A0399 Psicologia General

PSICOLOGA
GENERAL
Janina Roeder Haak
Cada autor es responsable del contenido de su propio texto.

De esta edicin:
Universidad Continental S.A.C 2013
Jr. Junin 355, Miraflores, Lima-18
Telfono: 213 2760
Derechos reservados
Primera Edicin: abril 2013
Tiraje: 500 ejemplares
Autor: Janina Roeder Haak
Oficina de Produccin de Contenidos y Recursos
Impreso en el Per en los talleres de
X Printed Solucin Grfica S.R.L.
Jr. Pomabamba 607, Brea Lima
Fondo Editorial de la Universidad Continental
Todos los derechos reservados.
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ningn medio sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por
fotocopia, o cualquier otro sin el permiso previo por escrito de la Universidad.
NDICE
INTRODUCCIN
DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
11
UNIDAD I: LA PSICOLOGA UNA CIENCIA HUMANSTICA FASCINANTE
13
Diagrama de Presentacin de la Unidad I

Tema N1: Fundamentos de la psicologa
1 Definicin: objeto de estudio
14
2 Inicios de una psicologa cientfica
14
3 Ramas de la psicologa
15
4 Perspectivas de la psicologa
16
Tema N 02: Mtodos de investigacin en psicologa.

1 El mtodo cientfico
17
2 Tipos de investigacin
18
3 Temas de investigacin
21
4 Tcnicas usadas en la evaluacin y/o investigacin
22
ACTIVIDAD N 1
Realiza una entrevista a tres profesionales (doctores, abogados, ingenieros, etc.) sobre la importancia
23
de la Psicologa
ACTIVIDAD N 2
Comenta la importancia de la experimentacin en la Psicologa a travs del foro
23
Tema N 03 Bases biolgicas del comportamiento humano

1 El sistema nervioso
23
1.1 Las neuronas
24
1.2 Sistema nervioso central y perifrico
24
2 El sistema endocrino
26
Tema N 04: Bases psicosociales del comportamiento humano

1 Atribuciones
26
2 Actitudes
27
3 Agresividad
30
4 Altruismo
32
ACTIVIDAD N 3
Escoge una noticia violenta en el peridico y comenta las causas y consecuencias del evento segn las
teoras del comportamiento agresivo
34
ACTIVIDAD N 4
Escribe un artculo sobre la importancia de la sinapsis y los neurotransmisores
34
Lectura seleccionada 1
34
Un gen para nada. pp 27-37. Sapolsky, R. El mono enamorado y otros ensayos sobre nuestra vida mental.
E. Paids, 2007
34
CONTROL DE LECTURA N 1:
Elabora una opinin sobre como los genes determinan o regulan la conducta y como interviene los factores
ambientales y psicosociales
41
Autoevaluacin DE LA UNIDAD I
41
Bibliografa DE LA UNIDAD i
43
UNIDAD II: PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS
45
Diagrama de Presentacin de la Unidad II

Tema N1: Estados de conciencia y el sueo
1 Definicin y conceptos
46
1. La naturaleza de la conciencia
46
2. Los niveles de conciencia
47
2 El Sueo
48
1. Las etapas del sueo
48
2. Trastornos del sueo
49
Tema N2: Motivacin y Emocin

1 Motivacin
50
1. Algunos enfoques tericos de la motivacin
50
2 Emocin
52
1. Aspectos fisiolgicos de la emocin
52
2. Aspectos sociales, culturales y cognitivos de las emociones
53
ACTIVIDAD N 1
Elabora una lista de 10 motivaciones intrnsecas y 10 motivaciones extrnsecas reflexionando sobre tus
experiencias personales y/o eventos de la familia
54
ACTIVIDAD N 2
Descubre las emociones de alegra y tristeza segn formato propuesto en la unidad
54
Tema N3: Memoria

1 Definicin
54
2 Procesos de codificacin, almacenamiento y recuperacin
55
3 Los fallos de la memoria u olvidos
56
Tema N4: Aprendizaje y adquisicin de conocimiento

1 Definicin y caractersticas del aprendizaje
57
2 Principales formas de aprendizaje

1. Asociacionismo
58
58
2. Constructivismo
60
ACTIVIDAD N 3
Elabora un cuadro comparativo sobre las diferencias entre las principales formas de aprendizaje
62
Lectura seleccionada 1
Trauma y Memoria. Ruiz, J.M. Revista de psicologa general y aplicada. Vol. 59, nm. 1-2, pp. 37-70.2002
62
Autoevaluacin DE LA UNIDAD ii
83
Bibliografa DE LA UNIDAD ii
84
UNIDAD III: PSICOLOGA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
85
Diagrama de Presentacin de la Unidad III

