TEORIAS DE LA REPRODUCCION Y LA RESISTENCIA

EN LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION:

UN ANALISIS CRITICO

Henry Giroux

Sumario
En los ltimos 10 aos los educadores radicales han desarrollado varias teoras acerca
de las nociones de reproduccin y resistencia. En este artculo, Henry Giroux analiza
crticamente las principales posiciones de estas teoras, encontrndolas inadecuadas
como fundamento para una ciencia crtica de la escolarizacin. El concluye delineando las
direcciones para una nueva teora de la resistencia y escolarizacin que contiene una
comprensin de cmo el poder, la resistencia y la accin humana (el agenciamiento
humano) pueden transformarse en elementos centrales en la lucha por la justicia social en
las escuelas y en la sociedad.
Introduccin
En la ltima dcada, el concepto de Marx de reproduccin ha sido una de las
principales ideas organizadoras que informan las teoras socialistas de la escolarizacin.
Marx establece que cada proceso social de produccin es, al mismo tiempo, un proceso
de reproduccin... La produccin capitalista adems.., produce no slo comodidades, no
slo plusvala, sino tambin produce y reproduce la relacin capitalista, en un lado el capitalista, en el otro el trabajador asalariado1. Los educadores radicales dieron a este
concepto un lugar central al desarrollar una crtica de los puntos de vista liberales sobre la
escolarizacin. Ms aun, lo usaron como el fundamento terico para el desarrollo de una
ciencia crtica de la educacin2. Pero la tarea ha sido slo parcialmente exitosa.
Contra los clamores de los tericos e historiadores liberales de que la educacin
pblica ofrece posibilidades para el desarrollo individual, movilidad social, y poder poltico
y econmico para los desposedos y en desventaja, los educadores radicales
argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproduccin de la
ideologa dominante, sus formas de conocimiento y la distribucin de la capacitacin
necesaria para reproducir la divisin social del trabajo. En la perspectiva radical, las
escuelas como instituciones slo podran ser comprendidas a travs de un anlisis de su
relacin con el Estado y con la economa. En esta visin, la estructura profunda, el

Publicado originalmente en Harvard Education Review No. 3, 1983. Traduccin de Graciela Morzade. Buenos Aires.
Miami University. Ohio.
Marx, Capital, I (Moscow: Progress Publishers, 1969), pp. 531, 532.
Para un analisis critico del significado de la nocin marxista de reproduccin en la teora social vase Henri Lebevre, The
Survival of Captalism, trans. Frank Bryant (New York: St. Martins Press, 1973). Para una revisin crtica de la forma cmo se
entiende la teora de la reproduccin en la escuela vase Michael Apple. Ideology and Curriculum (London: Routledge & Kegan
Paul, 1979); Henry A. Giroux, Ideology, Culture and the Process of Schooling (Philadelphia Temple Univ. Press, 1981); Geoff
Whitty and Michael Young, ed., Society, State, and Schooling (Sussex, Eng.: Falmer Press, 1980); Samuel Bowles and Herbert
Gintis, Schooling in CapitaIist America (New York: Basic Books, 1977).

significado subyacente de la escolarizacin podran revelarse a travs del anlisis de

cmo las escuelas funcionan como agencias de la reproduccin social y cultural esto es,
cmo legitiman la racionalidad capitalista y sostienen las prcticas sociales dominantes.
En lugar de culpar a los estudiantes por el fracaso educacional, los educadores
radicales culparon a la sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de la
dinmica de la desigualdad y los modos de discriminacin racial, sexual o de clase, las
escuelas fueron consideradas como las agencias centrales en las polticas y procesos de
discriminacin. En contraste con la visin liberal de la educacin como el gran igualador,
los educadores radicales vieron los objetivos de la escuela de manera bastante distinta;
como lo establece Paul Willis, La educacin no estaba por la igualdad, sino por la
desigualdad... El propsito principal de la educacin de la integracin social de una clase
social puede obtenerse solamente preparando a la mayora de los nios para un futuro
desigual y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de los roles productivos en la
economa simplemente esperando para ser justamente ocupados por los productos de la
educacin, la perspectiva de la Reproduccin dio vuelta esto, hasta sugerir que la
produccin capitalista y sus roles requieren ciertos productos educacionales3.
En mi punto de vista, los educadores radicales presentaron una seria crtica a la lgica
y el discurso de las visiones liberales de la escolarizacin. Pero hicieron ms que eso.
Trataron tambin de elaborar un nuevo discurso y conjunto de comprensiones
(conclusiones) alrededor de la tesis de la reproduccin.
Se despoj a las escuelas de su inocencia poltica y se las conect a la matriz social y
cultural de la racionalidad capitalista. En efecto, se retrat a las escuelas como
reproductivas en tres sentidos: Primero, las escuelas proveen a las diferentes clases y
grupos sociales el conocimiento y la capacitacin que necesitan para ocupar sus lugares
respectivos en una fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo.
Segundo, se ve a las escuelas como reproductivas en el sentido cultural, funcionando
en parte para distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores, lenguaje, y (modos
de estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses).
Tercero, se ve a las escuelas como parte de un aparato estatal que produce y legitima
los imperativos econmicos e ideolgicos que subyacen al poder poltico del Estado.
Los tericos radicales de la reproduccin han usado estas formas de reproduccin para
elaborar un conjunto de ideas especficas que dieron forma a la naturaleza de su
investigacin educacional. Estas ideas han enfocado anlisis de las relaciones entre la
escuela y el lugar de trabajo4, experiencias educacionales especficas de clase y las
oportunidades laborales que emergen de los diferentes grupos sociales5 , la cultura de la
escuela y las culturas de clase definidas de los estudiantes que van a ella6, y la relacin
entre las funciones econmicas, ideolgicas y represivas, del Estado y cmo stas
afectan las polticas y prcticas escolares7.

Willis, Cultural Production and Theories of Reproduction, in Race, Class and Education, Ed. Len Barton and Stephen Walker
(London: Croom-Helm, 1983), p. 110.
4
Bowles and Gintis.
5
Jean Anyon, Social Class and the Hidden Curriculum of Work, Journal of Education, 162 (1980). 67-92.
6
Pierre Bourdieu and Jean Claude Passeron, Reproduction in Education, Society, and Culture (Beverly Hillis, Calif.: Sage, 1977).
7
Nicos Pouiantzas, (classes in Contemporary Society (London: Verso Books, 1978).

La teora de la reproduccin y sus diversas explicaciones del rol y funcin de la educacin

han sido valiosas como contribucin a una comprensin ms amplia de la naturaleza de la
escolarizacin y su relacin con la sociedad dominante. Pero se debe acentuar que la
teora no cumpli su promesa de proveer una ciencia crtica comprehensiva de la escuela.
Los tericos de la reproduccin han sobreenfatizado en sus anlisis la idea de la
dominacin y fallaron en proveer mayores explicaciones de cmo maestros, estudiantes y
otros agentes humanos actan dentro de contextos histricos y sociales especficos para
hacer y reproducir las condiciones de su existencia. Ms especficamente, las teoras de
reproduccin se ubicaron continuamente en la lnea de las versiones marxistas
estructural-funcionalistas que acentan que la historia se hace detrs de las espaldas de
los miembros de la sociedad. La idea de que la gente s hace la historia, incluyendo sus
condicionamientos, ha sido descuidada (ignorada).
Por cierto, los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teora que no
deja lugar para momentos de creacin propia, mediacin y resistencia. Estas
explicaciones frecuentemente nos dejan con una visin de la escuela y la dominacin que
parece surgida de una fantasa Orwelliana, las escuelas son vistas como fbricas o
prisiones, los maestros y alumnos actan por igual meramente como piezas y actores de
roles limitados por la lgica y las prcticas sociales del sistema capitalista.
Subvalorando la importancia de la accin humana (agenciamiento humano), y la nocin
de resistencia, las teoras de la reproduccin ofrecen poca esperanza para criticar y
cambiar los rasgos represivos de la escolarizacin. Ignorando las contradicciones y luchas
que existen en las escuelas, estas teoras no slo disuelven la accin humana sino que
sin saberlo proveen una razn para no examinar a los maestros y alumnos en las
escuelas concretas. As, ellos pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia
sustancial entre la existencia de varios modos estructurales e ideolgicos de dominacin y
sus despliegues y efectos reales.
Recientes investigaciones sobre la escolarizacin en los Estados Unidos, Europa y
Australia han criticado y tratado de ir ms all de las teoras de la reproduccin. Esta
investigacin enfatiza la importancia del agencia-miento humano y la experiencia como las
piedras angulares tericas para analizar las complejas relaciones entre las escuelas y la
sociedad dominante. Organizadas alrededor de lo que en sentido amplio rotulo como
teora de la resistencia, estos anlisis dan importancia central a las nociones del conflicto,
lucha y resistencia 8.
Combinando estudios etnogrficos con estudios culturales europeos mas recientes, los
tericos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de reproduccin
social y cultural nunca son completos y siempre se encuentran con elementos de
oposicin parcialmente realizados. En efecto, los tericos de la resistencia han
desarrollado una armazn terica y un mtodo de pesquisa que restablece la nocin
crtica de agenciamiento.
Ellos sealan no slo el rol que los estudiantes juegan en criticar los aspectos ms
opresivos de las escuelas sino tambin las maneras en que los estudiantes participan
activamente a travs de las conductas de oposicin
8

Ejemplos representativos incluyen: Michael Apple, Education and Power (London: Routledge & Kegan Paul, 1982); Richard
Bates, New Developments ln the New Sociology of Education, British Journal of Sociology of Educatlon, I (1980), 67-79;
Robert W. Connell, Dean J. Ashenden, Sandra Kessler, and Gary W. Dowsett, Making The Difference (Sydney: Allen & Unwin,
1982); Geoff Whitty, Ideology, Politics, and Currculum (London: Open Univ. Press. 1981); Henry A. Giroux, Theory and
Resistance in Education (South Hadley, Mass.: Bergin nid Garvey, 1983).

en una lgica que muy frecuentemente les asigna una posicin de subordinacin de clase
y derrota poltica.
Una de las ms importantes hiptesis de la teora de la resistencia es que los
estudiantes de la clase trabajadora no son meramente el producto del capital, sometidos
en forma cmplice a los dictados de maestros autoritarios y escuelas que los preparan
para una vida de trabajo mortal.
Ms bien, las escuelas representan terrenos (criticados) marcados no slo por
contradicciones estructurales e ideolgicas sino tambin por resistencia estudiantil
colectivamente formada. En otras palabras, las escuelas son sitios sociales caracterizados
por currculos abiertos y ocultos, culturas subordinadas y dominantes, e ideologas de
clase en competencia. Por supuesto, conflicto y resistencia tienen lugar dentro de
relaciones de poder asimtricas que siempre favorecen a las clases dominantes, pero el
punto esencial es que hay complejos y creativos campos de resistencia a travs de los
cuales las prcticas mediadas de clase y sexo frecuentemente niegan, rechazan y
expulsan los mensajes centrales de las escuelas.9
En las explicaciones de la resistencia, las escuelas son instituciones relativamente
autnomas que no slo proveen espacios para conductas y enseanzas de oposicin,
sino tambin representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen
disfuncionales a los intereses materiales e ideolgicos de la sociedad dominante. Las
escuelas no estn solamente determinadas por la lgica del mercado de trabajo o de la
sociedad dominante; no son slo instituciones econmicas sino tambin sitios polticos,
culturales e ideolgicos que existen de alguna manera independientemente de la
economa de mercado capitalista. Por supuesto las escuelas operan dentro de lmites
establecidos por la sociedad pero funcionan en parte en influir y formar esos lmites, ya
sea econmicos, ideolgicos y polticos. Ms an, en lugar de ser instituciones
homogneas que operan bajo el control directo de grupos de negocios, las escuelas se
caracterizan por tener diversas formas de conocimiento escolar, ideologas, estilos
organizacionales y relaciones sociales en el aula. Entonces, las escuelas frecuentemente
existen en una relacin contradictoria con la sociedad dominante, alternativamente
apoyando o criticando sus supuestos bsicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan
una nocin de educacin liberal que est en aguda contradiccin con la demanda de la
sociedad dominante de formas de educacin especializadas instrumentales y ligadas a la
lgica del mercado laboral. Adems, las escuelas todava definen con fuerza su rol, como
agencias para la movilidad social an cuando frecuentemente producen graduados ms
rpidamente que lo que la capacidad de la economa puede emplear.
Mientras los tericos de la reproduccin enfocan casi enteramente el poder y cmo la
cultura dominante asegura el consentimiento y derrota de los grupos y clases
subordinadas, las teoras de la resistencia restauran un grado de agenciamiento e
innovacin a las culturas de esos grupos. La cultura, en este caso, est constituida tanto
9

Paul Willis, Learning to Labour (Lexington: Heath, 1977); Womens Study Group, Centre for Contemporary Cultural Studies, ed.,
Women Take Issue (London: Hutchinson, 1978); David Robins and Philip Cohen, Knuckle Sandwich: Growing up in a WorkingClass City (London: Pellican Books, 1978); Paul Corrigan, Schooling and tbe Smash Street Kids (London: MacMillan. 1979);
Angela McRobbie and Trisha McCabe, Feminism for (girls (London: Routledge & Kegan Paul, 1981); Thomas Popkewitz, B. Robert
Tabachnick, and Gary Wehlage, The Myth of Educational Reform (Madison, Wis.: Univ. of Wisconsin Press, 1982); Robert B.
Everhart, Classroom Management, Studen Opposition, and the Labor Process in Ideology and Practice in Schooling, ed. Michael
Apple and Lois Weiss (Philadelphia: Temple Univ. Press. forthcoming); Paul Olson, Inequality Remade: The Theory of
Correspondence and the Context o Frech Immersion in Northerm Ontario, Journal of Education, 165 (1983). 75-78.

por el grupo mismo como por la sociedad dominante. Las culturas subordinadas, de la
clase trabajadora u otras, tiene momentos de produccin propia tanto como de reproduccin. Son contradictorias por naturaleza y tienen las marcas de la resistencia y la
reproduccin. Tales culturas estn forjadas con limitaciones determinadas por el capital y
sus instituciones, tales como las escuelas, pero las condiciones dentro de las cuales
funcionan las limitaciones, varan de escuela a escuela y de comunidad a comunidad. Es
ms, nunca hay garantas de que los valores e ideologas capitalistas tendrn xito
automticamente, sin tener en cuenta la fuerza con que traten de imponerse como Stanley
Aronwitz nos recuerda: En ltimo anlisis, la praxis humana no est determinada por sus
precondiciones; slo los alrededores de la posibilidad estn dados por adelantado 10.
En esta discusin ms bien breve y abstracta, he yuxtapuesto dos modelos de anlisis
educacional para sugerir que las teoras de la resistencia representan un avance
significativo sobre los importantes pero tericos aciertos de los modelos reproductivos de
la escolarizacin. Pero es importante enfatizar que, a vez de modos ms complejos de
anlisis las teoras de la resistencia tambin tienen aspectos tericos que se le escapan
en parte, estas falencias provienen de la falta de reconocimiento del grado en que las
teoras de la resistencia misma estn en deuda con algunos de los rasgos (ms dbiles)
de la teora de la reproduccin. Al mismo tiempo, las teoras de la resistencia han
ignorado demasiado rpidamente las apreciaciones ms valiosas de la teora de la
reproduccin y siendo as, fallaron en examinar y apropiarse de aquellos aspectos de la
teora de la reproduccin que son esenciales para desarrollar una ciencia de la educacin
crtica. Adems, a pesar de sus diferencias concretas, los acercamientos reproductivos y
de resistencia al fenmeno educativo comparten la falla de reciclar y reproducir el
dualismo entre agenciamiento y estructura, una falla que ha plagado la teora educacional
y la prctica por dcadas representa simultneamente su crtica mayor. En consecuencia,
ninguna posicin provee los fundamentos para una teora de la educacin que unas
estructuras e instituciones al agenciamiento humano y la accin en una manera dialctica.
Las bases para superar esta separacin del agenciamiento humano de los
determinantes estructurales, estn en el desarrollo de una teora de la resistencia que
cuestione sus propios supuestos y se apropie crticamente de aquellos aspectos de la
escuela que son presentados con precisin y analizados en el modelo de reproduccin.
En otras palabras, la tarea que deben enfrentar los tericos de la resistencia es doble:
primero, deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un -nodo ms dialctico
de anlisis de escolarizacin y sociedad; y segundo, deben reconstruir las principales
teoras de la reproduccin para abstraer de ellas los hallazgos ms radicales y
emancipadores.
El resto de este ensayo discutir primero tres importantes teoras que constituyen
varias dimensiones del modelo reproductivo de la escolarizacin: el modelo reproductivo
econmico, el modelo reproductivo cultural y el modelo reproductivo del Estado
hegemnico. Ya que los tericos de la reproduccin han sido objeto de una crtica
considerable en otras partes, yo enfocar primeramente los puntos fuertes de cada
modelo, y slo resumir algunas de las crticas generales. Segundo, slo mirar lo que
generosamente llamo teoras de la resistencia neo-marxistas que han emergido
recientemente en la literatura sobre la educacin y la escuela, examinando los puntos
tericos fuertes y dbiles, mientras al mismo tiempo analizo cmo estn informados
positiva o negativamente por las teoras de la reproduccin. Tratar finalmente de
10

