Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Lectura Complementaria Dimplamodo
Lectura Complementaria Dimplamodo
Introduccin
El presente artculo tiene como objetivos: a) abordar el problema de la articulacin de estrategias
de enseanza con las estrategias de aprendizaje, desde la perspectiva de lo significativo en trminos de
Ausubel; b) integrar estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje, desde el referente de la
metacognicin; c) demarcar la relacin entre los procesos metacognitivos y la formacin en competencias; y
d) presentar una propuesta de aplicacin del modelo integrador metacognitivo.
Se presenta un anlisis de los supuestos obstculos epistemolgicos que separan las teoras de la
enseanza y las teoras del aprendizaje, es decir, se aborda el dilema de aplicar, para la educacin en
ciencias, los principios de la psicologa cognitiva o los principios de la didctica de las ciencias. La aparente
disparidad entre lo didctico y lo psicolgico ya fue abordada por Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian,
1983), con el objetivo de llegar a integrar las estrategias de enseanza con las estrategias de aprendizaje y
disminuir la brecha existente entre lo que se ensea (por parte del docente) y lo que se aprende (por parte
del estudiante). Desde esta perspectiva, se pone una vez ms de manifiesto la identidad y autonoma de las
disciplinas, pero se reconoce un dilogo entre las mismas con el objetivo de analizar de forma ms
compleja el fenmeno enseanza-aprendizaje.
Ahora bien, reconociendo que el papel del docente no solo se limita a formular y aplicar buenas
estrategias de enseanza, sino que debe extenderse a la compleja tarea de propiciar y dirigir aprendizajes
desde el acompaamiento al estudiante, es necesario pensar en otras dinmicas que aporten a dicha
complejidad. La propuesta que desde la metacognicin se construye y se sustenta en este artculo, presenta
elementos que aportan a la articulacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje, a la definicin de
nuevos roles (docente-estudiante) en el aula y que, por extensin, conllevan al desarrollo de competencias
en el estudiante, en tanto centra el proceso en ste, y al desarrollo de competencias en el docente, en tanto
le exige mayor reflexin e innovacin sobre su labor.
Retomando la Teora de la Asimilacin, Ausubel (Ausubel et al., 1983) define las variables involucradas en el proceso de aprendizaje significativo siendo, adems de la estructura cognitiva, aquellas de tipo
interpersonal y situacional. Esta concepcin no limita el aprendizaje exclusivamente a lo cognitivo y abre
posibilidades para el trabajo en equipos, la implementacin de estrategias para dar solucin a situaciones y
en diversos contextos; concurriendo as el soporte para establecer la conexin entre el modelo que
representa lo psicolgico del estudiante (didctica general) y las posibilidades de trabajo que se derivan de
la didctica de las ciencias (didctica especfica).
Metacognicin y competencias
Desde que en 1976 Flavell define la metacognicin como el dominio y regulacin que tiene el sujeto
sobre sus propios procesos cognoscitivos, se han dado varias construcciones conceptuales, ms, sin
embargo, no muy lejanas de la inicial. Ms recientemente, los investigadores han puesto su atencin en el
marco terico y prctico de la metacognicin, empezando a establecer relaciones y a definir los aportes que
da para abordar los problemas tradicionalmente definidos en la didctica de las ciencias (Campanario,
Cuerva, Moya y Otero, 1997), le han involucrarlo en la formacin de docentes de ciencias (Angulo, 2002;
Ladino-Ospina y Tovar-Glvez, 2006 a, 2006 c y 2007) y empezado a dar soporte epistemolgico dentro de
los mismos modelos que argumentan el aprendizaje por investigacin (Soto, 2003).
