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Pedagogía de la investigación para promover el razonamiento proporcional

emergente en estudiantes de primaria

Jill Fielding-Wells & Shelley Dole & Katie Makar

Recibido: 30 de Abril 2013 /Revisado: 8 de Octubre 2013 /Aceptado: 9 de Diciember 2013 /


Publicado online: 4 de Enero 2014 # Mathematics Education Research Group of Australasia, Inc.
2014

Resumen: El razonamiento proporcional como la capacidad de comparar situaciones en términos


relativos (multiplicativos) en lugar de absolutos (aditivos) es un resultado importante de las
matemáticas de la escuela primaria. La investigación sugiere que los estudiantes tienden a ver
situaciones comparativas en términos aditivos en lugar de multiplicativos y este pensamiento
puede influir en su capacidad de razonamiento proporcional en los años posteriores. En este
documento, se presentan extractos de un estudio de caso de un aula de cuarto grado (estudiantes
de 9 años) cuando abordan un problema de investigación que requiere un razonamiento
proporcional. A medida que se desarrollaba la investigación, se vio progresivamente que las
estrategias aditivas de los estudiantes cambiaban al pensamiento proporcional para permitirles
responder la pregunta que guió su investigación. Al luchar con los desafíos que encontraron, su
razonamiento proporcional emergente fue apoyado por el modelo de investigación utilizado para
proporcionar una estructura, una cultura de investigación y argumentación en el aula, y la
proporcionalidad incrustada en el contexto del problema.

Palabras clave Razonamiento proporcional. Investigación matemática. Argumentación en el aula

El razonamiento proporcional es fundamental para casi todas las matemáticas secundarias y


superiores (Confrey 2008). La capacidad de distinguir las situaciones aditivas de las multiplicativas
se ha descrito como un componente principal del razonamiento proporcional (Confrey y Smith
1995; Van Dooren et al. 2005), pero la investigación ha destacado constantemente las dificultades
que experimentan los estudiantes en relación con esto (Cramer et al. 1993; -Dole et al. 2012a;
Hilton et al. 2012; Staples y Truxaw 2012). En los primeros años, existe la capacidad de fomentar el
razonamiento proporcional de los niños pequeños a través de experiencias multiplicativas típicas
como el juego de arena y agua (si se necesitan tres tazas de arena para hacer un pastel de arena,
se necesitarán nueve tazas para hacer tres pasteles de arena). Las situaciones más complejas
involucran a los estudiantes que comparan proporciones entre situaciones, como el uso de dibujos
a escala o al comparar la proporción de suciedad y agua utilizada por dos niños que hacen
diferentes cantidades de pasteles (Steinthorsdottir y Sriraman 2009). Tales situaciones
proporcionan contextos naturales para enfatizar el componente crítico de las situaciones de
razonamiento proporcional: "la relación multiplicativa que existe entre las cantidades que
representan la situación" (Cramer et al. 1993, p. 160). La capacidad de los estudiantes para pensar
proporcionalmente es de desarrollo, se vuelve más estable con la madurez y la experiencia (Clark y
Kamii 1996) pero, según Hart (1981), las estrategias intuitivas de los estudiantes para resolver
problemas de proporción son típicamente aditivas. Van Dooren, de Bock y Verschaffel (2010)
señalan que, en una etapa intermedia, hasta que el razonamiento proporcional de los estudiantes
sea estable, a menudo aplican simultáneamente estrategias aditivas a problemas proporcionales y
estrategias proporcionales a problemas aditivos.

Se ha descrito que el conocimiento previo para el razonamiento proporcional se ubica dentro de


temas de números racionales como las fracciones (English y Halford 1995). Lo y Watanabe (1997)
discutieron cómo es difícil desarrollar la comprensión de la razón y la proporción de los
estudiantes porque el conocimiento de los conceptos de multiplicación, división, fracciones y
decimales es generalmente pobre. Aunque estos temas son una base para la proporción, existe un
consenso general de que un enfoque más específico en el reconocimiento de situaciones
proporcionales es un punto de enseñanza necesario que se pasa por alto (Behr et al. 1992; Confrey
y Smith 1995; Streefland 1985; Van Dooren et al. 2005). La esencia del razonamiento proporcional
reside en comprender la estructura multiplicativa de las situaciones proporcionales (Behr et al.
1992; Confrey 2008). “Aprender a ver algo “en proporción” o “en proporción con” precede a la
adquisición del concepto apropiado de razón” (Streefland 1985, p. 83). El estudio de caso en el
aula presentado en este documento describe cómo se implementó la pedagogía de la indagación
para fomentar la capacidad emergente de los estudiantes de pensar proporcionalmente antes de
que la aplicación de la razón y la proporción se abordaran formalmente en el plan de estudios.

Aprendizaje a través de la investigación matemática.

Enseñando con problemas mal estructurados

Durante mucho tiempo, el objetivo de las matemáticas escolares fue desarrollar la capacidad de
los estudiantes para resolver problemas y desarrollar el pensamiento matemático para que los
estudiantes puedan realizar y aplicar investigaciones matemáticas a situaciones más allá de la
escuela (Resnick 2010; Stacey 2006). Si bien el objetivo y los ideales de la resolución de problemas
han sido bastante claros, su implementación a menudo ha eliminado el corazón de lo que la
resolución de problemas debía lograr: el pensamiento matemático. "Las lecciones de matemáticas
típicas no involucran a los estudiantes en el análisis, la comparación, la evaluación de argumentos
o prácticas de pensamiento similares, sino que se centran en procedimientos de rutina" (Staples y
Truxaw 2012, p. 258). Por ejemplo, en su estudio de nueve libros de texto australianos de octavo
grado, Stacey y Vincent (2009) argumentaron que en la mayoría de los libros de texto, el propósito
del razonamiento y las explicaciones parecía ser preparar a los estudiantes para los ejercicios de
práctica, en lugar de desarrollar las matemáticas como una herramienta de pensamiento: solo un
tercio de los libros de texto en su estudio involucraron activamente a los estudiantes en el proceso
de razonamiento (p. 286).
Al igual que la intención inicial de resolver problemas matemáticos, la investigación matemática
tiene como objetivo reenfocar el aprendizaje en el pensamiento matemático y el razonamiento
que es vital para que los estudiantes analicen, expliquen y defiendan sus ideas matemáticas a
medida que resuelven problemas (Cobb y McClain 2006). El enfoque de investigación que
utilizamos en este documento es un tipo particular de resolución de problemas que sumerge a los
estudiantes en abordar problemas mal estructurados (Makar 2012). Los problemas mal
estructurados son problemas por los cuales las condiciones iniciales y / o los objetivos del
problema son ambiguos o tienen una gran cantidad de restricciones abiertas que requieren
negociación (Reitman 1965). La ambigüedad a menudo requiere que los estudiantes matematicen
un problema, una habilidad matemática muy deseada pero raramente enseñada (Freudenthal
1981; Yoon et al. 2010). Hay varios otros beneficios para incluir problemas con ambigüedad en
matemáticas:

Su ambigüedad inherente permite múltiples interpretaciones de una pregunta, una


variedad de vías y numerosas soluciones con diferentes grados de eficiencia, aplicabilidad
y elegancia. Esto requiere que los estudiantes se concentren en la toma de decisiones, el
análisis y la justificación. En lugar de una respuesta o estrategia "correcta", hay un reclamo
que requiere evidencia, explicación y defensa, en resumen, un argumento. (Fielding-Wells
y Makar 2012, p. 149)

Por el contrario, los problemas bien estructurados tienden a ser abstractos y descontextualizados,
dependiendo más de reglas definidas (Jonassen 2010). A pesar de que la mayoría de los problemas
en la vida cotidiana están mal estructurados, el uso de problemas mal estructurados es una
desviación significativa de la mayoría de los enfoques en matemáticas escolares que apuntan a un
lenguaje bien estructurado y sin ambigüedades (Baber 2011). En lugar de promover problemas
mal estructurados como "mejores" que bien estructurados, argumentamos que los estudiantes
necesitan un equilibrio saludable de ambos. Sin embargo, las matemáticas escolares no están en
equilibrio, centrándose mucho más en la fluidez del procedimiento que el razonamiento
matemático y la resolución de problemas (Hollingsworth et al. 2003; Kilpatrick et al. 2001).

Los enfoques de investigación en matemáticas y ciencias valoran la negociación y el razonamiento,


el desarrollo de normas de colaboración y la creación de significado (Cobb y McClain 2006; Dewey
1910, 1929; Erduran y Jiménez-Aleixandre 2008). La investigación se genera a través de la
discusión e interacción entre pares y clase con el tema, con los estudiantes a menudo refinando
preguntas específicas para explorar, deliberando posibles enfoques para investigar sus preguntas y
reevaluando estos enfoques a medida que se desarrolla la investigación. Esta investigación
profundiza la comprensión de la complejidad del contexto bajo investigación y puede generar
nuevas preguntas para explorar (Magnusson y Palincsar 2005). La investigación generalmente
concluye cuando los resultados de la investigación de los estudiantes resuelven o explican
suficientemente el problema. En la investigación matemática, los estudiantes usan las
matemáticas para argumentar, justificar, formular hipótesis y dirigir su investigación (Fielding-
Wells y Makar 2012). La investigación en matemáticas se ha reconocido cada vez más por su
potencial para desarrollar la comprensión profunda, la capacidad de recuperación y la capacidad
de los estudiantes para hacer frente a la incertidumbre y los contratiempos, el interés y la
participación en las matemáticas, la autosuficiencia y la creatividad para resolver problemas y la
capacidad de transferir su aprendizaje matemático a complejos y problemas auténticos (Fielding-
Wells y Makar 2008; Goos 2004; Fielding-Wells 2013).

Desafíos del aprendizaje basado en la indagación.

Algunas prácticas de investigación matemática han sido duramente criticadas. Por ejemplo, existe
el peligro de asumir que crear un ambiente de colaboración es suficiente para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes. Los investigadores han observado múltiples problemas cuando los
estudiantes fueron colocados en situaciones con orientación insuficiente del maestro o cuando los
maestros no aprovecharon oportunidades inesperadas para el aprendizaje (Rowland y Zazkis 2013;
Stacey 1992). Por ejemplo, Goos (2002) señala que aunque la actividad de colaboración puede
ayudar a los estudiantes a monitorear y regular el pensamiento de los demás, los estudiantes
también pueden subvertirlo sin saberlo si han "aceptado pasivamente sugerencias inútiles, o han
ignorado estrategias potencialmente útiles propuestas por sus compañeros" (p 300). El término
indagación se usa a menudo para describir una variedad de entornos de aula, desde el aprendizaje
de descubrimiento abierto hasta enfoques altamente estructurados y que requieren poco de los
estudiantes más allá de seguir instrucciones paso a paso a través de una actividad o un
experimento previamente planificado. Se ha descubierto que estos dos extremos son bastante
ineficaces para apoyar el aprendizaje de los estudiantes (Confrey 1991; Hattie 2009), por lo que el
papel del maestro en cuestionar y apoyar a los estudiantes es tan importante.

La investigación de la enseñanza y el aprendizaje no es una tarea simple, que requiere habilidades


que no son familiares en las aulas convencionales: capacidad para abarcar la incertidumbre, la
capacidad y las habilidades para apoyar la toma de decisiones de los estudiantes, el
reconocimiento de oportunidades inesperadas para el aprendizaje y la tolerancia a los períodos de
ruido y desorganización (Makar 2012 ; Consejo Nacional de Investigación 2000). Para los alumnos,
las primeras etapas de la investigación requieren un esfuerzo cognitivo considerable para formular
(o matematizar) la pregunta para la investigación, diseñar un plan de ataque y analizar los
resultados en relación con su capacidad para abordar las preguntas bajo investigación (Diezmann
et al. 2001 ) La investigación requiere que los maestros diseñen tareas que involucren a los
estudiantes en matemáticas significativas y aprovechen las oportunidades de aprendizaje con
resultados inesperados (Ainley et al. 2006; Makar 2007; National Research Council 2000; Rowland
y Zazkis 2013). La investigación desafía las percepciones y expectativas de los docentes sobre el
aprendizaje de las matemáticas como un proceso jerárquico, secuencial y estructurado, donde se
practican las habilidades y los conocimientos matemáticos en preparación para la resolución de
problemas.