Tema N 1: Psicologa de la personalidad
1 Introduccin
86
2 Enfoques de la personalidad
88
3 Conceptos afines a la personalidad
90
Tema N 2 Psicologa de la inteligencia

1 Inteligencia desde la perspectiva diferencial-psicomtrica
91
2 Perspectiva del procesamiento humano de la informacin
92
3 Inteligencias mltiples
93
4 Inteligencia distribuida
93
ACTIVIDAD N 1
Realiza un anlisis de la personalidad en funcin de los rasgos de un presidente del Per (presente o pasado)
94
Tema N 3: Psicologa del pensamiento y lenguaje

1 Pensamiento
1.1. Qu es el pensamiento?
94
97
1.2. Perspectiva de la psicologa del pensamiento
2 Lenguaje
94
98
2.1. Definiciones del lenguaje
98
2.2. Dimensiones del lenguaje
98
2.3. Caractersticas esenciales del lenguaje
99
2.4. Desarrollo del lenguaje
100
Tema N 4: Psicologa de la creatividad

1 Conceptos
101
2 Creatividad e inteligencia
102
3 Creatividad y pensamiento
103
Tema N 5: Psicopatologa
1 Conceptos de comportamiento anormal
105
2 La ciencia de la psicopatologa
106
3 Resumen de los trastornos psicolgicos
107
4 Causas y tratamientos de los trastornos
109
ACTIVIDAD N 2
Elabora 3 ejemplos del razonamiento deductivo y 3 ejemplos del razonamiento inductivo
111
Actividad N 3
Identifica un genio o talento en el arte y/o ciencia y describe como la creatividad influy en sus
productos creativos. Elabora un esbozo de la personalidad del creativo
111
Lectura Seleccionada N 1
Tous, J.M. Estructura de la personalidad y temperamento. Anuario de Psicologa, N 46, pp. 5-16. 1990
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
111
118
CONTROL DE LECTURA N 2
Explicar en un breve resumen las diferencias entre personalidad y temperamento y cmo interactan
en nuestro desarrollo afectivo social
118
Autoevaluacin DE LA UNIDAD iii
118
Bibliografa DE LA UNIDAD iii
120
UNIDAD IV: PROCESOS DE DESARROLLO EN PSICOLOGA
121
Diagrama de Presentacin de la Unidad IV

Tema N 1: Desarrollo humano y socializacin
1 Conceptos de la psicologa del desarrollo
122
2 Socializacin
123
3 Etapas del desarrollo
124
Tema N 2: Desarrollo afectivo social

1 El apego en la niez
127
2 El apego en la adolescencia y adultez
130
3 El desarrollo social
131
Actividad N 1
Aplica la teora de socializacin de Bronfenbrenner a la experiencia personal explicando la influencia de los
diferentes ecosistemas
132
Actividad N 2
Elabora un cuadro comparativo de las diferentes etapas del desarrollo humano, en las diferentes reas:
fsicas, de aprendizaje, social
132
Tema N 3: Desarrollo de la moral

1 Definicin de la moral
133
2 Teora de Freud sobre la moralidad
133
3 Teora de Piaget sobre el desarrollo de la moral
133
4 Teora de Kohlberg del razonamiento moral
134
Tema N4: Desarrollo de la identidad

1 Conceptos de identidad
137
2 Identidad personal y social
138
3 Identidad nacional
140
Actividad N 3
Realiza un estudio exploratorio sobre la identidad del limeo segn formato propuesto en la unidad
141
Lectura seleccionada 1:
Qu es un amigo? Rubin, Z. 1981
142
Autoevaluacin DE LA UNIDAD iV
148
Bibliografa DE LA UNIDAD iV
150
CLAVE DE RESPUESTAS AUTO EVALUACIONES
151
INTRODUCCIN
sicologa General es una asignatura disea-
cuanto a nuestra personalidad, inteligencia, creati-
da especialmente para otorgar al estudiante
vidad, pensamientos y lenguaje.
de psicologa y otras carreras profesionales,
La psicologa es una ciencia positiva, que estudia los me-
las nociones bsicas de la psicologa como ciencia y
canismos, procesos y elementos que intervienen para
como profesin.
ser personas felices y en paz. Es una ciencia de la Salud.
La Psicologa es una ciencia fascinante porque nos
La Psicologa interviene cuando las personas no tie-
refleja como un espejo todo lo que nos gustara
nen un bienestar psicolgico y/o sufren de trastor-
saber de nuestros comportamientos, sentimientos
nos psicolgicos. La psicopatologa estudia las cau-
y pensamientos a lo largo de nuestra vida, dando
sas de estas patologas, la intervencin y diferentes
explicacin a cada situacin o evento en la vida coti-
tratamientos de ayuda psicolgica.
diana, desde el punto de vista de los procesos mentales, afectivos y conductuales normales interesndose sobre todo por el bienestar psicolgico.
La Psicologa nos ayuda a comprender como hemos
ido creciendo, madurando y desarrollando desde la
perspectiva de la Psicologa Evolutiva y del desarrollo.
Este manual desarrolla estos temas con un sentido general y al mismo tiempo conciso, intentando
abarcar la informacin ms relevante de acuerdo a
las ltimas investigaciones en nuestra disciplina.
Considerando que la presente asignatura se desarrollar en la modalidad virtual, el presente Manual
Como interfiere el aprendizaje, nuestras motivacio-
Autoformativo se constituye en el principal recur-
nes y emociones en cada situacin de desarrollo.
so didctico para el estudiante, por lo cual se reco-
Nos explica nuestras diferencias individuales en
mienda su uso permanente.
Le proponemos luego desarrollar las diferentes actividades insertas en

