte de proyectos de investigación y. e! análisis de las prácticas que tienen lugar en escuelas concretas a partir de la incorporación de las tecnologías digitales muestra una parte de! camino ya recorrido. mancomunado de los miembros. y no pueda ser distribuido en tareas individuales (Schwartzrnan. la tarea es realizada por los docentes.

disponible en: <hup:l/webpages. lnstructional 66 .net/i ndex. L. BURBULFS. GROS SAI. Costa Rica. ARFA MORFlRA. Adriana (2003). Gavriel Salomon (comp. G. disponible en. "Internet en el aula: la caza del tesoro". BRÜNNER. Monogrdfico NT. La educación: puerta de la cultura. Begoña (2003). Manuel (2002). en Organización y Gestión Educauna.htm>. Cogniciones distribuidas. Refirencias bibliogrdficas ADELL. Michael e Y. CASSANY. LoWTHER.VisualizaAnículoI U. en tVUTEc~ Revista electrónica de TéCllología Educativa. Buenos Aires. Jerome (1997).E.otra manera serían privadas y de difícil acceso. abril de 2003.//reddigital.. disponible en: <http.}.uib. Planrs (2000). Iones y R. Entre el deseo y la realidad". "Nuevos medios para nuevas formas de aprendizaje: el uso de los videojuegos en la enseñanza". Daniel (2002).mecd. Graniea. Probablemente éste sea uno de los aspectos de mayor impacto para los docentes: la posibilidad de encontrarse con otras personas e intercambiar dificultades y aciertos a la hora de transitar el camino de una nueva alfabetización.ull. Abey (comp. php "acción Men u'"hemeroteca.es/users/manarea>. "Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida". "La alfabetización digital". "La integración escolar de las nuevas tecnologías. Barcelona. O. 16. Ponencia plenaria presentada en el XIIl Congreso Internacional de la Asociación Lingüística y Filológica de América Latina.htmb. COl.283>. Consideraciones psicologicas y educativas. <http://www.visualiza&articulo_id". T.es/depan/gte/edutec-e/revelec16/adell.). en: A. núm 3. en. núm. Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la injormacion y la comunicación. disponible en: <http://www. Amorrortu. núm. 28. Engestrom (1993).es/dtf/personal/danielcass>.quadernsdigitals. Madrid. disponible en: <hnp://www. jordi (2003). en Quaderns Digitals núm. Nicholas y Thomas Callister (2001). GEWERC. 6. "Prepanng Tomorrow's teachers to use web-based Education".es/3/firmas/firmas_gros_ind. "Internet en las situaciones de enseñanza y apren- dizaje".upf. 18 al 23 de febrero de 2002. en Revista Red Digital.cnice. M. Visor.VAT.

Los juegos de simulación en la escuela. Gavriel. Lenguaje y Educación. PEA. Cogniciones distribuidas. MERCER. "La persona-más: una visión distribuida del pensamiento yel aprendizaje". Cogniciones distribuidas. SALOMON. 67 . Gedisa. Barcelona. "Introducción" y "No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo dinámico". Saloman (comp. "Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación".. La construcción guiada del conocimiento. Amorrortu. El aprendizaje colaborativo en Educación a Distancia. Gisela (2002). en: G. Saloman (comp. Considcraciones psicológicas y educativas.(1997). en: G. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Buenos Aires. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires. Cogniciones distribuidas. Francois (I 991). Saloman (comp. Amorronu. Hershey. 13. en: G. Tesis de Maestría en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia. . Idea Group Publishing. España. Consideracionespsicológicas y educativas. núm. Madrid. Neil (1997). David Perkins y Tamar Globerson (I992). SAEGESSER. Visor. Paidós. UNED. Roy (1993). SCHWARTZMAN.). El habla de profesores y alumnos.}. SALOMON. "Copanícipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes". Barcelona. Amorrorru.and cognitive ímpeas to web-based educaiion. David (I993).). Qul aportan las nuevas tecnologlas en la tercera generación de EAD. Gavriel (1993). en Revista Comunicación. PERKINS. La escuela inteligente. Buenos Aires.

A lo largo de! texto se presenta una serie de comentarios realizados por docentes que desarrollaron experiencias de aprendizaje mediadas por tecnología. El capítulo analiza los modos en que los cambios en el dispositivo escolar generan presiones sobre los saberes.al debilitamiento o fortalecimiento de la profesionalidad docente que estos nuevos escenarios plantean.ar" (no 69 . Para finalizar.! Las transflrmaciones en el dispositivo escolar La escuela como institución de masas encuentra su desarrollo y expansión en e! marco de la construcción de los Estados nacionales. se esbozan algunas reflexiones en torno de las dinámicas y procesos que contribuyen -cmuchas veces en forma contradictoria. El abordaje se focaliza particularmente sobre la situación de incertidumbre que genera la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas. capacidades y actitudes requeridas al cuerpo docente.Capítulo 4 Los docentes en la incertidumbre de las redes Mariana Landau En el presente capítulo se analizan algunos de los cambios que se han producido en las condiciones estructurales de desempeño de los docentes con el advenimiento de la denominada Sociedad de la trformacion. La indagación sobre estas transformaciones se lleva a cabo a través de una serie de dimensiones: las relaciones docente-alumno. se intenta recupetar su voz. En este contexto histórico. el espacio y las caracterfaticas del contenido por enseñar. los sistemas educativos se montaron para transmitir e incluir a las 1 Los comentarios fueron extractados de un mimeo realizado en el año 2001 en el Ministerio de Educación argentino acerca de "La opinión de los docentes sobre el portal Educ. de este modo. Se entiende que la inclusión de las TIC en el espacio escolar conforma un escenario en el que es posible analizar un conjunto de cambios globales y de largo plazo que atraviesan a la profesión docente.

Como se señaló en el capítulo 1. el futuro frente al pasado.nuevas generaciones en la cultura. institucionalizados y perdurables -propios de la sociedad disciplinaria. diferencias que en muchos casos ponen de relieve no sólo diferencias culturales. quien se posicionó con un prestigio superior al de la comunidad local. la razón frente a la superstición" (Fernández Enguita. comunitario. publicado) y de un curso de actualización realizado en la Ciudad de Buenos Aires en el afio 2003 sobre "Alfabetización digital" (Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires). la denominada Sociedad de la Información emerge a través de profundos cambios en las formas de producción y comunicación. tareas ya no realizables en el marco familiar y del contexto social más inmediaro. en los modos de regulación social y en conformación de las identidades individuales y colectivas. En este tipo de sociedades. 2000). En una sociedad de "aprendizaje continuo". esta heterogeneidad se manifiesta en las poblaciones escolares.se pasa a una multiplicación exponencial de constelaciones de saberes en escasos períodos de tiempo {Brünner. la institución escolar gozaba de una importante valoración social ya que se ubicó como "el progreso frente a la tradición. la cultura frente a la barbarie. La escolarización alcanza cada vez más sectores sociales y la cantidad de años de permanencia en el sistema educativo se amplía. en las últimas décadas estas condiciones han variado sustancialmente. Sin embargo. Por su parte. 2001: 18). la actualización y la capacitación permanente signan el desempeño y la supervivencia de la mayor parte de las profesiones. los imperativos de homogeneización que signaban a las sociedades industriales han dado paso a múltiples fenómenos de diversificación. el perfeccionamiento. Estos elementos se plasmaron en la figura del docente. sino también fuertes desigualdades sociales y circuitos diversos de escolarización. En este nuevo momento histórico. en los docentes y en las instituciones escolares. saberes y normas de la sociedad adulta. el ritmo del cambio se encuentra marcado por la celeridad y la ubicuidad: de cuerpos de conocimiento relativamente estables. 70 . En el caso de los sistemas educativos.

como instrumento de (os Estados nacionales.y deben transmitirlo. Es como volver J empezar y sentir en algún momento las dificultades e impotencias de un analfabeto o scmianalfabeto. Pero desde hace algunas décadas. un docente señala. Los maestros transmiten determinados conocimientos que no son asequibles por parte de los alumnos. los alumnos que asisten a las escuelas han nacido en un mundo marcado por entornos mediados tecnológicamente y suelen haber adquirido una serie de prácticas y saberes instrumentales que en muchos casos los docentes no poseen. Lo hacen de modo prácticoe intuitivo. algunos de los elementos que fundaron esta asimetría han comenzado a ser cuestionados o relativizados. 71 . la escritura y el cálculo constituyeron los 2 "Los niños empiezan a asimilar lasclaves del lenguaje audiovisual y de la infonnática. Los niños que asisten a las escuelas -sobre todo en las zonas urbanas. La lectura. y OtrOS que no lo poseen y desean o necesitan adquirirlo. la vida de la mayor parte de los docentes en ejercicio ha transcurrido en un entorno social y tecnológico radicalmente distinto al actual y su biografía escolar no contiene escenas en las que las tecnologías digitales fueran un elemento constitutivo de las experiencias de enseñanza y el aprendizaje. La relación con las TIC condensa algunos de esos desplazamientos. Esta diferenciación ha sido uno de los pilares en los que se asentó el poder y la autoridad de los docentes. pOt causas erarias y porque los mismos no se encuentran disponibles en la comunidad local más inmediata." La escuela. aprovechando su capacidad de exploración y de ensayo. Respecto de los problemas y desafíos que esto implica. al que le faltan muchos aprendizajes para llegar adonde quiere. lejos de la tutela de la escuela.a) Saber-poder: cambios en las asimetrías docente-alumno La enseñanza institucionalizada por los sistemas educativos estableció una relación asimétrica entre aquellos que poseen un saber --o son capaces de acceder a un saber. Como contrapartida.suelen ser usuarios de estas tecnologías en su marco familiar. 2000: 46). aumentando sus capacidades de modo informal y autónomo" (Pérez Tornero. ha sido la instirución que ha monopolizado la formación de las nuevas generaciones durante un siglo.