Cultura de argumentación
Debido al enfoque en la negociación y el razonamiento con propósito, el desarrollo de prácticas de
argumentación es altamente beneficioso cuando se trabaja con problemas mal estructurados. Sin
embargo, el apoyo del maestro es crucial debido a la importancia de criticar, generar y apoyar
soluciones alternativas (Allmond y Makar 2010; Cho y Jonassen 2002). Por ejemplo, los
estudiantes a menudo responden experimentalmente a las preguntas en lugar de ver la necesidad
de datos o evidencia basada en la investigación (von Aufschnaiter et al. 2008; Zembal-Saul et al.
2013) y tienen dificultades para imaginar qué evidencia puede ayudar con el tratamiento de
reclamaciones (Fielding-Wells 2010, 2013; Fielding-Wells, J., Desarrollo de la argumentación en
matemáticas: el papel de la evidencia y el contexto. Tesis doctoral no publicada, The University of
Queensland, School of Education (inédito)). Las preguntas y la orientación de los maestros son
cruciales para llevar a los estudiantes más allá de estas respuestas impulsivas hacia un
razonamiento más basado en la evidencia (Ritchhart y Perkins 2005).

La argumentación ofrece potencial para que los maestros apoyen a los estudiantes a medida que
se centran en el papel y la naturaleza de la evidencia en la investigación matemática. Berland y
Reiser (2009) proporcionan un marco de argumentación que propone niveles de discurso
argumentativo: sentido, explicación y persuasión. A nivel de sentido, el objetivo de los estudiantes
es comprender; sin embargo, la comprensión se internaliza y, a menudo, proviene de una
perspectiva indiscutible. A medida que los estudiantes intentan explicar sus entendimientos, su
razonamiento se vuelve "visible" y esto brinda la oportunidad de desafiar, profundizar o fortalecer
los entendimientos según sea necesario. En el nivel de persuasión, los estudiantes buscan
presentar sus entendimientos de tal manera que se enfrenten al escrutinio de los demás. Para
lograr esto, presentan un reclamo específico, evidencia que se coordina con el reclamo y que es
aceptable dentro de la comunidad o disciplina relevante, y demuestran el razonamiento que les
permite vincular los dos. Cualquier desafío al argumento se origina en el nivel de disciplina y, por
lo tanto, es posible que profundice la comprensión al motivar a los estudiantes a buscar
conclusiones sólidas, respaldadas por evidencia de calidad, en lugar de aquellas basadas en ideas
intuitivas e impulsivas.

Vinculación de la investigación con el aprendizaje en las matemáticas.

Las prácticas de investigación utilizadas en este estudio incorporaron el aprendizaje como parte de
las prácticas de resolución de problemas y específicamente involucraron un equilibrio entre el
control y la orientación de un maestro altamente calificado. Cobb y McClain (2006) sostienen que
para ser eficaces, los entornos de aprendizaje guiados basados en la indagación deben centrarse
en cuatro aspectos críticos:

 Tareas de instrucción que involucran un espíritu de investigación de práctica auténtica.


 Organización de actividades en el aula que enfatizan la discusión en toda la clase del
contexto del problema, el trabajo en grupos pequeños hacia su solución y el intercambio
de avances y hallazgos con toda la clase.
 Uso de herramientas y representaciones que enfocan a los estudiantes en el pensamiento
y el razonamiento de ideas matemáticas clave.
 Discurso en el aula diseñado para desarrollar normas críticas de aprendizaje productivo y
para garantizar que las discusiones de toda la clase se utilicen para avanzar en la agenda
de instrucción de los maestros.

Se utilizó un marco de investigación (Tabla 1) con enlaces específicos a la investigación sobre el


aprendizaje (ver Allmond et al. 2010 para aplicaciones prácticas de este marco). De manera similar
a las características defendidas por Cobb y McClain (2006), la investigación matemática utilizada
en este estudio fue bastante intencional y guiada y, por lo tanto, muy diferente de la investigación
"abierta" y el aprendizaje por descubrimiento (que a menudo se representa como entregar las
riendas a los estudiantes) o investigaciones de estilo "libro de cocina" altamente estructuradas
que brindan pocas oportunidades para que los estudiantes luchen y razonen sobre los problemas.
Debido a que el diseño del ambiente de aprendizaje requiere una gran atención a la agenda de
instrucción, los resultados del aprendizaje pueden ser anticipados y parcialmente guiados por el
maestro. Los conceptos a menudo se "estratificaron" con experiencias informales iniciales
utilizadas para generar la necesidad de un razonamiento mejorado y un contenido más formal, a
veces en unidades posteriores (Yoon et al. 2010).

Método

Diseño del estudio

La pregunta de investigación que es el foco de este trabajo es: ¿Cuál es la capacidad de la


pedagogía de investigación para fomentar el razonamiento proporcional de los estudiantes de
primaria?

