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Enfoque de la enseñanza del área de matemática: Resolución de

Problemas
Gerardo Manuel García
1. Introducción
Según el Diseño Curricular del Subsistema de la Educación Básica y Media
Nicaragüense, la educación se sostiene sobre cinco pilares, a saber:
aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a emprender. De estos pilares se desprende la
misión del subsistema mencionado: Formar a todos/as los niños, las
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, sujetos de la Educación
Básica y Media, para el desempeño exitoso de su vida personal,
social, cultural, ambiental y laboral que contribuya al desarrollo
humano sostenible; así como para la continuación eficaz de sus
estudios formales y no formales.

Como parte del currículo y como un medio para cumplir con esta misión y los
propósitos de la Educación Básica y Media1 se propone el estudio de las
distintas disciplinas y áreas, entre las que está, por supuesto, el área de
matemática. Pero ¿de qué forma contribuye esta área para el logro de la
misión y los propósitos mencionados?

2. Fines de la enseñanza del área de matemática


Según Toranzos (1963), los fines de la enseñanza del área de matemática
son tres: instrumental, práctico y formativo.

(1) Fin formativo


El fin formativo tiene que ver con el desarrollo de la personalidad de los
estudiantes. “La matemática contribuye a formar la personalidad del
alumno, ya que éste se encuentra frente a un área que es expresión
acabada de perfección, por el encadenamiento y armonía de sus distintas
partes, la riqueza inagotable de las relaciones entre sus elementos, el rigor
de sus razonamientos y la sobriedad de su lenguaje” (Toranzos, 1963).
Algunos hechos que demuestran el valor formativo de la matemática son:
• Incrementa la capacidad analítica y deductiva de quienes la estudian.
• Incrementa la capacidad para establecer relaciones entre las cosas y
hechos de la vida real.
• Permite que los estudiantes se habitúen a ser precisos en el uso de los
conceptos, del lenguaje y en el raciocinio.
• La analogía, la generalización, la combinación de procedimientos
simples permiten al alumno ejercitar su actividad creadora abordando
una misma cuestión matemática desde distintos puntos de vista.

(2) Fin práctico


En la vida cotidiana, necesitamos realizar distintas operaciones matemáticas
para poder realizar estimaciones, como determinar a qué hora llegaremos a
un lugar dado, comprar un mantel para un comedor de cierto tamaño,
comprar nuestra vestimenta, comprar alimentos en la pulpería etc. Los
conocimientos de números, geometría, estadística, probabilidades, medición,
etc. son de mucha importancia para nuestro diario vivir. De ahí que toda

1
Estos propósitos se encuentran en la página 14 del Diseño Curricular.
persona necesite obtener una preparación matemática que le permita
realizar actividades como las planteadas. Esto corresponde al fin práctico de
la enseñanza de la matemática.

(3) Fin instrumental


Debido al carácter universal de la matemática, las ciencias se sirven de sus
conocimientos para poder constituirse como tales. De este hecho se deriva
que, al enseñar los conocimientos de estas ciencias en la escuela, sea
necesario que los niños y las niñas tengan el conocimiento matemático
adecuado para poder asimilar los contenidos de las disciplinas o áreas que
corresponden a esas ciencias. Dos ejemplos: en Ciencias Sociales se hace
necesario que los estudiantes conozcan los números para poder asimilar
fechas, conozcan el concepto de escala para poder leer un mapa, conozcan
de medidas para poder imaginar la altura de una montaña, etc.; en Ciencias
Físico Naturales se hace necesario que ellos/as conozcan de estadística para
interpretar información acerca de distintos temas (enfermedades, especies
de animales, etc.), tengan la habilidad de recopilar, organizar, representar e
interpretar información obtenida en experimentos tanto de Química como de
Física, etc. De ahí que la matemática tenga un fin instrumental en el sentido
de ser una herramienta para el aprendizaje de conocimientos de otras
ciencias.

3. Enfoque de la enseñanza del área de matemática


El logro de los fines mencionados, y en particular del fin formativo, depende
en gran medida de la forma en que se lleve a cabo la enseñanza.

Según Toranzos (1963), el planteamiento y la resolución de problemas que


obligan a relacionar lo abstracto con lo concreto de las condiciones de un
problema específico, estimula el desarrollo de la imaginación y de la
intuición de los estudiantes.

