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La Adquisicion de Habilidades Intelectuales
La Adquisicion de Habilidades Intelectuales
CONTENIDOS ESPECIFICOS
James F. Voss, Jennifer Wiley y Mario Carretero
INTRODUCCION
En este captulo se presenta una revisin sobre la adquisicin de la habilidades intelectuales
que incluye las publicaciones relativas a este tema producidas entre 1988 y 1993. Vamos a
utilizar el trmino "intelectual" como relativo a las habilidades relevantes para la actividad
mental humana, y el de "adquisicin" para indicar cmo se aprenden estas habilidades. Aunque
esta revisin contina la realizada por Glaser y Bassok (1989) sobre psicologa de la
instruccin, el ttulo de este captulo reconoce que la adquisicin de la habilidad intelectual
tiene lugar tanto en las situaciones escolares como en las no escolares. Revisaremos cuatro
aspectos: la adquisicin de habilidades intelectuales relativas a un dominio de conocimiento
especfico, la adquisicin de habilidades intelectuales generales, los contextos sociales y
cuestiones especficas importantes planteadas en torno al tema que nos ocupa.
LA ADQUISICION DE HABILIDADES INTELECTUALES RELATIVAS A UN DOMINIO
ESPECIFICO DE CONOCIMIENTO
Se considerarn tres dominios: matemticas y fsica, sobre los que se ha realizado la mayor
parte de la investigacin, e historia, un dominio que est despertando un inters creciente. En
general, la mayor parte de las investigaciones se refieren a cmo el conocimiento previo influye
en el aprendizaje y el razonamiento.
Matemticas
En los ltimos aos se ha producido una cantidad relativamente alta de investigacin en el
aprendizaje de las matemticas relativa a:
1. El conocimiento previo de las matemticas, incluyendo el conocimiento preescolar intuitivo y
el aprendizaje que se produce fuera de la institucin escolar.
2. La interaccin del lenguaje y las expresiones matemticas simblicas.
3. Las habilidades metacognitivas.
4. Los procesos de interaccin social.
CONOCIMIENTO MATEMATICO INTUITIVO. Dos cuestiones que han despertado inters
aeste respecto han sido en qu consiste el conocimiento intuitivo de los nios preescolares y
cmo influye este conocimiento en el aprendizaje de las matemticas. Resnick (1989) ha
sealado cmo el conocimiento que tienen los nios de las diferencias de tamao, sobre
conceptos como grande y pequeo, el incremento y el descenso de una cantidad determinada
y de las relaciones parte-todo estn razonablemente bien establecidas antes de los aos
escolares, como tambin lo estn en ocasiones las estrategias de clculo y la habilidad de
contar. Asimismo, Resnick (1989) sugiere que la instruccin formal, que generalmente enfatiza
las rutinas matemticas, puede ser ms eficaz si se construye sobre lo intuitivo, como
ejemplifican Resnick y Singer (1993) en un estudio sobre el razonamiento proporcional.
Anlogamente, Levine et al. (1992) han obtenido resultados consistentes con la idea de que la
concepcin que los nios pequeos tienen de la suma y la resta se construye a partir de la
combinacin y la separacin de objetos en el mundo real.
APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS. Al estudiar la adquisicin de las habilidades
necesarias para sumar, restar y multiplicar, Siegler ha examinado la estrategia de aprendizaje
de la resta (Siegler y Jenkins, 1989), la eleccin de las estrategias como algo relacionado con
el conocimiento general y especfico del dominio (Siegler, 1989) y la variabilidad intraindividual
en la seleccin de las estrategias (Siegler y Jenkins, 1989), sta ltima estudiada tambin por
Ohlsson y Bee (1991).