Tabla 1 Vínculos entre indagación y aprendizaje en literatura

Fase de investigación: objetivo general de la Base de literatura


fase
Descubrir Compromiso cognitivo fundamental para el
aprendizaje (Blumenfeld et al. 2006; Krajcek
and Blumenfeld 2006)
"Gancho" para involucrar a los estudiantes; La conexión con el conocimiento previo apoya
inmersión en el contexto y propósito de la el aprendizaje de los estudiantes y el
investigación; desarrollar o comprender la razonamiento de nuevos conceptos. (NCTM
pregunta de consulta y vincularla al 2000; Engle et al. 2012; Richland et al. 2012)
conocimiento actual y / o personal de los Valor de comprender el contexto del problema
estudiantes; primer plano matemático (Jonassen 2010; Magnusson and Palincsar
"grandes ideas". 2005)
Propósito del problema como foco crítico para
aprender matemáticas (Ainley et al. 2006;
Confrey 1998; Sullivan et al. 2013)
Idear Desafío de imaginar evidencia (Fielding-Wells
2010, 2013; Fielding-Wells (unpublished))
Matematizar la pregunta de indagación, Dificultad para vincular pregunta-evidencia-
desarrollar un plan para abordar la pregunta, conclusión (Hancock et al. 1992; Makar 2004)
visualizar evidencia y posible conclusión; La experiencia en la toma de decisiones y las
planes de prueba; centrarse en desarrollar las ideas de prueba respaldan el aprendizaje de
matemáticas iniciales necesarias para abordar los estudiantes (Blumenfeld et al. 2006; Harel
el problema de la investigación and Koichu 2010)
La matemática de los problemas es una
habilidad crítica en el aprendizaje de las
matemáticas (Freudenthal 1981; Yoon et al.
2010)
Desarrollar Desafíos encontrados al aplicar el
conocimiento a nuevas situaciones (Harel and
Koichu 2010; Schwartz et al. 2012; Yoon et al.
2010)
Llevar a cabo y revisar el plan; analizar datos Enfoque de desarrollo de conocimiento en la
hacia una conclusión; profundizar y formalizar mejora de ideas (Scardamalia and Bereiter
las ideas matemáticas a medida que se aplican 2006)
y desafían; evaluación de evidencia y Uso del desequilibrio para profundizar o crear
razonamiento necesarios para apoyar la una necesidad de matemáticas (Harel and
conclusión emergente Koichu 2010; Makar and Fielding-Wells
(unpublished))
Utilidad de las matemáticas para resolver
problemas (Ainley et al. 2006)
Defender Comunicación de hallazgos y crítica anticipada
(Andriessen, 2006; Berland and Reiser 2009;
Engle et al. 2012)
Informar sobre los resultados, considerar Hacer explícito el razonamiento (Osborne
enfoques alternativos, generar nuevas 2010; Ritchhart and Perkins 2005)
preguntas, reflexionar sobre el aprendizaje;
transferir entendimientos a un nuevo contexto
Divergir La transferencia se logra mejor cuando los
estudiantes equilibran experiencias concretas
y abstracciones (Day and Goldstone 2012).
Connect to other areas of learning, follow up Conexión del aprendizaje con otras áreas de
on new questions that emerged, transfer las matemáticas, el currículo y el mundo en
learning to new problems general (Engle et al. 2012; NCTM 2000)
Oportunidades repetidas para razonar el
aprendizaje de apoyo (Harel and Koichu 2010;
Ritchhart and Perkins 2005)

El documento informa sobre un estudio de caso dentro de dos estudios más amplios que utilizaron
un marco de investigación de diseño (Cobb et al. 2003). El objetivo de los estudios longitudinales
más amplios era obtener información sobre la enseñanza y el aprendizaje en las aulas basadas en
la investigación (Makar 2012; Dole et al. 2012b) y el desarrollo de prácticas de argumentación de
los estudiantes (Fielding-Wells 2013; Fielding-Wells (unpublished)).
El primer autor dirigió el estudio de argumentación como parte de su disertación, mientras que los
otros autores dirigieron el estudio de investigación. Si bien el estudio más amplio se centró en las
innovaciones pedagógicas, los estudiantes estaban aprendiendo contenido curricular dentro de
estas intervenciones. Un enfoque de estudio de caso, por lo tanto, brindó la oportunidad de
observar de cerca el aprendizaje de los estudiantes del contenido matemático. Este artículo se
enfoca en ese aprendizaje en relación con el razonamiento proporcional; Los aspectos estadísticos
de esta unidad se informan en otra parte (Makar, K., y Fielding Wells, J., Desequilibrio impulsado
por el concepto: apoyo a las nociones tempranas de inferencia y variabilidad de muestreo de los
niños. Estudios Educativos en Matemáticas (inédito); Makar et al. 2011).

Contesto del caso de estudio

El estudio de caso del aula que se informa aquí fue impartido por dos maestros de investigación a
tiempo parcial con experiencia que compartían una clase de cuarto grado en una escuela estatal
ubicada en un suburbio de clase media en Queensland. Los estudiantes (en su mayoría de 9 años)
en la clase de 28 estudiantes, incluyeron nueve que necesitaban apoyo adicional (a través de
dificultades de aprendizaje determinadas, inglés como segundo idioma o trastorno del espectro
autista diagnosticado). Los estudiantes ya habían experimentado el aprendizaje basado en la
investigación en otras dos unidades cortas a principios de año. Algunos estudiantes también
habían participado en el proyecto de investigación el año anterior y, por lo tanto, tenían prácticas
de investigación bastante desarrolladas como aprendices. En sus experiencias con la investigación,
los estudiantes estaban acostumbrados a trabajar en colaboración para resolver problemas mal
estructurados. Los estudiantes también estaban acostumbrados a tomar una pregunta de
investigación ambigua y trabajarla en una que pudiera investigarse (por ejemplo, Allmond y Makar
2010). Los estudiantes habían sido introducidos a la relación entre pregunta, evidencia, conclusión
y propósito (Fig. 1).

En esta unidad, los estudiantes lucharon con la pregunta, "¿Es Barbie un monstruo?". La pregunta
surgió de una unidad desarrollada por la escuela que se impartió en las clases de cuatro años y
cuatro años en la escuela y fue diseñada para integrar el estudio de los estudiantes sobre la
proporción y el diseño humano en el arte y los géneros descriptivos en inglés. La pregunta irónica
pretendía provocar el compromiso de los estudiantes al considerar si la muñeca Barbie, un juguete
icónico para las niñas, fue construida de una manera que retrataba la forma humana, o si ella no
era humana (un monstruo) (Ver también Norton 2005 para un enfoque diferente con esta
pregunta de conducción). Tenía la intención de integrar su aprendizaje en matemáticas, arte e
inglés mediante la investigación de las proporciones faciales y corporales, y la creación de prendas
para modelar en Barbie en relación con una excursión al museo local que muestra el trabajo del
diseñador de moda Valentino. Las niñas y los niños encontraron la unidad igualmente interesante
y no hubo una diferencia notable en su compromiso. La unidad abarcó varias lecciones
(aproximadamente 15 h) y fue impartida por el primer autor; el tercer autor también estuvo
presente algunos días para recopilar datos para el aspecto estadístico de la unidad y para recopilar
datos para el estudio de investigación. La Tabla 2 es una descripción general de las fases, incluido
el contenido de razonamiento proporcional involucrado en cada etapa (consulte la Tabla 1 para
obtener una descripción general de estas fases).