Ahora bien, para ampliar el concepto y denotar sus implicaciones metodolgicas, Tovar-Glvez
(2005) plantea la metacognicin como una estrategia que abarca tres dimensiones (ver figura 1), a travs de
la cual el sujeto acta y desarrolla tareas: a) dimensin de reflexin en la que el sujeto reconoce y evala sus
propias estructuras cognitivas, posibilidades metodolgicas, procesos, habilidades y desventajas; b)
dimensin de administracin durante la cual el individuo, que ya consciente de su estado, procede a conjugar esos componentes cognitivos diagnosticados con el fin de formular estrategias para dar solucin a la
tarea; y c) dimensin de evaluacin, a travs de la cual el sujeto valora la implementacin de sus estrategias
y el grado en el que se est logrando la meta cognitiva. De igual manera, el autor plantea que, a travs de
una estrategia metacognitiva, el sujeto construye herramientas para dirigir sus aprendizajes y, en ltimas,
adquirir autonoma.
FIGURA 1
Concepto Metacognicin
Algunos avances tericos y en investigacin vinculan directamente la competencia con la metacognicin. Ello es evidenciable en las construcciones sobre competencia que conciben el desempeo del
sujeto como algo que va ms all de lo simplemente operativo, significndole reflexin sobre sus conocimientos y posibilidades, regulacin de sus acciones, y reconocimiento de los contextos ambientales y sociales desde sus valores, actitudes y percepciones. De esta manera es posible, a manera de ejemplo, identificar
procesos metacognitivos (como los ya descritos anteriormente) que se vinculan ntimamente con algunas
concepciones de competencia.
Por un lado, Gonzlez (2004) define la competencia profesional desde dos frentes: estructural
(cognitivo, motivacional y afectivo) y dinmico (perseverancia, reflexin, flexibilidad, autonoma, responsabilidad, actitud); los cuales se integran en la regulacin de la actuacin del sujeto. Desde esta propuesta es
interesante denotar cmo la parte funcional o dinmica de la accin del sujeto requiere de los elementos
estructurales, pero desde procesos complejos como la reflexin (para el reconocimiento), la administracin
(para la regulacin) y la evaluacin (valor asignado a los contextos y a la accin); todo ello con un soporte en
la autonoma.
Desde la perspectiva de Barreto, Ruiz y Snchez (2006), la competencia se relaciona con las formas
de actuar de un sujeto frente a las demandas sociales; e involucra conocimientos, habilidades y valores. El
sujeto tiene un desempeo satisfactorio en la medida en que resuelva la situacin o demanda en el marco
de los valores que prioriza la sociedad; as que la competencia y el desempeo esperado son histricos y se
transforman con la sociedad. A travs del proceso educativo se pretende favorecer el trnsito del control
externo, realizado por el docente, al control interno del sujeto; por lo que es necesario ensear a aprender y
desarrollar habilidades, con tendencia al autocontrol. Ahora bien, la relacin con el marco de la metacognicin est en el reconocimiento de la funcin del sistema educativo en la construccin de elementos
para la autonoma del sujeto y en el reconocimiento que el sujeto hace de su accin frente al contexto social.
haga parte activa en la valoracin de sus estructuras, ventajas y posibles desventajas (componentes cognitivos), para que sea consciente de su estado inicial (Ladino-Ospina y Tovar-Glvez, 2005 b, 2006 a, 2006 c y
2007). De esta metodologa se valora que aporta a que el estudiante sea consciente y crtico frente a sus
propios procesos; en este sentido, la informacin que proporciona la evaluacin no es exclusiva del docente,
sino que hace parte de la construccin consciente del estudiante (Ladino-Ospina y Tovar-Glvez, 2007).
La dimensin de administracin metacognitiva implica que el sujeto, una vez conozca los estados
iniciales de sus componentes cognitivos, articule estos mismos en estrategias para dar solucin a la tarea
que se le haya planteado. Para el caso especfico, el estudiante y el docente ya han reconocido las
estructuras conceptuales que tiene el estudiante y que se relacionan con la situacin problema, as que la
tarea es construir o reconstruir estructuras (buscando aprendizaje significativo), desarrollar habilidades y
competencias a travs de la solucin del problema. Las decisiones que se toman para actuar en adelante,
as como las estrategias de ejecucin que se formulan, estn fundamentadas en los resultados de la
evaluacin inicial y tienen su origen en la construccin conjunta entre estudiante y docente. Las actividades
involucradas en las estrategias pueden ser tales como: ejercicios; consultas; talleres; lecturas; escritos;
discusiones; presentaciones; entre otras, y de acuerdo a la naturaleza del problema.