y a lo mejor. En síntesis. sobre todo referido al origen de la información. diez mit resultados de una búsqueda. Al respecto. entonces hay que acotar el tema de la búsqueda. moral. como se planteó en capítulos precedentes. un docente señala: Una de las dificultades es que muchas veces está la información en inglés. Sin embargo. no sé. Este significativo incremento y diversificación de los saberes requeridos genera nuevas e inagotables demandas sobre los docentes y las escuelas. consumidores y trabajadores. sin contar que buena parte de la información disponible en Internet se encuentra en inglés. De hecho. El sistema escolar no se presenta como el único espacio social capaz de dar cuenta de la formación de los ciudadanos. por ejemplo.r conocimientos básicos que sólo la institución escolar era capaz de transmitir.con otros espacios la transmisión de informaciones y valores a las nuevas generaciones. La alfabetización ya no se restringe a nociones básicas de cálculo. con el despliegue del escenario informacional se han erosionado los lugares clásicos en que docentes y alumnos eran ubicados por el dispositivo escolar. Otra de las dificultades es que si uno busca específicamente un tema. y comparte -conflictivamente. la capacidad de seleccionar información válida y pertinente al propósiro pedagógico buscado. a lo mejor aparecen. este monopolio se ha quebrado. lectura}' escritura. entre otros factores. que fijaba una relación polar de saber-no saber y aseguraba una configuración fuertemente asimétrica de las relaciones de poder. se plantean numerosos problemas que requieren de capacidades muy diversas.a los lenguajes audiovisuales. En el plano del trabajo con redes sustentadas en TIC. y esta situación se vincula. en los que se incluye -entre otros. con el fuerte crecimiento de las competencias y conocimientos requeridos para la participación en los diversos ámbitos y redes de actividad que caracterizan a la sociedad y al mundo del trabajo en la anualidad. ha dejado de ser conceptual izada en singular para dar cuenta de una pluralidad de saberes o alfaberizaciones. La nueva situación ha generado diversas (y no siempre claras) demandas de 72 . entre lo que aparece hay que ver si uno selecciona 10 mas adecuado. la capacidad de seleccionar y organizar cúmulos importantes de información y la operación de computadoras y redes de comunicación e intercambio.

que se fueron popularizando en la primera mitad de la década siguiente. ya que demandan por parte del aprendizuna seriede actividades intelecruales que no se producen en otros entornos que solamente mejoran la productividad. no desarrollar las habilidades de pensemienro que se asociaban a la programación. señala que una de las características 1'. la matemática y la lógica.1 su accesibilidad.' El objetivo aquí es formar un usuario. La integración curricular fue entonces facilitada por este tipo de herramientas productivas. las primeras acciones se orientaron a la enseñanza de lenguajes de programación como BASJC.saberes que los docentes deben dominar y que. LOGO y Pascal. Durante la década de 1980. Asimismo. no suelen formar parte aún de su formación inicial ni de las ofertas públicas de formación permanente. sin embargo. Su abordaje se fundamentaba en una serie de habilidades generales vinculadas al pensamiento lógico-matemático además del dominio específico de la computadora. 1991) suelen ser creadas en comunidades académicas y profesionales exteriores a la institución escolar. pueden identificarse diversos problemas relativos a la estabilidad y a las fuentes de autoridad y legitimidad del saber. En el caso de los conocimientos a ser transmitidos que se vinculan con las tecnologías digitales. las que operan como grupo de referencia y fuente de legitimidad del contenido por transmitir. entre otras. en los países de nuestra región. 73 . Pero un nuevo desplazamiento ocurrió durante la década de 1990 con Internet y los materiales multimediales. Estas "tradiciones públicas" (Srenhouse. La formación para la transmisión de estos saberes ya no se encuentra claramente establecida por 3 jonassen (19%) define las mindMJls como herramientas cognitivas. El lugar de referencia de este tipo de saber era el conocimienro académico producido en el marco de un conjunto de disciplinas específicas relacionadas a la informática. Ante todo. las planillas de cálculoy rnicromundos (lenguaje LOCO). Dentro de las mindtools se encuentran las bases de datos. En la segunda mitad de la década de 1980 comenzaron a difundirse los utilitarios y paquetes de oficina. b) Las fronteras del conocimiento escolar:: la corrosión de lo sagrado La escuela tiene por objeto transmitir a las nuevas generaciones una porción del conocimiento disponible en la sociedad. porque estos saberes han cambiado aceleradamente desde las primeras experienciaseducativas de integración hasta el día de hoy.

Pero pensar la integración curricular de las TIC en la institución escolar no resulta una tarea sencilla: los docentes deben contar con un mínimo de formación en aspectos técnicos y el especialista en informática. sino en laboratorios informáticos separados. quedaba intacta. programadores. normalmente los ordenadores no se han instalado en las clases. ¿Por qué? Porque de este modo.las disciplinas académicas lógico-matemáticas. con algunas nociones de pedagogía. sin embargo. muchas veces con la ayuda de un especialista en informática.é Otras instituciones sostienen una enseñanza de y con las TIC a cargo del docente de aula. 74 . los grupos sociales y/o las disciplinas de referencia? La (re)definición de estos saberes ha generado nuevas orientaciones relativas a los responsables de la transmisión escolarizada de los conocimientos. Si es simplemente una nueva herramienta 4 Hargreaves (2003: 34) se ubica en una postura altamente critica respecto de esta modalidad de enscñarm. ¿Cuáles son. en muchos casos. El uso del ordenador por parte de los estudiantes quedaba confinado a sesiones especiales de algunas clases específicas pro" gramadas para ser realizadas en el laboratorio. ingenieros en sistemas). Este modelo facilita el dictado por su delimitación como materia y perfil profesional y simplifica el uso de los recursos. después de las clases. todos juntos. 2001). la gramática tradicional de escolarización con su sistema de una asignatura. una clase. no ofrece ningún reto para el profesorado". en este caso. El ordenador ausente. cuidadosamente encerrado en su laboratorio. Afirma que "En las escuelas secundarias. las propuestas siguientes. pot su cuenta.tiene en la integración transversal de las herramientas digitales en el currículum. Mientras las propuestas de programación se desarrollaban como un espacio curricular diferenciado a cargo de un docente formado en la materia (analistas. la enseñanza y el aprendizaje seguían del mismo modo que lo hablan hecho durante décadas. o para el trabajo que llevan a cabo los estudiantes individualmente. El resto del tiempo. un profesor. puesto que la mayor amigabilidad de las computadoras por su interfase gráfica fue acentuando el dominio de los lenguajes. pero no favorece su integración en términos curriculares. La concepción según la cual la informática es "sólo una herramienta' se articula con las formas en que tradicionalmente se desarrollan las tareas de enseñanza. En la actualidad existe un panorama diverso en términos institucionales respecto de las formas de integración curricular de estas tecnologías. se han orientado hacia el rol clave que el docente generalista -sobre todo en el nivel primario de enseñanza. Muchas escuelas adoptan como modalidad la enseñanza de las herramientas informáticas como un área aparte a cargo de un especialista en el área de sistemas (Palamidessi.

no podía mezclarse o contaminarse con otros saberes. El saber informático era (o aún es. establecidas y consistentes que traen consigo "modos apropiados" o legítimos en los que el conocimiento debe ser transmitido. Pero la introducción de las TIC genera disrupciones en los modos de transmisión tradicionalmente aceptados. 2002). "sagrado". las variaciones en las formas de organizar la enseñanza y los contenidos para transmitir que "traen" las TIC generan diversos cambios en las formas en que los docentes se ven a sí mismos y evalúan su tarea y sus conocimientos (Goodson. Las propuestas de integración curricular de las tecnologías de la información en la actualidad tienden a considerar al docente común como el responsable de su transmisión.y de fronteras borrosas. De este modo. propio de la Sociedad de la Información. ésta será introducida sin repensar las formas en que habitualmente se desarrolla la transmisión. La concepción de que las TIC deben atravesar el conjunto de saberes y procedimientos de otras disciplinas escolares produce un complejo borramiento de fronteras y la desestabilización de las formas establecidas de propiedad escolar sobre el conocimiento y de las formas de su transmisión. dictada por un especialista que proviene de un campo de conocimiento fuertemente delimitado y reconocible y un espacio/tiempo separado para su transmisión (la hora y el laboratorio de Informática). 75 . En síntesis. Las formas en que los docentes perciben su estilo pedagógico se encuentra atravesado por las biografías personales y por las características disciplinares de la materia a su cargo. las propuestas de integración de tecnología que se orientaron a la ensefíanza como un área separada presentan un ordenamiento coherente con las tradiciones de la institución escolar. Tampoco hay un lugar y un momento especializado para su transmisión. La segmentación tradicional del conocimiento disciplinar se ve amenazada por un saber más inestable -más profano o mundano. será más fácil introducir las TIC en aquellas clases en las que su organización no sea modificada por la introducción de estas nuevas tecnologías. en cierto modo.que se agrega a otras. De este modo. Las materias son cuerpos de conocimiento y prácticas sociales definidas. sino que debía mantenerse aislado para asegurar su identidad y transmisión. Se trata de una disciplina especifica. en muchas escuelas).