Evidencia

Propósito
Pregunta Conclusión

Fig. 1 Representación utilizada en clase como recordatorio frecuente para considerar los vínculos
entre la pregunta, la evidencia, la conclusión y el propósito (Fielding-Wells 2010)

Tabla 2 Descripción general de las fases de la unidad de investigación

Fase de investigación Descripción de actividades Razonamiento proporcional


Descubrir (2 horas) Compromiso de los estudiantes con el Conciencia de la
contexto. Significado de la pregunta proporcionalidad de la cara de
de indagación inicial. la clase de arte.

Discusión de las necesidades Plantea la cuestión de


artísticas y forenses de la proporción comparar a Barbie con
humana. humanos
Idear (2 horas) Ideas iniciales de planificación, Problemas con los enfoques
compartir desafíos Renegociación de aditivos para comparar (por
preguntas de investigación con ejemplo, comparaciones
enfoque matemático (¿Barbie tiene absolutas versus
proporciones humanas?). proporcionales)

Exploración de cómo comparar a Enlace a proporciones faciales


Barbie con los humanos.
Transferir fracciones
Consideración de la evidencia familiares al cuerpo más allá
necesaria y cómo podrían obtenerla. de la cara

Escribir posibles "conclusiones". Aclarando el lenguaje y las


prácticas de medición (por
Desarrollo de planes para abordar la ejemplo, "entre" frente a "a
cuestión. medio camino")

Discusión de proporciones
más allá de mitades,
trimestres
Enseñanza directa para
visualizar relaciones (por
ejemplo, 1: 1, 1: 2, 1: 1.6)
utilizando cubos unifix con 10
cubos como una unidad
Desarrollar (5 horas) Recopilación de datos (como tarea) y Cálculo de proporciones a
clasificación Cada estudiante asignó partir de datos de medición
una proporción para analizar a partir (redondeo a décimas)
de los datos recopilados.
Revisión de las relaciones de
Exploración de formas de analizar visión con cubos unifix y
estadísticamente los datos. significado en contexto

Análisis de su relación: si Barbie


estaba "en el rango" de los humanos.

Discusión de la evidencia en
conclusión para convencer a los
compañeros.
Defender (6 horas) Comentarios de los compañeros; Comprobación de la
formas mejoradas de evidencia. razonabilidad de las
proporciones (especialmente
Preparación e informes formales valores atípicos)
sobre el análisis de su relación con
evidencia explícita; aclarando
preguntas y críticas por
audiencia.

Los estudiantes discutieron la


respuesta final a la consulta usando
todas las proporciones.
Divergir Further work to explore the context Diseño de ropa usando
in The Arts, English and Studies of proporciones corporales;
Society and the Environment (SOSE) Descripción género

Cultura del aula

La participación en la argumentación es contraria a las experiencias de enseñanza y aprendizaje de


muchos estudiantes y podría considerarse confrontación (Muller Mirza et al. 2009). Por lo tanto,
se debe establecer cuidadosamente una cultura de aula en la que se fomente y apoye una
comunidad de aprendizaje. La clase descrita en este documento había estado junto con dos
maestros durante aproximadamente 9 meses en el momento en que se implementó esta unidad.
Ambos profesores tenían experiencia en el uso de la investigación en el aula como herramienta
pedagógica; la investigación y la argumentación epistémica también coincidieron con sus enfoques
filosóficos de la enseñanza, y ambos trabajaron para establecer una comunidad de aprendizaje.
Por lo tanto, el aula se caracterizaba por una cultura que funcionaba bien con la argumentación y
la investigación.

Se esperaba que los estudiantes compartieran en repetidas ocasiones su progreso, buscaran


aportes de sus compañeros y se reenfocaran hacia estrategias de solución cada vez más
generativas (Scardamalia y Bereiter 2006). Estas oportunidades agregaron responsabilidad en toda
la unidad y aseguraron a los estudiantes que no se quedarían solos cuando surgieran desafíos. Los
obstáculos que encontraron se convirtieron en puntos que podrían contribuir a la discusión en
clase en lugar de verse como una falta de progreso frente a sus compañeros. Al mismo tiempo, las
ideas productivas y perspicaces dieron a los estudiantes aceptación y pertenencia cuando sus
ideas contribuyeron al grupo. La rendición de cuentas también desanimó el aprendizaje pasivo ya
que la naturaleza colaborativa de la investigación se agregó a los valores de la comunidad para
contribuir y dar lo mejor de sí.

La cultura del aula se creó inicialmente alentando, modelando y estableciendo expectativas de


respeto por las contribuciones de los estudiantes. Se esperaba y alentaba a los estudiantes a
pensar por sí mismos y desafiar respetuosamente las ideas y pruebas de otros para establecer
puntos de vista alternativos y contrarrestar el "pensamiento grupal". Se estableció una cultura en
la que se valoraron todas las ideas y se alentó a los estudiantes a construir sobre las ideas de los
demás. A medida que los estudiantes progresaron, en gran medida perdieron la "propiedad" de
sus propias ideas para el grupo más grande. Por lo tanto, cuando presentaron ideas que fueron
desafiadas o modificadas por el grupo, hubo poca o ninguna ofensa. Se escuchó a los estudiantes
pedir permiso a sus compañeros para discutir con ellos, incluso discutir respetuosamente con el
maestro. En una ocasión, incluso se escuchó a un estudiante decir a la mitad de una explicación:
"espera, necesito discutir conmigo mismo".

Razonamiento proporcional en el currículo del año 4

El plan de estudios estatal para este nivel de año incluyó conceptos en razonamiento proporcional
como (Queensland Studies Authority 2007, 2008):

 Fracciones comunes (mitad, cuarto)


 Valor posicional (décimas)
 Relación entre fracciones comunes y fracciones decimales.