este documento y las que sern programadas semanalmente en el Aula
Virtual, bajo la asesora del profesor tutor de la asignatura, tambin solicitamos el cumplimiento de las autoevaluaciones.
Esperamos que el presente manual sea de gran utilidad y que permita
a todos un adecuado acercamiento al riqusimo campo de estudio de la
Psicologa. Finalmente, agradecemos encarecidamente a todos aquellos
quienes de una forma u otra han contribuido en nuestra labor de preparacin de este documento de autoformacin.
Desarrollo
de contenidos
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
DE PSICOLOGA
Diagrama
Objetivos
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
Inicio
COMPETENCIA:
Identifica conceptos
de la psicologa general y aplica estrategias meta cogDesarrollo
Actividadesbsicos
Autoevaluacin
denoscitiva,
contenidos en busca de la mejora de su desarrollo personal e interpersonal, asumiendo una actitud de cambio.
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Bibliografa
UNIDADES DIDACTICAS:
UNIDAD N Anotaciones
1
Recordatorio
La Psicologa una
ciencia humanstica
fascinante
Actividades Autoevaluacin
PSICOLOGA
MANUAL AUTOFORMATIVO
UNIDAD N 2
UNIDAD N 3
UNIDAD N 4
Procesos Psicolgicos Bsicos
Psicologa de las
Diferencias Individuales
Procesos de Desarrollo en Psicologa
TIEMPO MINIMO DE ESTUDIO:

UNIDAD N 1
UNIDAD N 2
UNIDAD N 3
UNIDAD N 4
1era. Semana y
3era. Semana y
5ta. Semana y
7ma. Semana y
2da. Semana
4ta. Semana
6ta. Semana
8va. Semana
16 horas
16 horas
16 horas
16 horas
Bibliografa
11
UNIDAD I: INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA
Desarrollo
de contenidos
Diagrama
Desarrollo
de contenidos
Objetivos
Inicio
Actividades
Diagrama
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
EJEMPLOS
ACTIVIDADES
Bibliografa
AUTOEVALUACIN
Anotaciones
DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD

Objetivos
Inicio
CONOCIMIENTOS
Video de presentacin y explicacin de la asignatura.

Desarrollo
1Clase
presencial/virtual
de contenidos
(videoconferencia)
UNIDAD I: INTRODUCCIN
A LA PSICOLOGA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Autoevaluacin
BIBLIOGRAFA
Recordatorio
Lecturas
seleccionadas

CONTENIDO
Lecturas
seleccionadas
PSICOLOGA
Glosario
Bibliografa
Tema N 1: Fundamentos de
la psicologa
1.Definicin: objeto de
estudio
2. Inicios de una psicologa
Recordatorio
Anotaciones
cientfica
3. Ramas de la psicologa
4.Perspectivas de la psicologa
Tema N 2: Mtodos de
investigacin
1. El mtodo cientfico
2. Tipos de investigacin
3. Temas de investigacin
4. Tcnicas usadas en la evaluacin y/o investigacin
Tema N 3: Bases biolgicas
del comportamiento
humano
1. El sistema nervioso
1.1 Las neuronas: los neurotransmisores.
1.2. Sistema nervioso central
y perifrico
2. El sistema endocrino.
Tema N 4: Bases psicosociales de la psicologa
1. Atribuciones
2. Actitudes
3. Agresividad
4. Altruismo
Lectura seleccionada N 1:
Un gen para nada. pp.
27-37. Sapolsky, R. El
mono enamorado y otros
ensayos sobre nuestra
vida mental. E. Paids,
2007.
Salpolsky, R. 2007
Autoevaluacin N 1
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
1. Comenta la importancia 1. Reconoce a la Psicologa