un aquí y un allá. por Van-la. "el niño deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida directamente en contacto con ellos. Institución cerrada. Esta cuarentena es la escuela. que los OtrOS se rompan la cabeza para sacarlos. Si fuera Matemática o competencias o intercambios. La diversidad de puntos de vista y la incorporación de saberes no escolares se transforma en un valor por lograr en el espacio educativo.e) La. que para eso nos cruzamos y nos sentamos a hablar. en los últimos años. Esta segmentación no es producto de un sujeto aislado sino que se encuentra atravesada por pautas sociales y culturales y. un interior y un exterior. en un contexto de mundialización de las comunicaciones y de pluralización cultural. Pienso especialmente el intercambio con los que están más lejos. una escuela de Neuquén y ver cuáles son las problcméricas allá. Como señala I'hillipe Aries. Extender las propuestas de enseñanza más allá del salón de clase es una de las posibilidades que brinda la introducción de las TIC. a partir de finales del siglo XVII. Obviarnenre no con la escuela de enfrente. antes de dejarlo en el mundo. Muy diversas experiencias de trabajo conjunto entre los alumnos de distintas escuelas se han 76 . un área. &0 no tendría mucho sentido. cuáles son ací. por ejemplo. la homogeneidad cultural se presenta como una debilidad más que como una fortaleza de un dispositivo pedagógico. La institución escolar se conformó como el lugar privilegiado para la transmisión cultural y la socialización de las nuevas generaciones en las pautas de la vida adulta. con un funcionamiento interno altamente regulado y con un discurso unívoco representado en el habla de docentes y de los libros escolares. de fronteras precisas. un nuevo deber ser de las prácticas pedagógicas: Es necesario tener otras miradas. La uniformidad de estas voces se estableció a partir del método y de una selección de textos determinados por el Estado. Sin embargo. salir un poco de lo que es una escuela. modificación de las fronteras espaciales La delimitación del espacio presupone la fragmentación de un continuo que permite establecer una diferencia entre un afuera y un adentro. 1991: 23). porta significaciones dotadas de valor. qué pasa con ti tema que Fuera. que los pihcs se armen problemas. Pero. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo aísla de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena. el colegio" (cit. por lo tanto.

En el transcurso del siglo xx esra rígida organización fue perdiendo fuerza ante los planteas de la Escuela Nueva y el desarrollo de diversas pedagogías centradas en el desarrollo del niño.:i. Creo que con esto hay que aprovechar eso. La POSIbilidad de onenrar la mirada se restringe al centro de la clase donde se encuentra el docente. La realización de este tipo de actividades se [undamenra en la posibilidad de conocer realidades distintas a las locales y ca-operar en el desarrollo de experiencias inrcrculturales. No es lo mismo aGÍ. De csre modo. bancos y mesas en configuraciones espaciales móviles son relativamente comunes al interior de las escuelas desde hace más de treinta años. la VD?.is a los alumnosa diferentes pensamientos.¡!c. la introducción de computadoras profundiza -al menos en forma potencial. el habla. en pequeños grupos. a diferentes nivo:les s(l<.. Para él. con un eje ordenado en torno de la 77 . para los alumnos. sino también al interior rrusmo del culo. En las actividades escolares actuales conviven una pluralidad de materiales. mediatizada por materiales. que. Pero las transformaciones en el espacio no sólo afecran al debilitamiento de las fronreras externas de la institución escolar. una escuela del Chaco. Me gustel mucho 0:1 terna de intercambio. por la estructuración del entorno y por las consignas de trabajo. favoreciendo la colaboración entre distintas comunidades de aprendices. En este proceso de cambio de largo plazo. En estos entornos las clases tienden a orgamzarse en pequeños grupos de alumnos que orientan su mirada hacia la pantalla de una computadora. qué sé yo. La voz del docente se expresa en forma indirecta. se abre la posibilidad de promover una visión más democrática de [a enseñanza.desarrollado en los últimos años. Ordenamientos circulares. Del aula unimodal.. Abrir m. La organización rradicional del espacio en la enseñanza contiene cuerpos inmóviles en pupitres alineados en fila hacia una misma ditección. el silencio y la escucha. Sería bueno poder implementar eso. La imagen tradicional del ordenamiento espacial del salón de clase sufre sustanciales modificaciones cuando se opera con herramientas digitales..el desccntramienro de la voz del docente. Los intercambios permiten poner en contacto a personas del propio país como rarnbiéo pueden desarrollarse más allá de las fronteras nacionales. rexros y medios. o una escuela de otro país.

tanto en términos de recursos materiales como de su autonomía profesionaL 78 .. la inseguridad y el consumismo. los docentes aparecen como víctimas de la Sociedad de la Información. el dispositivo escolar tradicional configurado por un docente al frente de una veintena o más de alumnos que monopoliza y organiza los turnos de habla.voz del docente y del libro. se pasa a un ámbito donde se multiplican los emisores de información. 2002). computadoras. Por un lado. cambios que son indisociables de la expansión de las redes de comunicación sustentadas en TIC. quienes "traen" las voces de los medios. diversidad de libros y materiales impresos. se les demanda que sean innovadores. se les exige la transmisión de valores que promuevan una mayor cohesión social para contrarrestar problemas sociales como la violencia. Esta transformación del espacio conlleva cambios profundos en la gestión del tiempo y en las exigencias que pesan sobre el desarrollo profesional docente. autónomos y que desarrollen propuestas educativas flexibles que permitan articular distintos campos de conocimiento. Por último. El docente se desplaza por estos pequeños grupos orientando el trabajo pautado por una tarea que emerge de la pe (Basca. Diversas investigaciones señalan que en las clases que se introducen computadoras suelen reorganizarse los tiempos de habla y de escucha por parte de alumnos y docentes. En términos históricos. El patrón de interacción tiende a desplazarse hacia el intercambio entre pares. de la industria cultural. en la medida en que son afectados negativamente por políticas que tienden a erosionar las condíciones de trabajo.. el docente es un aprendiz en proceso permanente de actualización que se asume como un promotor de los cambios sociales más generales. Desde este enfoque. Por Otro lado. parece ir dando paso a nuevas y más complejas formas de organización e intercambio pedagógico. ¿Debilitamiento o fortalecimiento de laprofesionalidad! Hargreaves (2003) señala que en la Sociedad de la Información los docentes se encuentran presionados por tres fuerzas contrapuestas. además de una creciente participación del habla de los alumnos. videos. de sus medios locales y familiares .

Las tecnologías tendrían la capacidad de reemplazar a los docentes y desarrollar las actividades que ellos realizan de forma más eficiente y a un costo muy inferior. Por [o general. En los apartados que se desarrollan a continuación. sino reflexionar sobre los elementos que. sobre todo en los países de América Latina. para lograr una sociedad más democrática. deben ser considerados para promover nuevas formas de ser docente y renovadas políticas de impulso a la profesionalización de los trabajadores de la educación. Señalar estos lugares y caminos no deseados no tiene por fin sustentar posiciones nostálgicas o conservadoras. Los docentes y las TIC serian aliados de una transformación profunda orientada hacia el desarrollo profesional docente. La configuración de las escuelas. este cambio involucraría fuertemente a las personas -eus deseos y rnotivaciones-. En esta perspectiva se enfatiza la función de conservación por sobre la de transformación. 79 . Torres identifica la visión de una transformación de la profesión docente que se realiza en el marco de un cambio profundo en el sistema educativo. Esta visión. Por último. trabajando en condiciones más precarias. característica de los momentos iniciales de una ola tecnológica. se hace un breve recuento de los riesgos que se plantean a la profesión docente con la inclusión de TIC en el aula. con una fuerte nostalgia respecto del valor de la docencia y de la escolaridad en el pasado. en el nuevo escenario histórico. La primera mirada vuelve sus ojos hacia atrás.En el medio de este complejo juego de tensiones y demandas se encuentran los maestros y profesores de carne y hueso. reduce el proceso formativo a la "diseminación de información" y el aprendizaje al "acceso a la información". La segunda mirada ubica a los docentes y a las tecnologías como contrapuestos. Rosa María Torres (2001) señala que se pueden diferenciar tres visiones contrapuestas respecto de los derroteros que tiene que transitar la profesión docente en su relación con las TIC. los docentes y demás instituciones sociales en la anualidad son evaluados a partir de la carencia y no de la diferencia respecto de lo anterior. en los que el aumento de la pobreza los ha obligado a atender matrícula que atraviesa condiciones de vida muy difíciles y ha deteriorado los niveles de ingreso de sus salarios.

estructurado por él. sobre todo su falta. los docentes deben contar con tiempo especffico para el diseño y la reflexión sobre sus prácticas para que las actividades nuevas puedan ser integradas en el curdculum escolar. el tiempo de trabajo de los alumnos con las compu~ 80 . 1998: 119. supone la adquisición de nuevos saberes y trascender la gramática de la disciplina que se está enseñando. (Hargreaves. Por lo tanto. Falta de tiempo. estudiar. el tiempo objetivado a través de registros escriturados que se diferencia del tiempo subjetivo. por lo tanto. reunirse con otros docentes y con padres) aparecen como prácticas con menor valor y. no tengo tiempo. Muchas veces. evaluar. no tengo un huequito. Buena parte de ellas son tiempos de trabajo no pagado. éstas no serán priorizadas y lo más probable es que asuman el valor de "buequico" quedando libradas a la voluntad individual y no a un proyecto educativo institucional. Trabajo constantemente.a) lntensificacién de la tarea La integración de las TIC en la enseñanza implica una suma de nuevas accio- nes no previstas en las tareas habituales de los docentes. 1996). Hablar de las transformaciones del tiempo para el desarrollo de proyectos educativos en redes digitales puede incluir una gran diversidad de categodas. Las demás actividades propias de la tarea de los profesores (como planificar. de la administración educativa por oposición al tiempo de la institución escolar. y el tiempo. Si no se establecen espacios institucionalizados para la aparición de nuevas prácticas. Cada innovación o reforma presenta modos cambiantes de organizar la tarea y. Se habla de tiempos en plural porque esta dimensión incluye diversos aspectos: entre OtrOS.) El riempo es una cuestión presente en el habla de los docentes. hace referencia a su jerarquía. "El tiempo es un elemento muy importante en la esrrucruración del trabajo de los profesores. transformaciones en la organización de los tiempos escolares. muchas veces. por ejemplo. El tiempo estructura el trabajo docente y es. o sea. El tiempo de trabajo del docente en nuestros países es generalmente entendido como la suma de momentos al frente de la clase. La institucionalización de tiempos. se presentan como invisibles a la administración educativa." (Hargreaves. a su vez. por lo tanto. personal.