Aronowitz, Marx, Braverman, and the Logic of Capital, The Insurgent Sociologist, 8 (1977), 126-146.

desarrollar una nueva teora de la resistencia y analizar brevemente sus implicaciones

para una ciencia crtica de la escolarizacin.
ESCOLARIZACION Y TEORIAS DE LA REPRODUCCION
Modelo reproductivo econmico
En los ltimos quince aos, el modelo poltico-econmico de la reproduccin ha ejercido la
influencia ms fuerte en las teoras radicales de la escolarizacin. Desarrollada
primariamente alrededor del trabajo de Samuel Bowles y Berbert Gintis, tuvo una
importante influencia sobre las teoras sobre el curriculum oculto11 , estudios de poltica
educacional12, y una amplia gama de investigacin etnogrfica13. En el centro de la
aproximacin poltico-econmica hay dos preguntas fundamentales: la ms importante de
stas, enfoca a la relacin entre la escuela y la sociedad y dice:
cmo funciona el sistema educativo dentro de la sociedad? La segunda pregunta apunta
a un aspecto relativo pero ms concreto en cuanto a cmo se constituyen realmente las
subjetividades en la escuela, preguntando, cmo influyen las escuelas y
fundamentalmente las ideologas, personalidades y necesidades de los estudiantes?
Mientras los tericos que trabajan dentro de este modelo dan diferentes respuestas, ellos
generalmente estn de acuerdo con la relacin entre el poder y la dominacin por un lado,
y la relacin entre la escolarizacin y economa por el otro.
El poder en estas posiciones es definido y examinado en trminos de su funcin para
mediatizar y legitimar las relaciones de dominio y subordinacin en la esfera econmica.
En esta perspectiva, el poder deviene la propiedad de grupos dominantes y espera para
reproducir las desigualdades de clase, sexo y raza que funcionan en los intereses de la
acumulacin y expansin del capital. Esto se vuelve claro en la manera en que los
tericos econmico-reproductivos analizan las relaciones entre la economa y la escuela.
Es central en esta posicin la nocin de que las escuelas slo pueden ser
comprendidas analizando los efectos estructurales del lugar de trabajo sobre ellas. En el
trabajo de Bowles y Gintis esta nocin se vuelve clara a travs de su apoyo en lo que
llaman teora de la correspondencia14. Hablando en general, la teora de la
correspondencia sostiene que los sistemas de valores, normas y capacitaciones
jerrquicamente estructurados que caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinmica de las
interacciones de las clases en el capitalismo se reflejan en la dinmica social del
encuentro cotidiano en el aula. A travs de estas relaciones sociales del aula, la escolarizacin funciona en inculcar a los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para
aceptar los imperativos sociales y econmicos de una economa capitalista.
En esta visin, la experiencia subyacente y las relaciones escolares estn animadas
por el poder del capital de proveer diferentes capacidades, actitudes y valores a
11

Michael Aple, The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict, Interchange, 2 (1971), 27-40; Henry A. Giroux and Anthony
N. Penna, Social Education in the Classroom: The Dynamics of the Hidden Curriculum, Theory and Research in Social
Education, 7 (1979), 21-42; Henry A. Giroux asid David Purpel, ed., The Hidden Curriculum and Moral Education (Berkeley,
Calif.: McCutchan, 1983).
12
Martin Carnoy and Henry Levin, The Limits of Educational Reform (New York: McKay, 1976); W. Timothy Weaver, The Contest
for Educational Resources (Lexington, Mass.: Lexington Books, 1982).
13
Kathleen Wilcox and Pa Moriarity, chooling and Work: social constrajnts on Educational Opportunity, in Education:
Straitjacket or Opportunity, ed. James Benet and Arlene Kaplan Daniels (New York: Transaction Books, 1980); Roslyn Arlin
Mickelson, The Secondary Schools Role in Social Stratification: A Comparison of Beverly Hills High School and Morningside
High School, Journal of Education, 162 (1980), 83-112; Jean Anyon, Social Class and School Knowledge, Curriculum Inqury
II(1981), 3.42.
14
Bowles and Gintis, p. 131.

estudiantes de diferente sexo, raza y clase. En efecto, las escuelas no slo reflejan la
divisin social del trabajo sino tambin la estructura clasista ms amplia de la sociedad. El
constructo terico que ilumina la conexin estructural e ideolgica entre las escuelas y el
lugar de trabajo es la nocin de curriculum oculto. Este trmino se refiere a aquellas
relaciones sociales del aula que envuelven mensajes especficos que legitimizan las
visiones particulares de trabajo, autoridad, reglas sociales y valores que sostienen la
lgica y la racionalidad capitalistas, particularmente como se manifiestan en el lugar de
trabajo. El poder de estos mensajes se apoya en sus cualidades, aparentemente
universales, cualidades que emergen como parte de los silencios estructurados que se
filtran en todos los niveles de las regionales escolares y de clase. Las relaciones sociales
que constituyen el curriculum oculto proveen peso ideolgico y material a cuestiones que
cuentan: como conocimiento de alto status versus conocimiento de bajo status (intelectual
o manual), formas de organizacin social de alto status y formas de bajo status (jerrquica
o democrtica) y, por supuesto, las formas de interaccin personal de alto status versus
las de bajo status (interaccin basada en la competencia individual o la interaccin basada
en el compartir colectivo). La naturaleza y significado del curriculum oculto se extiende a
travs de una comprensin de cmo atribuye a la construccin de las subjetividades de
los estudiantes que es, esas dimensiones conscientes e inconscientes que in-forman la
conducta del estudiante. Consideraciones de este tipo conducen al trabajo del terico
social francs Louis Althusser.
Althusser tambin sostiene que las escuelas representan un sitio esencial e importante
para la reproduccin de las relaciones de produccin capitalista. De acuerdo con Bowles y
Gintis, l sostiene que la escuela lleva consigo dos formas de reproduccin
fundamentales: la reproduccin de las capacitaciones y reglas de la fuerza laboral y la
reproduccin de las relaciones de produccin.15
La reproduccin de las capacitaciones y reglas de la fuerza de trabajo est definida
dentro del contexto del curriculum formal y, en trminos de Althusser, incluye la clase de
Know-how (saber hacer) que los estudiantes necesitan para: leer, escribir y sumar por
ejemplo, un nmero de tcnicas, y un nmero de otras cosas tambin, inclusive elementos
de cultura cientfica o literaria para trabajadores manuales, otra para ingenieros, una
final para la alta gerencia). Los chicos aprenden tambin las reglas de la buena conducta,
por ejemplo la actitud que debe observar cada agente en la divisin del trabajo, de
acuerdo con el trabajo al que est destinado: reglas de moral, conciencia cvica y
profesional, que realmente significa reglas de respeto a las divisiones socio-tcnicas del
trabajo y, por ltima instancia, las reglas del orden establecido por la dominacin de clase16.
Aunque Althusser y Bowles y Gintis reconocen que el rol que el conocimiento de la
escuela juega en el proceso reproductivo, esto no es de mucha significacin en sus
anlisis. La dominacin y la reproduccin de la fuerza de trabajo como elementos
constitutivos del proceso de escolarizacin tienen lugar primariamente detrs de las
espaldas de los maestros y estudiantes a travs del curriculum oculto de la escuela. Pero
es en este punto que estos tericos dan importantes y diferentes explicaciones. A diferencia de Bowles y Gintis, quienes sitan el curriculum oculto en las relaciones sociales que
estn internalizadas (impuestas a) de alguna manera por los estudiantes, Althusser trata

15

Althusser, For Marx (New York: Vintage Books, 1969), Reading Capital (London: New Left Books, 1970), and Ideology and the
Ideological State Apparatuses, in his Lenin and Philosophy. and Other Essays, trans. Ben Brewster (new York: Monthly Review
Press, 1971).
16
Althusser, Ideologial State Apparatuses, p. 132.

de explicar este proceso oculto de socializacin a travs de una teora sistemtica de la

ideologa.
La teora de la ideologa de Althusser tiene un significado doble, que deviene claro en
su anlisis de cmo la dominacin de la clase gobernante se asegura en las escuelas. En
su primer significado, la teora se refiere a un conjunto de prcticas materiales a travs de
las cuales los maestros y estudiantes viven sus experiencias cotidianas. La ideologa tiene
una existencia material en los ritos, rutinas y prcticas sociales que estructuran y mediatizan el trabajo diario de las escuelas. Este aspecto material de la ideologa se ve
claramente en la arquitectura de los edificios escolares, con sus aulas separadas, oficinas,
reas de recreacin, cada una encarnando y reforzando un aspecto de la divisin social
del trabajo. El espacio es arreglado en forma diferenciada para el personal administrativo
y staff, maestros, secretarias y estudiantes dentro del edificio escolar. Ms an, la
naturaleza ideolgica de la ecologa de la escuela es obvia, de alguna manera, en el
arreglo de los asientos en las universidades y en las aulas de muchas escuelas urbanas.
Este aspecto material de la nocin de Althusser de ideologa, corresponde de alguna
manera a la nocin de Bowles y Gintis, de curriculum oculto cuando apuntan a la
naturaleza y uso poltico del espacio, tiempo y procesos sociales que funcionan en las
instituciones especficas. Similar-mente, tambin apunta a la fuente de clase especfica y
el control de poder que aparece en instituciones ideolgicas tales como las escuelas-instituciones de socializacin esenciales, de acuerdo con Althusser, para la produccin de
ideologas y experiencias que apoyan a la sociedad dominante17.
En el segundo significado de la nocin de Althusser de ideologa se despliegan las
dinmicas del modelo reproductivo. En este sentido, la ideologa es separada de cualquier
nocin de intencionalidad, sin producir ni conciencia ni adhesin voluntaria. En cambio,
est definida como esos sistemas significados, represcntaciones y valores incluidos en
prcticas concretas que estructuran el inconsciente de los estudiantes. El efecto de tales
prcticas y sus mediaciones es inducir en maestros y alumnos como una relacin
imaginaria.., en sus condiciones reales de existencia18 Althusser explica:
Es habitual sugerir que la ideologa pertenece a la regin de lo consciente... En
verdad, la ideologa tiene poco que ver con la conciencia es profundamente inconsciente,
aun cuando se presenta en una forma refleja. La ideologa es por cierto, un sistema de
representaciones, pero en la mayora de los casos, estas representaciones no tienen que
ver con lo consciente: son en general, imgenes y ocasionalmente conceptos, pero est
ms arriba de todas las estructuras que imponen a la mayora de los hombres, no por su
conciencia. Ellas son objetos culturales percibidos aceptados-sufridos y actan
funcionalmente sobre uno en un proceso que se les escapa. Los hombres viven sus
ideologas como los cartesianos vieron la luna: no como una forma de conciencia, sino
como un objeto de su mundo, como su mundo mismo19.
El modelo reproductivo econmico gana una dimensin adicional en el trabajo de
Christian Baudelot y Roger Establet20 . Ellos tambin acentan que la funcin principal de
la escuela puede comprenderse solamente en trminos del rol que juega en la produccin
de la fuerza laboral, la acumulacin del capital y en la reproduccin de las ideologas
legitimantes. Una vez ms, las escuelas son ligadas a la mquina de la dominacin y
reproduccin. Pero en este caso, el poder no explota en un constructo todo poderoso de
17

Althusser. Ideological States Apparatuses. Pg. 148-158.

Althusser, Ideological State Apparatuses, p. 162.
19
Althusser, For Marx, p. 233.
20
Baudelot and Establet, LEcole Capitaliste. en France (Paris: Maspero, 1971).
18

la idea dominante. Aunque todava ligados al modelo reproductivo econmico, Baudelot y

Establet no desean disolver el agenciamiento humano bajo la pesada mano de una parcial
nocin de la dominacin. La dominacin, ellos sostienen, s se manifiesta a travs de la
imposicin de la ideologa burguesa en las escuelas francesas, pero la ideologa es
resistida y encuentra oposicin en las juventudes de la clase trabajadora, particularmente
en los niveles obligatorios de la escolarizacin.
Muchas importantes pero poco desarrolladas consideraciones tericas comienzan a
emerger en el modelo de Baudelot y Establet de reproduccin. Primero, las escuelas no
son vistas como lugares que suavemente socializan a los estudiantes de la clase
trabajadora hacia la ideologa dominante. En cambio, se ve a las escuelas como lugares
sociales in-formados por ideologas en conflicto que estn enraizadas en parte, en las
relaciones antagnicas de clase y las prcticas estructuradas que forman los trabajos
diarios en estas instituciones.
Pero si las escuelas son vistas como lugares que contienen ideologas opuestas, las
fuentes de estas ideologas -que alimentan la resistencia estudiantil- deben ser
encontradas no slo adentro sino afuera de la escuela tambin. Esto es, las bases para la
crtica y la resistencia de los estudiantes de la clase trabajadora, estn en parte
producidas por el conocimiento y las prcticas que se les dan en las escuelas, pero las
bases primarias histricas y materiales para tales acciones estn ubicadas en las esferas
pblicas de oposicin que existen afuera de tales instituciones.
La cuestin de la ubicacin de la base de la resistencia lleva al segundo principal
descubrimiento de Baudelot-Establet. Ellos sostienen correctamente que la fuente de la
conciencia de los estudiantes de la clase trabajadora no debe limitarse a esferas tales
como el lugar de trabajo y la escuela. Las formaciones sociales de los estudiantes de la
clase trabajadora grupos organizados alrededor de experiencias culturales especficas,
valores y relaciones de clase, sexo y raza con su combinacin de ideologas
hegemnicas y de oposicin, son formadas primariamente en la familia, el vecindario y en
las culturas jvenes mediatizadas por la clase21.
Las clases sociales, en esta posicin, no estn formadas por la primaca de su
determinada relacin estructurada, con el lugar de trabajo, pero por la cultura tambin;
Aronowitz captura esta compleja dinmica detrs de la construccin de las formaciones de
las clases en su comentario. La capacidad de la clase de representarse a s misma est
marcada por condiciones de vida comunes, incluyendo, pero no limitadas a una relacin
comn con la propiedad y control de los medios de produccin. Entre otras cosas, las
clases estn formadas por la cultura, comprendida aqu como modos de discurso, un
universo simblico compartido, rituales y costumbres que connotan solidaridad y
distinguen a una clase de las otras22Un tercero pero poco desarrollado descubrimiento en el anlisis de Baudelot y Establet
es que la ideologa no est limitada ni al consciente ni a una configuracin de rasgos de
personalidad internalizados. Como he mencionado en otro lugar, Bowles y Gintis tanto
como Althusser han dado explicaciones sobre la escolarizacin en las cuales la lgica de
la dominacin parece inscribirse sin el beneficio de la mediacin humana o lucha23 . Bau21

Hegemnico es usado aqu para referirse a elementos inconscientes, sentido comn y falta de conciencia los cuales son
compatibles con las prcticas sociales e Ideolgicas que perpetan la dominacin y la opresin. Para una discusin ms amplia,
vase: Giroux, Theory and Resistance.
22
Aronowitz. Cracks ln the Bloc: American Labors Hlstoric Compromise and the Present Crisis. Social Text, 5 (1982). 22-52.
23
See Henry A. Giroux, Hegemony, Resistance, and the Paradox of Educational Reform, intercharge, 12 (1981), 3-26.