como una ciencia humade la experimentacin en
nstica que ayuda a comla Psicologa
prender al ser humano y su
2. Comenta las causas y conentorno.
secuencias del comportamiento agresivo.
3. Explica la importancia
de la sinapsis y los neurotransmisores.
Actividad N 1
Realiza una entrevista a tres
2. Valora la importancia de
profesionales (doctores,
la Psicologa como una
abogados,
ingenieros,
respuesta a diferentes preetc.) sobre la importancia
guntas en relacin a uno
de la Psicologa
mismo, a los otros y la interaccin con otras personas.
Actividad N 2
Comenta la importancia de la
experimentacin en la Psicologa a travs del foro.
Actividad N 3
Escoge una noticia violenta
en el peridico y comenta
las causas y consecuencias
del evento segn las teoras del comportamiento
agresivo.
Actividad N 4
Escribe un artculo sobre la
importancia de la sinapsis
y los neurotransmisores.
Elabora una opinin sobre
como los genes determinan o regulan la conducta
y como interviene los factores ambientales y psicosociales.
Bibliografa
13
14
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
UNIDAD I: LA PSICOLOGA: UNA CIENCIA HUMANSTICA FASCINANTE

Anotaciones
TEMA 1: FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGA

1 DEFINICIN: OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA
Intuitivamente queremos saber quines somos. Por qu nos comportamos de determinada manera?, comenzamos a descubrir que somos iguales a nuestros padres
en tantos gestos y/o comportamientos y nos preguntamos Cmo hemos aprendido
dichos comportamientos sin darnos cuenta? Nos enamoramos de improviso de la
persona que menos esperbamos, y nos preguntamos Qu me atrae de esta persona? Alguien nos dice que tenemos una personalidad fuerte y nos preguntamos
Qu entendemos por personalidad? Ser el carcter? O nuestra identidad?
La psicologa es una ciencia que intenta responder a muchas preguntas que como
seres humanos nos hacemos: cmo pensamos, nos sentimos y comportamos en diferentes tiempos, de acuerdo al desarrollo humano, en diferentes contextos, en
diferentes climas, en diferentes pases y culturas.
El pensar y el sentir parecen campos ms internos del ser humano, mientras que la
conducta o comportamiento hacen referencia a cosas ms externas y observables.
Regresaremos a esta dualidad ms tarde en la lectura de la historia de la Psicologa.
En resumen, se podra decir, que la Psicologa como ciencia del comportamiento y
de los procesos mentales permite responder a nuestras preguntas iniciales: Cmo
pensamos, nos sentimos y comportamos?
De esta manera nacen dos lneas claras de investigacin en la Psicologa:
a. Los Procesos Mentales como pensamiento, sueos, creencias, sentimientos,
etc.
b. El Comportamiento: definido como cualquier cosa que nuestro cuerpo hace y
que puede ser observado y registrado, como el hablar, ayudar, sonrer, agredir,
etc.
En realidad lo que importa a la Psicologa es hacer ciencia respondiendo a
las preguntas iniciales. Desde una evaluacin y anlisis riguroso en la investigacin, se proponen teoras con muchas predicciones sobre el comportamiento humano que se van verificando o rechazando con el tiempo.
2 LOS INICIOS DE UNA PSICOLOGA CIENTFICA:
La introspeccin y el estructuralismo
Se habla de Psicologa con mayor precisin a finales de la dcada del 1800. Wilhelm
Wundt (1879) hizo su primer experimento en la Universidad de Leipzig, Alemania
y cre un primer Instituto de Psicologa.
La idea que la mente y el comportamiento, como los planetas, las sustancias qumicas o los rganos humanos pueden ser objetos de anlisis cientfico, dio origen a
este primer Instituto de Psicologa en Leipzig. (Atkinson e Hilgards, 2009)
Wundt se basaba en la Introspeccin como Mtodo de Estudio. Se entiende por
Introspeccin a la observacin y registro de la naturaleza de la percepcin, pensamiento y sentimientos propios de un individuo.
Pero luego hubo una reaccin contraria al uso de la Introspeccin como mtodo
fiable para explicar la cognicin.
Las ideas de Wundt llegaron a influenciar en los Estados Unidos cuando un estudiante ingls de nombre Edward Titchener (1867-1927) emigr a este pas y estableci un laboratorio en la Universidad de Cornell, generando una corriente de
investigacin llamada Estructuralismo.
Desarrollo
de contenidos
PSICOLOGA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
El Estructuralismo se orientaba a analizar las estructuras mentales. (Atkinson-Hilgards, 2009)