lo abro y me fijo. Es muy complicado eso. administrar y remunerar el trabajo docente.radoras. La búsqueda de soluciones pre-armadas a partir de la contratación de empresas que no dejan capacidad instalada en las instituciones educativas. Y descarto Internet. los docentes señalaban una exterioridad respecto de las tareas planificadas y. En nuestros países muchas veces suceden historias similares. la utilización del 81 . Estos contenidos se imparten a través de una serie de módulos accesibles en el mercado.: p:ISd es quc a nosotros nos queda escasfsimo tiempo cxrracscolar porque por los sueldos que ganamos tenemos que tornar cientos de cargos y cosas. Sin embargo. Los deseos de llevar a cabo una propuesta innovadora pueden ser VIStos como una nueva carga si no se estipulan los tiempos necesarios que la inclusión de proyectos con tecnología conlleva. Me sirve o !lO me sirve. Sin un replanteo de las formas de concebir. Según Apple. después de la expectativa inicial. En una investigación desarrollada en una escuela norteamericana a principios de la década de 1990. directamente recurro a un manual que sé hasta en qué página esré. un malestar creciente en relación con el trabajo propuesto. Voy. Apple (1996) describe cómo una institución dispuesta a desarrollar innovaciones y a brindar formación a los alumnos acorde a las nuevas necesidades decide implementar un curso específico para introducir a los alumnos en el dominio de la informática. Los "enlatados" permitían la homogeneización de los saberes por ser enseñados y suplían la falta de conocimiento por parte de la mayoría de los docentes. por lo tanto. Y después laburar en casa. interesa destacar aquí de qué modo el desarrollo de estos entornos conlleva cambios en las formas de transitar la cotidianidad de la actividad de enseñanza: Lo qllO. los tiempos definidos pot la política educativa o los tiempos institucionales de apropiación de las reformas e innovaciones. b) División entre la concepción y la ejecución Si tengo poco tiempo. Lo fotocopio y se acabó el problema. la integración de TIC o el trabajo en redes en nuestros países conrribuiran a la erosión de las condiciones de desempeño y a una creciente intensificación y descualificaeión de la tarea.

2003). el desarrollo de la alfabetización digital y la introducción de TIC en las escuelas pasa a ser un lugar común escasas veces cuestionado. e) Valoraciones y sentidos de las prácticas Como se señaló en el capüulo 2. frente a la necesidad de resolver. sin conocimientos específicos. Por oposición. 82 . propuestas didácticas. parecen estar poco identificados. éste recurrirá a instructivos. Respecto de los resultados de las investigaciones sobre los efecros de la inclusión de tecnologías en las aulas. Estas decisiones están mediadas por presiones de los padres y de las corporaciones tecnológicas que promueven sus productos.software que se consigue sin adaptaciones necesarias son escenas habituales en las escuelas. el incremento de responsabilidades irá acompañado de una pérdida de autonomía en la toma de decisiones sobre su trabajo. además. las más importantes son dos: la del desarrollo (developmental) y la vocacional tvocationai].' Toda vez que se le sumen al docente responsabilidades que no puede asumir por falra de preparación o formación especifica. así como los sentidos de las prácticas. como consecuencia de deficiencias formativas (Diker y Terigi. observan que las decisiones referidas a la inclusión de tecnologías en las aulas no sólo parten del conocimiento científico acumulado. Las formas que esta inclusión asume. nuevos problemas. Goodson (I996) señala que existen varias perspectivas referidas a los fines de la escolarización. la tradición "oacational" enfatiza la inserción laboral futura del alumno. modelos de organización del trabaje elaborados por otros (equipos técnicos de los niveles de gobierno o editoriales). Kirkpatrick y Cuban (I998) señalan que la eficacia en la utilización de herramientas digitales depende de los objetivos educativos propuestos. l003) analicé el contrato de lectura propuesto por dos portales educativos. La tradición "developmemal" selecciona el contenido por transmitir a partir de criterios vinculados al desarrollo cognitivo y afectivo del alumno. Así. los resultados no son coincidentes. Las diferencias establecían una propuesta directiva que a modo de "recetan plantea modelos de enseñanza a ser implementados en las aulas y otra que sólo presenta un conjunto de acrividades sin anclajes orientadores. seleccionando de este modo los contenidos que le permitan adquirir las habilidades y destrezas requeridas para la En un trabajo anterior (Landau. Pero.

Es necesario repensar los sentidos pedagógicos que le atribuyen a la alfabetización digital. fuertemente correlacionadas con las características de la comunidad de la escuela en la que trabajen. como todo cambio. Las condiciones de trabajo de los docentes se encuentran. sin infraestructura y sin autoridad profesional. La argumentación más Fuerte en este sentido se orienta a las formas que asumirán los ámbitos de inserción laboral futura. si es que estas actividades tienen lugar. Pero. se vuelve crucial en las propuestas de integración de TIC. El fortalecimiento o debilitamiento de la profesionalidad docente no está relacionado únicamente con la inclusión de nuevos saberes en las escuelas 83 . plantea promesas y riesgos. Presente que permita dar sentido a las actividades de aprendizaje que se realizan y futuro que contemple la formeción para el trabajo y la ciudadanía.ocupación. no todas las ocupaciones requerirán de las mismas competencias. Sin embargo. Deseos de cambiar. Si esta situación es común a todas las actividades de enseñanza. Má5 allá de que las justificaciones relativas a la alfabetización digital incluyan ambas perspectivas. Presiones. la tradición vocacional es la que más frecuentemente se encuentra en los discursos sobre el tema. actualizarse y brindar una formación adecuada a los alumnos se conjugan en la inclusión de TIC y de las redes apoyadas en tecnología en las prácticas de la enseñanza. dado que se trata de tecnologías con un alto costo de inversión inicial y de mantenimiento y una fuerte exigencia de desarrollo permanente. Los recursos simbólicos y económicos de la institución. por lo general. Construir alternativas con los docentes La alfabetización digital es como una moda porque aparece e irrumpe en la escuela sin que tengamos la preparación para desarrollarla. La ubicuidad de las computadoras en los espacios de trabajo justificaría su inserción. el contexto de la comunidad educativa en la que se encuentra la escuela y la política educativa influyen en las formas en las que se desarrolla la enseñanza en entornos digitales. como señala el autor. Esto no significa desconocer las demandas del mercado laboral sino que implica atender a (a doble tensión que subyace a todo proceso educativo: el presente y el futuro. Demandas.

84 . Revisar estas condiciones permite reflexionar sobre qué se espera de los docentes y en qué escenarios deseamos que se lleven a cabo estos cambios. El conocimiento oficial. núm. La escuela del siglo XX] atraviesa nuevos desafíos. Estos aspectos se encuentran entrelazados con el sentido que orientan las políticas de integración de TIC en términos de construcción de proyectos educativos a futuro. peto también de una reflexión en el colectivo de los educadores que permita transitar estos cambios hacia un modelo educativo y social más inclusivo y democrático. (2002). La orientación que asuman las nuevas prácticas depende de un conjunto de factores muy diversos. Nos encontramos en una etapa de transición en el que las representaciones de la escolarización moderna coexisten con las demandas de la Sociedad de la Información. "Nuevas tecnologías y enseñanza: un estudio basado en el enfoque socio-cultural". particularmente. En este trabajo se propuso analizar los nuevos desafíos que se le presentan a los docentes en los entornos digitales. &ftrencias bibliográficas ApPLE. pero volver atrás es una tarea imposible. Algunos de estos cambios son vistos como pérdidas. sus sensaciones y opiniones fue el camino textual elegido para poder construir. Recuperar la voz de los docentes. estos nuevos escenarios no deben llevar a una aceptación acrítica de un cúmulo de verdades y exigencias que circulan constantemente a través de muy diversos espacios sociales. (t 996). generando un malestar en la actividad de los docentes.sino. A. También lleva a interrogarse acerca de la viabilidad. Bosco. en Revista Fuentes. Para poder trascender la mirada sobre las "resistencias" que habitualmente son puestas en su voz. M. Pardos. Universidad de Sevilla. espacios y jerarquías. Estos entornos presuponen una transformación en el dispositivo escolar que implica la reorganización de tiempos. con las condiciones de trabajo en las que se lleva a cabo la tarea. Sin embargo. Barcelona. realismo y susrentabilidad de los programas educativos que se proyectan. orientaciones y alternativas de acción con los docentes y no "a prueba" de ellos. pensar problemas. La educación democrática en una era conservadora. 4. Y abordarlos de los modos tradicionales también.