delot y Establet modifican estas posiciones dndole a la ideologa una naturaleza ms

activa. Para ellos, la ideologa se refiere a esa parte del reino de la conciencia que
produce y mediatiza las relaciones del capitalismo y la vida escolar. En consecuencia, la
ideologa se transforma en el lugar de conciencia contradictoria, informada por y
conteniendo las ideologas dominantes y subordinada. Esto es evidente en la lgica
contradictoria exhibida en ciertos tipos de resistencia. Por ejemplo, algunos estudiantes de
la clase trabajadora o resisten o rechazan la nocin de aprendizaje libresco y otras formas
de alfabetizacin en favor de conductas escolares subversivas y una celebracin del
trabajo manual (y lo fsico). Haciendo as, estos estudiantes pueden minar una de las
ideologas fundamentales de la escuela pero lo hacen a costa de eliminar la posibilidad de
desarrollar modos de alfabetizacin crtica que podran ser esenciales para su propia
liberacin24.
Para resumir, el modelo reproductivo econmico ha hecho varias contribuciones
importantes a una teora radical de la educacin. Enfocando la relacin entre las escuelas
y el lugar de trabajo, ha ayudado a eliminar el rol esencial que la educacin juega en la
reproduccin de la divisin social del trabajo. Adems ha hecho visibles los silencios
estructurados en la teora liberal, en cuanto a cmo los imperativos de clase y de poder
modulan la experiencia escolar, particularmente a travs del curriculum oculto. Ms an,
este modelo de reproduccin provey importantes descubrimientos sobre las bases de
clase y estructurales de la desigualdad. Rechazando el acusar a la vctima que in-forma
mucho de las investigaciones sobre desigualdad y, estas teoras han culpado a las
instituciones tales como la escuela de la desigualdad y han atribuido el fracaso de tales
instituciones a la misma estructura de la sociedad capitalista. Desgraciadamente, el modelo reproductivo econmico fall en- captar la complejidad de la relacin entre las escuelas
y otras instituciones tales como el lugar de trabajo y la familia. Dentro de este modelo
reproductivista mecnico y sobredeterminado de socializacin, aparece poco espacio para
el desarrollo de una teora de la escolarizacin que tome seriamente la nocin de cultura,
resistencia y mediacin. An donde las contradicciones y mediaciones son mencionadas,
generalmente desaparecen bajo el peso demoledor de la dominacin capitalista. Por eso
estas teoras estn atrapadas por no slo un instrumentalismo reduccionista en cuanto al
significado y rol de las escuelas, sino tambin por una forma de pesimismo radical que
ofrece poca esperanza para el cambio social y an menos para desarrollar prcticas
educativas alternativas.
Modelo reproductivo cultural
Las teoras de la reproduccin cultural tambin estn relacionadas con la cuestin de
cmo las sociedades capitalistas son capaces de reproducir-se a s mismas. Es central en
estas teoras un esfuerzo sostenido para desarrollar una sociologa de la escolarizacin
que liga cultura, clases y dominacin. El rol mediador de la cultura en la reproduccin de
las sociedades clasistas tiene prioridad sobre el estudio de las ideas relacionadas tales
como la fuente y consecuencias de la desigualdad econmica. El trabajo de Pierre
Bourdieu y sus colegas en Francia representa la perspectiva ms importante para el
estudio del modelo reproductivo cultural25.
La teora de Bourdieu de la reproduccin cultural comienza con la nocin de que la
lgica de la dominacin, manifestada en las escuelas o en otros lugares sociales, debe
analizarse dentro de una armazn terica capaz de ligar dialcticamente los agentes
24
25

James Donald, How Illilteracy Became a Problem and Literacy Stopped Being One, Journal of Education. 165 (1983), 35-52.

Bourdieu and Passeron, Reproduction; Bourdieu, Outline of Theory and Practice (Cambridge, Eng.: Cambridge Univ.
Press, 1977). El pionero en este punto es Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Seabury Press, 1970.

humanos y las estructuras dominantes. Bourdieu rechaza las teoras funcionalistas que
imputan los efectos de la dominacin a un simple aparato central o fallan en ver cmo los
dominados participan en su propia opresin. Este rechazo se hace claro en la teora de
Bourdieu de la escolarizacin en la cual l trata de ligar las nociones de estructura y
agenciamiento humano a travs de un anlisis de las relaciones entre cultura dominante,
conocimiento escolar y biografas individuales26 En su intento de comprender el rol de la
cultura en la unin, primero, las escuelas a la lgica de las clases dominantes y, segundo,
la dinmica de la reproduccin capitalista a las clases subordinadas, Bourdieu se
pronuncia contra la nocin de que las escuelas simplemente reflejan la sociedad
dominante. En cambio, l sostiene que las escuelas son instituciones relativamente
autnomas que estn influidas slo indirectamente por instituciones econmicas y
polticas ms poderosas. En lugar de estar ligadas directamente al poder de una lite
econmica, se ve a las escuelas como una parte de un universo de instituciones
simblicas mayor, que no imponen abiertamente docilidad y opresin, sino reproducen las
relaciones de poder existentes ms sutilmente a travs de la produccin y distribucin de
una cultura dominante que tcitamente confirma lo que significa un educado.
La teora de Bourdieu de la reproduccin cultural comienza con el supuesto de que las
sociedades divididas en clases y las configuraciones materiales en que descansan estn
parcialmente mediatizadas y reproducidas a travs de lo que llama violencia simblica.
Esto es, el control de clase se constituye a travs del sutil ejercicio del poder simblico
sostenido por las clases gobernantes para imponer una definicin del mundo social que
es consistente con sus intereses. La cultura deviene el lazo mediador entre los intereses
de la clase gobernante y la vida cotidiana. Funciona para retratar los intereses
econmicos y polticos de las clases dominantes, no como arbitrarios e histricamente
contingentes sino como elementos necesarios y naturales del orden social27. Se ve a la
educacin como una fuerza social y poltica importante en el proceso de reproduccin de
clases. Apareciendo como un transmisor imparcial y neutral de los beneficios de una
cultura valorada, las escuelas pueden promover desigualdad en nombre de la justicia y la
objetividad. A travs de este argumento, Bourdieu rechaza la posicin idealista, se ve a
las escuelas como independientes de fuerzas externas, y las crticas radicales ortodoxas,
en las que la escuela meramente refleja las necesidades del sistema econmico. De
acuerdo con Bourdieu, es precisamente la relativa autonoma del sistema educativo que
lo capacita para servir a demandas externas bajo el disfraz de independencia y
neutralidad, por ejemplo para esconder las funciones sociales que desarrolla y as
desarrollarlas con mayor efectividad28.
Las nociones de cultura y de capital cultural son centrales en el anlisis de Bourdieu de
cmo los mecanismos de la reproduccin cultural funciona dentro de las escuelas. El
sostiene que la cultura transmitida por la escuela est relacionada con las variadas
culturas que constituyen la sociedad ms amplia en lo que conforma la cultura de las
clases gobernantes mientras simultneamente disconfirrma las culturas de otros
grupos. Esto deviene ms comprensible a travs de un anlisis del capital cultural los
bagajes diferentes de cuestiones lingsticas y culturales que los individuos heredan por
medio de los alrededores clasistas de su familia. Un nio hereda de su familia ese
bagaje de significados, calidades de estilo, modos de pensar, y tipos de disposiciones
que tienen un cierto valor social asignado y un status, de acuerdo con lo que las clases
dominantes rotulan como el capital cultural ms valioso. Las escuelas juegan un rol
particularmente importante en legitimar y reproducir el capital cultural dominante. Ellas
26

Bourdieu and Passeron, Reproduction; Bourdieu. Symbolic Power. Critique of Anthropology, 4 (1979), 77-85
Bourdieu. Symbolic Power, p. 30.
28
Bourdieu and Passeron, Reproduccin. p. 178.
27

tienden a legitimar ciertas formas de conocimiento, maneras de hablar, maneras de

relacionarse con el mundo que se capitalizan sobre el tipo de familiaridad y
capacidades que slo algunos estudiantes recibieron de su ambiente familiar y
relaciones de clase. Los estudiantes cuyas familias tienen slo una tenue conexin con
el capital cultural dominante estn decididamente en desventaja.
Bourdieu resume este proceso:
La cultura de la lite est tan cerca de la escuela que los nios de clase media baja (y
a posteriori de la clase trabajadora agricultora e industrial) pueden adquirir slo con gran
esfuerzo algo de lo que est DADO a los nios de las clases cultas estilo, gusto,
saber en resumen, esas aptitudes que parecen naturales en los miembros de las clases
cultas y naturalmente esperados por ellos precisamente porque (en el sentido etnolgico)
ellos son la cultura de esa clase29.
Ligando poder y cultura, Bourdieu provee un nmero de descubrimientos de cmo el
curriculum hegemnico trabaja en las escuelas, sealando los intereses polticos
subyacentes a la seleccin y distribucin de esos cuerpos de conocimiento que tienen
prioridad30.
Estos cuerpos de conocimiento no slo legitiman los intereses y valores de las clases
dominantes, ellos tambin tienen el efecto de marginar y disconfirmar otras clases de
conocimiento, particularmente el conocimiento importante para las feministas, la clase
trabajadora, y grupos minoritarios. Por ejemplo, los estudiantes de la clase trabajadora
frecuentemente se encuentran sujetos a un curriculum escolar en los cuales la distincin
entre el conocimiento de alto status y el de bajo status est organizado alrededor de la
diferencia entre temas tericos y prcticos.
Los cursos que tratan temas prcticos, as sean artes industriales y culinarios, son
vistos como marginales e inferiores. En este caso el conocimiento y la cultura de la clase
trabajadora estn frecuentemente ubicados en competencia con lo que la escuela legitima
como cultura y conocimiento dominante. Al final, el conocimiento y cultura de la clase
trabajadora no se ven como diferentes y equivalentes, sino como equivalentes e inferiores. Es importante resaltar que el conocimiento de alto status frecuentemente
corresponde a cuerpos de conocimiento que proveen los primeros pasos para carreras
profesionales va educacin superior. Tal conocimiento da cuerpo al capital cultural de las
clases media y alta y presupone una cierta familiaridad con las prcticas sociales y
lingsticas que apoya. No hay necesidad de decirlo, tal conocimiento no slo es ms accesible a las clases superiores, sino que tambin funciona para confirmar y legitimar sus
posiciones privilegiadas en las escuelas. Entonces, la importancia del curriculum
hegemnico reside en lo que incluye con su nfasis en historia occidental, ciencia,
etc. y lo que excluye historia feminista, negra, artes y otras formas de conocimiento
importantes para las ciases subordinadas31.
29

Bourdieu, The School as a Conservative Force: Scholastic and Cultural Inequalities, In Contemporary Research in the Sociology
of Education, ed. John Eggleston (London: Methuen, 1974), p. 39.
30
El currculo hegemnico se entiende en este sentido: La escuela est organizada alrededor de una organizacin particular de
contenidos y aprendizaje. El hecho crucial es que el currculo est organizado Jerrquicamente como un cuerpo de conocimiento
apropiado para la competencia Individual (Connell et al., sealan la diferencia, p. 120). El currculo es hegemnico porque excluye a muchos estudiantes de las clases subordinadas. Connell y otros fueron los primeros en usar el trmino, mientras que
Bourdieu y sus colaboradores demostraron cmo el currculo hegemnico opera en el sistema de la educacin superior en
Francia.
31
Para un anlisis ms claro de este punto, vase: Jean Anyon, Ideology and United States History Textbooks, Harvard
Educational Review, 49 (1979), 361-386; and Joshua Brown, into the Minds of Babes.

Entonces, las escuelas legitiman el capital cultural dominante a travs de los cuerpos
de conocimientos jerrquicamente ordenados en el currculum hegemnico y
recompensando a los estudiantes que usan el estilo lingstico de la clase dominante.
Ciertos estilos lingsticos, acompaados de las posturas corporales y las relaciones
sociales que refuerzan (voz baja, tono desinteresado, interaccin no tctil) actan como
formas de capital cultural identificables que, revelan o delatan el ambiente social de un
estudiante. En efecto, ciertas prcticas lingsticas y modos de discurso devienen
privilegiadas al ser tratadas como naturales por los dotados, cuando en efecto por los
hbitos de habla de las clases dominantes y entonces sirven para perpetuar privilegios
culturales.
La clase y el poder se conectan con la produccin del capital cultural dominante no slo
en la estructura y evaluacin del curriculum escolar sino tambin en las disposiciones de
los oprimidos mismos, quienes a veces participan activamente en su propia subyugacin.
Este punto es central en la teora de Bourdieu de reproduccin cultural y puede ser examinada con mayor aproximacin a travs de una discusin de sus nociones de hbitat
(posiciones) y hbito (disposiciones32.
En los escritos ms recientes de Bourdieu, l examina la relacin entre accin y
estructura a travs de las formas de accin histrica que traen dos historias juntas. La
primera es el habitar, o historia objetivada, la historia que ha acumulado el pasaje del
tiempo en las cosas, mquinas, edificios, monumentos, libros, teoras, costumbres, leyes,
etc.33.
La segunda se refiere a la historia corporizada del hbito y apunta a un conjunto de
competencias y necesidades estructuradas internalizadas, un estilo internalizado de
conocimiento y relacin con el mundo que est asentado en el cuerpo mismo. El hbito,
entonces, deviene una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones34 un sistema
de esquemas de percepcin, pensamiento y accin adquiridos durablemente engendrado
por condiciones objetivas pero tendiente a persistir an despus de una alteracin de
aquellas condiciones35. El hbito es un producto de la socializacin y la historia
corporizada, y difiere entre los variados grupos subordinantes y dominados dentro de la
sociedad. Como principios inscritos profundamente dentro de las necesidades y
disposiciones del cuerpo, el hbito deviene una fuerza poderosa en la organizacin de la
experiencia individual y es la categora central para situar el agenciamiento humano
dentro de la actividad prctica.
Es en la relacin dialctica entre las instituciones como historia objetivada y el hbito o
disposiciones de las diferentes clases que Bourdieu trata de desplegar una teora del
dominio y el aprendizaje.
Bourdieu explica el proceso de dominacin argumentando que ste est
frecuentemente forjado, a travs de una correlacin entre una cierta disposicin (hbito) y
las expectativas e intereses incluidos en la posicin de instituciones especficas (hbitat).
Entonces, es en esta correspondencia, entre los valores tcitamente inscritos y las
32

Bourdieu, Outline of Theory and Practice; Bourdieu, Men and Machines, in Advances in Social Theory and Methodology, ed.
Karin Knorr-Cetina and Aaaron V. Cicourel (London: Routledge & Kegan Paul, 1981).
33
Bourdieu, Men and Machines. p. 305.
34
35

Bourdieu, Outline of Theory and Practice, p. 83

Pierre Bourdieu and Jean-Claude Passeron. The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture (Chicago: univ. of
Chicago Press, 1979).

ideologas que conforman la disposicin del individuo y las normas ideolgicas incluidas
en las posiciones caractersticas de las instituciones tales como las escuelas que la
dinmica de la dominacin se hace manifiesta. Ms an, para Bourdieu las nociones de
hbito y hbitat revelan cmo la dominacin est forjada por una lgica que trae juntas las
ideologas y prcticas que construyen los agentes y las estructuras. Las disposiciones
inculcadas por una experiencia infantil del mundo social que, en ciertas condiciones
histricas, puede predisponer a los jvenes trabajadores a aceptar y an desear entrar en
un mundo de trabajo manual, que ellos identifican con el mundo adulto, estn reforzadas
por la experiencia laboral misma y por todos los cambios consecuentes en sus
disposiciones36.
La importancia de la nocin del hbito en una teora de la escuela deviene evidente en
la expandida teora del aprendizaje que sugiere. Bourdieu argurnenta que los individuos
de grupos sociales y clases diferentes soportan procesos de socializacin que no slo son
intelectuales sino tambin emocionales, sensoriales y fsicos. El aprendizaje, en este
caso, est activamente situado en la actividad prctica del cuerpo, sentidos y emociones.
Est organizado alrededor de prcticas culturales especficas de clase que inscriben sus
mensajes ms all de la conciencia, en la materialidad del cuerpo y los valores y
disposiciones que l significa. Bourdieu explica:
Los principios corporizados (em-bodied), el hbito... estn ubicados mas all de lo
corriente, y por lo tanto no pueden ser tocados por una transformacin voluntaria o
deliberada, no pueden an hacerse explcitos; nada parece ms inefable, ms
incomunicable, ms inimitable, y an ms precioso, que los valores hechos cuerpo por la
transustanciacin llevada a cabo por la persuasin oculta de una pedagoga implcita
capaz de instalar una cosmologa completa, una tica, una metafsica, una filosofa poltica, a travs de interpretaciones tan significantes como pararse derecho o no tomes el
cuchillo con la mano izquierda37.
El trabajo de Bourdieu es significativo en que provee un modelo terico para la
comprensin de aspectos de la escuela y el control social que han sido virtualmente
ignorados en las explicaciones conservadoras y liberales. Su politizacin del
conocimiento, prcticas lingsticas y cultura escolares formula un nuevo discurso para el
examen de las ideologas incluidas en el curriculum escolar formal.
Similarmente Bourdieu agrega una nueva dimensin al anlisis del curriculum oculto
enfocando la importancia del cuerpo como objeto de aprendizaje y control social38. En
efecto, lo que emerge en esta explicacin son los rudimentos teocrticos rudimentarios del
modelo reproductivo cultural que trata dc tomar seriamente las nociones de historia,
sociologa y Psicologa.
Sin embargo, el trabajo de Bourdeu no carece de serios baches tericos. El ms
evidente concierne a las nociones de poder y dominacin mecanicistas y la visin de la
sobredeterminacin del agenciamiento humano que caracteriza mucho de este trabajo.
Por ejemplo, la formulacin de Bourdieu de la nocin de hbito est basada sobre una
teora de control social y Psicologa profunda que parece ser conformada, exclusivamente

36

Bourdieu, Men and Machines, p. 314.