En la figura 1, en la que se diagrama el concepto de metacognicin, se presentan las tres
dimensiones sobre una circunferencia, queriendo representar que su ejecucin no es lineal. En este orden
de ideas, los procesos en la dimensin de evaluacin metacognitiva se dan durante todo el desarrollo de la
tarea, es decir, desde la evaluacin inicial hasta la solucin final de la tarea. La construccin conjunta, entre
docente y estudiantes, y constante implica definir criterios que permitan determinar si se est consiguiendo
la meta, si se est llegando a la resolucin del problema, si la metodologa propuesta y las actividades
planeadas estn aportando a lo proyectado; es decir que se establece un sistema para regular la ejecucin
de estrategias, de tal manera que, de ser necesario, las reformulen en la misma accin. La evaluacin
concluye el proceso con una valoracin global que permite dilucidar avances, construcciones, dificultades,
falencias y nuevas posibilidades, tanto para el trabajo de estudiantes, como para el del docente; finalmente
se abre un nuevo ciclo, pues estos resultados de evaluacin permiten tomar decisiones para el trabajo o
tarea que sigue.
Analizando la forma en que los procesos metacognitivos permiten articular aspectos de la cognicin
del estudiante con la intervencin didctica del docente, se puede entrever un proceso que aporta a que el
estudiante sea autnomo en trminos de aprender a aprender; y tambin se puede entrever un proceso en
el que el docente reflexiona sobre sus conocimientos especficos de la disciplina acadmica, sus
conocimientos pedaggico-didcticos y sobre sus epistemologas, consiguiendo aportarle a su estudiante
consecuentemente y tener referentes para guiar su propia formacin.
semestres 2007-I y 2007-II, siendo grupos independientes), ms especficamente en el eje temtico que
articula los estados de agregacin de la materia, el equilibrio trmico y la Teora Cintico Molecular.
De acuerdo con lo descrito en el prrafo anterior, en el curso de qumica desarrollado durante el
primer semestre de 2007 (2007-I), desde la didctica general se busc que los estudiantes desarrollaran
acciones en las tres dimensiones metacognitivas, y desde la didctica especfica se plante el siguiente
problema:
Se tiene un grupo de sustancias y mezclas: Fe, C, S, NaCl, CH3CH2OH, NaCl/H2O (5% p/v). Por qu tienen
diferentes puntos de fusin y de ebullicin? Por qu, a cierta temperatura, algunos se fusionan, otros se
subliman y otros se volatilizan?
Durante el curso de qumica del segundo semestre del 2007 (2007-II), de igual manera, desde la
didctica general el trabajo se centr en lo metacognitivo, y desde la didctica especfica el enfoque fue en
torno a la resolucin del problema emergente con la acumulacin de neumticos usados en las grandes
ciudades del mundo. El problema de los neumticos usados se abord a travs de todos los ejes temticos y
durante todo el semestre; por lo que la aproximacin a su solucin se hizo a travs de la resolucin de
preguntas en cada eje y con la formulacin de hiptesis correspondientes, por grupos de trabajo. Para el eje
temtico que articula los estados de agregacin de la materia, el equilibrio trmico y la Teora Cintico
Molecular, se ha planteado la siguiente pregunta problema:
Cmo es la estructura microscpica de los componentes de los neumticos y en qu medida esta naturaleza
permite o no realizar tratamientos especficos?
ACTIVIDAD
DESCRIPCIN
REFLEXIN
ADMINISTRACIN
- El objetivo principal es que los equipos de trabajo empiecen a hacer uso y ampliacin de sus
posibilidades de trabajo, coordinacin, planeacin (consecuente con la situacin) y ejecucin.