El estudio de la solucin de problemas de lgebra con texto ha revelado que un dficit en el
procesamiento del lenguaje es ms crtico para la solucin de este tipo de problemas que un
dficit en el uso de los algoritmos matemticos (Cummins et al., 1988). Adems, los alumnos
que mejor aprenden ajustan con ms precisin la comprensin del enunciado del problema a
las ecuaciones necesarias para su solucin (Nathan et al, 1992), mientras que los peores
estudiantes muestran una comprensin pobre del sistema de smbolos matemticos y la
situacin descrita (Greeno, 1989; Hall et al., 1989). La comprensin de este tipo de problemas
est relacionada tambin con la discriminacin entre la informacin relevante e irrelevante
(Littlefield y Rieser, 1993) y con la habilidad para sealar las condiciones necesarias y
suficientes que requiere su solucin (Low y Over, 1989).
Sweller (1988) argumenta que los estudiantes pueden resolver problemas matemticos sin
mejorar sus habilidades generales de solucin de problemas. Las operaciones basadas en
estrategias, como el anlisis medios-fines, consumen capacidad de memoria a corto plazo o de
trabajo proporcionando de este modo pocas oportunidades para la adquisicin de esquemas,
esto es, para aprender a categorizar problemas y para aplicar reglas concretas (por ejemplo,
Ayres y Sweller, 1990; Zhu y Simon, 1987).
MATEMATICAS DE LA CALLE Y CULTURA. La investigacin transcultural que ha comparado
a los estudiantes norteamericanos, japoneses y taiwaneses de primer y quinto grado (6 y 11
aos respectivamente) ha indicado que los primeros estn menos tiempo en la escuela y
dedican tambin menos tiempo a las tareas escolares que los taiwaneses y japoneses
(Stevenson et al., 1987). Fernndez et al. (1992) han demostrado tambin que estos ltimos
llegan a la escuela con mejores representaciones de las matemticas que los estudiantes
norteamericanos. Por oro lado, las familias asiticas consideran la educacin con ms seriedad
que las norteamericanas. As, los estudiantes japoneses y taiwaneses dedican ms tiempo a
hacer sus deberes y a otras actividades relacionadas con la escuela (Stevenson y Stigler,
1992).
Tras la revisin de una serie de estudios brasileos, Nunes et al. (1993) concluyen que el
aprendizaje de las matemticas consta de dos componentes: 1. el componente social acerca
de cmo se utilizan las matemticas en el mundo real, y 2. el componente lgico o simblico
acerca de cmo las matemticas se adquieren en la escuela. Los vendedores de cocos con
edades comprendidas entre 9 y 15 aos realizan correctamente el clculo de precios en el
mercado, pero no lo hacen tan bien cuando los problemas se plantean formalmente. Saxe
(1988, 1991) ha encontrado tambin que los grupos de vendedores y no vendedores
agrupados segn su edad y grado de escolarizacin se representaban las cantidades
numricas de manera semejante, pero los vendedores desarrollaban mejores estrategias de
clculo. Schliemann y Acioly (1989) encontraron que corredores de apuestas con edades
comprendidas entre 23 y 65 aos, cuyo nivel de escolarizacin estaba comprendido entre cero
y once cursos, realizaban con exactitud los clculos necesarios para vender loteras
matemticamente complejas. No obstante, aquellos que tenan ms aos de escolarizacin
justificaban mejor los clculos y obtenan un rendimiento ms alto en la solucin de problemas
poco frecuentes. Nunes et al. (1993) tambin indican que pescadores que no haban recibido
educacin alguna, basndose en las demandas de su trabajo, haban desarrollado un esquema
general para calcular las cantidades y los precios en los problemas de proporcionalidad. Nunes
et al. sugieren que "los problemas matemticamente realistas" (esto es, aquellos que se basan
en la experiencia cotidiana de los estudiantes) deberan utilizarse en la escuela.
LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS. El Grupo de Tecnologa y Cognicin de Vanderbilt
(CTGV) ha combinado una posicin terica con la tecnologa en su investigacin sobre la
enseanza de las matemticas. El programa del CTGV incluye la presentacin en video de una
aventura basada en una ficcin narrativa, despus del cual se les plantea un problema realista
y relativamente complejo que se basa en el contenido de dicho video. Los estudiantes
generalmente trabajan en pequeo o gran grupo (esto es, toda la clase) y desarrollan un plan
detallado para resolver el problema. El programa instruccional supone que el aprendizaje del
estudiante se basa en situaciones realistas complejas en las que los estudiantes pueden
implicarse (CTGV, 1990). Este programa ha demostrado resultados superiores a la instruccin
tradicional de clculos especficos y a los de la orientacin general de problemas (CTGV,
1993). Adems, la evaluacin realizada ha mostrado resultados positivos (CTGV, 1992).