Bourdieu, Outline of Theory and Practice, p. 94.
38
Es sorprendente que el trabajo ms importante sobre el dominio del cuerpo se encuentra en Maurice Merleau-Ponty,
Phenomenology of Perception (London: Routledge & Kegan Paul, 1962), esp. pp. 67-199.
37

en la lgica de la dominacin. El siguiente comentario de Bourdieu es representativo de

esta posicin:
Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos privilegiados de
control, social: innumerables elementos de la educacin explcita para no mencionar la
transmisin prctica, mimtico se relacionan con usos del cuerpo (sentarse bien, no
toques) o usos del lenguaje (d esto o no digas eso).
A travs de una disciplina lingstica y corporal.. se internalizan las elecciones que
constituyen una cierta relacin con el mundo, en forma de modelos durables inaccesibles
a la conciencia, ni aun en parte, manejables por la voluntad. La cortesa contiene una
reconocimiento poltico y prctico de las clasificaciones sociales y las jerarquas entre
sexos, generaciones, clases, etc.39.
Lamentablemente, donde s aparece la posibilidad conceptual para la resistencia en el
trabajo de Bourdieu -que est en contienda entre los hbitos de uno y la posicin que uno
ocupa el fundamento para tal accin queda no en una nocin de reflexividad o
autoconciencia crtica, sino en la incompatibilidad entre dos estructuras la estructura
histrica de la disposicin y la estructura histrica corporizada en la institucin. Entonces,
la resistencia deviene el producto de un conflicto entre dos estructuras formales, una
situada en el reino de lo inconsciente y la otra situada en las prcticas sociales que
conforman instituciones tales como la escuela.
El resultado es que el poder del pensamiento reflexivo y el agenciamiento histrico son
relegados a un detalle menos terico en la teora del cambio de Bourdieu.
Otra falencia terica en el trabajo de Bourdieu es que la cultura representa de alguna
manera un proceso de dominacin de una sola especie. Como resultado, esta teora
sugiere falsamente que las formas culturales de la clase trabajadora y sus conocimientos
son homogneos y meramente un plido reflejo del capital cultural dominante. La
produccin cultural de la clase trabajadora y su relacin con la reproduccin cultural a
travs de la compleja dinmica de la resistencia, incorporacin y acomodacin no son
reconocidos por Bourdieu. El choque de la cultura y la clase en el proceso de
reproduccin cultural trae un nmero de problemas significativos. Primero, tal descripcin
elimina el conflicto entre y dentro de las diferentes clases, resultando una prdida de las
nociones de lucha, diversidad y agenciamiento humano en una visin de alguna manera
reduccionista de la naturaleza humana y la historia. Segundo, reduciendo las clases a
grupos homogneos cuyas nicas diferencias estn basadas en si ejercen o responden al
poder, Bourdieu no provee ninguna oportunidad terica para descubrir cmo la
dominacin cultural y resistencia estn mediatizadas a travs del complejo interjuego de
raza, sexo y clase. Lo que falta en el trabajo de Bourdieu, es la nocin de que la cultura es
a la vez un proceso estructurante y transformador.
David Davies capta esta dinmica en su comentario: La cultura se refiere
paradjicamente a la adaptacin conservadora y a la subordinacin vivida de las clases, y
a la oposicin, resistencia y lucha creativa para el cambio40.
El anlisis de Bourdieu de la escuela, tambin sufre de un tratamiento unilateral de la
ideologa41. Mientras es til sostener, como lo hace Bourdieu, que las ideologas
39

Bourdieu, The Economics of Lingulstic Exchanges, Social Science Information, 16 (1977). 645-468.
Davis, Popular Culture, Class, an Schooling (London: Open Univ. Press, 1981), p. 60.
41
Esto es particularmente cierto en Bourdieu and Passerons Reproduction.
40

dominantes son transmitidas por las escuelas y activamente incorporadas por los
estudiantes, es igualmente importante recordar que las ideologas tambin son impuestas
a los estudiantes, quienes ocasionalmente las ven como contrarias a sus propios
intereses y se resisten a ellas abiertamente o se conforman a ellas bajo la presin de las
autoridades escolares. En otras palabras, las ideologas dominantes no son slo
transmitidas y practicadas en las escuelas. Por el contrario, frecuentemente se encuentran
con resistencia de maestros, alumnos y padres. Ms an, es razonable sostener que para
tener xito, las escuelas deben reprimir la produccin de ideologas contrarias.
Roger Dale ilumina este proceso en su discusin de cmo la hegemona funciona en
las escuelas, inscribiendo que, la hegemona no es tanto el ganar aprobacin para el
status quo... Ms bien lo que parece estar involucrado es la prevencin del rechazo,
oposicin o alternativas al status quo negando el uso de la escuela para tales
propsitos42.
Similarmente se debe notar que las escuelas no son simplemente instituciones
estticas que reproducen la ideologa dominante; ellas son activos agentes en su
construccin tambin. Esto est bien descrito en un estudio etnogrfico de escuelas de la
clase gobernante llevado a cabo por Robert Connell y sus colegas. Ellos escriben:
La escuela genera prcticas por las cuales se renueva, integra y reconstituye la clase
en el sentido de cambios en su propia composicin y en las circunstancias sociales
generales en las que trata de sobrevivir y prosperar. (Esta es una prctica envolvente,
desde las fiestas escolares, los deportes del sbado, la cena semanal con los padres, a la
organizacin del mercado de casamientos fiesta interescuela y redes informales en
los trabajos y las profesiones, a la regulacin de la pertenencia a la clase, la elaboracin
de la ideologa y la subordinacin de los intereses particulares a aquellos de la clase como
un todo. La escuela de la clase gobernante no es un mero agente de la clase, es una
parte importante y activa de la misma. En resumen, es orgnica a su clase. Bourdieu
escribi un ensayo famoso sobre la escuela como conservadora, nosotros seguiramos
un acento igual en la escuela como constructora43 .
Fallando en desarrollar una teora de la ideologa que habla de la manera en que los
seres humanos dalcticamente crean, resisten y se acomodan a las ideologas
dominantes, Bourdeu excluye la naturaleza activa de la dominacin y resistencia. A pesar
de sus argumentos, es importante sostener que las escuelas no usurpan simplemente el
capital cultural de las familias y comunidades de la clase trabajadora. Complejas
relaciones se desarrollan entre las escuelas y las familias de la clase trabajadora y
necesitan ser analizadas en trminos de los conflictos y luchas que las informan. Este
punto es esclarecido en un estudio etnogrfico de R. Timothy que hace una crnica de la
historia de una lucha por el poder en una escuela elemental en Nueva York.
Este estudio refuerza un aspecto del anlisis de Bourdieu revelando que los estudiantes
de clase media, con sus experiencias y competencias culturales respectivas, fueron
dotadas de privilegios acadmicos especficos y libertades negadas a los estudiantes de
clase trabajadora y portorriqueos de la misma escuela.

42

Dale, Education and the Capitalist State: Contributions and Contradictions, in Cultural and Economic Reproduction in
Education, ed. Michael Apple (London: Routledge & Kegan Paul, 1982), p. 157.
43
Robert W. Connell, Dean J. Ashenden, Sandra Kessler, and Cary W. Dowsett, Class and Gender Dynamics in a Ruling Class
School, lnterchange, 12 (1981), 102-117.

Pero el aspecto ms interesante en el estudio de Sieber indica que la posicin

privilegiada y los beneficios educativos provistos a los estudiantes de clase media eran el
producto de una larga lucha entre el segmento de clase media de la comunidad y sus
residentes predominantemente de clase trabajadora44. La predominancia de la cultura de
clase media fue el resultado de una lucha poltica y contrariamente a la posicin de
Bourdieu, fue activa y sistemticamente desarrollada dentro y fuera de la escuela por los
padres de clase media45.
Finalmente, hay una falencia seria en el trabajo de l3ourdieu en cuanto a su falta de
voluntad para ligar la nocin de dominacin con la materialidad de las fuerzas
econmicas. No hay explicacin en el anlisis de Bourdieu en cuanto a cmo el sistema
econmico, con sus relaciones asimtricas de poder, produce limitaciones concretas en
los estudiantes de clase trabajadora. La nocin de Michael Foucault de que el poder acta
sobre el cuerpo, la familia, sexualidad y la naturaleza del aprendizaje mismo sirve para
recordarnos que las relaciones de poder pesan ms que slo en la mente46. En otras
palabras, las limitaciones del poder no estn agotadas en el concepto de violencia
simblica. La dominacin como una instancia objetiva concreta no se puede ignorar en
ninguna discusin sobre la escolarizacin. Por ejemplo, las clases privilegiadas tienen una
relacin con el tiempo que les permite hacer planes a largo plazo para sus futuros. En
cambio, los nios desposedos, especialmente aquellos que estn en la educacin
superior, tienen frecuentemente el peso de las limitaciones econmicas que los cierran en
el presente y limitan sus objetivos a planes a corto plazo.
El tiempo es una privacin, no una posesin, para la mayora de los estudiantes de la
clase trabajadora. Es la dimensin econmica la que frecuentemente juega un rol crucial
en la decisin de si un estudiante de clase trabajadora puede ir a la escuela un tiempo
completo o part time, o si no puede ir en absoluto; lo econmico es frecuentemente el
factor determinante en decidir si un estudiante deber trabajar o no part time mientras va
a la escuela. Bourdieu parece haber olvidado que la dominacin debe ser ubicada en algo
ms que la mera ideologa, que tambin tiene un fundamento material.47 Esto no es una
cuestin pequea, porque apunta a un gran error en el razonamiento de Bourdieu. La
internalizacin de la ideologa dominante no es una nica fuerza que motiva a los
estudiantes de clase trabajadora o asegura su fracaso. Sus conductas, errores y
elecciones tienen un sustento en condiciones materiales.
Como resultado del nfasis unilateral de Bourdieu sobre la dominacin de la clase
gobernante y sus prcticas culturales, se hace claro que tanto el concepto de capital corno
la nocin de clase son tratados como categoras. En mi opinin la clase envuelve una
nocin de relaciones sociales que estn en oposicin entre s. Se refiere a las mviles
relaciones de dominacin y resistencia y al capital y sus instituciones ya que ellos
constantemente reagrupan y tratan de reconstruir la lgica de la dominacin y la incorporacin. Estas oposiciones fallan en el anlisis de Bourdieu48. Lo que nos deja es una
teora de la reproduccin que desarrolla poca fe en las clases y los grupos subordinados y
poca esperanza en su habilidad o voluntad de reconstruir las condiciones bajo las cuales
ellos viven, trabajan y aprenden. En consecuencia, la mayora de las teoras de la

44

Sieber, The Politics of Middle-Class Success in an lnner-CIty School, Journal of Educaton, 164 (1981), 30-47.
Sieber, p. 45.
46
Foucault, Power and Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, ed. Colin Gordon (New York: Pantheon, 1980).
47
Noelle Bisseret, Education, Class Language, and Ideology (London: Routledge & Kegan Paul, 1979).
48
Sse esp. Bourdieu, Cultural Reproduction and Social Reproduction, in Power and Ideology in Education, ed. Jerome Karabel and
Albert H. Hlalsey (New York: Osford Univ. Press. 1979); and Bourdieu and Passeron, Reproduction.
45

reproduccin informadas por la nocin de Bourdieu de dominacin no consiguen proveer

los elementos tericos comprehensivos necesarios para una pedagoga radical.
Modelo reproductivo del estado hegemnico
Recientemente tericos marxistas han sostenido que comprender el rol del Estado es
central para cualquier anlisis de cmo opera la dominacin49. Entonces, un importante
aspecto ahora, entre un nmero de tericos educacionales apunta al complejo rol de la
intervencin estatal en el sistema educativo50 - Estos tericos creen que el cambio
educativo no puede ser comprendido slo mirando a la dominacin del capital del proceso
laboral a la manera en que se reproduce la dominacin capitalista a travs de la cultura.
Ninguna de estas explicaciones, ellos sostienen, ha dado adecuada atencin a los
determinantes subyacentes de la desigualdad que caracteriza a los avanzados pases
industrializados del oeste. Ellos sostienen que tales explicaciones muestran poca
comprensin de cmo los factores polticos llevan a las polticas intervencionistas del
Estado que sirven para estructurar y dar forma a las funciones reproductivas de la
educacin.
A pesar del acuerdo entre los tericos reproductivos sobre la importancia del Estado
hay diferencias significativas entre ellos sobre qu es el Estado realmente, cmo trabaja,
cul es la relacin precisa entre el Estado y el capital, por una parte, y el Estado y la
Educacin por la otra. Michael Apple capta la complejidad de esta visin, en su revisin de
algunas de las ms importantes cuestiones con las que los tericos del Estado frecuentemente tratan. El escribe:
Sirve el Estado slo los intereses del capital o es ms complejo que eso? Es el
Estado en cambio una arma de conflicto de clase y un lugar donde la hegemona debe ser
trabajada, y no una conclusin donde sta se impone simplemente? Son las escuelas
como importantes sitios del Estado simplemente aparatos ideolgicos estatales (segn
Althusser) cuyo rol primario es reproducir los requerimientos ideolgicos y de fuerza
laboral de las relaciones sociales produccin? O ellas tambin contienen tendencias
contradictorias y proveen lugares donde pueden ocurrir y ocurren luchas ideolgicas
dentro y entre clases, razas y sexos?51.
No es mi intencin tratar cmo los diferentes tericos del Estado tratan estos temas. En
cambio, yo apuntar dos temas importantes. Primero, explorar algunas de las dinmicas
que caracterizan la relacin entre el Estado y el capitalismo. Segundo, explorar algunas
de las dinmicas subyacentes en la relacin entre el Estado y la escolarizacin.
El Estado y el capitalismo. Una de las ms importantes suposiciones en las
explicaciones marxistas en cuanto a la relacin entre el Estado y el capitalismo ha sido
desarrollada en el trabajo del terico italiano Antonio Gramsci52. Para Gramsci, cualquier
49

Algunos ejemplos representativos incluyen Ralph Miliband, The state in Capitalist Society (New York: Basic Books, 1969); James
OConnor, The Fiscal Crisis of the State (New York: St. Martins Press, 1973); Nicos Poulantzas, Political Power and Social Class
(London: New Left Books, 1973); and Classes in Contemporary Society; Goran Therborn, What Does the Ruling Class Do When it
Rules (London: New Left Books, 1978); Philip Corrigan, ed. Capitalism, State Formation, and Marxist Theory (London: Quartet
Books, 1980).
50
Esta es una pequea pero Importante llteratura en desarrollo. Entre los ms recientes trabajos en el area estn: Roger
Dale, Geoff Easland, and Madeleine MacDonald, ed. education and the State, I and II (Sussex, Eng.: Falmer Press,
1980); Mariam E. David, The State, The Family, and Education (London: Routledge & Kegan Paul, 1980), Madam Sarup,
Education, State and Crsis (London: Routledge & Kegan Paul, 1982); Apple, Education and Power.
51
Apple, Reproduction and Contradiction in Education, in Cultural and Economic Reproduction in Education, p. 14.
52
Gramsci, Selections from Prison Notebooks, ed. and trans. Quintn Hoare and Geof frey Smith (New York: International
Publishers, 1971).

discusin sobre el Estado deba comenzar con la realidad de las relaciones de clase y el
ejercicio de la hegemona por parte de las clases dominantes. La formulacin dialctica de
Gramsci de la hegemona como una combinacin siempre cambiante, de fuerza y
consentimiento provee la base para analizar la naturaleza del Estado en la sociedad
capitalista.
La hegemona, en trminos de Gramsci, parece tener dos significados. Primero, se
refiere a un proceso de dominacin donde una clase gobernante ejerce el control a travs
de su liderazgo moral e intelectual sobre clases aliadas53 - En otras palabras, una alianza
se forma entre las clases gobernantes como resultado del poder y la habilidad de una
clase de articular el inters de otros grupos sociales al suyo propio54. La hegemona en
esta instancia significa primero un proceso pedaggico y polticamente transformador
donde la clase dominante articula los elementos comunes incluidos en las visiones del
mundo de los grupos aliados.
Segundo, la hegemona se refiere al uso dual de la fuerza y la ideologa para reproducir
las relaciones sociales entre las clases dominantes y los grupos subordinados. Gramsci
enfatiza con fuerza el rol de la ideologa como -una fuerza activa usada por las clases
dominantes para dar forma e incorporar las visiones de sentido comn, necesidades e
intereses de los grupos subordinados; esta es una importante afirmacin. La hegemona
en esta explicacin representa ms que el ejercicio de la coercin: es un proceso de
creacin continua e incluye la estructuracin constante de la conciencia tanto como una
batalla por el control de la conciencia. La produccin del conocimiento est ligada a la
esfera poltica y deviene el elemento central de la construccin del Estado del Poder. La
idea primaria para Gramsci se centra en demostrar cmo se puede definir al Estado, en
parte, refirindose a su activo papel como aparato represivo y cultural (educativo). Esto
nos lleva directamente a la definicin de Grarnsci del Estado, rechazando las
formulaciones marxistas ortodoxas del Estado como slo la herramienta represiva de las
clases dominantes, Gramsci divide el Estado en dos campos (reinos) especficos: la
sociedad poltica y la sociedad civil. La sociedad poltica se refiere a los aparatos estatales
de administracin, ley y otras instituciones coercitivas cuya funcin primara, aunque no
exclusiva, est basada en la lgica de la fuerza y la represin. La sociedad civil se refiere
a aquellas instituciones privadas y pblicas que se apoyan en significados, smbolos e
ideas para universalizar las ideologas de las clases gobernantes mientras
simultneamente dan forma y limitan el discurso y las prcticas de oposicin.
Dos ideas deben ser acentuadas en conjuncin con la visin de Gramsci del Estado.
Todos los aparatos del Estado tienen funciones coercitivas y consensuales, es el dominio
de una funcin sobre la otra que da a los aparatos de la sociedad civil o poltica, su
caracterstica definitoria. Ms an, como modelo de control ideolgico, la hegemona
tenga lugar en las escuelas, medios masivos o sindicatos debe ser mantenida con
esfuerzo. No es algo que simplemente consiste en la proyeccin de las ideas de las clases dominantes dentro de las cabezas de las clases subordinadas55. La base sobre la
que se mueve la hegemona debe reasentarse para acomodar a la naturaleza cambiante
de las circunstancias histricas y las complejas demandas y acciones crticas de los seres
53

Gramsci, pp. 57-58.