El funcionalismo
Y en contraposicin al estructuralismo surge el funcionalismo, con la propuesta de

William James, psiclogo de la Universidad de Harvard, el cual explicaba que el
anlisis de los elementos que componen la conciencia tena menos importancia
que la comprensin de su funcionamiento.
El Funcionalismo propone el estudio y conocimiento sobre cmo funciona la mente para adaptarse y mantener un equilibrio con el ambiente.
Desde sus inicios, existieron controversias en cmo definirla, Wundt, se preocup
por los fenmenos internos, pensamientos, sensaciones, estados emocionales. As
la llamaban la Ciencia de la Vida Mental.
La ciencia del comportamiento, la gestalt y el psicoanlisis
Tanto el Estructuralismo como el Funcionalismo han tenido un rol importante en
el desarrollo de la Psicologa, surgiendo otras Escuelas importantes.
La Ciencia del Comportamiento surge en contraposicin a estas corrientes. John
B. Watson, rechaz la idea que slo la experiencia de la conciencia era el mbito
de la Psicologa.
Watson (1920) redefine la Psicologa como la Ciencia del Comportamiento Observable porque slo lo observable se poda estudiar.
La Gestalt surge como parte del desarrollo de la Psicologa en Alemania, al mismo
tiempo que la ciencia comportamental se difunda en los Estados Unidos.
Gestalt es un trmino en alemn que significa forma y sus principales investigaciones eran los fenmenos de percepcin. Max Wertheimer (1880-1943) y
otros psiclogos emigraron a los Estados Unidos y difundieron esta corriente de
investigacin.
Finalmente, Sigmund Freud (1856-1939), un fsico austriaco invent el mtodo
teraputico conocido como el Psicoanlisis. Freud introdujo en la Psicologa el
concepto del Inconsciente: los pensamientos, actitudes, impulsos, deseos, motivaciones y emociones, de las cuales no somos conscientes.
Aunque la mayor parte de la Psicologa actual no comparte su teora, se considera
que ciertos pensamientos y motivaciones individuales pueden operar fuera de la
conciencia, en el inconsciente como explicaba Freud. (Atkinson-Hilgards, 2009)
3 RAMAS DE LA PSICOLOGA
Con los aos de desarrollo, la Psicologa se ha ido dividiendo en muchas especializaciones, solo mencionaremos algunas: (Atkinson-Hilgards, 2009)
Biopsicologa: que se ocupa de la relacin entre los procesos biolgicos y el
comportamiento.
Psicologa Cognitiva: se ocupa del estudio de los procesos mentales como la
memoria, el lenguaje o el pensamiento.
Psicologa Evolutiva: se ocupa del desarrollo humano y los factores que modelan
el comportamiento durante toda la vida.
Psicologa Social: le interesa el modo como las personas perciben el mundo social,
sus interrelaciones, el mundo del trabajo, de las creencias sociales, la adaptacin
con el medio ambiente, el comportamiento del consumidor, la poltica, etc.
Psicologa Clnica: es la ms conocida y se ocupa del diagnstico y tratamiento
Bibliografa
15
16
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
de los problemas emocionales y comportamentales.
Anotaciones
Psicologa Educacional: se ocupa de problemas de aprendizaje, problemas emocionales de adaptacin y enseanza en mbito educativo y en proyectos socioambientales.
Psicologa del Deporte: se ocupa del desempeo de los deportistas, estudiando las
actitudes, emociones y otros procesos mentales que intervienen en competicin.
La mejor manera de descubrir que hace un Psiclogo es imaginarnos situaciones
donde puede estar:
Un ejecutivo que est evaluando el desarrollo de carrera de los directivos de un Banco
Una investigadora que estudia el sueo en las personas obesas.
Un ejecutivo que realiza un Focus Group para determinar las caractersticas
relevantes de una marca de coche que est por salir al mercado.
Una seorita que evala y selecciona personal para un Estudio de Abogados,
usando los test de inteligencia y de personalidad de MMPI.
Un joven que forma parte del equipo de la Municipalidad para el control de la
contaminacin del ambiente. (comportamiento ecolgico)
Un investigador trabajando en su computadora usando el SPSS para analizar
dos caractersticas saltantes de la personalidad de dos sociedades distintas.
Una persona escuchando atentamente a un paciente que viene por primera vez
a consulta psicolgica.
Un entrenador que evala el estrs de los competidores de atletismo.
Una persona que va a vivir con los Ashnincas para comprender su cultura y
observa el juego de los nios.
Una seora que forma parte de un equipo post traumtico despus de un desastre natural en un pequeo pueblo.
Un seor que participa en la evaluacin curricular de los objetivos y contenidos
de aprendizaje para nios con Sndrome de Down.
4 PERSPECTIVAS DE LA PSICOLOGA
Algunos de los temas recurrentes en las investigaciones que se plantean en la actualidad responden a una pregunta esencial: en qu medida los factores biolgicos
explican determinados comportamientos o si estos comportamientos, se explican
mejor por factores del aprendizaje y experiencia adquirida. Preguntas tpicas seran: si un trastorno de la personalidad est ms influenciado por la herencia gentica o por la exposicin a determinadas experiencias. Si la diferencia de gnero est
ms predispuesta genticamente o socialmente.
Son temas que tiene que ver con el debate en las ciencias de la contraposicin
herencia-aprendizaje.
Asimismo la perspectiva cognitiva es una de las ms influyentes en la psicologa actual, que pone nfasis en los estudios de la mente: cmo razonamos, cmo pensamos, cmo resolvemos problemas, cmo recordamos los eventos y cosas aprendidas.
Igualmente la perspectiva socio cultural en la investigacin transcultural, (estudio
entre culturas), el estudio del comportamiento organizacional, estudio de grupos,
representaciones sociales est generando una lnea fuerte de crecimiento de la Psicologa Social y sus aportes en la influencia ambiental, cultural y social.
Otras tendencias de investigacin actuales se resumen en el siguiente cuadro:
Desarrollo
de contenidos
Cuadro No 1: Perspectivas Actuales de la Psicologa
PSICOLOGA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
Fuente: Myers, D. 1999
TEMA 2: MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA

1 EL MTODO CIENTFICO
Una teora cientfica explica un conjunto de principios que organizan y predicen
determinados comportamientos o eventos (Myers, 1999).
Un ejemplo de desarrollo de una Teora en Psicologa, es la investigacin de la
Desesperanza Aprendida (o Indefensin Aprendida) de Seligman (1967), profesor de la Universidad de Pennsilvania. Se hicieron experimentos con perros, se les
presentaba situaciones estresantes de las cuales no podan escapar y aprendan que
no tenan control de la situacin. En un segundo experimento, estos perros se les
daban la posibilidad de escapar, pero no lo hacan porque haban aprendido este
comportamiento pesimista, la conducta de la desesperanza aprendida.
En esta observacin directa, el investigador gener hiptesis, ideas que luego fueron contrastadas por otras investigaciones.
Una de estas hiptesis de la Desesperanza Aprendida es la siguiente:
Ho= La exposicin a una situacin adversa sin control de la situacin genera un
comportamiento pesimista.
Luego se hicieron experimentos con estudiantes, con un grupo de control. Un primer grupo de estudiantes fueron expuestos a una situacin estresante. Se les dieron
unos problemas que no tenan solucin y a un segundo grupo de control, se les dieron problemas que si tenan una solucin satisfactoria. En los siguientes exmenes,
los estudiantes del grupo con situacin estresante, presentaban menos inters en
resolver problemas, que el otro grupo control que logr obtener satisfaccin.
A partir de las primeras investigaciones de Seligman (1967), se generaron otras investigaciones para replicar las conclusiones o los mtodos de investigacin usados.
Bibliografa
17
18
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
A manera de conclusin podramos decir que para hacer investigacin necesitamos:

1) crear una hiptesis cientfica y
2) poner a prueba pblicamente esta hiptesis en la comunidad cientfica.
Anotaciones
El trmino cientfico significa que los mtodos de investigacin usados para obtener los datos son neutrales, no favorecen una hiptesis respecto a otra y son
confiables, porque permiten a otros investigadores repetir la misma investigacin y
obtener los mismos resultados.
Cuando se inicia una investigacin debemos tener un planteamiento del problema
y proponer nuestras hiptesis.
El siguiente paso, despus de crear una hiptesis es saber cul es el nivel de la
investigacin y el tipo de investigacin que podemos seleccionar.
Los niveles de investigacin varan segn los objetivos que se quieren obtener:
1. Si el objeto de estudio y la hiptesis es nueva y en la revisin bibliogrfica encontramos poca informacin respecto a otros estudios e investigaciones relacionadas con el objeto, generalmente usaremos los estudios de casos, encuestas y
estudios naturalisticos.
2. Si el objeto de estudio elegido cuenta con una historia de investigacin bastante
amplia, con diversos estudios a nivel nacional e internacional, podramos plantear una investigacin correlacional, con el fin predecir un comportamiento. En
otras palabras, el objeto de estudio se encuentra en un nivel predictivo.
3. Pero el inters de la Psicologa, no solo es predecir un comportamiento con alguna probabilidad de que ocurra en el futuro, queremos saber qu hace posible
la realizacin de ese comportamiento, queremos explicar las causas y efectos de
un evento, para este fin, usaremos los experimentos donde se manipulan uno o
ms factores en condiciones de control.
2 TIPOS DE INVESTIGACIN
Myers (1999) explica que para describir, predecir y explicar los procesos mentales
y comportamentales, la Psicologa usa generalmente los siguientes tipos de investigacin:
1. Estudios Descriptivos:
Toda ciencia comienza con observar y describir. Intuitivamente todos nosotros lo
hacemos, observamos por ejemplo, cmo se comporta nuestro novio/a y luego
lo contamos (describimos) a nuestras amigas/os. Los investigadores hacen lo
mismo pero de una manera ms objetiva y sistemtica. Son estudios descriptivos:
a. Estudios de caso. Myers (1999) nos ofrece algunos ejemplos: nuestros conocimientos sobre el cerebro viene de estudios de casos de individuos que han
sufrido un dao cerebral. Jean Piaget, estudia la Psicologa del Desarrollo,
explica el pensamiento infantil despus de haber observado cuidadosamente
a sus tres hijos.
Los Estudios de Caso, nos ofrecen hiptesis para investigaciones futuras, pero
algunas veces, nos crean complicaciones porque los sujetos observados pueden
ser atpicos.
b. Encuestas. Son usadas tanto en las investigaciones descriptivas como estudios
correlacinales. Una encuesta pide a las personas un reporte de sus comportamientos u opiniones.
Las encuestas son muy usadas por los Psiclogos Publicitarios para conocer la
opinin sobre determinados productos o aspectos de ese producto que lo hacen
ms atractivo para la predisposicin de compra. Igualmente los Psiclogos de la
Poltica, que los usan para conocer la intencin de voto.
Desarrollo
de contenidos
PSICOLOGA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
En las encuestas es importante el Muestreo al Azar, donde cada persona de la

poblacin a estudiar debe tener igual oportunidad de participar. La Teora del
Muestreo amerita un curso completo para aprender a manejar esta tcnica de
eleccin de una muestra.
c. Observacin Natural: como su nombre lo dice, es la observacin de un comportamiento en su ambiente natural. Se usa ms en estudios con animales u
otros seres vivientes.
Myers (1999) menciona un ejemplo clsico de un tipo de investigacin con