En años posteriores (hasta el año 7), el plan de estudios tenía como objetivo extender el
razonamiento proporcional de los estudiantes para incluir el siguiente contenido:

 La relación expresa relaciones multiplicativas entre cantidades similares (por ejemplo, una
parte de jugo concentrado por cuatro partes de agua)
 La proporción directa es la equivalencia de dos razones (por ejemplo, 1: 2 y 2: 4 son
equivalentes).
Las secuencias de aprendizaje típicas en matemáticas construyen la comprensión del estudiante
de ideas simples a complejas. Esta unidad adoptó un enfoque integrado al "estratificar" el
contenido, con conceptos enseñados en años posteriores que aparecían de manera informal al
mismo tiempo que se esperaba que los conceptos en el plan de estudios para el año en curso se
aplicaran con más confianza y formalidad (Coffield 2000). Por ejemplo, se esperaba que los
estudiantes en este nivel de grado manipularan y trabajaran entre mitades y trimestres con
bastante fluidez, pero solo trabajaran informalmente con proporciones aplicadas más allá de
mitades y trimestres. Esto se alineó con las “Formas de trabajo” del plan de estudios de
Queensland, cuyo objetivo era valorar más explícitamente el desarrollo de las prácticas
matemáticas de los estudiantes que atraviesan contenidos particulares. Por ejemplo, este nivel
tenía como objetivo que los estudiantes pudieran: "planificar actividades e investigaciones para
explorar conceptos, caminos y estrategias y resolver preguntas, problemas y problemas
matemáticos". De esta manera, el enfoque de investigación utilizado en la unidad fue apoyado por
el plan de estudios estatal.

Recogida y análisis de datos

El objetivo de la recopilación de datos fue buscar información y evidencia para abordar la pregunta
de investigación: ¿Cuál es la capacidad de la pedagogía de investigación para fomentar el
razonamiento proporcional de los estudiantes de primaria? En particular, estábamos interesados
en comprender cómo el contexto y las prácticas matemáticas dentro de la unidad de investigación
apoyaban el razonamiento proporcional de los estudiantes. El estudio de caso se centró en tres
fuentes clave de datos: lecciones grabadas en video, diarios de investigación de los estudiantes y
notas de investigación (incompletas).

Once lecciones fueron grabadas en video, incluyendo la captura de discusiones de toda la clase y
un enfoque itinerante en pequeños grupos durante el trabajo colaborativo. Algunas lecciones no
se registraron porque surgieron inesperadamente o no se consideraron fuentes de datos
potencialmente ricas, como los estudiantes que trabajan de forma independiente. La mayoría de
los días, solo se colocaba una cámara en la parte posterior de la clase. Sin embargo, cuando estaba
presente un segundo investigador, a menudo se usaba una segunda cámara para capturar a los
estudiantes durante las discusiones de toda la clase o para moverse entre grupos pequeños.

Los artefactos de los estudiantes, particularmente sus cuadernos de consulta, se escanearon para
ayudar a reconstruir la unidad, examinar el trabajo de los estudiantes durante la unidad en
general, vincularlos con episodios de video específicos que se referían al trabajo de los estudiantes
y usar ejemplos particulares como puntos de discusión durante el análisis. Las notas de la lección
se utilizaron para elaborar la descripción de la unidad y la justificación de lecciones particulares.

Los registros de video fueron creados por uno o dos investigadores de todos los videos.
Inicialmente, dos videos fueron seleccionados al azar para ser registrados por ambos
investigadores con el fin de entablar una discusión sobre el enfoque y la estructura de las
observaciones realizadas al crear registros de video. El video completo se transcribió más tarde
una vez que se determinó qué lecciones (o segmentos de lecciones) se incluirían en el análisis. Las
transcripciones se anotaron descriptivamente para el análisis de contenido global con el fin de
permanecer inicialmente abiertas a ideas no anticipadas (Corbin y Strauss 2008). A continuación,
se aislaron los episodios fundamentales que se centraron en el razonamiento proporcional. Estos
episodios fueron sometidos a un nivel de análisis más fino y memorandos reflexivos para vincular
elementos clave de la literatura sobre razonamiento proporcional (por ejemplo, pensamiento
aditivo, número racional) e investigación colaborativa (pregunta de investigación, planificación,
matemática, desequilibrio, negociación). Los tres autores seleccionaron en colaboración un
conjunto específico de episodios de alta calidad para describir el flujo general de las lecciones con
énfasis en los puntos donde el razonamiento proporcional fue ilustrado, desafiado o desarrollado
desde el contexto de la investigación. Estos episodios se usaron luego en la estructuración y
redacción inicial del caso, que luego se perfeccionó editando redundancias y material extraño para
disminuir el volumen de episodios y mejorar el enfoque general presentado en el caso.

Resultados

Los extractos de las cuatro fases principales de la unidad de indagación (Tabla 2) se presentan aquí
como viñetas que ilustran ya sea (a) el razonamiento proporcional emergente de los estudiantes o
(b) las características sobresalientes de la pedagogía de la indagación que contribuyeron al
desarrollo de razonamiento proporcional de los estudiantes. Cada viñeta presenta la charla del
profesor (JW) y la charla del alumno (usando seudónimos) con un subtítulo para orientar al lector
al foco del aspecto seleccionado de la investigación.

Descubrir: usar proporciones para comprender la pregunta de investigación.

Comparar proporciones faciales

Al establecer el foco de la investigación, el maestro llamó la atención de los estudiantes a una


actividad previa que habían estado haciendo en el dibujo artístico de rostros humanos.

JW: Antes de la pausa para el almuerzo, observamos la proporción facial [en la clase de
arte]. Se lo sexpliqué y se miraron el uno al otro y se dieron cuenta de que esa proporción
aplica para todos los humanos. Entonces, ¿cuáles son las proporciones de las que
hablamos?

Delmar: Las fosas nasales, los ojos, la mitad de la boca, el mentón y la coronilla.

JW: Ok, así que esos fueron los marcadores. ¿Cuáles fueron las proporciones reales de las
que hablamos? ...