Es Importante sealar que hegemona no es un concepto esttico; por el contrario, la hegemona es un proceso activo realizado en
situaciones tensas y desequilibradas que ponen en juego fuerzas opuestas que se acomodan, restringen, perecen. La relacin entre
hegemona y poltica educativa est tratada extensamente en Walter Adamson, Hegemony and Revolution: A Study of Antonio
Gramscis Political and Cultural Theory (Berkeley: Univ. of California Press, 1980); Vease,. tambien PhiIip WesIer and Tony
Whitson, Hegemony end Education, Psychology and Social Theory, 3 (1982), 31-42.
55
Kenneth Neild and John Seed, The Theoretical Poverty or the Poverty of Theory, Economy and Society. 8 (1979), 383-416.
54

humanos. Esta visin de la funcin del Estado redefine el gobierno de clase y el complejo
uso del poder. El poder, como est usado aqu es a la vez una fuerza positiva y negativa.
Funciona negativamente en los aparatos represivos e ideolgicos del gobierno y la
sociedad civil, para reproducir las relaciones de dominacin. Funciona positivamente
como un rasgo de oposicin y lucha activa, el terreno sobre el cual los hombres y mujeres
cuestionan, actan y rechazan ser incorporados a la lgica del capital y sus instituciones.
En resumen, Gramsci provee una definicin del Estado que liga poder y cultura al
tradicional nfasis marxista en los aspectos represivos del Estado. Gramsci es ms bien
sucinto en este aspecto: El Estado es el entero complejo de actividades prcticas y
tericas con la cual la clase gobernante no slo justifica y mantiene su dominio sino se
arregla para ganar el activo consentimiento de aquello sobre los cuales gobierna56.
Los escritos de Gramsci son cruciales para una comprensin del significado y trabajo
del Estado y han influido una amplia gama de escritores marxistas quienes sostienen que
todas las formaciones estatales en el capitalismo articulan poder de clase57. El punto de
partida crucial para muchos de estos tericos es un ataque sostenido a los supuestos
liberales de que el Estado es una estructura neutral, administrativa que opera en inters
de la voluntad general. Este ataque generalmente toma la forma de una crtica histrica
que rechaza la nocin liberal del Estado como una estructura evolucionada naturalmente
del progreso humano que se rige por sobre intereses sectarios o de clase. Las crticas
marxistas sostuvieron de maneras variadas, que el Estado es un conjunto especfico de
relaciones sociales ligadas histricamente a las condiciones de la produccin capitalista.
En efecto, el Estado es una organizacin, un continente de un modelo cambiante de
relaciones de clase organizado alrededor de las dinmicas de lucha de clases,
dominacin y protesta. Ms an, como conjunto de relaciones organizadas alrededor de la
divisin de clase, el Estado expresa intereses ideolgicos y econmicos a travs de
instituciones represivas como legitimantes. El Estado no es una estructura, es una
organizacin, o mejor, es un complejo de formas sociales organizadas de manera de
influir a las relaciones y las ideas sobre las relaciones de tal manera que la produccin
capitalista, y todas sus caractersticas, se piensa como vivida y natural58 Esto lleva a una idea relacionada e importante concerniente a los rasgos definitorios de
la operacin del Estado. Tericos tales como Nicos Poulantzas han correctamente
sostenido que el Estado y sus variadas agencias, incluyendo las escuelas pblicas, no
pueden ser vistos meramente como herramientas manipuladas a voluntad por las clases
gobernantes59.
Por el contrario, como la concreta representacin de las relaciones de clase, el Estado
se constituye a travs de continuos conflictos y contradicciones, que se puede sostener,
toman dos formas primarias.
Primero, hay conflictos entre las diferentes facciones de la clase gobernante, quienes
frecuentemente representan enfoques variados y en competencia en cuanto al control
social y la acumulacin del capital. Pero es importante resaltar que la relativa autonoma
del Estado, asegurada en parte a travs de la existencia de clases dominantes en
56

Gramsci, p. 244
Philip Corrigan, Harvie Ramsey, and Derek Sayer, The State as a Relation of Production, in Capitalism, State Formation and
Marxist Theory, ed. Philip Corrigan (London: Quartet Books, 1980), p. 21.
58
Corrigan, Ramsey, and Sayer, p. 10.
59
Poulantzas, Classes in Contemporary Society. Para una Importante discusin de las teoras marxistas del Estado y su relativa
autonomia vase Ralph Miliband, State Power and CIass Interestes, New Left Review, 138 (1983), 57-68.
57

competencia, frecuentemente tiende a oscurecer lo que las variadas facciones de la clase

gobernante tienen en comn. Esto es, las polticas del Estado a corto plazo tienen el firme
cometido de mantener las estructuras ideolgicas y econmicas del capitalismo
subyacentes. Entonces, detrs del discurso de los intereses polticos sectoriales o
sociales divergentes, est la gramtica subyacente de la dominacin de clase y la
desigualdad estructurada. Las clases dominantes pueden debatirse en el tamao del
presupuesto militar, reducciones monetarias en los servicios sociales, y la naturaleza de la
estructura impositiva, pero no critican las relaciones de produccin capitalistas bsicas.
El rasgo definitivo de la relativa autonoma del Estado debe encontrarse entonces, no
en el coro de los discursos opuestos, sino en sus silencios estructurados en cuanto a las
bases subyacentes de la sociedad capitalista. Ms an, el Estado se define por el inters
de cualquier grupo dominante que por el conjunto especfico de relaciones sociales que
mediatiza y sostiene Claus Offe y Valker Range resumen esta posicin bien: Lo que el
Estado protege y sanciona es un conjunto de reglas y relaciones sociales propuestas por
legislacin de clase de la clase capitalista. El Estado no defiende los intereses de una
clase sino los intereses comunes de todos los miembros de una sociedad capitalista60.
El segundo rasgo definitorio del Estado se centra alrededor de la relacion entre las
clases dominantes y dominada. El Estado es no slo un objeto de lucha entre los
miembros de la clase gobernante, tambin es una fuerza definitoria en la produccin del
conflicto y lucha entre la clase gobernante y otros grupos subordinados. La lgica
subyacente de la formacin del Estado est situada en el rol dual del Estado de desplegar
las tareas frecuentemente contradictorias de establecer las condiciones para la
acumulacin de capital, por una parte, y la tarea ideolgica de la regulacin moral por
otra.
En otras palabras, el Estado tiene la tarea de satisfacer las necesidades bsicas del
capital proveyendo por ejemplo, el necesario flujo de trabajadores, conocimiento,
capacidades y valores para la reproduccin de la fuerza de trabajo61. Pero al mismo
tiempo, el Estado tiene la tarea de ganar el consentimiento de las clases dominadas, lo
que trata de hacer legitimando los valores y relaciones sociales que estructuran el proceso
de acumulacin de capital, o bien permaneciendo en silencio sobre los intereses de clase
que se benefician de tales razones, o marginando o descalificando cualquier crtica que
sera alternativa a ellos. Ms an, el Estado trata de ganar el consentimiento de la clase
trabajadora por sus polticas llamando la atencin sobre tres tipos de efectos especficoseconmicos (movilidad social), ideolgicos (derechos democrticos) y psicolgicos
(felicidad). Philip Corrigan y sus colegas apuntan a esta idea en su argumento:
Acentuamos que el Estado es construido y combatido. Es central a eso un conjunto
doble de prcticas histricas:
1) La constante reescritura de la historia para neutralizar lo que ha sido en efecto, un
conjunto extremadamente cambiante de relaciones estatales (dentro del Estado), para
reclamar (sostener) que hay, y ha habido siempre, una estructura institucional ptima
que es lo que cualquier civilizacin necesita.
2) Marginar (desorganizar, negar, destruir, diluir, evitar) cualquier forma alternativa de
Estado, particularmente cualquiera que anuncie cualquier forma de organizacin que
60
61

Offe and Range, Thesis on Theory of the State, New German Critique, 6 (1975), 137-147.
Althusser, Ideological State Apparatuses, pp. 127-186.

establezca diferencia en el nivel de la formacin social nacional (crimen de crmenes!

que establezca cualquier forma de solidaridad internacional entre las clases)62.
Las contradicciones que surgen de las diferencias entre la realidad y la promesa de las
relaciones sociales capitalistas son evidentes en un nmero de instancias, algunas de las
cuales involucran directamente a la escuela. Por ejemplo, las escuelas frecuentemente
promueven una ideologa de movilidad social que est reida con los altos niveles de
desempleo y la sper abundancia de trabajadores altamente calificados. Ms an, la
ideologa de la tica laboral est frecuentemente contradicha por el nmero en aumento
de trabajos rutinarios y alienantes. En adicin, el apelar del capitalismo a la satisfaccin
de las necesidades superiores frecuentemente se apoya en una imagen de ocio (tiempo
libre), belleza y felicidad, cuyo logro est ms all de las capacidades de la sociedad
existente.
Lo que emerge de este anlisis de la relacin entre el Estado y la economa son un
nmero de ideas cruciales que tienen un lugar significativo en la poltica y prctica
educacionales.
Primero, se sostiene con razn que el Estado no es ni el instrumento de ninguna
faccin de clase dominante ni simplemente un plido reflejo de las necesidades del
sistema econmico.
Segundo, el estado es descrito con exactitud como un sitio marcado por conflictos
progresivos entre variadas clases, sexo y grupos sociales.
Tercero, el estado no es meramente una expresin de la lucha de clases, es
primariamente una organizacin que defiende activamente la sociedad capitalista a travs
de medios tanto represivos como ideolgicos.
Finalmente, en su capacidad como aparato ideolgico y represivo, el Estado limita y
canaliza las rplicas que las escuelas pueden hacer a la ideologa, la cultura y las
prcticas que caracterizan a la sociedad dominante. La seccin siguiente contiene un
examen ms detallado.
El Estado y la escuela (la escolarizacin). Para investigar adecuadamente la relacin
entre el Estado y la escuela, es necesario formular y analizar dos preguntas: cmo
ejerce el Estado el control sobre las escuelas en trminos de sus funciones econmicas,
ideolgica y represiva? cmo funciona la escuela no slo para promover los intereses del
Estado y las clases dominantes sino tambin para contradecir y resistir la lgica del
capital?
Como parte del aparato estatal, las escuelas y universidades juegan un rol primordial
en promover los intereses de las clases dominantes. Varios tericos han sostenido que las
escuelas estn involucradas en el establecimiento de las condiciones para la acumulacin
del capital, y ellos sealan
especficamente un nmero de instancias en las que el Estado interviene para influir en
este proceso63. Por ejemplo, a travs de los requerimientos de los certificados
establecidos por el Estado, los sistemas educacionales se inclinan con peso hacia una
62

corrigan, Ramsey, and Sayer, p. 17

Vase especialmente Martin Carnoy, Education, Economy and the State: Roger Dale, Education and the Capital is State, in
cultural aand Economic Reproduction in Education.
63

racionalidad altamente tecnocrtica que se apoya en una lgica extrada primariamente de

las ciencias naturales. Los efectos pueden verse en la distincin que las escuelas hacen a
todo nivel entre el conocimiento de alto status usualmente las ciencias duras? (hard) y el
conocimiento de bajo status (temas en) las humanidades. Esta inclinacin tambin pone
presiones sobre las escuelas para que utilicen mtodos de bsqueda y evaluacin que
enfatizan la eficiencia, prediccin y la lgica de la formulacin matemtica. La extensin
de la intervencin del Estado es obvia en la orientacin poltica favorable ejercida a travs
de los fondos de gobierno en pequea y gran escala para los programas de investigacin
educacional. Apple, por ejemplo, ilumina este punto:
El Estado emprende el gran costo inicial de la investigacin y desarrollo bsico.
Entonces, l transfiere los frutos de los mismos de multa al sector privado una vez que
deviene beneficioso (provechoso). El rol del Estado en la acumulacin del capital es muy
evidente en su subsidio a la produccin de conocimiento tcnico-administrativo. Como la
economa, ejemplos de este modelo de intervencin estn volvindose ms visibles. Ellos incluyen el nfasis en la educacin basada en la competencia, gerencias de
sistemas, educacin en carreras, futurismo (frecuentemente una palabra del cdigo del
planeamiento de la fuerza laboral humana manpower), financiamiento mayor y
continuado para el desarrollo del curriculum de matemticas y ciencias (cuando se
compara con las artes), programas de pruebas nacionales.
Todas estas y ms sealan el a veces sutil y a veces descubierto rol de la intervencin
estatal dentro de la escuela para tratar de maximizar la produccin eficiente de los
agentes y el conocimiento requeridos por una economa desigual (injusta)64.
La racionalidad que sostiene a la intervencin estatal en las escuelas tambin influye
en el desarrollo de los currculos y las relaciones sociales en el aula, cuyo xito se mide
frecuentemente confrontando los conocimientos y habilidades que otorgan a los diferentes
grupos de estudiantes con lo que estos necesitan para desenvolverse productivamente en
el lugar de trabajo. Ms an, debajo de la produccin de este tipo de currculum y
socializacin est la dura realidad de que las escuelas funcionan en parte para mantener
a los estudiantes fuera de la fuerza laboral, como seala Dale, las escuelas mantienen a
los nios fuera de las calles (alejan a los nios de las calles y asegurar que por una gran
parte de la mayora de los nios del ao ellos no se involucran en actividades que
pudieran desorganizar el contexto social sujeto a las acumulacin de capital sino que
estn expuestos a intentar socializarlos en maneras compatibles con el mantenimiento de
ese contexto65.
La intervencin del Estado se manifiesta en la manera en que se formula la poltica
fuera del control de maestros y padres. El inters econmico subyacente a tal poltica est
presente no slo en la racionalidad del control, planeamiento y otros nfasis burocrticos
en el cumplimiento de las reglas sino tambin en la manera cmo el Estado provee fondos
a programas para tratar lo que Apple llama resultados negativos en el proceso de
acumulacin.
Definiendo a grandes grupos de nios como desviados (de aprendizaje lento,
remediales, problemas disciplinarios, etc.) y dando fondo y apoyo legislativos a maestros
especiales y para diagnstico y tratamiento el Estado proveer fondos para proyectos
remediales extensivos. Mientras estos proyectos parecen neutrales, tiles y pueden
64
65

Apple. Education and Power, pp. 54-55

Dale, pp. 146-147.