Cipolleti. M. "Ccmpurer lireracy as ideolcgy". Madrid. vol. 2. Nueva Jersey. Ministerio de Educación. Paidos. Aprendiendo con tecnología. C. Morara . GOOOSON.. H. Barcelona. Knobel. en 'Iechnos Quarterly. Barcelona. y L. Buenos Aires. Buenos Aires. (2000). Universidad Nacional del Comahue. (2001). Morara. Madrid. Paidós. M. G. Análisis de dos casos de portales educativos argentinos". (2003). M. núm. octubre de 2003. F!::RNÁNDEZ ENCUITA. Universidad de Buenos Aires. KIRKPATRICK. Mangan (2002). L. inrertexros e hipertextos en espacios virtuales. Enseñar en la Sociedaddel Conocimiento. Unidad de Investigaciones Educativas. Prenrice-Hall. Nueva York. (1996). R. TORRES. (1991). M. UNESCO. LANDAU. (1998). en Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe. C. Comunicación y educación en la Sociedadde la Irformacián.].) (2001). (2001). Educar en tiempos inciertos. Madrid.. Santiago de Chile. (2000). Terigi (2003). A. La fOrmación de maestros y proftsore.l. Lankshear y M.r: hoja de ruta. Nuevas tecnologías y Sociedadde la Información. (3-22). A. Santiago de Chile. DEDE.Cuban (1998). PALAMIDESSI. H. en Actas del 3 0 Congreso Nacionaly lo Internacional rk investigación educativa. núm. Surnmer. Paidós. GOODSON. (comp. STENHOUSE. M. 7. HAR<'. Investigación y desarrollo del currículum.BRÜNNER. Cyber spaces/social spaces: culture clash in computerized classroams. J. PÉREZ TORNERO. vol. "Compurers Make Kíds Smarcer-. D. Computer in the dassroom: mindtools fOr critica] thinking. Octaedro. Y F. 1. M. Palgrave Macmillan. JONASSEN. Instituto de Lingüística. Buenos Aires. en Brisisb [ournal of Sociology of Educaion. "La profesión docente en la era de la informática y la lucha contra la pobreza".) (2000). (1995). (coord. DIKER. Morara. Programa de promoción de la reforma educativa en América Latina y el Caribe (I'RFAL). "Textos. and learnmg with computing: a rationale JOr minatools. Learningfrom. Right~".RFAVF~~. SILVESTRI. l. 85 . 17. 1. Discurso ínstruccional. (1996). . La integración de las TIC en las escuelas: un estudio exploratorio. learning about. culturay posmodernidad.(2003). Profesorado. Educación: escenarios de futuro.

J. VARElA.sCO (2002). 86 . La Piqueta. A planning gxide. InfOrmation and communication technologies in tcacber education. Madrid.UNE. Arqueología de la escuela. París. (1991).

El tiempo transcurrido desde el inicio del despliegue de estos fenómenos brinda una perspectiva para revisar algunos de los supuestos y de los diversos procesos y condiciones que deben articularse para que alguna parte de esas promesas se acerque al plano de su materialización. mensajes e imágenes en tiempo real. mejorar la calidad e innovar los procesos educativos. 1. En la década de 1990. 87 . Daniel Galarza. Las tecnologías de la información y comunicación son la base material de la sociedad de las redes. Pero la evidencia que genera este juicio debe ser cuestionada para que sea posible pensar efectivamente sobre estos temas en forma realista. se señalan algunos de los problemas que se enfrentan para encarar este desafío en nuestra región y se destaca el rol que cabe a los Estados en la consrrucción de una escuela que funcione en la lógica de redes. la difusión acelerada de Internet globaliz6 y masiviz6 el acceso a informaciones. Débora Schneider y Mariana Landau En este capitulo final se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos y la irnporrancia de promover el desarrollo de entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje y de redes de trabajo colaboranvo en las escuelas.Capítulo 5 Doce reflexiones para una educación en red Mariano Palamidessi. la expansión de las tecnologías de red está fuertemente vinculada con los procesos de crecimiento de la interdependencia económica y de mundialización de las comunicaciones. Se suele ver a las computadoras y a Internet como parte importante de la solución a los problemas de la educación. Retomando consideraciones planteadas en los cuatro primeros capítulos. Es ya un lugar común contemporáneo sostener que esta red de comunicación entre personas mediadas por computadoras tiene un vasto potencial para expandir. Como se señaló en el primer capítulo.

Con el desarrollo de la telemática }' la llegada de Internet. pese al permanente incremento de la amigabilidad de equipos y del software. asociadas con la promesa de poner fin al tradicional aislamiento de las aulas y de los docentes. Y. diversas tecnologías han sido promocionadas ante los docentes y la opinión pública corno el instrumento clave para "derribar los muros del aula". La historia de las tecnologías en las escuelas. Uno de los principales problemas reside en los costos explfciros e implíci[Os de estas tecnologías. con los procesos globaliaadores se han incrementado las presiones para adoptar tecnologías de red para uso en el aula.2. la tecnología sigue estando has- 88 . pese a una vasta literatura que promueve el uso de estos costosos paqueres de tecnología. Pero. como sostiene Cuban (2001). pero es común en nuestra región que las acciones en las escuelas se limiten a la instalación de máquinas y software sin el entrenamiento y la formación necesarios y sin el soporte técnico y de insumas y los cambios en la enseñanza que la integración de las nc precisa para dar forma a un entorno de aprendizaje provechoso. desde hace una década. nuevamente. porque las razones comerciales aún primen sobre las exigencias pedagógicas.promuevan mayores aprendizajes es dudosa. la evidencia de que las rc conectadas en redes -aun con su presencia en las aulas. El paradigma de la introducción de re en la enseñanza se encontraba en problemas hacia fines de la década de 1980. las recnologfas de la información y las redes de comunicación están entrando en las escuelas. Es claro que deben garantizarse otros dispositivos de asistencia. Quizás. Como se planteó en el capítulo 1. Con los ritmos y formas analizados en el capítulo 2. A diferencia de otros recursos educativos (ejemplificados en la confíabilidad del viejo pizarrón) la infraestructura de redes requiere de constante mantenimiento. capacitación y acompañamiento y el desarrollo de materiales y entornos para que esta presencia sea de utilidad para estudiantes y docentes. las posibilidades de integración de las TIC en la educación se modificaron sustancialmente. Larry Cuban señala que las escuelas tienen una larga historia con las novedades tecnológicas. Desde la década de 1920. más allá de instrumentos simples como [os pizarrones. En su difundido libro Ieacbers and Machines (1986). muestra que equipamientos como la TV o el cine tuvieron dificultades para ingresar en el terreno de la enseñanza.

los padres y las comunidades locales) han llevado al fracaso o a la parálisis a varios programas y expenencras. De este modo. a lo largo y a lo ancho del planeta. Lidiar y hacer sentido en el desorden de los signos debería ser.tanre lejos de la imagen ideal de "conectar y usar". constituyen nuestra forma de operar en el mundo. de lidiar con e! universo de los enromas e intercambios electrónicos. La educación ya no puede desplegarse en condiciones de encierro y uniformidad simbólica. de educadores y de estudiantes están haciendo uso creciente de estas posibilidades abiertas por las tecnologías de red. Aunque la evidencia sobre los beneficios en materia de aprendizaje no sea clara ni concluyente y las posiciones sean divergentes. se trata de preparar a los individuos en las nuevas formas de comunicar. Pero 10 que queremos destacar especialmente aquí es que la exploración del mundo de Internet y e! uso de las redes tiene otro sentido educativo. más allá de las funciones de búsqueda de información y de intercambios educativos a distancia. Podemos efectuar ahora e! movimiento argumental inverso. El manejo cotidiano demanda constantes reparaciones. en definitiva. coordinar. En los países de la región. la educación tiene que ver con 'hacer sentido' del mundo en que uno vive y aprender a interactuar con él y a resolver los problemas que plantea" (Brünner. 3. "En lo más profundo. insumas y sofiware (descargándolos sobre la escuela. se necesita que los estudiantes experimenten en la escuela de la experiencia -crelativamente guiada o "andamiada". 2000). El recurso a las redes adquiere sentido en la confrontación y reelaboración educativa de esa experiencia. Para ello. miles de escuelas. De hecho. culturas y sujetos. producir. En función de esta perspectiva. No es posible pensar el proceso educativo sin e! entrecruzamiento de las redes y de los flujos masivos de comunicación porque ésa es nuestra condición como sociedades. las tecnologías deben integrarse en las escuelas junto a la promoción de múltiples formas de organizar y dar senti- 89 . ajustes y mantenimiento. un tópico o asunto básico del proceso educativo contemporáneo. políticas de integración de TIC que omiten los costos en mantenimiento. las redes electrónicas de comunicación y trabajo coleboranvo deben formar parte de! trabajo en las escuelas porque -crecienremenre-.