Schoenfeld (1987, 1988, 1991) ha destacado que los nios necesitan utilizar las matemticas
como una herramienta para reconocer y solucionar problemas, en vez de pretender encontrar
la respuesta tan rpido como sea posible. Schoenfeld (1988) ha sealado que la instruccin
tradicional no cumple esta meta, incluso cuando los estudiantes logran aprender los contenidos
del curso. Tambin ha discutido la importancia de la metacognicin y los factores sociales en la
enseanza de las matemticas. Esto es, cmo el conocimiento de los propios procesos de
pensamiento, el uso de procedimientos de auto-monitorizacin, as como la participacin en
pequeos grupos facilitan la ejecucin (Schoenfeld, 1987).
Lampert (1990) ha destacado la importancia de la discusin argumentada en el aula como
medio de desarrollar comprobaciones matemticas. Lampert sugiere que los estudiantes tienen
que considerar las matemticas como un proceso tanto deductivo como inductivo. Para ello,
deben participar en discusiones matemticas en las que desarrollen y defiendan estrategias,
planteen hiptesis y cuestionen y defiendan posiciones. En una clase de quinto grado en la que
se siguieron dichos procedimientos se logr cierto progreso hacia esta meta. Fennema et al.
(1993) han demostrado que cuando un profesor de primer grado (6 aos) utilizaba su enfoque
cognitivo, denominado Instruccin Guiada Cognitivamente, los estudiantes rendan por encima
del nivel medio norteamericano.
Fsica
La investigacin reciente sobre fsica constituye una continuacin y refinamiento del trabajo de
los aos 80 en los que destac el trabajo sobre las concepciones que tienen los novatos de los
conceptos fsicos, especialmente las ideas previas o alternativas (misconceptions) (por
ejemplo, McCloskey, 1983; McCloskey y Kargon, 1987). La investigacin actual constituye en
general, una extensin de este trabajo (vease los cap. 2 y 3 de este volumen).
PERSISTENCIA DE LAS PERCEPCIONES INGENUAS. Los estudios continan indicando que
aunque estudiar fsica mejora la ejecucin en los problemas fsicos, se mantienen las
concepciones ingenuas en problemas complejos (Pozo y Carretero, 1992; Villani y Pacca,
1990), en lo ms familiares (Kaiser et al., 1986) y en funcin del tipo de problema (Donley y
Ashcraft, 1992). Sin embargo, proporcionando las experiencias adecuadas, Levin et al. (1990)
fueron capaces de lograr cierto grado de cambio conceptual que redujo las concepciones
ingenuas.
CONOCIMIENTO FRAGMENTARIO Y CONOCIMIENTO COHERENTE. Un aspecto
controvertido es si las concepciones ingenuas reflejan una teora incorrecta pero coherente de
la causalidad fsica, o mas bien indican el uso de pequeas unidades de conocimiento que se
aplican en situaciones concretas (vease Ranney, 1994). diSessa (1993) ha argumentado que
los novatos no tienen una teora coherente sino "primitivos fenomenolgicos bsicos", esto es,
piezas de conocimiento relativas a la actividad fsica. Los primitivos se activan mediante
estmulos y proporcionan un "sentido acerca del mecanismo" que opera en el mundo fsico. El
aprendizaje tiene lugar cuando los primitivos que forman parte de una estructura que se est
desarrollando, sirven cada vez ms como pistas y heursticos para acceder a los principios
adquiridos. Apoyando su posicin en el anlisis de la entrevistas de los estudiantes, diSessa
(1993) seala que la enseanza tradicional de la fsica destaca los conceptos y la solucin de
problemas y olvida las estructuras fragmentarias de conocimiento, de carcter ms ingenuo,
que son sobre las que se construyen los principios. McCloskey y Kargon (1987), por otro lado,
argumentan que las misconceptions surgen a partir de creencias sistemticas o teoras
intuitivas.