Cho: Sus fosas nasales están a medio camino entre su barbilla y sus ojos.
JW: Excelente, así que las fosas nasales, la parte inferior de la nariz, están a medio camino
entre la barbilla y los ojos. [Indicando con las manos la equivalencia de la distancia]. ¿Qué
más sabemos?

Oliver: Un cuarto de camino desde la barbilla hasta la nariz son los labios.

JW: Ok, entonces, la parte inferior de las fosas nasales hasta la barbilla, un cuarto del
camino hacia abajo es.. ¿qué parte de la boca?

Oliver: Entre los labios.

JW: La parte entre tus labios, donde tus labios se encuentran. Excelente, así que echamos
un vistazo a esas proporciones. Y luego nos preguntamos si habría proporciones para otras
partes de su cuerpo, ¿no? Pero no estábamos realmente seguros... Miren a Leanne
[pequeña estudiante] y miren a la Sra. Wells [182 cm de alto], ¿es probable que tengamos
las mismas proporciones?

Estudiantes: [La mayoría no, algunos sí, algunos dudaban e inseguros]

JW: Bueno, lo dejaremos ahí por un minuto. [5 oct; 03:00]

Los estudiantes de esta edad no se habían reunido formalmente con la proporción en el plan de
estudios más allá de las fracciones simples, por lo que su uso de la proporción aquí se basó
principalmente en su experiencia en la clase de arte. Al vincular la idea de proporción con sus
exploraciones en el arte, estableció para los estudiantes varios puntos de referencia. Primero,
vincularon la idea de proporción con fracciones familiares (mitad, cuarto) con las que habían
trabajado en matemáticas, arte y en la vida cotidiana. Esto proporcionó acceso importante a
estudiantes con diversos niveles de rendimiento matemático. Segundo, el enlace a las actividades
en el arte creó una representación visual de estas proporciones que alentó a los estudiantes a
"ver" la proporción y darle sentido. Ambos puntos de referencia (fracciones familiares, contexto
familiar) comenzaron dentro del nivel de comodidad de los estudiantes, pero también podrían
ampliarse cuando las proporciones se volvieron más desafiantes matemáticamente.

En la discusión anterior, los estudiantes se enfocaron predominantemente en el hecho de que los


ojos están en el medio de la cara, confiando en una fracción con la que confiaban. Aunque la
maestra frecuentemente enfatizaba que estas proporciones faciales eran las mismas para todos
los humanos, provocó cierta incertidumbre acerca de si las proporciones más allá de la cara
podrían seguir siendo las mismas para personas de tamaños muy diferentes. Esto creó un espacio
para considerar una de las diferencias clave entre el pensamiento aditivo y proporcional: la
capacidad de escalar. En la investigación, el uso del desequilibrio es común para construir una
cultura en el aula que valore el cuestionamiento y la extensión de las ideas y para plantar semillas
que luego ayudarían a los estudiantes a buscar ideas matemáticas más sofisticadas (Makar y
FieldingWells (inédito o no publicado)).

Conectando con las matemáticas en la pregunta de investigación


La pregunta de investigación que se desarrolló inicialmente, "¿Es Barbie un monstruo?", Fue
acompañada por una discusión sobre la imagen corporal y el problema con el mensaje enviado
cuando las muñecas son una representación tan poco realista del cuerpo de una mujer. La
discusión y la orientación del maestro dirigieron al alumno a enfocarse lejos de pensar en
monstruos en términos de deformidades (ojos donde deberían estar los labios, piernas y brazos en
el lugar equivocado, solo un ojo) que producirían poco para investigar. La clase cambió la pregunta
a "¿Barbie es humana?", Pero no quedó satisfecha con esta pregunta, ya que provocó
declaraciones de que Barbie no era humana porque "ella está hecha de plástico", "no gritará
cuando le rompa un brazo". o pierna ", y" ella no habla ". Esta no era una pregunta que pudiera
responderse mediante una investigación matemática, ni se alineó con el propósito de comparar a
Barbie como una representación de mujeres. Se necesitaba más investigación por parte del
maestro para mover a los estudiantes hacia una pregunta más útil y medible.

JW: ¿Necesitamos reducir un poco esta pregunta? ...

Dominica: Creo que todos podemos ver que ella no camina, pero estamos hablando de
cómo se ve.

JW: Ok ¿necesitamos refinar esto un poco [señalando la pregunta]? Creo que todos
podemos ver que Barbie no es un miembro vivo y respirador de la especie humana. ¿Qué
crees que queremos decir con esta pregunta? ...

Shana: Quieres decir que, ¿si ella fuera un humano, sería como un humano?

JW: ¿En qué manera?

Lee: Al igual que su cara es la misma que esa [señalando el diagrama de proporciones
faciales de la lección de arte de la mañana].

JW: Entonces, si ella fuera real, ¿su rostro cumpliría con estas proporciones? [apuntando al
mismo diagrama]

Oliver: If the Barbie girl was real life size, [inaudible] … [5 Oct, 04:00]

Había dos cuestiones clave que el maestro quería que los estudiantes consideraran. Primero,
quería que los estudiantes matematizaran la pregunta. Esto requirió moverlos de pensar en las
cualidades del ser humano (comparar materiales o funciones con animales u objetos inanimados)
hacia una forma de cuantificar las comparaciones entre Barbie y los humanos. En segundo lugar,
específicamente quería que consideraran a Barbie en términos de proporciones. Utilizando el
vínculo de Lee con las proporciones faciales en el arte y ejemplos extremos (comparando a Barbie
con animales), los guió hacia estos dos objetivos.

JW: Así que pensemos en lo que quiero decir con esta pregunta. ¿Te estoy preguntando si
Barbie es un perro o un gato?

Estudiantes: No.

JW: ¿Que estoy preguntando?


Connor: ¿Barbie tiene las mismas proporciones que un humano?

JW: [Escribiendo] ¿Barbie tiene… qué era? ¿Proporciones humanas?

Connor: Si.

JW: ¿Barbie tiene proporciones humanas? ¿Esa es una mejor pregunta?

Estudiantes: Si.

JW: ¿Tiene más sentido?

Estudiantes: Si.