junto con políticas y programas sistemáticos de promoción. En [as escuelas y en el campo pedagógico hay sentidos respecto de las tecnologías y de [as redes que deben ser (rejcreados. Es muy probable que [a presencia de estos artefactos en las aulas todavía responda más a razones comerciales y presiones sociales o polfricas que a sentidos educativos. la propia presencia de re y de Internet en las escuelas precisa de un proceso de (re)construcción de sentido. 2002). Esto es. Como se señaló en [os capítulos precedentes. 4. Si el déficit de sentido o -más bien. se plantea la necesidad de construir dispositivos que permitan seleccionar. 90 . es importante estimular el debate sobre el sentido de las TIC en la educación. El entrecruzamiento histórico de la educación escolar con el mundo de las redes se asocia con una modificación del paradigma educativo de la escolarización de masas. y que son afectados a fines educativos. padres de familia y diferentes asociaciones de la sociedad civil. Por eso. académicos. en las sociedades informacionales el sistema escolar pierde su rol dominante en el campo cultural. políticos. Pero es difícil que esa elaboración se produzca si los recursos y ambientes de trabajo no se modifican. en [os que participen educadores. estudiantes. Sude pensarse que las tecnologías son un tónico revicaltzador cuya presencia puede contribuir a reanimar las disciplinas y a motivar a los estudiantes con su sola presencia.do al mundo.[a dificultad de construir sentidos es una característica básica de las sociedades actuales. en la cual el mundo comunicacional y del consumo muestran una presencia creciente. Por eso. destinada a enseñarle a los alumnos a emplear herramientas que necesitará en su vida adulta (y que una parte importante de los estudiantes ya conoce). donde todo tiende a la Fluidez y a la inestabilidad (Bauman. es fundamental que el enrramado de los sistemas educativos "ampliados" (y no sólo la escuela o el maestro en forma individual) afirme capacidades regulatorias para mediar social y culturalmente enrre los flujos comunicacionales y las personas que enseñan y aprenden en instituciones escolares. jerarquizar y organizar una parte de los mensajes que circulan en la sociedad. También funciona activamente la idea de que [a tecnología puede ser incluida como una materia más en el plan de estudios. los mecanismos de producción de conciencia y de rnodelamiento de los individuos se realizan en función de una trama más amplia y dispersa de poderes sociales.

de sus fronteras que abandone el binarismo (educativo-no educativo. en la perspectiva de un sistema educativo ampliado en el cual las instituciones y organizaciones (escuelas. Desde la década de 1960. las culturas de la diferencia han generado un complejo y heterogéneo movimiento donde la homogeneidad es cuestionada. Esta ampliación y modificación de los límites del espacio educativo supone un complejo proceso de las categorías y clasificaciones que ordenan nuestro mundo social. 1997). debe ser puesto en cuestión. lingüísticas y culturales siempre hayan existido. "reales" o virtuales. Pero sin esta reforma de las mentalidades. se debe pensar en una modificación -paulatina y prudente. museos. Los sistemas educativos pueden (y deben) cumplir un rol importante en este proceso. puedan desempefiar distintos roles de acuerdo con sus características y capacidades. Si las tec- 91 . en sus vertientes más instrumentales. Vivir en un mundo de redes globales y de interculturalidad creciente (García Canclini. de los poderes y los límites parece difícil estimular un desarrollo fructífero y sostenido de redes de organizaciones educadoras. que reaproveche y articule capacidades educadoras existentes en la sociedad en función de un incremento generalizado de oportunidades educativas para distintas necesidades y públicos. escolar-extra escolar) y en una ampliación de sus alcances. Uno de los supuestos en los que se basaba la organización social en la sociedad de EStado-nación era la homogeneidad (la "solidaridad mecánica". bibliotecas. de los instrumentos. la diferencia era considerada como un elemento disruptivo que alteraba el orden y los cimientos de la integración social moderna.Las redes sociales soportadas por TIC surgen asociadas al paradigma de la formación (o influencia) continua y a distancia. talleres). 5. centros de investigación y desarrollo. ONGs. Esto también requerirá de la construcción de nuevas formas de coordinación y gobierno. 2004) implica que el concepto de "alfabetización digital". según el sociólogo francés Émile Durkheim}. Más allá de que las diferencias sociales. Por eso. al ser vista como un recurso de dominación que no permite el pleno desarrollo de los sujetos sociales. Para eso. es necesario pensar este cruce histórico entre las escuelas y las redes en función de un (posible) proyecto educativo más amplio (Tedesco.

2003). básica y común de todos los individuos. Los cambios en la tecnología del texto implican una reformulación de los contenidos del concepto de alfabetización: de la lectura y la escritura a las alfabetizaciones múltiples. Si las tecnologías de red son inseparables del incremento de la interdependencia humana. ineludible. géneros y formatos comunicativos (como la escritura electrónica o los multimedia). El acceso a este tipo de materiales altera las formas tradicionales de concebir la lectura. En sus orígenes. se le presenta una demanda cognitiva mayor para poder contextualizar la información (Vanderdorpe. Junto con el desarrollo de nuevas competencias. del texto social que es preciso {re)elaborar para que la educación se afirme -como sostenía john Dewey-. Las formas tradicionales de alfabetización siguen siendo un requisito para el acceso a los nuevos entornos digitales. un oficio. debe ser puesto en cuestión. En estos entornos el lector posee una mayor libertad de acción porque puede escoger entre distintos itinerarios de lectura. como condición excluyente" (Sar1o. el desarrollo y expansión de los multimedia e Internet ha introducido un nuevo tipo de rexrualidad: el hipertexto en red. Sin embargo. la lectura y la escritura eran actividades reservadas a un pequeño sector de la población vinculado a un trabajo profesional. 92 . Por eso. en términos de un proceso de ampliación y reconstrucción de la experiencia. Como afirma Beatriz Sar1o: "No hay alfabetización virtual que no presuponga una alfabetización en la lectura y la escritura. Pero la lectura y la escritura en los nuevos entornos no reemplaza sino que amplía las formas habituales de expresión. En los últimos años. es necesario ampliar y fortalecer las capacidades de lectura y la producción de textos escritos en diversos formatos. la alfabetización se refería básicamente al acceso a la lectura y la escritura de los tenas impresos a cargo de la institución escolar. su uso escolar no puede ser escindido de una educación que tome los procesos global izadores como un demento clave. el estímulo al trabajo en red en las escuelas debe ser acompafiado por un fuerte énfasis en el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura. en forma paralela. Las discusiones en torno del acceso a la lectura y la escritura comienzan a desarrollarse cuando estas actividades se transforman en un componente fundamental de la ciudadanía moderna. Esto incluye un programa de educación intercultural como una de las dimensiones esenciales de la formación general. En ese contexto.en sus vertientes más instrumentales. 2000).

el despliegue de las potencialidades de la "inteligencia distribuida" en los procesos de formación depende del desarrollo de una instirucionalidad educativa capaz de asumir este tipo de trabajo. Mas allá de las discusiones sobre sus virtudes y limitaciones. Las tecnologías de la información y comunicación tienen la capacidad -potencíal. oportunidades. Pero la distancia entre estas promesas y su concreción no depende. de la sofisticación de un equipo ni de un programa informático sino de la calidad de las instituciones y de la capacidad de aprender y planificar que tienen las personas. ajuste e invención.la actividad de las escudas. fundamentalmente. ya que se requiere de una constante tarea de reconstrucción. como se señaló en el capitulo 3.de reordenar. Las redes pueden proveer recursos. Pero para participar exitosamente y con cierta pertinencia en una red se requiere de una base de recursos materiales y humanos y de un desarrollo "local" de procesos de gestión y adaptación. soluciones o conocimientos. 7. Pero. 93 . claro está. las redes impulsan (y necesitan) un cambio cultural. el trabajo en red y la construcción de comunidades necesita de un desarrollo cuidadoso. Los umbrales o requisitos para un trabajo en red productivo son mucho más altos que para la administración de bienes de enseñanza discretos y predeterminados. Como se advirtió en el capítulo 3. Existe en la actualidad una enorme variedad de redes en las que distintos grupos de estudiantes y docentes de todo el mundo se comunican para tratar temas de interés común. Partiendo de los elementos de análisis planteados en el capítulo 3. Además de recursos. [o que supone una enorme carga de trabajo para los directivos y docentes. intercambiar ideas o desarrollar proyectos. se puede decir que el uso de redes.6. las redes y las tecnologías están permeando -de manera creciente. expandir y mejorar los procesos de trabajo y las relaciones entre las personas. El trabajo en red es mucho más exigente en recursos y en energías de coordinación que el modelo de administración burocrática de [a educación. herramientas y entornos virtuales en los procesos de formación adquiere su mayor potencialidad en la medida en que se orienta a la formación de comunidades de aprendizaje en las que docentes y alumnos puedan participar y aprender más allá de su ubicación física.

No basta 94 . Si las redes son pensadas como espacios sociales que amplían y (potencialmente) enriquecen el ambiente formativo. la organización y el desarrollo profesional de profesores y directores. Este esceriario no debería confrontar directamente a la escuela con Internet: debe pensarse en diversos espacios de regulación e interacción: redes internas (inrranen). obliga a responder una pregunta inquierante. 8. El trabajo colaborativo a distancia requiere de un fuerte y cuidadoso trabajo de elaboración en cada una de las escuelas. las escuelas que implementan satisfactoriamente redes de trabajo son aquellas que tienden a asumir que la participación de los alumnos y docentes en nuevas reíaciones de cooperación es un factor clave para la enseñanza y el aprendizaje. Al mismo tiempo. Por lo general.Pero los recursos del trabajo en red sirven para algunas cosas y no para otras. Aunque Internet pueda ser utilizada como una enciclopedia universal (que no es) o una inagotable fuente de datos. incluyendo el currículum. Y es que la enorme diversidad de materiales disponibles vuelve a poner sobre la mesa los problemas fundamentales del ordenamiento curricular: la selección y la organización de los contenidos de la enseñanza. su construcción y sus reglasde funcionamiento constituyen un problema polfrico-educativo de máxima importancia. La construcción de nuevos escenarios educativos en red que superen los límites físicos de las escuelas. ya planteada por la cultura escolar de abandono de los libros de texto en función del uso poco discriminado de las fotocopias: (quién es el enunciador? (Verón. Como señala Dede (1000). el problema educativo principal sigue siendo presentar a los estudiantes visiones complejas y problemas significativos para los cuales el uso de esos datos e informaciones adquiera sentido. Para que las redes se conviertan en un soporte educacional efectivo se requieren procesos de innovación en cada uno de los aspectos de la escolaridad. 1999). no parecen ser eficaces si se las piensa como sustitutos de los libros de texto. el recurso de Internet y las redes de aprendizaje y colaboración son verdaderamente productivas para el desarrollo de proyectos que abordan problemas complejos mezclando comunidades reales y comunidades virtuales de educadores. redes locales o entre escuelas y redes "externas". Por ejemplo. necesita ser objeto de discusión y regulación pública. estudiantes y expertos.