parecer destinados a aumentar la movilidad, ellos realmente desvan el debate sobre el rol
de la escuela en la reproduccin del conocimiento y la gente requeridos por la sociedad.
Harn esto en parte definiendo las causas ltimas de tal desviacin como del nio o su
cultura y no debidas a la pobreza, los conflictos o disparidades generadas por las
jerarquas culturales y econmicas de la sociedad, evolucionadas histricamente. Esto se
nos ocultar tambin por nuestra suposicin de que las escuelas estn organizadas
primariamente como agencias de distribucin, en lugar de, por lo menos en parte, importantes agencias en el proceso de acumulacin66.
Una de las mayores cuestiones perseguidas por los tericos educacionales estudiosos
del Estado enfoca la relacin entre poder y conocimiento, especficamente, cmo el
Estado ejerce e impone su poder a travs de la produccin de verdd y conocimiento
sobre educacin67. Poulantzas, por ejemplo, sostiene que la produccin de las ideologas
dominantes en las escuelas se debe encontrar no slo en el conocimiento de alto status y
las relaciones sociales sancionadas por la burocracia estatal sino fundamentalmente en la
divisin mental-manual. El Estado se apropia, entrena y legitima a intelectuales que
sirven como expertos en la produccin y concepcin del conocimiento escolar y quienes
en ltima instancia funcionan para separar el conocimiento del trabajo manual y el
consumo popular. Detrs de esta fachada de profesionalismo y pericia credencializados
yace un rasgo importante de la ideologa dominante, la separacin del conocimiento y el
poder. Poulantzas establece la relacin conocimiento-poder se expresa en tcnicas
particulares del ejercicio de exactas estratagemas
.
del poder inscritas en la textura del Estado por medio de las cuales las masas populares
son permanentemente mantenidas a distancia de los centros de decisin. Estas
comprenden una serie de rituales y estilos de habla, as como modos estructurales de
formulacin y abordaje de problemas que monopolizan el conocimiento en tal manera que
las masas populares estn efectivamente excluidas68.
Esta separacin se vuelve ms pronunciada en el status que los programas y escuelas
de certificacin estatal dan a los expertos del curriculum; la lgica subyacente de este
status sugiere que los maestros deben implementar ms que conceptualizar y desarrollar
propuestas curriculares. La relacin conocimiento-poder tambin encuentra expresin en
las actividades de produccin y distribucin del conocimiento mismo. Por ejemplo, uno de
los roles principales de la escuela es valorizar el trabajo mental y descalificar el trabajo
manual. Esta divisin encuentra su ms alta representacin en las formas de rastrear, de
buscar el origen de las relaciones sociales en el aula y otros aspectos de la legitimacin
escolar cuya funcin es excluir y desvalorizar la historia y cultura de la clase trabajadora.
Ms an, esta divisin entre trabajo mental y manual subyace el proceso de
socializacin escolar que prepara a los estudiantes de la clase trabajadora y otros para
sus respectivos lugares en la fuerza de trabajo.
Las escuelas, por supuesto, hacen ms que mediatizar la lgica de la dominacin y
esto puede verse en las contradicciones que emergen alrededor de la ideologa de los
derechos democrticos que aparece frecuentemente en el curriculum escolar. Las
escuelas juegan un rol activo en legitimar la posicin de que la poltica y el poder se
definen primariamente alrededor de las ideas de los derechos individuales y a travs de la
66

Apple, Education and Power, p. 95.

James Donald, Green Pape: Noise of a Crisis, Screen Education, 30 (1979), 13-49
68
Poulantzas, quoted in Donald, Green Papel, p. 21.
67

dinmica del proceso electoral. Son centrales a esta ideologa liberal de los derechos democrticos los supuestos que definen la esfera poltica y el rol del Estado en esta esfera.
Lo importante de esta ideologa como parte contradictoria del curriculum hegemnico
no se puede pasar de largo. Por una parte, funciona separando las ideas de poltica y
democracia de la esfera econmica y desplazando la nocin de conflicto de su contexto
social especfico de las clases sociales al contexto de los derechos y la lucha individuales.
Por otra parte, hay una cierta contra-lgica en la ideologa democrtica liberal que provee
la base para la resistencia y el conflicto. Esto es, la ideologa democrtica liberal contiene
apreciaciones hacia los derechos humanos que estn frecuentemente en oposicin a la
racionalidad, sujetos del fetichismo de la comodidad, y su orientacin a los beneficios.
Finalmente, se debe recordar que la intervencin ms directa ejercida por el Estado
est constituido por la ley. Aunque es imposible discutirlo aqu en detalle, esta
intervencin frecuentemente adopta formas que ligan a la escuela a la lgica de la
represin ms que a la dominacin ideolgica.
Una instancia de esta relacin es que el fundamento de la poltica escolar se establece
a veces en las cortes, tal como lo es el empuje para la integracin racial en la escuela
pblica. Otra instancia es que la asistencia a la escuela se establece a travs de la ley y
cemento legal que trae a los estudiantes a las escuelas. En forma relacionada
(conjuntas), son las cortes, la polica, y otras agencias estatales las que tratan de obligar a
la asistencia escolar involuntaria. Por supuesto, la asistencia escolar involuntaria no garantiza la obediencia de los estudiantes, y de alguna manera se transforma en un punto
principal que promueve la resistencia estudiantil, un hecho olvidado frecuentemente por
los tericos de la resistencia.
En conclusin, se debe enfatizar que las teoras del Estado despliegan un servicio
terico coadyuvando a nuestra comprensin de cmo los procesos de reproduccin social
y cultural funcionan en la esfera poltica. Correctamente ellas, dirigen nuestra atencin
hacia la autonoma relativa del Estado y sus aparatos (tales como las escuelas), el
carcter contradictorio del Estado, y las presiones ideolgicas, econmicas y represivas
que el Estado ejerce sobre la escuela. Pero se debe reconocer que, como parte de una
teora de la reproduccin ms amplia, las explicaciones sobre el estado hegemnico
exhiben algunos importantes errores tericos.
Primero, las teoras del Estado enfocan temas macro y estructurales, y tienen como
resultado un modo de anlisis que seala las contradicciones y la lucha, pero dicen poco
acerca de cmo el agenciamiento humano acta en tales conflictos a nivel de la vida
cotidiana y las relaciones sociales del aula.
Una segunda falla es que algunas teoras del Estado muestran poca comprensin de la
cultura como un reino relativamente autnomo por su propia contra-lgica inherente. Por
ejemplo, la nocin tosca (torpe) de Poulantzas de la escuela como un aparato estatal
ideolgico solamente, no deja espacio terico para investigar la emergencia y dinmica de
las contra-culturas estudiantiles como ellas se desarrollan en el interjuego de las relaciones sociales antagnicas concretas69. La cultura es, sin embargo, el sujeto y el objeto
de la resistencia, la fuerza impulsora de la cultura est contenida no slo en cmo
funciona para dominar los grupos subordinados, pero tambin en la manera en la que los
grupos oprimidos toman de su propio capital cultural y conjunto de experiencias para
69

Poulantzas, Classes in Contemporary Society, pp. 259-270

desarrollar una lgica de oposicin. A pesar del aparente servicio terico para lo contrario,
esta visin dialctica de la cultura est frecuentemente subsumida dentro de una visin
del poder que se apoya con demasiada fuerza en la lgica de la dominacin, definiendo a
la cultura simplemente como un objeto de la resistencia ms que su fuente. Para tener
una visin ms concreta de la dinmica de la resistencia y la lucha en cuanto ellas
conforman a las culturas subordinadas escolares que operan bajo las limitaciones
ideolgicas y materiales en parte establecidas por el Estado, es necesario estudiar las
teoras de la resistencia.
Escuela y teoras de la resistencia
El concepto de resistencia es relativamente nuevo en la teora educacional. Las
razones de este abandono terico pueden atribuirse en parte a las fallas de ambos
acercamientos, conservadores y radicales, a la escuela.
Los educadores conservadores analizaron la conducta de oposicin primariamente a
travs de categoras psicolgicas que sirvieron para definir a tal conducta no slo como
desviada, sino fundamentalmente como desorganizadora e inferior, una falla de parte de
los individuos y los grupos sociales que la exhiban.
Los educadores radicales, por otra parte, ignoran en general el trabajo interno de la
escuela y tendieron a considerar a las escuelas como cajas negras. Debajo de un
discurso primariamente concerniente a las nociones de dominacin, conflicto de clase, y
hegemona, ha habido un silencio estructurado en cuanto a cmo los maestros,
estudiantes y otros viven sus vi-das cotidianas en la escuela. En consecuencia, ha habido
un sobrenfasis en cmo los determinantes estructurales promueven la desigualdad
econmica y cultural, y un subnfasis en cmo el agenciamiento humano se acomoda,
mediatiza y resiste a la lgica del capital y sus prcticas sociales dominantes.
Ms recientemente, han surgido un nmero de estudios educacionales que tratan de
llevar ms all los importantes pero de alguna manera, limitados a ciertos tericos de la
teora de la reproduccin.
Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como puntos de partida para sus
anlisis, estas posiciones han buscado redefinir la importancia de la mediacin, el poder y
la cultura en la comprensin de las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad
dominante. En consecuencia, el trabajo de un nmero de tericos ha sido instrumental al
proveer un rico cuerpo de literatura detallada que integra la teora social neomarxista con
estudios etnogrficos para iluminar la dinmica de la acomodacin y la resistencia en
cuanto ellas actan en los grupos contraculturales dentro y fuera de las escuelas70.
La resistencia, en estas posiciones, representa una significativa crtica de la escuela
como institucin y apunta a las actividades y prcticas sociales cuyos significados ltimos
son polticos y culturales. En contraste con una vasta cantidad de literatura etnogrfica
sobre la escuela en los Estados Unidos e Inglaterra71 , las teoras de la resistencia
70

Vase, por ejemplo, Willis, Learning to Labour; McRobbie and McCabe, Feminism for Girls; Robins and Cohen, Knucle
Sandwich; Dick Hebdige, Subculture: The Meaning of Style (London: Methuen, 1980).
71
Ejemplos representativos de la literatura etnogrfica en los Estados Unidos incluyen. Howard Becker, Boys in White (Chicago:
Univ. of Chicago Press, 1961); Arthur Stinchombe, Rebellion in a High School (New York: Quadrangle Books, 1964); Harry
Wolcott, The Man in the Prlncipals Office: An Ethnography (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1973), George Spindler, ed.,
Ethnography of Schooling (New York: holt, Rnehart and Winston, 1982). Works from England include David Hargreaves, Social
Relations in a Secondary School (London: Routledge & Kegan Paul. 1967); Colin Lacey, Hightown Grammar (Manchester:

neomarxistas no han sacrificado la profundidad terica ante el refinamiento metodolgico.

Esto es, los recientes estudios neomarxistas no han seguido el mtodo de ofrecer
meramente unos anlisis descriptivos superexhaustivos de los funcionamientos internos
de la escuela. En cambio, ellos han tratado de analizar cmo actan las estructuras
socioeconmicas determinantes incluidas en la sociedad dominante, a travs de las
mediaciones de la clase y la cultura, para dar forma a las experiencias antagnicas de la
vida cotidiana de los estudiantes. Rechazando el funcionalismo inherente a las versiones
conservadoras y radical de la teora educacional, las posiciones neomarxistas han
considerado el curriculum como un complejo discurso que no slo sirve a los intereses de
la dominacin sino que tambin contiene aspectos que proveen posibilidades
emancipatorias.
El intento de unir las estructuras sociales y de agenciamiento humano para explorar la
manera en que interactan dialcticamente representa un avance significativo en la teora
educacional. Por supuesto, las teoras neo-marxistas de la resistencia tambin estn
rodeadas de problemas y yo slo menconar algunas de las ms sobresalientes aqu. Su
logro singular es la importancia primaria que asignan a la teora crtica y el agenciamiento
humano como las categoras bsicas a usar en el anlisis de las experiencias cotidianas
que constituyen los funcionamientos internos de la escuela.
Es central a las teoras de la resistencia un nfasis sobre las tensiones y conflictos que
median en las relaciones entre el hogar, la escuela y el lugar de trabajo. Por ejemplo,
Wills72 demuestra en su estudio de los lads un grupo de varones de clase trabajadora
que constituye la contracultura en una escuela secundaria inglesa que mucha de su
oposicin a las etiquetas, significados y valores del curriculum oficial y oculto est
informado por una ideologa de la resistencia cuyas races estn en las culturas shopfloor ocupadas por los miembros de sus familias y otros miembros de su clase. El
ejemplo ms poderoso de este modo de resistencia de los lads est en su rechazo de la
primaca del trabajo mental por sobre el manual. No slo los lads rechazan la pretendida
superioridad del trabajo mental, tambin rechazan su lgica subyacente de que respeto y
obediencia se deben dar, a cambio de conocimiento y xito. Los lads se oponen a esta
ideologa porque la contra-lgica incluida en las familias, los lugares de trabajo, y la vida
de las calles que conforman su cultura seala una realidad diferente y ms convincente.
Entonces, una contribucin importante que ha surgido de los estudios de resistencia es
la comprensin de que los mecanismos de la reproduccin nunca son completos y
siempre se enfrentan con elementos de oposicin parcialmente comprendidos.
Adems, este trabajo apunta a un modelo dialctico de la dominacin, uno que ofrece
alternativas valiosas a muchos de los modelos radicales de reproduccin analizados
previamente. En lugar de ver a la dominacin simplemente como el reproductor de fuerzas
externas, por ejemplo, el capital o el Estado, los tericos de la resistencia han
desarrollado una nocin de reproduccin en la cual la subordinacin de la clase
trabajadora se ve no slo como el resultado de las limitaciones estructurales e ideolgicas
incluidas en las relaciones sociales capitalistas, sino tambin como parte del proceso de
auto-formacin dentro de la clase trabajadora misma.
Un tema clave planteado por esta nocin de dominacin es la cuestin de cmo la
lgica que promueve variadas formas de resistencia se vuelve implicada en la lgica de la
Manchester Univ. Press, 1970); Peter Woods, The Divided School (London: Routledge & Kegan Paul, 1979); Stephen Ball,
Beachside Comprehensive: A Case Study of Secondary Schooling (London: Cambridge Univ. Press, 1981)
72
Willis, Learning to Labour, pp. 99-116

reproduccin. Por ejemplo, las teoras de la resistencia han tratado de demostrar cmo los
estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar frecuentemente muestran una
lgica y visin del mundo que confirma ms que critica las relaciones sociales capitalistas
existentes. Dos ejemplos demuestran este punto.
Los lads de Willis rechazaban la primaca del trabajo mental y su ethos de apropiacin
individual, pero haciendo as cerraban cualquier posibilidad de conseguir una reaccin
emancipatoria entre el conocimiento y el disentimiento. Rechazando el trabajo intelectual,
los lads desestiman el poder del pensamiento crtico como una herramienta de
transformacin social73.
La misma lgica es mostrada por los estudiantes del estudio de Michelle Fine sobre las
deserciones de high schools alternativas en el Souter Bronx de Nueva York74. Fine haba
supuesto que los estudiantes que desertaban de estas escuelas eran vctimas de
desamparo (debilidad, impotencia) aprendido, pero ella descubri en cambio que eran
estudiantes ms crticos y astutos polticamente de las escuelas alternativas. Para
nuestra sorpresa colectiva (y consternacin) los desertores eran esos estudiantes ms
propensos a identificar la injusticia en sus vidas sociales y en las escuelas, y los ms
preparados para corregir una injusticia criticando o desafiando a un maestro. Los
desertores eran menos deprimidos, y haban alcanzado niveles econmicos equivalentes
a los de los estudiantes que permanecieron en la escuela75. Hay una cierta irona aqu;
mientras tales estudiantes eran capaces de desafiar a la ideologa dominante de la
escuela, ellos fracasaban en reconocer los lmites de su propia resistencia. Abandonando
la escuela, estos estudiantes se ubicaban en una posicin que los exclua de los caminos
polticos y sociales conducentes a la tarea de reconstruccin radical.
Otro rasgo importante y distintivo de las teoras de resistencia es su nfasis en la
importancia de la cultura y, ms especficamente, la produccin cultural. En los conceptos
de produccin cultural encontramos la base para una teora del agenciamiento humano,
construida a travs del medio activo, progresista, colectivo, de las experiencias de los
grupos oprimidos. En un trabajo ms reciente, Willis elabora esta idea, sosteniendo que la
nocin de produccin cultural insiste en la naturaleza activa, transformadora de las
culturas y en la habilidad colectiva de los agentes sociales, no slo para pensar como
tericos, sino para actuar como activistas. Las experiencias vitales, los proyectos
individuales y grupales, el conocimiento secreto ilcito e informal, los miedos y fantasas
privadas, el poder anrquico amenazante que surge de la asociacin irreverente.., no son
agregados meramente interesantes...
Estas cosas son centrales determinadas, pero tambin determinantes. Ellos deben
ocupar, fully fledged in their own right, un lugar transformador terico y poltico vital en
nuestros anlisis. Esto es, en parte el proyecto de mostrar las capacidades de la clase
trabajadora para generar formas de conocimiento colectivas y culturales, aunque
ambiguas, complejas y frecuentemente irnicas, no reducibles a las formas burguesas, y
la importancia de esto como una de las bases del cambio poltico76.
Como Willis sugiere, las teoras de la resistencia sealan nuevas maneras de construir
una pedagoga radical desarrollando anlisis de las maneras en que clase y cultura se
combinan para ofrecer los lineamientos de poltica cultural. En el ncleo de tal poltica
73

Willis, Learnng to Labour, pp.89-116.