- La finalidad es que los equipos de trabajo evalen su trabajo al comparar hiptesis y resultados, frente al problema; adems que evalen
sus estados iniciales, frente al logro final, y la
ejecucin de sus planes de aprendizaje y experimentacin.
EVALUACIN
FIGURA 3
Curso de Qumica, (2007-II).
Didctica general centrada en metacognicin y didctica especfica centrada
en relaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente CTSA
DIMENSIN
ACTIVIDAD
DESCRIPCIN
Se busca evaluar las relaciones conceptuales que los estudiantes consiguen inicialmente.
REFLEXIN
TEM 3. Indicar cules son las formas o posibilidades que ms les interesa y/o conviene para
aprender o desarrollar cualquier tema. Para ello
sealen algn (as) de las siguientes: Leer (libros, revistas, digital), Escribir, Construir diagramas, Realizar discusiones grupales, Preguntar a expertos,
Medios audiovisuales, Realizar exposiciones, Escuchar exposiciones, Ir a laboratorio (diseo de experimentos), Realizar modelos 3D, Visitas (industria,
parques, etc.), Otro(s). Cul(es).
Se busca que reflexionen sobre las posibilidades que tienen desde su formacin y
desde las expectativas que tienen del curso.
TEM 5. Realizar la lectura. Simultneamente subrayar y extraer en un listado todos los conceptos de
ciencias que estn all involucrados.
Se pretende dar el contexto en el que se articularn los conceptos del curso de qumica
en adelante.
Esta actividad conduce a que los estudiantes piensen la posible relacin entre sus
conocimientos previos y la solucin de la
situacin problema.
EVALUACIN
Comentarios finales
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel es posible superar los supuestos
impedimentos epistemolgicos que definen el aprendizaje desde lo psicolgico y la enseanza desde lo
didctico. El argumento de este enunciado est en la accin de evaluar las estructuras conceptuales previas
del estudiante, as como de sus posibilidades metodolgicas y actitudes; con el objetivo de formular
estrategias de enseanza acordes con dichas condiciones y que por ello no estn en contra de la
especificidad de la didctica de las ciencias. Esto mismo se puede definir como el carcter significativo de las
estrategias integradas.
Aplicar los principios de la metacognicin permite establecer una ntima relacin entre los aspectos
de la cognicin del estudiante y las estrategias didcticas que formula el docente; incluso se puede hablar
de estrategias de enseanza-aprendizaje. Los elementos reflexivos (reconocimiento), administrativos (reguladores) y evaluativos (valorativos) que se ofrecen al estudiante desde lo metacognitivo, le aportan al
reconocimiento de sus posibilidades (conceptuales, metodolgicas, valorativas y motivacionales) para
desempearse en un contexto dado, entendindose ello como formacin en competencias. Aunque el
proceso sea complejo, los mismos estados iniciales del estudiante determinan el nivel de complejidad de las
tareas propuestas por el docente, as como el nivel de exigencia estratgica y participacin que tenga el
estudiante; y en esta misma medida son los aportes para construir y adquirir instrumentos dirigidos al
desarrollo de la autonoma del estudiante.
El trabajo en el aula, desde los principios metacognitivos, para articular la enseanza con el
aprendizaje, no solo aporta al desarrollo de habilidades, a la ampliacin, modificacin o incremento de la
complejidad de las estructuras conceptuales del estudiante, sino que se convierte en instrumento para
la formacin en competencias y es decisivo para el trabajo y formacin permanente del docente.
Bibliografa
ADRIZ-BRAVO, Agustn e IZQUIERDO AYMERICH, Merc (2002): Acerca de la didctica de las ciencias como disciplina
autnoma, en: Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, [en lnea] 1 (3). Disponible en: http://www.
saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen1/Numero3/Art1.pdf.
ANGULO DELGADO, Fanny (2002): Aprender a ensear ciencias: anlisis de una propuesta para la formacin inicial del
profesorado de secundaria, basada en la metacognicin. Universitat Autnoma de Barcelona [tesis doctoral en
lnea] [consultada en marzo de 2007]. Disponible en: http://www.tdr.cesca.es/.