a la iniciativa de las grandes empresas del sector infocomunicacional o ala navegación azarosa en Internet. informativos de instituciones no escolares y los dedicados a la educación a distancia. institucionales centrados en la infancia. 95 . fuentes de recursos y productos pedagógicos. poderes y recursos más abarcarivos de la sociedad. es preciso crear instancias y mecanismos públicos de regulación. Si las tecnologías de red se vinculan con un nuevo desplazamiento o borramiento de fronteras de lo escolar. información.con conectar las computadoras de una escuela a la web. Si este movimiento de borramienro y redefinicíón de fronteras no se convierte en objeto de debate. La "ampliación" de los sistemas educativos es un proceso inscripto en las tendencias más generales de cambio de las "sociedades informacionales". En los últimos años. Pata que los educadores y los estudiantes puedan aprovechar estos recursos disponibles en Internet o en redes de cooperación. datos e informaciones ocupen el lugar que debe ser utilizado para educar. los recursos disponibles en castellano aún son escasos. al 1 Levis y Guriérrez (2000) clasifican los recursos disponibles para la educación primaria y secundaria en temáticos. tiende a ser resuelto por una combinación desordenada y desigual entre mecanismos de mercado e iniciativas sociales locales. en América Latina se han creado portales educativos públicos y privados orientados. de desigualdad y de poder. infantiles. selección. difusores de actividades de establecimientos escolares. El acceso a bases de datos y a redes de trabajo a través de redes electrónicas sirve en la medida en que sean herramientas para educar y estimular el crecimiento de las personas y las instituciones. también es un espacio social de lucha. organización y difusión. se debe trabajar para evitar que los flujos indiscriminados de imágenes. La información que ptesentan estos sitios es variada. didácticos. Internet no es un jardín edénico de igualdad donde los poderes se equilibran. regulación e iniciativa pública. El ciberespacio educativo no puede confiarse sin más a la libertad de los flujos comunicativos. agencias multinacionales y empresas han desarrollado sitios y portales educativos con el fin de acercar propuestas educativas a la comunidad. plataformas de redes escolares restringidas. corporativos. ~sta es una tarea que excede la capacidad de escuelas y docentes aislados y debe ser asumida y/o apoyada por los Estados. las redes deben ser diseñadas teniendo en cuenta perspectivas.' Pero más allá del aumento que presentan año tras año y de las nuevas iniciativas públicas y privadas. Aprovechando las iniciativas "horizontales". Desde la década de 1990 organismos gubernamentales y no gubernamentales.

es preciso reconstruir los llmires y las mediaciones pedagógicas de la experiencia en los entornos virtuales. todavía se está lejos de construir un verdadero entorno virtual educativo. En esa dirección. como se planteó en el capítulo 1. al intercambio de experiencias y a la ampliación de los horizontes de la actividad escolar. Si. 1997). entre cuyas definiciones destacamos: 96 . Pero el Estado debe contribuir a organizar esas redes y apoyar a las escuelas para su inserción activa.menos en parte. 9. 2003). La pertenencia a redes abre posibilidades para que los estudiantes y los docentes accedan a diversos tipos de recursos. 2002. La experiencia iniciada por algunos países de la región (como Chile y Costa Rica. políticos y culturales entre lo escolar y lo no escolar ha dejado de funcionar. en ese sentido (Brünner.W. sistematicen u ordenen algunos de los recursos disponibles en las redes y ayuden a los educadores a utilizarlos en las aulas. un modo de regular los intercambios sociales. en sistemas educativos "ampliados" se necesita construir instituciones u organismos que mediaticen.. No obstante. Para eso resulta necesario la definición de políticas que aborden la problemática en forma integral. El desarrollo de redes educativas y la integración de las TIC en las escuelas requiere como condición de posibilidad la definición de políticas estatales activas. es necesario impulsar y apoyar el desarrollo de observatorios regionales de redes en educación que provean de información útil a fin de propiciar el intercambio de experiencias y de criterios de política en estas materias. AA. señalada en el capítulo 2) muestra varios elementos que prueban este requisito ineludible. la mayor parte de las escuelas enfrentan restricciones y situaciones cotidianas que les dejan poco margen para dirigir sus intereses y acciones hacia la inserción en la "modernidad-mundo" (Ortiz. Por eso. En América Latina.es simplemente eso: un mito. El accionar del Estado es central para lograr que estas escuelas puedan incorporarse activamente a algunas redes. También los responsables políticos y los administradores necesitan de nuevas herramientas para poder dar forma a este entorno formativo. El mito de las escuelas autónomas -capaces de sacar provecho de la ausencia de regulaciones estatales para producir innovaciones y desplegar el potencial creativo de sus miembros. organicen. sobre todo cuando se imponen sobre ellas diversas formas de precaria modernidad local.

El tema debe ser incorporado en la agenda de la formación de docentes. A la vez. cuando tengan la suerte de estar conectadas? ¿Con quiénes y en qué idiomas dialogarán? ¿Qué tipo de experiencias y aprendizajes estarán disponibles? • Las políticas curriculares deben avanzar en la construcción de definiciones claras acerca de qué contenidos aparecen asociados a la enseñanza con TIC. con muchos más recursos que los disponibles en América Latina y con buena parte de los profesores adecuadamente formados y remunerados.• En el corto plazo. En la actualidad. como los gestores de información. como locutorios o relecentros. las escuelas pueden convertirse en espacios clave para el desarrollo y el aprendizaje no sólo de los estudiantes y docentes. En contextos rurales. los expertos en medios. Un proceso clave es aprender de las experiencias piloto desarrolladas en los últimos años para ahorrar tiempo y recursos. • Es necesario fortalecer nuevos roles profesionales fundamentales para el funcionamiento de las escuelas y de un sistema educativo "ampliado". ya que se encuentra aún ausente en la mayor parte de los países. • Debe haber una cuidadosa selección de opciones tecnológicas. Se debería poner mucha más atención y recursos en los docentes más jóvenes y en las próximas camadas de docentes. ¿Cuál es el universo al que se van a conectar las escudas. Necesitamos invertir en aquellas áreas en las que la tecnología ya demostró ser costo/efectiva. • Hay que estimular a las instituciones educativas a desarrollar espacios de aprendizaje relacionados con las TIC que sean amigables para toda la comunidad. donde "ensenar con TIC" termina traduciéndose en "enseñar a operar cierro tipo panicular de sistemas operativos". las escuelas pueden utilizar recursos disponibles a nivel local. los adminis- 97 . urbano-marginales y con poblaciones desfavorecidas. la necesidad de un plan sustentable de capacitación a los docentes para que puedan llevar adelante experiencias de enseñanza colaborativa con TIC. sino también de la comunidad. En general. • La política de generación de contenidos debe ser incluida en el marco más general de un diseno del espacio electrónico educativo. la ausencia de regulaciones ha dado lugar a la configuración de un currículum definido por reglas de mercado. Es preciso recordar que buena parte de las prácticas analizadas y evaluadas se han llevado a cabo en países desarrollados. la cantidad de sitios electrónicos de contenido educativo en castellano es muy baja.

hasta el día de hoy. regional y cultural de las distintas regiones y grupos sociales.responde a una estrategia cortoplacista de legitimación. ya que la focalizaci6n actuó sobre un número de escuelas menor al total de escuelas que requieren -cnecesariamenre-. la construcción y el funcionamiento de las redes educativas en el ciberespacio supera la capacidad de la mayor parte de los Estados nacionales y requiere de la cooperación de diversos países y organizaciones. Como señala Echeverría (2003). el acceso a recursos por "fuera" de las políticas e. En casi todos los aspectos. Las políticas estatales focalizadas han sido insuficientes para moderar los efectos de la segmentación derivada del origen social de la matricula. discursos e imágenes. los expertos en medios. característico del escenario argentino en materia de integración de TIC y formación de redes. el diseño. En una polúica ónenrada a reducir las brechas digitales -en el marco de un proceso más amplio de reducción de otras brechas sociales. el espacio electrónico no sólo transforma el sistema educativo en cada país. 10. las políticas estatales de casi todos los países de la región operaron con criterios de focalización que superpusieron dos series de segmentaciones en el acceso a los recursos. Dado que la integración de las TIC a las escuelas supone la posibilidad de acceso a entornos mundializados de mensajes.' La reacción espasmódica del Estado a las demandas sociales -reales o imaginadas. Las políticas de insumos deben ser capaces de disefiar estrategias de mediano y largo plazo que hagan viable el mantenimiento del equipamiento escolar. se estableció una brecha entre las escuelas que accedieron a recursos a partir de su inserción en programas estatales y aquellas que no. los administradores y coordinadores de redes. etcétera. Pero ninguna política se sostiene en el tiempo si no llega a ser percibida por los actores involucrados como justa y necesaria y si no tiene como norte la integración social. Este ra'igo ha sido. 98 . Por el otro. Por un lado.\tatales supone una segmentación asociada a las condiciones socioeconómicas de las comunidades de origen de las escuelas. los productores y adaptadores de contenidos. de diversas formas de apoyo específicas para hacer frente a estos desafios.como los gestores de información. sino que plantea el reto de crear entornos/sistemas educativos rrasnacionales.resulta indispensable redefinir la forma en que el Estado se constituye como proveedor de insumas para las escuelas. la construcción de mecanismos de 2 Durante la década de 1990.