Fine, Examining Inequity: View From Urban Schools, Unlv. of Pennsylvania, Unpublished Manuscript, 1982.
75
Fine, p. 6.
76
Willis, Cultural Production and Theories of Reproducton, p..114.
74

est una lectura semitica del estilo, rituales, lenguaje y sistemas de significado que
conforman los terrenos culturales de los grupos subordinados. A travs de este proceso
se vuelve posible analizar qu elementos contra-hegemnicos contienen tales campos
culturales, y cmo tienden a incorporarse a la cultura dominante y subsecuentemente a
despojarse de sus posibilidades polticas.
Est implcita en tal anlisis la necesidad de desarrollar estrategias en las escuelas en las
que se pueda rescatar a las culturas de oposicin de los procesos de incorporacin con el
objeto de proveer la base para una fuerza poltica viable. Un elemento esencial de tal
tarea ha sido abandonado generalmente por los educadores radicales, es el desarrollo de
una pedagoga radical que ligue una poltica de lo concreto no slo con los procesos de
reproduccin sino tambin con la dinmica de la transformacin social. La posibilidad de
tal tarea ya existe y est presente en el invento de los tericos de la resistencia de ver a
las culturas de los grupos subordinados como ms que el subproducto de la hegemona y
la derrota77.
Otro rasgo importante de la teora de la resistencia es una comprensin mas profunda
de la nocin de autonoma relativa. Esta nocin est desarrollada a travs de un nmero
de anlisis que sealan esos momentos no reproductivos que constituyen y apoyan la
nocin crtica de agenciamiento humano. Como he mencionado, la teora de la resistencia
asigna un rol activo al agenciamiento humano y la experiencia como eslabones
mediadores clave entre los determinantes estructurales y los efectivos vividos. En consecuencia, se reconoce que las diferentes esferas o sitios culturales escuelas, familias,
medios masivos estn gobernados por atributos ideolgicos complejos que
frecuentemente generan contradicciones dentro y entre ellos. Al mismo tiempo, la nocin
de dominacin ideolgica unitaria y que todo lo abarca en su forma y contenido es
rechazada, y se sostiene correctamente, que las ideologas dominantes mismas son
frecuentemente contradictorias, como lo son las diferentes facciones de las clases
gobernantes, las instituciones que las sirven, y los grupos subordinados bajo su control.
Considerando las debilidades de las teoras de la resistencia, har varias crticas que
representan puntos de partida para el ulterior desarrollo de una teora crtica de la
escuela.
Primero, aunque los estudios de la resistencia sealan esos sitios sociales y espacios
en los que enfrentan y desafan a la cultura dominante los grupos subordinados ellos no
conceptualizan adecuadamente el desarrollo histrico de las condiciones que promueven
y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha.
Lo que falta en esta perspectiva son los anlisis de esos factores mediados cultural e
histricamente que producen una gama de conductas de oposicin, algunas de las cuales
constituyen resistencias y otros no. Dicho en forma simple, no toda conducta de oposicin
tiene una significacin radical, ni es toda conducta de oposicin una respuesta bien
definida a la dominacin. La idea aqu es que ha habido demasiado pocos intentos de los
tericos educacionales de comprender cmo los grupos subordinados encarnan y
expresan una combinacin de conductas reaccionarias y progresistas conductas que
encarnan las ideologas que subyacen a la estructura de dominacin social y contienen la
lgica necesaria para superar a la misma.
77

Es Importante sealar que la oposicin desarrollada por los grupos subordinados pueden mostrase, no slo como resistencia sino
como expresin de pugna de grupos por constituir su identidad social.

La conducta de oposicin no puede ser simplemente una reaccin de impotencia, sino

que puede ser una expresin de poder que est abastecida por y reproduce la gramtica
ms poderosa de la dominacin.
Entonces, en un nivel, la resistencia puede ser la simple apropiacin y muestra de
poder, y puede manifestarse a travs de los intereses y discurso de los peores aspectos
de la racionalidad capitalista. Por ejemplo, los estudiantes pueden violar las reglas
escolares, pero la lgica que informa tal conducta puede tener sus races en formas de
hegemonas ideolgicas tales como racismo y discriminacin sexual. Ms an, la fuente
de tal hegemona frecuentemente se origina afuera de la escuela. Bajo tales circunstancias, las escuelas se vuelven sitios sociales donde la conducta de oposicin simplemente
aparece, surgiendo menos como una crtica a la escuela que como una expresin de la
ideologa dominante.
Esto est ms claro en la descripcin de Angela McRobbie de alumnas de sexto ao en
Inglaterra quienes, haciendo valer agresivamente su sexualidad, parecen estar
rechazando la ideologa oficial de la escuela con su nfasis sexualmente represivo en la
prolijidad, pasividad, sumisin y femineidad78. Su oposicin toma la forma de tallar los
nombres de los novios en los bancos escolares, lucir ropas ajustadas y maquillaje,
ostentando sus preferencias por los muchachos ms grandes, maduros y pasando
interminables cantidades de tiempo hablando de muchachos y novios. Se podra sostener
que este tipo de conducta de oposicin, ms que sugerir resistencia, muestra
primariamente un modo opresivo de discriminacin sexual. Su principio organizador
parece estar ligado a las prcticas sociales conformadas por el objetivo de lograr
desarrollar un casamiento sexual y en ltima instancia exitoso. Entonces, parece subrayar
una lgica que tiene poco que ver con la discriminacin sexual que caracteriz la vida de
la clase trabajadora y la cultura masiva en general. Esto no significa decir que tal conducta
puede darse por perdida y describirse simplemente como reaccionaria. Obviamente, el
hecho de que esas jvenes acten colectivamente y traten de definir para s mismas lo
que ellas quieren de la vida contiene un momento emancipatorio.79 Pero en el anlisis
final, este tipo de oposicin est in-formado de una lgica de dominacin ms que de
liberacin.
Esto conduce a una idea relacionada. Las teoras de la resistencia han ido demasiado
lejos en ver a las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas
de dominacin ideolgica. Lejos de esta visin qued la comprensin provista por los
tericos del modelo reproductivo del Estado hegemnico: la nocin de que las escuelas
son tambin instituciones estatales coercitivas, incluyendo la polica y las cortes, para
obligar a la asistencia escolar que es voluntaria. El punto aqu es que las teoras de la
resistencia deben reconocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente
indiferentes a la ideologa dominante de la escuela con sus respectivas recompensas y
demandas. Su conducta en la escuela puede estar abastecida por imperativos
ideolgicos... que tienen poco que ver con la escuela directamente.
La escuela simplemente se transforma en el lugar donde se expresa la naturaleza
opuesta de esos imperativos. En resumen, las conductas de oposicin se producen entre

78

Angela McRobbie, Working Class GirIs and the Culture of Feminity, in Women Take Issue.
A representative example of the work I am criticizing can be found in Nancy King, Childrens Play as a Form of Resistance In the
Classroom, Journal of Education, 164 (1982), 320-329; Valerie Suransky, Tale of Rebellion and Resistance: The Landscape of
Early Institutional Life, Journal of Education (forthcoming). There is a certain iron y in that these articles are organized around the
concept of resistance without ever providing a rigorous theoretical definition of what the term means.
79

los discursos y valores contradictorios. La lgica que informa un acto de resistencia dado
puede por una parte estar ligado a intereses que son especficos de clase, sexo o raza.
Por otra parte, puede expresar los momentos represivos inscritos en tal conducta por
parte de la cultura dominante ms que un mensaje de protesta contra su existencia.
Para comprender la naturaleza de tal resistencia, debemos ubicarla en un contexto ms
amplio para ver cmo ella es mediatizada y articulada en la cultura de tales grupos de
oposicin. Por una falla en la comprensin de la naturaleza de la resistencia, la mayora
de las teoras de la educacin trataron de alguna manera, superficialmente el concepto.
Por ejemplo, cuando se acenta la dominacin en tales estudios, los retratos de las escuelas, los estudiantes de clase trabajadora y la pedagoga de aula frecuentemente
aparecen demasiado homogneos y estticos como para ser tomados en serio. Cuando
se discute la resistencia, su naturaleza contradictoria generalmente no se analiza
seriamente ni se trata dialcticamente la conciencia contradictoria de los alumnos y los
maestros.
Un segundo punto dbil en las teoras de la resistencia es que ellas raramente toman
en cuenta aspectos concernientes a sexo y raza. Como lo ha sealado un nmero de
feministas, los estudios de resistencia, cuando se analizan dominacin, lucha y escuela,
generalmente ignoran a las mujeres y los aspectos sexuales, y se centran en cambio en
los hombres y aspectos de clase80. Esto ha significado que las mujeres no son
consideradas en conjunto o se las incluye slo en trminos que reflejan los sentimientos
de los grupos contra-culturales masculinos que se estn describiendo, Esto acarrea un
nmero de importantes problemas que futuros anlisis deben resolver. Un problema es
que tales estudios fallaron en explicar la nocin de patriarcado como un modo de
dominacin que corta transversalmente varias esferas sociales y que media entre
hombres y mujeres dentro y entre las diferentes formaciones de clases sociales. El punto
aqu es, por supuesto, que la dominacin no est informada singularmente ni agotada por
la lgica de la opresin de clase, ni afecta a hombres y mujeres de manera similar. Las
mujeres, aunque en grados distintos experimentan dobles formas de dominacin, en el
hogar y en el lugar de trabajo. Cmo las dinmicas de estas formas se interconectan,
reproducen y mediatizan en las escuelas representa un rea importante de investigacin
continua.
Otro problema es que estos estudios no tienen espacio terico para la exploracin de
formas de resistencia que son especficas de raza y sexo, particularmente cuando estas
median las divisiones sexual y social del trabajo en variados sitios sociales, tales como las
escuelas. El error de no lincluir a las minoras femeninas y raciales en tales estudios tuvo
como resultado una tendencia muy poco crtica a romantizar modos de resistencia .aun
cuando ellos contienen perspectivas sexuales y reaccionarias.
La irona aqu es que una gran cantidad de neo-marxistas trabajan sobre la resistencia,
aunque abiertamente adherentes a ideales emancipatorios, terminan contribuyendo a la
reproduccin de actitudes y prcticas discriminatorias raciales y sexuales.
Una tercera debilidad que caracteriza a las teoras de la resistencia, como lo seala Jim
Walker, es que ellas se han centrado orimariamente en los actos abiertos de la conducta

80

Vease por ejemplo, Angela McRobbie, Settling Accounts with Subcultures, Screen Education, 34 (1980), 37-49.

estudiantil rebelde81. Limitando as sus anlisis, las teoras de la resistencia ignoran las
formas menos obvias de resistencia entre los estudiantes y malentendieron
frecuentemente el valor poltico de la resistencia abierta. Por ejemplo, algunos estudiantes
minimizan su participacin en las prcticas rutinarias de la escuela mientras que al mismo
tiempo muestran conformidad externa con la ideologa de la escuela, optando por modos
de resistencia que son silenciosamente (poco) subversivos en el sentido ms inmediato,
pero que tienen el potencial de ser progresivos polticamente a la larga. Estos estudiantes
pueden usar el humor para desorganizar una clase, usar la presin colectiva para desviar
a los maestros de las lecciones, y voluntariamente ignorar las direcciones del maestro
mientras tratan de desarrollar espacios que les permitan escapar del ethos del
individualismo que penetren en la vida escolar. Cada tipo de conducta puede indicar una
forma de resistencia si surge de una condena ideolgica latente o abierta de las
ideologas represivas subyacentes que caracterizan a las escuelas en general. Esto es, s
vemos estos actos como prcticas que involucran una reaccin poltica consciente o
semiconsciente contra las relaciones de dominacin construidas por la escuela, entonces
estos estudiantes estn resistiendo a la ideologa de la escuela en una manera que les da
el poder de rechazar al sistema en un nivel que no los har impotentes para rechazarla en
el futuro. No renunciaron a su acceso al conocimiento y las capacidades que pueden
permitirles moverse ms all de las posiciones especficas del callejn sin salida, del
trabajo alienante que la mayora de los rebeldes llamativos ocuparn eventualmente82.
Lo que los tericos de la resistencia fallaron en reconocer es que algunos estudiantes
son capaces de ver a travs de las mentiras y promesas de la ideologa escolar
dominante pero deciden no traducir este descubrimiento en formas extremas de rebelin.
En algunos casos la causa de esta decisin puede ser una comprensin de que la
rebelin abierta puede ser impotente ahora y en el futuro. No es necesario decirlo, ellos
pueden tambin pasar la escolaridad en sus propios trminos y aun enfrentar oportunidades limitadas en el futuro. Pero, lo que es de importancia fundamental aqu es que
cualquier otra alternativa parece ideolgicamente inocente y limita cualquier esperanza
trascendental para el futuro que estos estudiantes puedan tener83.
Es la tensin entre la realidad presente de sus vidas y su deseo de. soar con un
mundo mejor lo que hace a tales estudiantes lderes polticos potenciales. Por supuesto,
en algunos casos los estudiantes pueden no ser conscientes de las bases polticas de su
posicin hacia la escuela, excepto por una conciencia general de su naturaleza dominante
y la necesidad de escapar de ella de alguna manera sin relegarse a s mismos a un futuro
que no quieren. Aun esta vaga comprensin y su conducta concomitante auguran una
lgica polticamente progresiva, una lgica que necesita ser incorporada en una teora de
la resistencia.
Una cuarta debilidad de las teoras de la resistencia es que no han prestado suficiente
atencin al aspecto de cmo la dominacin alcanza la estructura de la personalidad
misma. Hay poco concerniente a la relacin frecuentemente contradictoria entre
comprensin y accin. Parte de la solucin de este problema puede estar en descubrir la
gnesis y operacin de esas necesidades socialmente construidas que atan a las
personas a las estructuras de dominacin ms amplias. Los educadores radicales
mostraron una lamentable tendencia a ignorar la cuestin de las necesidades y los deseos
en favor de expresiones centradas en la ideologa y conciencia. Una Psicologa crtica se
necesita que seale la manera en que la no-libertad se reproduce en la psique de los
81

Walker, Rebels With Our Applause: A Critique of Resistance Theories, Journal of Education (forthcoming).
Willis, Learning to Labour, pp. 130-132.
83
Ver Willjs, Learning to Labour, chs. 8 and 9: Connel et al., Making The Difference, ch. 5
82

seres humanos. Necesitamos comprender cmo las ideologas dominantes impiden el

desarrollo de necesidades multifacticas en los oprimidos, o en otras palabras, cmo las
ideologas hegemnicas actan para impedir en los grupos oprimidos la creacin de necesidades que van ms all de la lgica instrumental del mercado. Yo estoy involucrado aqu
con tales necesidades radicales como esas que representan el empuje vital hacia nuevas
relaciones entre hombres y mujeres, las generaciones, las diferentes razas y la
humanidad y la naturaleza. Ms especficamente necesitamos comprender cmo
remplazar por las necesidades radicales organizadas alrededor del deseo de un trabajo
significativo, solidaridad, sensibilidad esttica, eros y libertades emancipatorias, la codicia
egosta, agresiva, calculadora de los intereses capitalistas. Las estructuras de
necesidades alienantes esas dimensiones de nuestra psique y personalidad que nos
atan a relaciones y prcticas sociales que perpetan los sistemas de explotacin y
servidumbre de la humanidad representan una de las reas ms cruciales desde las
cuales dirigir una pedagoga radical.
La cuestin de la gnesis histrica y la transformacin de las necesidades constituye,
en mi mente, la base ms importante para una teora de la prxis educacional radical.
Hasta que los educadores puedan sealar las posibilidades de desarrollo de necesidades
radicales que desafen el sistema de intereses y reproduccin existentes y apunten a una
sociedad emancipada84, ser excepcionalmente difcil comprender cmo las escuelas
funcionan para incorporar a la gente, o lo que eso puede significar para el establecimiento
de una base para el pensamiento crtico y la accin responsable. Dicho de otra manera,
sin una teora de las necesidades radicales y una psicologa crtica, los educadores no
tienen manera de comprender a la gama y la fuerza de las estructuras sociales alienantes
tal como se manifiestan en los aspectos vividos y no discursivos de la vida cotidiana85.
Hacia una teora de la resistencia
Resistencia es un valioso constructo (concepto) terico e ideolgico que provee un
foco importante para analizar la relacin entre la escuela y la sociedad ms amplia y ms
importante aun, provee un nuevo medio para comprender las complejas maneras en que
los grupos subordinados experimentan el fracaso escolar, sealando nuevas maneras de
pensar y reestructurar modos (posturas) de pedagoga crtica. Como he notado, el uso
corriente del concepto de resistencia por parte de los educadores radicales sugiere una
falta de rigor intelectual y una sobredosis de sloppines terica. Es imperativo que los
educadores sean ms precisos sobre lo que resistencia realmente es y lo que no es, y
sean ms especficos sobre cmo el concepto puede usarse para desarrollar una
pedagoga crtica. Tambin es claro que es necesario considerar ms extensamente la
racionalidad del empleo del concepto. Discutir ahora estas ideas y delinear brevemente
algunos conceptos tericos bsicos para desarrollar un fundamento ms riguroso
intelectualmente y til polticamente para realizar tal tarea.
En el sentido ms general, la resistencia debe ubicarse en una racionalidad terica que
provee un nuevo contexto para examinar las escuelas como sitios sociales que
estructuran la experiencia de los grupos subordinados. El concepto de resistencia, en
otras palabras, representa ms que un nuevo hallazgo (catchword) heurstico en el
lenguaje de la pedagoga radical, describe un modo de discurso que rechaza las
explicaciones tradicionales del fracaso escolar y las conductas de oposicin y lleva el
84