LA COMPRENSION DE CONCEPTOS FISICOS. Los estudiantes que mejor aprenden no slo
tienen una comprensin ms desarrollada de los conceptos fsicos especficos, sino tambin un
conocimiento ms efectivo que apoya la comprensin del significado y la aplicacin de los
conceptos. Reif y Allen (1992) llegaron a esta conclusin en el caso del concepto de
aceleracin y Robertson (1990) hace lo mismo en el de la segunda ley de Newton. Tambin
Dufresne et al. (1992) han encontrado que pedir a los novatos que realicen un anlisis
cualitativo de los conceptos de los problemas fsicos antes de resolverlos, mejora su
comprensin. Las dificultades en la comprensin de la estructura de la materia han sido
estudiadas en estudiantes de 13 a 16 aos, los cuales consideran la materia desde dos puntos
de vista extremos, que van desde concebirla como una sustancia homognea hasta
representarsela como un sistema de partculas (Renstrom et al., 1990).
crtica que supone una bsqueda y evaluacin ms amplia, lo que Baron (1988) denomina
equidad. Roussey y Gombert (1994) han encontrado que los nios tienen dificultades para
construir un argumento que incluya dos puntos de vista contrarios, aunque posean una buena
expresin escrita y se les situe en una situacin didica.
PERSUASION. Desde una perspectiva evolutiva, los nios preescolares utilizan argumentos
persuasivos cuando intentan convencer a su madre o cuando compran o comparten un
juguete. Utilizan sanciones, peticiones y afirmaciones como mecanismos persuasivos. Los
nios mayores utilizan ms sanciones positivas para persuadir que los ms pequeos, quienes
confan ms en las afirmaciones per se (Weiss y Sachs, 1991).
RESOLUCION DE CONFLICTOS. Stein y Miller (1991) han obtenido que nios de cinco aos
comprenden la naturaleza del conflicto a travs de las tpicas disputas sobre la posesin de los
objetos o mediante el comportamiento social. Stein y Miller (1993a, b) concluyen tambin que
nios de segundo grado (siete aos) son capaces de apoyar sus argumentos y elaborar
contraargumentos. Slomkowski y Killen (1992) han mostrado que nios pequeos, incluso ya a
la edad de cuatro aos, proporcionan justificaciones diferentes segn el contexto. Es decir, dan
justificaciones personales si se les pregunta sobre las transgresiones que afectan a los amigos,
pero sin embargo, utilizan justificaciones morales o convenciones sociales en las
transgresiones que no afectan a los amigos. Hofer y Pikowsky (1993) han estudiado el conflicto
madre-hija, obteniendo que las metas y los argumentos del conflicto difieren. Las madres
deseaban controlar la discusin mientras que las hijas deseaban conseguir independencia,
intentando debilitar la posicin de sus madres. Stein et al. (1994) han estudiado las habilidades
de argumentacin de los adolescentes en una situacin negociada en la que se buscaba el
acuerdo. Sus resultados indican que el conocimiento inicial tiene poco que ver con el resultado;
los factores sociales que tienen lugar durante la negociacin jugaban un papel crtico.
LENGUAJE Y ARGUMENTACION. En general, los nios mayores escriben mejor un texto
argumentativo que los ms pequeos (Coirier y Golder, 1993; Golder, 1992). En un estudio
realizado con nios entre los 7 y los 16 aos, los ms pequeos no expresaron una posicin,
los que eran un poco mayores tomaron una posicin sin justificarla e incluso los mayores
desarrollaban un nmero mnimo de argumentos, ofreciendo posteriormente argumentos
elaborados, y por ltimo, los contraargumentos aparecan sobre los 14 aos (Coirier y Golder,
1993). Golder (1993) encontr tambin que la implicacin personal en el tema est relacionada
con la capacidad de producir buenos argumentos. Zammuner (1987) pidi a los sujetos
participantes en su estudio que expusieran por escrito su posicin sobre el aborto. Sus
resultados muestran que el texto argumentativo producido era ms elaborado en el caso de
aquellos que estaban a favor del aborto. El resultado se intent explicar en relacin con el
contexto sociocultural antiaborto de Italia, donde se llev a cabo el estudio.