En la actividad de resolver un problema hay operaciones mentales que


contribuyen al desarrollo de los procesos de pensamiento y al aprendizaje.
Permite: que los estudiantes desarrollen autonomía para resolver sus propios
problemas, que se adapten a los cambios de la ciencia y de la cultura
(Abarca, 2006). Por estas razones el nuevo currículo orienta como enfoque
para la enseñanza de la matemática la resolución de problemas tomando en
cuenta el logro de los fines formativo, práctico e instrumental.

(1)El enfoque de la enseñanza del área de matemática está basado en


las propuestas de George Polya, John Dewey y Graham Wallas, y consta
de cuatro pasos: comprensión del problema, creación de un plan o
desarrollo de una solución por sí mismo, puesta en práctica del plan o
progreso a través de la discusión y revisión de lo hecho o conclusión. A
continuación se describen estos pasos (según Isoda et al., 2007 y
Toranzos, 1963) y se da un ejemplo de cómo aplicarlos en el desarrollo de
las clases.
(1.1) Comprensión del problema
- Lectura del problema para comprender la situación planteada: ¿cuáles
son los datos?, ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son las condiciones?
Además de contestar a estas preguntas, se recomienda, como un paso
muy importante, dibujar una figura o gráfico, si es que el problema no la
tiene.
- Presentación de las primeras ideas para resolver (generalmente de forma
verbal).

En este paso, el/la maestro/a debe asegurarse que el problema ha sido


comprendido, brindando aclaraciones según se necesite o mediante la
discusión entre niños/as; la situación planteada debe estar relacionada con
las experiencias previas de niños y niñas para que el aprendizaje sea
significativo.

(1.2) Creación de un plan o desarrollo de una solución por sí


mismos/as
- Los/as niños/as piensan y trabajan en el problema por sí mismos/as2 y
buscan sus propias soluciones.
El/la maestro/a recorre el aula con el objetivo de brindar apoyo a aquellos/as
niños/as que lo necesiten. Este apoyo no consiste en resolverles el problema
y explicárselos, sino más bien, haciéndoles preguntas que los guíen y les den
pistas para poder encontrar alguna estrategia de solución. Aquí se debe
estimular (verbalmente o con alguna señal: por ejemplo escribiendo
felicidades) a los/as que han resuelto el problema y a los que han encontrado
soluciones alternativas. Este momento de recorrido del aula es muy
importante, puesto que se debe aprovechar para detectar las distintas
estrategias de solución y aquellos errores que son comunes a muchos/as
niños/as para discutirlos y aclararlos en la pizarra.

(1.3) Puesta en práctica del plan (o progreso a través de la


discusión)
Algunos/as niños/as (de dos a cinco) que han resuelto el problema de
distintas maneras explican su estrategia al resto de la clase o a algunos/as
de sus compañeros/as. Esto puede variar, de tal manera que después de
escribirse las ideas en la pizarra, otros/as niños/as explican la forma (que
creen ellos/as) en que han resuelto el problema los/as que han presentado
sus ideas en la pizarra. Luego, se comparten ideas o se discute acerca de
las soluciones presentadas, se aclaran las dudas y se corrigen los errores
que se detectaron. En cuanto a las ideas que resuelven el problema, se
discute acerca de sus ventajas y desventajas, acerca de lo que está muy
bien y de lo que hay que mejorar.

(1.4) Revisión de lo hecho o conclusión


Se propone que, en este paso, los/as estudiantes revisen críticamente el
trabajo realizado. Mediante una labor autocrítica, los/as niños/as deben
asegurarse que la solución dada es la correcta. Esto debe ser confirmado por
el docente.
2
En general, se orienta a niños/as que resuelvan el problema de forma individual. Esto garantiza que
todos/as piensen por sí mismos en cómo dar solución a la situación planteada. Sin embargo puede
ocurrir que la mayoría no pueda proponer ninguna estrategia de solución debido a la complejidad del
problema, en este caso se orienta que trabajen en parejas o en equipos de no más de 5 miembros
para que intercambien opiniones y traten de hallar una solución de forma conjunta.
Se resumen los puntos clave surgidos en la clase y que llevan al
establecimiento de la nueva teoría (conceptos o procedimientos). Se
consolidan las ideas y se aplican en la resolución de problemas similares.