JW: ¿No tiene que preocuparse si es un perro o un gato?

Estudiantes: No [Risas] [5 Oct, 5:30]

Tener "proporciones humanas" seguía siendo un concepto abstracto. Hubo dos ideas de una
discusión anterior que ayudaron a los estudiantes a transferir sus conocimientos en arte a este
problema más complejo. Primero, los estudiantes necesitaban conectar sus interpretaciones
visuales a la proporción matemática. En segundo lugar, tenían que recurrir a una comprensión de
las proporciones simples (1/2, 1/4) para pasar a relaciones más complejas. Debido a que los
estudiantes de esta edad tenían más experiencia en comparaciones aditivas, estas dos
consideraciones requerían un apoyo significativo.

Shana: Su cuello no es normal, es demasiado largo.

JW: ¿Por qué dices eso?

Shana: Se ve muy largo.

Dominica: No. Parece normal.

JW: Entonces, Dominica, ¿crees que es normal?

Oliver: Podríamos probarlo.

JW: ¿Cómo?

Oliver: … Alguien podría traer muñecas Barbie y podríamos ingresar a nuestros grupos y
podríamos mirarlas y podríamos estimar si ella fuera de altura humana si sería normal.

Dominica: Estoy de acuerdo con Oliver, podríamos estudiarlas y ver si los ojos son de la
misma altura y verificar dos veces, y verificar también el cuello. [5 oct, 07:00].

Aunque los estudiantes estaban progresando para avanzar hacia la matematización del problema,
poner en práctica sus ideas continuó siendo un desafío. Los extremos a menudo son formas
valiosas para ayudar a los estudiantes a enfocarse en elementos que son útiles (invariables) y
aquellos que son superfluos (Ainley et al. 2001). Un estudiante proporcionó un extremo a
considerar.
Shana: Tengo una idea. ¿Podríamos hacerlo con muñecas Bratz? ¡No serían diferentes y sus
cabezas son enormes!

JW: Clase, déjame hacerte una pregunta diferente, ¿una muñeca Bratz tiene proporciones
humanas?

Estudiantes: ¡No! [Coro]

JW: ¿Por qué no?

Delmar: Su cabeza es como whooo [indicando casi un brazo completo]. Se ve raro.

Lee: Tienen ojos muy grandes. Ojos realmente grandes.

JW: ¿Cómo sabes que son más grandes que los ojos de un humano?

Lee. [pausa larga] ¡Son más grandes!

JW: ¿Cómo lo sabes? [Recordando a los estudiantes que consideren la evidencia]

Lee: ¡Owh!!! [se desploma frustrado]

Frances: Tengo una muñeca Bratz, ¡y sus ojos son tan grandes como sus manos!

Shana: Y Bratz tiene cabezas realmente grandes, tan grandes que se ven raras.

JW: OK, así que al mirarlas, están tan desproporcionadas que puedes notarlo de inmediato.
Se ven extraños.

Estudiantes: Si.

JW: ¿Entonces Barbie se ve extraña?

Estudiantes: No.

JW: Entonces, ¿podría Barbie estar en proporción?

Estudiantes: Si [5 Oct, 12:00]

Tabla 3 Naturaleza de las respuestas de los estudiantes a preguntas variadas

Pregunta Muestra de respuesta


¿Barbie es un monstruo? Ella solo tendría un ojo
¿Barbie es un humano? Ella no grita
Ella está hecha de plástico
¿Barbie tiene proporciones humanas? Su cuello no es normal, es demasiado largo.

En el ejemplo de las muñecas Bratz, hay poca necesidad de usar evidencia matemática para
determinar si aparecen fuera de proporción. La inspección visual es suficiente para ser
convincente. Este ejemplo, sin embargo, ayudó a los estudiantes a comenzar a hacer
comparaciones (Frances: "... sus ojos son tan grandes como sus manos") que obtuvieron ejemplos
proporcionales fundamentales sobre los que construir.

La Tabla 3 ilustra la naturaleza cambiante de las respuestas de los estudiantes anteriores,


sugiriendo que estaban respondiendo a la evolución de la pregunta e intentando proporcionar
evidencia que correspondía a la pregunta que se estaba haciendo. Cuando la pregunta finalmente
adoptó un enfoque matemático, las respuestas de los estudiantes adquirieron un aspecto más
matemático. Esto sugiere que el proceso de negociar la cuestión y refinarla puede haber ayudado
a resaltar el componente matemático para los estudiantes y podría ser un proceso valioso por esa
razón (Allmond y Makar 2010).

Crear una problemática: ir más allá de las comparaciones aditivas

Para los estudiantes que estaban acostumbrados a pensar de manera aditiva al hacer
comparaciones, construir una forma de operacionalizar las comparaciones proporcionalmente fue
un gran salto. Los estudiantes debían ser conscientes de dos problemas para negociar esta brecha.
Primero, necesitaban apreciar las deficiencias de aplicar sus estrategias aditivas a este problema.
En segundo lugar, tenían que descubrir cómo tomar un conjunto de conceptos familiares poco
relacionados relacionados con la razón (fracciones, proporción en el arte) y extenderlo a una
situación más compleja. Reconociendo el terreno que necesitaba ser recorrido, tanto en términos
del contexto de la aplicación (pasando de las comparaciones intra-faciales a la comparación de
Barbie con los humanos) como del contenido matemático más desafiante (proporciones que no
sean fracciones familiares), el maestro se enfocó repetidamente en el vínculo entre Matemáticas y
el contexto para llevar ambas cuestiones a la vanguardia.

JW: ¿Qué necesitamos hacer a continuación?

Oliver: Calcula las proporciones.

Shana: ¡No sabemos cómo!

JW: … Entonces, necesitamos determinar cuáles son las proporciones humanas. ... Shana y
Dominica ya han tenido un pequeño desacuerdo porque uno dice que el cuello es
demasiado largo y el otro dice que no. ¿Cómo pueden resolver eso?

Connor: Al ver si su cuello es más largo.

JW: el cuello de Barbie es de 2 cm de largo. ¿Es eso proporcional a un humano?

Delmar: ¡De ninguna manera, Oseas!

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