LA ENSEANZA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRITICO. La capacidad de definicin
de problemas, de evaluacin de la informacin y de produccin y evaluacin de alternativas
forma parte de un buen nmero de programas para el desarrollo del pensamiento crtico
(Adams, 1989; Idol et al., 1991). Algunos investigadores sugieren que los estudiantes necesitan
una disposicin hacia el pensamiento crtico (Halpern, 1989; Norris, 1989), esto es, la
tendencia a interesarse por actividades como la planificacin, el aprendizaje a partir de los
errores, la persistencia y la actitud de mantener una disposicin mental abierta. Es decir, se
han hallado efectos positivos cuando se logra que el estudiante sea diseador de tareas,
estratega, monitor o proponga retos en la solucin de problemas cotidianos en grupo. Dichos
efectos se mantienen ocho semanas despus del entrenamiento (Riesenmy et al. 1991). Costa
(1991) proporciona un resumen de los programas que se han utilizado con xito en la
enseanza de este tipo de habilidades mentales.
Habilidades verbales
APRENDIZAJE A PARTIR DE TEXTOS. Kintsch (1986) distingue entre recordar el contenido
de textos y el aprendizaje a partir de ellos, esto es, el recuerdo del contenido frente a su uso
como instrumento para realizar inferencias y solucionar problemas. Aunque Kinstch (1994)
indica que los textos ms coherentes pueden producir mejor recuerdo que los menos
coherentes, sin embargo, estos ltimos pueden producir mejor aprendizaje porque los
individuos necesitan generar inferencias para comprender el texto, producindose de este
modo la integracin del conocimiento previo y la informacin del texto. Anlogamente, Voss y
Silfies (1994) muestran que cuando se utiliza un texto histrico que se ha ampliado de manera
que los enunciados causales estn claramente explicitados, el recuerdo correlaciona
significativamente con la comprensin lectora pero no con el conocimiento histrico previo. Sin
embargo, en un texto en el que no se explicitan dichas relaciones causales, el recuerdo est
relacionado con el conocimiento histrico previo pero no con la comprensin lectora. Los
autores concluyen que en el texto que no contiene las relaciones causales xplicitadas los
individuos utilizan su conocimiento previo para rellenar huecos, mientras que el texto amplio
reduce el papel del conocimiento histrico previo, haciendo que la comprensin lectora sea
ms importante. En otro estudio, cuando la organizacin del texto y el resumen del mismo eran
discordantes, se obtuvo un rendimiento mejor en las tareas de inferencias que cuando ambos
coincidan (Mannes y Kinstch, 1987). Roller (1990) concluye que la estructura del texto es el
aspecto ms importante cuando la materia sobre la que versa es poco familiar para el lector.
La investigacin sobre el aprendizaje a partir de textos ha revelado que generar explicaciones a
partir de preguntas formuladas sobre el texto facilita el aprendizaje (Pressley et al., 1992).
Otros trabajos han examinado el papel del conocimiento previo (cf. Alexander y Judy, 1988) y
el del inters (por ejemplo, Garner et al., 1991; Hidi y Baird, 1988, Wade, 1992). Se han
utilizado otros tipos de textos adems de los narrativos: textos expositivos (Varnhagen, 1991),
editoriales y literatura (cf. Britton y Graesser, 1994). La estructura causal narrativa parece estar
significativamente relacionada con el aprendizaje (Trabasso et al., 1989; Trabasso y Nickels,
1992).