AUSUBEL, David; NOVAK, Joseph, y HANESIAN, H. (1983): Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico:
Trillas, 2a Edicin.
CAMPANARIO, Juan Miguel; CUERVA, J.; MOYA, A., y OTERO, J. C. (1997): El papel de las estrategias metacognitivas en el
aprendizaje de las ciencias, en: Enseanza de las Ciencias, n. extra (V Congreso), pp. 447-448.
BARRETO ARGILAGOS, Gaspar; RUIZ SOCARRAS, Jos, y BLANCO SNCHEZ, Ramn. Necesidad y utilidad de la categora
competencia en ciencias pedaggicas, en: Revista Iberoamericana de Educacin, [en lnea] 2006, 45 (1)
[consultado en junio 08 de 2007]. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/2064Barreto.pdf. ISSN:
1681-5653
FLAVELL, John (1976): Metacognitive Aspects of Problem Solving, en: RESNICK, L. B. (Ed.): The Nature of Intelligence. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
GIL, Daniel, y GUZMN, Miguel (1993): Enseanza de las ciencias y la matemtica. Tendencias e innovaciones [libro en
lnea]. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura: Editorial Popular,
[Consulta: 2006, septiembre 05]. Disponible en: http://www.oei.es/oeivirt/ciencias.pdf.
GIL, Daniel (1993): Contribuciones de la historia y de la filosofa de la ciencia al desarrollo de un modelo de enseanza
aprendizaje por investigacin, en: Enseanza de las Ciencias, 11 (2), pp. 197-212.
GONZLEZ MAURA, Viviana (2004): Qu significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva
psicolgica, en: Revista Iberoamericana de Educacin [en lnea] [consultado en junio 08 de 2007]. Disponible
en: http://www.rieoei.org/deloslectores/Maura.PDF. ISSN: 1681-5653.
LADINO-OSPINA, Yolanda, y TOVAR-GLVEZ, Julio Csar (2007): Implementacin de la evaluacin metacognitiva en el
aula, en: Memorias I Seminario Internacional y VI Nacional de Investigacin en Educacin y Pedagoga. Centro
de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional CIUP.
(2006): La evaluacin metacognitiva en la formacin, cualificacin y actividad docente: los reportes metacognitivos,
en: Boletn del Observatorio Nacional de Polticas en Evaluacin Educativa ONPE, n. 6, pp. 21-25.
(2006): Evaluacin metacognitiva de nivel de competencia, en: CD Memorias VII Jornadas de Enseanza Universitaria de Qumica. Universidad de la Patagonia.
(2005): Evaluacin de las estrategias metacognitivas, para la comprensin de textos cientficos, en: Enseanza de las
Ciencias, n. extra (VII Congreso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias).
SOTO LOMBANA, Carlos (2003): Metacognicin cambio conceptual y enseanza de las ciencias, Bogot: Magisterio.
TOVAR-GLVEZ, Julio Csar (2007): Propuesta seminarios programa de licenciatura en qumica y educacin ambiental
[documento de trabajo]. Departamento de Qumica y Educacin Ambiental, Facultad de Educacin, Universidad
Antonio Nario.
TOVAR-GLVEZ, Julio Csar (2005): Evaluacin metacognitiva y el aprendizaje autnomo, en: Tecn Episteme y Didaxis
TE, n. especial de mayo, Segundo Congreso Sobre Formacin de Profesores de Ciencias, Universidad
Pedaggica Nacional, Bogot D.C.
TRAV, Gabriel; POZUELOS, Francisco, y CAAL, Pedro (2006): Cmo ensear investigando? Anlisis de las
percepciones de tres equipos docentes con diferentes grados de desarrollo profesional, en: Revista
Iberoamericana de Educacin [en lnea], 39 (5), [fecha de consulta: 06 de abril de 2007]. Disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1366Trave.pdf.