Es decir, el cuarto paso consiste en dos partes: el establecimiento de las


nuevas ideas y la ejercitación.

(2) Ejemplo
A continuación se da un ejemplo de una clase en la que se aplica el enfoque
de resolución de problemas, tomado de la Guía para maestros de quinto
grado.

(2.1) Comprensión del problema


Se plantea el siguiente problema:

Si para pintar un muro de 1m de largo, se usan 1,2l de pintura,


¿cuántos litros de pintura se necesitarán para pintar un muro de
4m de largo?

Hay que asegurarse que se entiende el problema, por lo que debe


preguntarse a los/as niños/as ¿cuáles son los datos que hay?, ¿qué es lo que
tenemos que encontrar? Además se debe recomendar a los/as niños/as que
hagan algún dibujo en el que se refleje la situación del problema. Es
importante observar que la situación planteada está relacionada con la vida
diaria de niños y niñas, por lo que ésta tiene sentido y ellos/as estarán
dispuestos/as a resolverla.

En este momento se puede pedir que estimen cuál será la respuesta y que la
escriban de tal manera que puedan compararla con la respuesta que se
halle.

Observación: En este caso, los pasos 1.2 y 1.3 no se distinguen mucho, ya


que los/as niños/as justo al plantear la operación u operaciones, que
conforman su plan de resolución, proceden a ejecutar el plan, es decir, a
realizar las operaciones que han planteado.

(2.2) y (2.3) Creación de un plan o desarrollo de una solución por sí


mismos y puesta en práctica del plan (o progreso a través de la
discusión)
El/la maestro/a debe orientar a los/as niños/as que escriban el PO
(planteamiento de la operación), tomando en cuenta las reflexiones que se
hicieron antes. Estos planteamientos son los que conforman el plan de
solución. Para el problema dado, pueden surgir planteamientos como los
siguientes:
Juan: PO: 4 X 1,2
Como 0,1 está 12 veces en 1,2, entonces se necesitan 4 veces 12 veces 0,1,
es decir:
4 x 12x 0,1 = 48 x 0,1 = 4,8
R: 4,8 l.
Ana: Yo usé la multiplicación y la división por 10:
Como multiplico por 10, entonces divido entre 10 para que el resultado no se
altere. Así obtuve 4,8 l..
R: 4,8 l.

Lissé: Yo multipliqué como aprendimos antes, me da 48 l.


1 2

x 4
R: 48 l.
4 8

(2.4) Examinar lo hecho o conclusión


Después de comentar los procedimientos presentados, se felicita a los
estudiantes diciendo que las ideas son muy buenas. Si alguno/a no tiene
ninguna objeción a la idea de Lissé, entonces hacerles la pregunta: ¿Están de
acuerdo con la idea de Lissé? Con esta pregunta, se espera que los/as
niño/as expresen que la respuesta no está bien, ya que debe ser 4,8 l. Ahora
preguntarles ¿cómo podemos mejorar el procedimiento de Lissé? Algunos/as
responderán que la respuesta debe tener la misma cantidad de cifras
decimales que 1,2, es decir, debe tener una cifra decimal, que hay que
colocar la coma. Aunque la idea de Lissé tenía una falla, esa idea se
aprovecha para introducir la forma del cálculo vertical de la multiplicación
con números decimales (nueva teoría). Para fijar el procedimiento que se
introdujo, se propone la realización de dos o tres ejercicios según el tiempo.
Además se pueden dejar otros como tarea.

El gráfico siguiente ilustra cómo debe ser la clase tomando como base el
enfoque descrito.
Referencias
- Isoda, Masami et al. (2007). El Estudio de Clases Japonés en Matemáticas:
Su importancia para el mejoramiento de los aprendizajes en el escenario
global. Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.
- JICA-MINED. (2009). Guía para Maestros Me gusta Matemática 5.
Nicaragua.
- Toranzos F. (1963). Enseñanza de la Matemática. Buenos Aires: Editorial
Kapelusz.
- Abarca, S. (2006). Método de enseñanza de resolución de problemas en el
aprendizaje de las matemáticas. Documento en línea:
http://www.monografias.com/trabajos40/metodo-matematicas/metodo-
matematicas.shtml