REDACCION. Bereiter y Scardamalia (1987) han sugerido que los escritores menos avanzados
consideran la redaccin como un ejercicio de "decir lo que se sabe", mientras que los ms
avanzados consideran la redaccin como una transformacin del conocimiento. Estos ltimos
tambin revisan de una manera ms global que los primeros (cf. Hayes, 1990). Los mtodos
para mejorar las habilidades de los escritores menos avanzados facilitan a los estudiantes una
comprensin clara de la tarea (Nelson y hayes, 1988), aunque este procedimiento slo logra
ser eficaz cuando los estudiantes ms jvenes tienen otras habilidades que se requieren para
ello. As, Wright y Rosenberg (1993) encontraron que los estudiantes de cuarto grado (10 aos)
no podan reconocer o producir un texto coherente, mientras que s lo hacan los de octavo (14
aos). Los escritores experimentados reconocen mejor los obstculos potenciales a los que se
enfrenta el lector y tienen ms en cuenta su perspectiva (Schriver, 1990). Tambin el uso de un
procesador de texto puede aumentar la productividad al redactar, pero la escritura mediante
computadora tiende a producir ms errores gramaticales (D'Odorico y Zammuner, 1993),
conlleva una menor planificacin antes y durante la escritura y tiende a inhibir el sentido
espacial de la organizacin del texto (Haas y Hayes, 1986).
FORMULACION DE PREGUNTAS. McKeown et al. (1993) han encontrado que un
procedimiento que denominan "formular preguntas al autor", que consiste en que los
estudiantes hagan preguntas sobre el texto, facilita el aprendizaje. Singer (1990) discute los
diversos componentes cognitivos implicados en la constestacin de estas preguntas,
especialmente en relacin con la produccin de inferencias. Los resultados de Graesser y
Person (1994) indican que los individuos formulan ms preguntas en un contexto tutorizado
que en la clase.
CONTEXTOS SOCIALES DE ADQUISICION DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES
Una de las tendencias ms significativas en el estudio de la adquisicin de las habilidades
intelectuales ha sido el inters por el modo en el que los aspectos sociales y culturales se
relacionan con dicha adquisicin. Ms adelante se describen dos lneas similares de
investigacin en este mbito: por un lado, el aprendizaje en colaboracin, y por otro el
aprendizaje situado y apprenticeship.4
El aprendizaje en colaboracin
Brown y Palincsar (1989) han revisado las investigaciones sobre el aprendizaje en colaboracin
y su relacin con la adquisicin de habilidades intelectuales. Un aspecto que se ha destacado
es que el xito de este tipo de aprendizaje est relacionado con la produccin de explicaciones
y elaboraciones por parte de los alumnos, procesos que desencadenan la necesidad de reflejar
y de abordar el conflicto que se produce en los contextos saociales. Tambin indican que el
cambio "no es el resultado de lo social, lo motivational o el conflicto en cuanto tales; ms bien
es el resultado de ciertas situaciones sociales que fuerzan la elaboracin y justificacin de
posiciones distintas" (p. 408). Otro anlisis del aprendizaje cooperativo (Slavin, 1987) ha
integrado las interpretaciones motivacionales y socioevolutivas. Slavin ha sugerido que un
contexto social puede constituir un contexto motivacional que haga que los individuos efectuen
ms explicaciones y elaboraciones.
En lo que respecta a los trabajos empricos, Brown et al. (1993) han encontrado que se
produce cambio conceptual, tanto en profesores como en estudiantes, en una situacin escolar
bajo condiciones de pericia distribuda ( es decir, los estudiantes investigaban aspectos
especficos de un tema e informaban a los dems de sus resultados). Se sealaron cuatro
factores relacionados con el aprendizaje escolar: la presencia del descubrimiento guiado; que
el estudiante haga las veces de profesor, investigador y evaluador del progreso; el
cuestionamiento activo del estudiante y, por ltimo, el pensamiento como una habilidad cultural
bsica. Estos componentes, segn argumentan Brown et al., determinan la constitucin de una
comunidad de personas que aprenden.