instituciones de investigación. las redes --en particular las redes electrónicas vinculadas a la educación. especialmente en el contexto latinoamericano. Palamidessi.son hoy un fenómeno apenas incipiente. las escuelas y la sociedad civil (ONG. En América Latina. asociaciones de padres y de docentes. El rol de los educadores ha entrado en un complejo campo de tensiones. El monto de las inversiones requeridas para las actividades de investigación. los costos de mantenimiento y los problemas derivados de la escala actual de los sistemas educativos imponen la necesidad de construir estrategias conjuntas entre los países de la región. grupos de iniciativa social) precisan encontrar nuevas formas de cooperación en función del desarrollo de redes educadoras. que los sitúan como promotores-responsables del acceso de sus estudiantes a la sociedad del conocimiento. La trama institucional y social de los países latinoamericanos se encuentra severamente afectada por décadas de autoritarismo. 2000. como 99 . 11. De cualquier modo. Asimismo. sobre todo en el contexto de países que privatizaron sus servicios públicos en condiciones que establecen fuerres límites a la capacidad del Estado para regular su funcionamiento. Es común que en muchas escuelas se promueva el uso de computadoras para aprendizajes instrumentales. Sin una adecuada perspectiva de cooperación entre el Estado y las organizaciones sociales que movilizan las redes. desarrollo y transferencia. la diferencia entre ambas formas de integración suele hacerla la calidad de los recursos humanos con los que cuenta la institución. construcción de proyectos y trabajo cooperativo (Trahtemberg. Jos Estados. resulta difícil pensar en la posibilidad de constitución de las tramas de instirucionalidad y sentido necesarias para viabilizar redes educativas que se pretendan socialmente justas. 2001). como se argumentó en el capítulo 4. el panorama para los educadores no es sencillo. la necesidad de negociar con los grandes proveedores de insumos y conectividad condiciones apropiadas para financiar y garantizar el acceso a los mismos debe ser también parte de la agenda. sindicatos.cooperación internacional aparece como una necesidad. Además de conrar con equipos y accesorios. Del mismo modo. inestabilidad institucional y empobrecimiento. vinculados centralmente con el manejo de paquetes de software mientras que en otras se explote su potencial de experimentación.

lOO . adquieran los conocimientos y herramientas básicas para ser ciudadanos de pleno derecho. que posibiliten su participación activa en un mundo diferente y en permanente cambio. la integración de las TIC y el desarrollo de redes son presentados como imperativos clave para los sistemas educativos de todo el mundo. los docentes y directivos deben ser apoyados y estimulados en forma permanente y sostenida y por diversas vías. La educación tiene el gran desafío de preparar a las futuras generaciones para una mayor diversidad y amplitud de competencias.víctimas de Lis transformaciones sociales o corno contestatarios o resistentes culturales frente al mundo informacional (Hargreaves. Es claro que llevar a cabo las tareas pendientes de la primera modernización es fundamental. América Latina enfrenta este escenario con la necesidad de resolver los problemas aún pendientes de la escolarización básica de su población. Es fundamental asegurar que todos/as los/as jóvenes. se trata de procesos que se están desplegando con la intervención de los Estados o más allá de ella. es preciso garantizar un fundamento más firme de formación y actuación profesional. sin excepción. pero no sería fácil avanzar rápidamente en cobertura yexpallsión "tradicional" si no se asumen simultáneamente los problemas planteados por esta nueva etapa de los procesos globalizadores. 12. si se quiere que surjan)' se desarrollen redes de trabajo mediadas por tecnologías. por el contrario. 2003). una debe hacer posible a la otra y ambas apoyarse en sus efectos. La introducción de TIC y el desarrollo de redes debe ser pensada como parte de una nueva estrategia que permita. Si bien la incertidumbre del mundo de las redes no puede ser eliminada.de las TIC y de las redes y entornos virtuales. El principal problema es que -se asuman o no esos imperarivos-. En esta primera década del siglo XXI. además. brindar nuevas respuestas a los viejos problemas. Parece difícil pensar que las redes educadoras sobre bases electrónicas puedan prosperar y generalizarse para rodas los estudiantes sin un esfuerzo sostenido por mejorar los fundamentos materiales y simbólicos que necesita el desarrollo de la profcsien docente. Este núcleo de saberes incluye el uso competente -desde un punto de vista técnico. social y ético. Entre ambas tareas no existe un abismo. Por eso.

de diversos modos. Documentos PREAL. J. Redes y tecnologías pueden. Educación y nuevas tecnologias. pero con una baja cobertura global y escasa productividad local. Educaci6n: Escenarios de Futuro. debido a diferentes presiones. BAUMAN. en los próximos años. (2000). 1987). Experiencias en América Latina. seguramente. personal y equipo adecuado. la brecha de inequidad educativa no muestra señales de modificarse estructuralmente. Más bien es preciso pensar en el modo en que la articulación de las redes y las TIC pueden contribuir al proceso civilizarorio de las sociedades latinoamericanas. diversos estados inviertan mucho dinero en IIC. Nuevas 7ecnologias y Sociedad de la Información. pero no se trata de un proceso "necesario". a incrementar la diversidad y la creatividad de los individuos. Modernidad líquida. J. Reftrencias bibliográficas M. (2003). Entonces sí <aliadas a un proceso más amplio de disminución de los contrastes sociales-las redes y las TIC podrán contribuir. Es que los cambios sociales necesarios para impulsar el cambio educativo que precisa la región no se derivan de la revolución digital o de las redes. sin ser acusadas de complicidad con la deshumanización y la destrucción de la convivencia entre los seres humanos. Instituto Internacional de Planearnienro de la Educación. Fondo de Cultura Económica. Z. Ése es el marco de situación: se cuenta con recursos bastante limitados y es preciso usarlos con inteligencia. 101 . si bien hay países que han equipado o están equipando las escuelas públicas con computadoras y accesos a Internet. Para pensar en estas cuestiones debemos aprovechar la experiencia que ya existe en nuestros países en esta materia.La cuestión no es si "hay que hacer algo". subsistirán fuertes diferencias entre las escuelas en materia de infraestructura. 16. con qué prioridades y vinculado con qué otras tareas se deben definir políticas y estrategias nacionales en esta materia. contribuir a ello. sino cómo. Buenos Aires. Buenos Aires. Santiago de Chile.VV. Existe el riesgo de que. lo que supone la reducción tendencia] de las diferencias de poder y de recursos entre los extremos de la escala social (Elias. Lo cierto es que en los próximos años será difícil dar saltos espectaculares en la inversión educativa. (2002). En este contexto. Seguramente. BÜNNER.

(2002).. 102 . e. A. desigualesy desconectados. (2000). Esto no es un libro. PALAMIOESSI. (2004). (2003). (2000). núm. B. 24. Buenos Aires. La integración de las tecnologiasde la información y la comunicación en las escuelas. Fondo de Cultura Económica. Paidos.edu/pdf/cUBOYE. (comp. Nueva York. MEe. "La lecrura interpela a la imaginación". (coord. núm. HARGRfAVES. C. 201-210.Computers in the Classroom. Educación e Internet. Educación. Barcelona. ORTIZ. Oiersold and underused. disponible en: <www.pdf>. en Revista Iberoamericana de Educación. R. J. (1997). México. Gedisa. Diferentes. Gedisa. Del papiro al hipertexto. TRAHTEMBERG. competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna.. "El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la er-señanza y la organización escolar". en Revista de Educación. Buenos Aires. año 1.(2001). L. GARCL\ CANCLlNI. Anaya. L. (1999). Ministerio de Educación. núm. Teacbers and Machines: Tbe Classroom Use ofTechnology Since 1920.harvard. VANDERDORl'E. M. Buénos Aires. L Gutiérrez (2000). Fondo de Cultura Económica. Aprendiendocon tecnología. Ciccus-La Crujía. SARLO. D. núm. Mapas de la interculturalidad. ~. Octaedro. TEDESCO. (1986). Harvard University Press. Barcelona. CUBAN. Buenos Aires. extraordinario. Madrid. (I987). VERON. Buenos Aires. ELlAS.. DEDE. México. Unidad de Investigaciones Educativas. Enseñar en la Sociedad de! Conocimiento. E. (1997).La próxima reoolucioni. y M.hup. "Educación y nuevas tecnologías: el plan europeo ELearning". LEVIS. Barcelona. Mundialización y cultura.) (200I).) (2000). Un estudio exploratorio. Ensayo sobre las mutaciones del texto y de la lectura. El nuevo pacto educativo. (2003). (2003). N. Investigaciones sociogenéticas y Ji/agenéticas. Alianza. ECHEVERRiA. El proceso de la civilización. Buenos Aires. ¿Hacia la herramienta educativa universal? Enseñar y aprender en tiempos de Internet. C. Teachers College Press. N. 1. . Santiago de Chile. Fondo de Cultura Económica. Madrid. entrevista realizada por Gustavo Bombini para El Monitor de la Educación.

9 13 Mariano Palamidessi Capítulo 2.índice Presentación Capitulo 1. Daniel Galarza. Las escuelas y las tecnologías. Los docentes. D/boTa Scbneider y Mariana Landau 103 . Doce reflexiones para una educación en red . en el torbellino del nuevo siglo. Las políticas de integración de las TIC en los sistemas educativos Daniel Gaiarza Capítulo 3. Aprender y enseñar en la red 33 51 Débora Schneider Capítulo 4. 69 87 Mariano Palamidessi. en la incertidumbre de las redes Mariana Landau Capítulo 5.