Jean Cohen, review of Theory and Need in Marx, by Agnes Heller, Telos, 33 (1977), 170-184.
Para un excelente anlisis de las relaciones entre marxismo y psicoanlisis, vase las diferentes Interpretaciones de Richard
Lichtman, The production of Desire (New York: Free Press, 1982; and Russell Jacoby, Social Amnesia (Boston: Beacon Press.
1973).
85

anlisis de la conducta de oposicin del terreno terico del funcionalismo y las principales
corrientes en psicologa educacional, al terreno de la ciencia poltica y sociologa.
Resistencia en este caso, redefine las causas y significado de la conducta de
oposicin sosteniendo que tiene poco que ver con la desviacin y la Helplessness
aprendida pero que tiene mucho que ver con la indignacin poltica y moral.
Adems de cambiar la base terica para analizar la conducta de oposicin, el concepto
de resistencia seala un nmero de supuestos (assumtions) y expresiones (ideasconcerns) sobre la escolarizacin que son generalmente descuidadas en las visiones
tradicionales de la escuela y las teoras radicales de la reproduccin. Primero, celebra una
nocin dialctica del agenciamiento humano que describe correctamente a la dominacin
como un proceso ni esttico ni completo. Concomitantemente, no se ve a los oprimidos
como simplemente pasivos frente a la dominacin. La nocin de resistencia seal la
necesidad de comprender ms profundamente las complejas maneras en que la gente
mediatiza y responde a la conexin entre sus propias experiencias y las estructuras de
dominacin y limitaciones (constraint). Las categoras centrales que emergen en una
teora de la resistencia son intencionalidad, conciencia, el significado del sentido comn y
la naturaleza y valor de la conducta no discursiva. Segundo, la resistencia agrega nueva
profundidad a la nocin de que el poder es ejercido sobre y por la gente dentro de
diferentes contextos que estructuran las relaciones interactuantes de dominacin y
autonoma. Entonces, el poder no es nunca unidimensional, es ejercido no slo como un
modo de dominacin sino tambin como un acto de resistencia.
Por ltimo, es inherente a una nocin radical de resistencia, un deseo manifiesto de
una transformacin radical, un elemento de trascendencia que parece estar faltando en
las teoras radicales de la educacin, que parecen estar atrapadas en el cementerio
terico del pesimismo Orwelliano.
En adicin al desarrollo de una racionalidad para la nocin de resistencia, hay una
necesidad de formular criterios contra los cuales el trmino pueda ser definido como una
categora central de anlisis en las teoras de escolarizacin. En el sentido ms general,
pienso que la resistencia debe situarse en una perspectiva que tome a la nocin de
emancipacin como un inters-gua. Esto es, la naturaleza y significado de un acto de
resistencia deben ser definidos por el grado en el cual contiene posibilidades de
desarrollar lo que Herbert Marcuse denomino un contenido de emancipacin de la
sensibilidad, imaginacin y razn en todas las esferas de la subjetividad y objetividad86.
Entonces, el elemento central para analizar cualquier acto de resistencia debe
concernir con el descubrimiento del grado en que este ilumina, implcita y explcitamente,
la necesidad de luchar contra la dominacin y la sumisin. En otras palabras, el concepto
de resistencia debe tener una funcin reveladora que contenga una crtica de la
dominacin y provea oportunidades tericas para la auto-reflexin (self-reflection) y lucha
en el inters de la emancipacin propia y social con el grado en que la conducta de
oposicin suprima las contradicciones sociales mientras simultneamente emergng
with, en lugar de criticar, la lgica de la dominacin ideolgica, no cae en la categora de
resistencia sino en su opuesto: acomodacin y conformismo. El valor del concepto de
resistencia reside en su funcin crtica y en su potencial para utilizar las posibilidades radicales incluidas en su propia lgica y los intereses contenidos en el objeto de su expresin.
En otras palabras, el concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, de
86

Marcuse, The Aesthetic Dimension (Boston: Beacon Press, 1977).

contra lgica que debe ser analizado para revelar su inters subyacente en la libertad y su
rechazo de esas formas de dominacin inherentes en las relaciones sociales contra los
que reacciona. Por supuesto, este es un conjunto ms bien general de stndares sobre
los cuales apoyar la nocin de resistencia, pero provee una nocin de inters y un
scaffold terico sobre el cual hacer una distincin entre formas de conducta de oposicin
que pueden ser usadas o bien para el mejoramiento de la vida humana o para la
destruccin y la denigracin de valores humanos bsicos.
Algunos actos de resistencia revelan bastante visiblemente su potencial radical,
mientras otros son ms bien ambiguos, otros an pueden revelar nada ms que una
afinidad por la lgica de la dominacin y destruccin. Es el rea ambigua que yo quiero
analizar brevemente ya que las otras dos se explican por s mismas. Recientemente, oa
un educador radical sostener que los maestros que corren a casa temprano despus de la
escuela estn, efectivamente, cometiendo actos de resistencia. Ella tambin sostena que
los maestros que no se preparan adecuadamente para sus lecciones de clase participan
en una forma de resistencia tambin. Por supuesto, es igualmente sostenible (debatible)
que los maestros en cuestin son simplemente holgazanes, que se preocupan muy poco
por ensear y que lo que en efecto se muestra no es resistencia sino conducta no
profesional y no tica. En estos casos, no hay una respuesta lgica y convincente a ningn argumento. Las conductas descritas no hablan por s mismas. Llamarlas resistencia
es transformar el concepto en un trmino que no tiene precisin analtica. En casos como
estos, uno debe ligar la conducta bajo anlisis con una interpretacin provista por los
sujetos mismos o hurgar profundamente las condiciones histricas y relacionadas desde
la cual se desarrollan las conductas. Slo entonces se revelar el inters incluido en tales
conductas.
Se sigue de mi argumento que los intereses subyacentes de una forma especfica de
conducta pueden hacerse claros una vez que la naturaleza de tal conducta es interpretada
por la persona que lo exhibe. Pero no quiero decir que tales intereses sern revelados
automticamente. Los individuos pueden no ser capaces de explicar las nociones de sus
conductas, o la interpretacin puede estar distorsionada. En este caso, el inters
subyacente en tal conducta puede ser iluminado contrastando con el fondo de prcticas y
valores sociales del cual emerge esa conducta. Tal referencia debe encontrarse en las
condiciones histricas que promovieron la conducta, los valores colectivos del grupo de
pares, o las prcticas incluidas en otros sitios sociales tales como la familia, el lugar de
trabajo o la iglesia. Quiero acentuar que el concepto de resistencia no debe transformarse
en una categora colgada indiscriminadamente sobre cada expresin de conducta de
oposicin. Por el contrario, debe devenir un constructo analtico y un modo de averiguar
(inquiry) que es autocrtico (self-critical) y sensible a sus propios intereses, conciencia
radical en aumento y una accin colectiva crtica.
Volvamos a la cuestin de cmo definimos resistencia y cmo vemos las conductas de
oposicin, y a las implicaciones para hacer tales distinciones. En un nivel, es importante
ser preciso tericamente sobre cules formas de conducta de oposicin constituyen la
resistencia y cules no. En otro nivel, es igualmente importante sostener que todas las
formas de conducta de oposicin representan un punto focal para el anlisis crtico y
deben ser analizadas para ver si representan una forma de resistencia, descubriendo sus
intereses emancipatorios.
Es una cuestin de precisin y definicin terica y por otro lado, como una cuestin de
estrategia radical, todas las formas de conductas de oposicin, realmente de resistencia o
no, deben ser examinadas para su posible uso como base para un anlisis crtico.

Entonces, la conducta de oposicin deviene el objeto de clarificacin terica y el sujeto de

consideraciones pedaggicas.
En un nivel ms filosfico, quiero acentuar que el constructo terico de la resistencia
rechaza la nocin positivista de que el significado de conducta es sinnimo de una lectura
literal basada en la accin inmediata. En cambio, se debe ver a la resistencia desde un
punto de partida terico que liga la manifestacin de la conducta con el inters que ella
encierra, yendo ms all de la inmediatez de la conducta al inters que subyace a su
lgica frecuentemente oculta, una lgica que tambin debe ser interpretada a travs de
las mediaciones histrica y culturales que la conforman. Finalmente, quiero enfatizar que
el valor ltimo de la nocin de resistencia debe ser medido no slo por el grado en que
promueve pensamiento crtico y accin reflexiva sino, ms importante an, por el grado en
que contiene la posibilidad de galvanizar la lucha poltica colectiva entre padres, maestros
y estudiantes alrededor de las ideas de poder y determinacin social.
Discutir ahora brevemente el valor de una nocin dialctica de resistencia para una
teora crtica de escolarizacin. El valor pedaggico de la resistencia se apoya, en parte,
en las conexiones que hace entre estructura y agenciamiento humano por un lado y la
cultura y el proceso de autoformacin por el otro.
La teora de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son sitios simplemente
instruccionales, no slo politizando la nocin de cultura sino analizando tambin las
culturas escolares dentro del convulsionado terreno de la lucha y la protesta. En efecto,
esto representa un nuevo contexto terico para comprender el proceso de escolarizacin
que ubica el conocimiento, valores y relaciones sociales educativas dentro del contexto de
relaciones antagnicas y las examina dentro del interjuego de las culturas escolares
dominante y subordinado. Cuando se incorpora una teora de la resistencia a la
pedagoga radical, los elementos de la conducta de oposicin en las escuelas devienen el
punto focal para analizar relaciones sociales y experiencias diferentes, frecuentemente
antagnicas, entre los estudiantes de la cultura dominante y subordinado. Dentro de este
modelo de anlisis crtico se vuelve posible iluminar cmo los estudiantes pueden con los
limitados recursos a su disposicin reafirmar las dimensiones positivas de sus propias
culturas e historias.
La teora de la resistencia ilumina la complejidad de respuestas de los estudiantes a la
lgica de la escolarizacin. En consecuencia, ilumina la necesidad de los educadores
radicales de develar cmo la conducta de oposicin frecuentemente emerge dentro de
formas de conciencia contradictorias que no estn nunca libres de la racionalidad
reproductiva incluida en las relaciones sociales del capitalismo. Una pedagoga radical,
entonces debe reconocer que la resistencia estudiantil en todas sus formas representa en
sus manifestaciones de lucha y solidaridad que en su incompletitud (incompleteness), a la
vez critican (challenge) y confirman la hegemona capitalista. Lo que es ms importante es
la voluntad de los educadores radicales de buscar los intereses emancipatorios que
subyacen a tal resistencia y hacerlos visibles a los estudiantes y a otros como para que
puedan ser objeto de debate y anlisis poltico.
Una teora de la resistencia es central para el desarrollo de una pedagoga radical por
otras razones tambin. Ayuda a traer al foco aquellas prcticas sociales en las escuelas
cuyo objetivo final es el control del proceso de aprendizaje y la capacidad para el
pensamiento crtico y la accin. Por ejemplo, seala a la ideologa subyacente del
currculum hegemnico, a sus cuerpos de conocimiento jerrquicamente organizados, y
particularmente a la manera en que este curriculum margina o descalifica el conocimiento

de la clase trabajadora tanto como el conocimiento sobre la mujer y las minoras. Ms

an, la teora de la resistencia revela la ideologa que subyace en tal curriculum, con sus
nfasis en la apropiacin del conocimiento individual ms que grupal (colectivo) y cmo
este nfasis conduce a un wedge entre los estudiantes de las diferentes clases sociales.
Esto es particularmente evidente en las diferentes aproximaciones al conocimiento
llevadas a cabo en muchas familias de clase trabajadora y clase media. El conocimiento
en la cultura de la clase trabajadora es frecuentemente construido sobre los principios de
la solidaridad y el compartir, mientras que dentro de la cultura de clase media, el
conocimiento se forja en competencia individual y visto como una barrera de separacin.
En resumen, la teora de la resistencia llama la atencin sobre la necesidad que tienen
los educadores radicales de descubrir (develar) los intereses ideolgicos incluidos en los
variados sistemas de mensajes de la escuela, particularmente aquellos encerrados en el
curriculum, sistema de instruccin y modos de evaluacin. Lo que es ms importante es
que la teora de la resistencia refuerza la necesidad de los educadores radicales de
descifrar cmo las formas de produccin cultural mostradas por los grupos subordinados,
pueden ser analizados para revelar sus limitaciones y sus posibilidades para permitir un
pensamiento crtico, discurso analtico y aprendizaje a travs de la prctica colectiva,
Finalmente, la teora de la resistencia sugiere que los educadores radicales deben
desarrollar una relacin crtica ms que pragmtica con los estudiantes. Esto significa que
cualquier forma viable de pedagoga radical debe analizar cmo las relaciones de
dominacin en las escuelas se originan, cmo se sostienen y cmo los estudiantes, en
particular se relacionan con ellos. Esto implica mirar ms all de las escuelas. Esto
sugiere tomar seriamente la contra-lgica que empuja a los estudiantes fuera de las
escuelas, hacia las calles, los bares y la cultura subterrnea (shopfloor)87.
Para muchos estudiantes de clase trabajadora, estos campos (realms) son tiempo
real como opuesto al tiempo muerto que frecuentemente experimentan en las escuelas.
Las esferas sociales que forman esta contra-lgica pueden representar unos pocos
terrenos restantes que proveen a los oprimidos la posibilidad de agenciarniento humano y
autonoma. Todavrn estos terrenos parecen representar menos una forma de resistencia
que una expresin de solidaridad y autoafirmacin.
El empuje de esta contra-lgica debe ser crticamente tornado (engaged) y construido
dentro del contexto de una pedagoga radical. Esto no sugiere que debe ser absorbido
dentro de una teora de la escolarizacin. Por el contrario, debe ser apoyado por
educadores radicales y otros desde adentro y fuera de las escuelas. Pero como objeto de
anlisis pedaggico, esta contra-lgica debe ser visto corno un terreno terico importante
en el cual uno encuentra imgenes de libertad que sealan fundamentalmente nuevas
estructuras en la organizacin pblica de la experiencia, inherentes a las esferas pblicas
de oposicin, que constituyen la contralgica, son las condiciones alrededor de las cuales
los oprimidos organizan importantes necesidades y relaciones. Entonces, representa un
terreno importante en la batalla ideolgica por la apropiacin de significado y experiencia.
Por esta razn provee a los educadores una oportunidad para ligar lo poltico con lo
personal para comprender cmo el poder es mediado, resistido, y reproducido en la vida
cotidiana. Ms an, sita la relacin entre las escuelas y la sociedad ms amplia dentro
de un contexto terico informado fundamentalmente por una pregunta poltica: cmo
desarrollamos una pedaggica radical que haga significativas a Las escuelas para
hacerlas crticas, y cmo las hacemos crticas para hacerlas emancipatorias?
87

Debo a una conversacin con Stanley Aronowitz el llamarme la atencin sobre la idea de contrasentido. Para una mayor
elaboracin al respecto vase su Crisis in Historial Metarialism (New York: Preager. 1981).

En resumen, las bases para una nueva pedagoga radical deben ser extradas de una
comprensin tericamente sofisticada de cmo el poder, la resistencia y el agenciarniento
humano pueden devenir elementos centrales en la lucha por el pensamiento y aprendizaje
crticos. Las escuelas no cambiarn la sociedad, pero podemos crear en ellas bolsas de
resistencia que provean mdulos pedaggicos para nuevas formas de aprendizaje y
relaciones sociales, formas que pueden ser usadas en otras esferas ms directamente
involucradas en la lucha por una nueva moralidad y visin de la justicia social.
Para aquellos que sostienen que este es un objetivo poltico, replicara que tienen
razn, ya que es un objetivo que apunta a lo que debera ser la base de todo aprendizaje,
la lucha por una vida cualitativamente mejor para todos.