Orsolini y Pontecorvo (1992) encontraron que la discusin en la clase sobre un relato facilita el
desarrollo de la argumentacin en nios de 5 y 6 aos. Los nios eran capaces de discutir no
ya los hechos del relato, sino las afirmaciones de otros estudiantes. Las disputas produjeron
resultados positivos como aprender a justificar y elaborar explicaciones y contraargumentos.
Pontecorvo y Girardet (1994) tambin encontraron que nios de 9 aos, enzarzados en una
discusin no guiada por el profesor, lograban en ocasiones un nivel ms elevado de actividad
cognitiva que cuando el profesor estaba presente. Gilly (1991), citando un estudio de Are, ha
indicado que los nios de 7 y 8 aos, cuando estn en la clase, raras veces preguntan cmo
solucionar un problema que no tiene solucin posible. Sin embargo, cuando trabajan con un
adulto o un compaero realizan ms preguntas y expresan el rechazo hacia dicho problema.
En una revisin sobre los efectos de la interaccin entre iguales en grupos pequeos, Webb
(1989) concluye que la actividad del grupo produjo niveles altos de elaboracin y explicacin
as como un rendimiento mayor. La homogeneidad o heterogeneidad del grupo tambin fue
importante, como lo fue la personalidad. Los extrovertidos recibieron ms atencin que los
introvertidos.
Los resultados de Blaye et al. (1991) muestran que parejas de nios de 11 aos, trabajando en
una tarea de solucin de problemas mediante ordenador, obtuvieron un rendimiento superior al
de los individuos que trabajaron solos, tanto en la actividad inicial de aprendizaje como cuando
trabajaron solos en una tarea de transferencia (cf. Azmitia, 1988). Clements y Gullo (1984)
tambin encontraron efectos positivos de las diadas en el desarrollo de estrategias de
planificacin, mientras que Perlmutter et al (1989) destacan que los nios mayores, en una
nuestra de edades comprendidas entre los 4 y los 11 aos, se beneficiaron ms de la
interaccin entre iguales que los ms pequeos, especialmente en tareas complejas. Juel
(1991), utilizando un procedimiento de tutorizacin entre sujetos de edad diferente, observ
que nios pequeos, en situacin cercana al fracaso escolar, mejoraron su habilidad lectora
cuando fueron tutorizados por atletas preuniversitarios, quienes tambin se beneficiaron del
programa.
El aprendizaje situado y apprenticeship (*)
El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la
adquisicin de habilidades intelectuales. En general, sostiene que la adquisicin de habilidades
y el contexto sociocultural no pueden separarse (Brown et al., 1989; Lave y Wenger, 1991). A
su vez, la actividad est marcada por la situacin, una perspectiva que conduce a una visin
diferente de la transferencia (Sljo, 1991; Sljo y Wyndhamn, 1990). Lave (1989) argumenta
que aunque habitualmente la transferencia se centra en el aprendizaje de una habilidad en un
contexto que se aplica en otro, dicha transferencia es difcil de obtener. El modelo de
aprendizaje situado considera que la transferencia tiene lugar cuando una situacin nueva
determina o desencadena una respuesta. Aunque el concepto de aprendizaje situado contiene
un componente sociocultural, la versin fuerte de este enfoque se asemeja al conductismo,
puesto que afirma que los estmulos ambientales producen la conducta. El modelo del
aprendizaje situado se bas en parte en los resultados que sugeran que las teoras que
mantienen la existencia de estructuras mentales (como por ejemplo, la piagetiana) tenan
dificultades para explicar la variabilidad de la actuacin de los sujetos (Guberman y Greenfield,
1991). Guberman y Greenfield sealan adems que la perspectiva situacional necesita ser
integrada con los enfoques que se ocuan de lo que sucede en la mente de los individuos. Este
proceso de integracin ha sido objeto de investigacin reciente. Por ejemplo, Cole (1989) ha
sealado la importancia de la cultura en el desarrollo de la alfabetizacin. Guberman y
Greenfield (1991) tambin han argumentado que la determinacin de la meta depende de la
interaccin de la persona con el contexto social y que la representacin mental del individuo
constituye la estructura cognitiva de la meta en el contexto social. Estos autores han citado el
trabajo de Cheng y Holyoak (1985) sobre los esquemas pragmticos como un ejemplo de la
integracin de los componentes situacionales y representativos. Una lnea de investigacin
parecida ha demostrado que el conocimiento del procedimiento adquirido en un contexto
particular, conduce a una representacin mental que consiste en la abstraccin del
procedimiento en ese contexto (Hatano, 1988).
Apprenticeship (*) se ha definido como la enseanza de un oficio mediante la actividad prctica
en una relacin entre dos: un profano en el oficio y un experto (Gardner, 1991; Hamilton, 1990).
Por tanto, constituye un ejemplo de aprendizaje en un contexto situado especfico. As, el
aprendiz construye un modelo conceptual de la tarea, modelo que se desarrolla ms durante
las fases de gua y prctica en las que el aprendiz integra la informacin positiva o negativa
sobre su aprendizaje que le da el maestro. De este modo, el este proceso tiene lugar en el
contexto de ambientes especficos de aprendizaje. Rogoff (1990) destaca la importancia de la
interaccin social en este tipo de aprendizaje, aunque, sin embargo, Radziszewska y Rogoff
(1988, 1991) han encontrado que slo ciertas formas de interaccin entre iguales producen
beneficios instruccionales. No slo uno de los sujetos ha de ser ms diestro que el otro, sino
que el que tiene ms habilidad debe ofrecer adems explicaciones sobre determinadas
estrategias y debe tambin permitir que el compaero menos diestro participe en las
decisiones. Por tanto, sin una gua adecuada y participacin, el que posee menos habilidad no
se beneficia de la interaccin. Adems, los resultados de los trabajos realizados sugieren que
el beneficio del apprenticeship podra estar limitado por la edad. Incluso cuando se les gua
adecuadamente y se les da oportunidad de participar, los alumnos ms jvenes (4-5 aos)
parecen ser incapaces de beneficiarse de la interaccin con un compaero con ms habilidad y
experiencia.
El establecimiento de entornos de aprendizaje adecuados para facilitar el aprendizaje se ha
abordado tambin mediante el desarrollo de contextos basados en el computador. La
elaboracin de sistemas tutoriales en economa (Achtenhagen, 1991; Shute y Glaser, 1991),
diagnstico mdico (Clancey, 1987) o programacin (Harel y Papert, 1990) son ejemplos de
este tipo de trabajo. De Corte (1990) ha desarrollado con resultados positivos un entorno de
aprendizaje para la enseanza de las matemticas diseado para lograr resolver problemas.
ALGUNAS CUESTIONES RELEVANTES
Las diferencias individuales
La investigacin sobre las diferencias individuales en la adquisicin de las habilidades
intelectuales ha sido escasa, excepto en el caso del estudio de la influencia del conocimiento
previo. Sin embargo, probablemente aumentar en el futuro, si consideramos los trabajos
recientes sobre el conocimiento previo, la motivacin, el inters y el nivel de habilidad.
Los resultados obtenidos han indicado, en general, que un mayor conocimiento de una
determinada materia facilita la adquisicin de la informacin relativa a un dominio nuevo para el
sujeto. No obstante, algunos de ellos (por ejemplo, Reif y Allen, 1992) destacan que el
conocimiento general del individuo, sus creencias, actitudes y valores tambin son importantes.
Tishnman et al. (1993) han sugerido que los individuos en ciertas situaciones dadas tienen
tendencias que predisponen a actuar de cierto modo, que a su vez influye en la adquisicin de
habilidades intelectuales. Sin embargo, no est claro qu es lo que consituye una disposicin.
En el futuro debera investigarse la relacin entre la adquisicin de habilidades intelectuales y
el conocimiento previo, obteniendo una medida ms precisa de ste, as como una definicin
ms amplia de qu es el conocimiento previo relevante y las tendencias que se dan al utilizarlo
de una determinada manera.
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