observacin Natural. Desde la Psicologa Ambiental, el psiclogo norteamericano. Robert Sommer (1969) observ a travs del mtodo naturalistico,
que los escandinavos, norte americanos y los britnicos, prefieren ms espacio personal que los latinoamericanos, los rabes y los franceses.
Sommer (1974) defina el espacio personal como el rea dotada de unas
fronteras invisibles que circunda el cuerpo de la persona y la que los otros
no deben penetrar.
El constructo de Espacio Personal podra explicar en general, porque los
escandinavos, britnicos solo aceptan el saludo inicial con dar la mano y no
permiten en el saludo inicial, un beso en las mejillas.
2. Estudios correlacinales:
Observar y describir un comportamiento es un primer paso para predecirlo. Si
en una encuesta u observacin naturalistica, un rasgo o comportamiento acompaa al otro, podemos decir que ambos estn correlacionados.
Una correlacin es una medida estadstica de relacin: nos demuestra cun
cerca dos objetos o eventos, varan juntos y de esta manera como una predice
la otra.
Una correlacin positiva (entre 0 y +1.00) indica una relacin directa entre dos
cosas que aumentan juntas o disminuyen juntas. Myers (1999) nos da algunos
ejemplos:
De acuerdo a unos estudios, la cantidad de violencia que se ve en la televisin, correlaciona cerca de +0.3 con conductas socialmente agresivas. Es
decir, que cuanto ms se est expuesto a la violencia en la televisin, ms
comportamientos agresivos se podrn observar.
La universidad de Michigan, con una encuesta de 71,000 estudiantes de
escuelas secundarias, mostr que cuando ms horas un estudiante trabaja
(menos tiempo duerme y hace deporte), ms hace uso del cigarro, alcohol
y otras drogas (ISR, 1994).
Una correlacin negativa, igualmente predictiva, indica una relacin inversa:
cuando una crece, la otra disminuye.
Un estudio demostr la correlacin negativa entre la depresin y el auto
estima: personas con una baja autoestima, tienen un resultado alto en depresin.
Los estudios correlacinales pueden predecir un comportamiento. Siguiendo
el estudio de exposicin de la violencia en televisin, se puede predecir la agresin, pero no se puede decir que est causando la agresin. En el caso de la
depresin, nos podemos preguntar, si efectivamente, un ndice de baja autoestima causa la depresin.
Lo importante es recordar que los estudios correlaciones pueden ser una clave,
nos dan pistas para descubrir relaciones causa-efecto.
Bibliografa
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Bibliografa
3. Experimentacin
El mtodo cientfico ms potente es el experimental. Las investigaciones experimentales verifican con una fuerte validez y confiabilidad, las hiptesis causales.
Anotaciones
En nuestra vida cotidiana, nos podemos preguntar: por qu aumentan los fumadores activos? Por qu escuchamos ms historias de jvenes embarazadas?
Por qu aumenta el nmero de jvenes que hacen uso y abuso de drogas? Por
qu aumenta la obesidad en la poblacin? Existen muchos factores que influyen
nuestro comportamiento.
Para aislar la causaefecto, y explicar que factor es determinante en la explicacin de un evento o situacin, los investigadores utilizan los experimentos.
Los experimentos te permiten un control de algunos efectos sobre uno o ms
factores: 1) manipulando las variables que interesan y 2) manteniendo constantes (controlando) los otros factores. Frecuentemente estos experimentos se
realizan en laboratorio. (Atkinson e Hilgards, 2009).
Los factores manipulados son las variables independientes y los efectos en algn comportamiento o proceso mental, son las variables dependientes, por esta
razn son dependientes, dependen de la manipulacin de la variable independiente.
Una variable es cualquier cosa que puede variar con valores diversos y que puede
estar sujeta a medicin. En nuestro ejemplo de abuso de drogas, una variable a
estudiar seria la presin de grupo, cmo influye y explica la iniciacin del uso
de droga.
La variable independiente seria la presin de grupo y la variable dependiente
seria la iniciacin a las drogas. Esta ltima variable dependiente es la que vara
segn se manipule la presin del grupo. En el caso de los jvenes, si en su contexto social, Juan forma parte de un grupo cohesionado de amigos del barrio,
bastara que algunos del grupo hicieran uso de drogas, para presionar a Juan
a iniciarse en el uso de drogas. Ciertamente, no se puede comprender en su
totalidad que es lo que explica el porque los jvenes hacen uso de drogas. Se
necesitara una investigacin multifactorial.
El mtodo experimental puede ser usado fuera de un laboratorio. En el caso del
estudio de la obesidad es posible estudiar el efecto de diversos mtodos de control del peso, en grupos separados pero que tengan la condicin de obesidad.
Por ejemplo, se puede proponer un estudio en dos clnicas para la obesidad
que aplican diversos mtodos y consiguen efectos diversos. Ciertamente en este
estudio experimental no tenemos un control absoluto de la asignacin al azar
a la muestra.
En la experimentacin, generalmente se estudia el efecto de la variable independiente sobre otra variable dependiente. Pero como hemos visto en nuestros
ejemplos, existen otros factores que intervienen en un evento o situacin. Por
lo cual existen los Estudios Multivariados, se manipulan al mismo tiempo, diferentes variables independientes.
Otro tema importante es el sistema de medicin, como en los otros tipos de
investigacin, se debe asignar un valor numrico a la variable, haciendo uso de
la Estadstica. El dato estadstico ms comn es el promedio, es decir la media
aritmtica, es decir la suma de una serie de valores dividido por el mismo nmero de valores. (Atkinson y Hilgards, 2009).
Cuando un psiclogo afirma que la diferencia entre el grupo experimental y el
grupo de control es estadsticamente significativa, nos quiere decir, que esta
diferencia observada no es una casualidad, sino que la variable independiente
est influyendo o causando la otra.
Desarrollo
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Anotaciones
Se debe mencionar que existen otros mtodos de medicin, que pueden ser
calculados por mtodos fsicos. Ejemplo: las horas de privacin del sueo o el
uso de una dosis de un frmaco.
3 TEMAS DE INVESTIGACIN
El uso de animales en la investigacin
La mayora de los experimentos, sobre todo al inicio de la Psicologa, usaban los
animales, como objetos de estudio. Y uno se puede preguntar, si el estudio de la
Psicologa es comprender el comportamiento de las personas, porqu estudiar los
animales.
El problema bsico es que los resultados obtenidos en un estudio con animales, no
pueden ser extrapolados a los seres humanos. Pero es verdad, que se puede usar
algunos principios encontrados en el estudio del comportamiento animal, como
hiptesis para el comportamiento humano.
La validez interna y externa
En la literatura sobre mtodos de investigacin, existen dos criterios para medir la
validez del diseo de investigacin. (Campbell y Stanley, 1966)
a. La validez interna de una investigacin, responde a la pregunta, si el tratamiento de la variable independiente es vlida para explicar la modificacin de la
variable dependiente?.
La validez interna mide el grado en que la manipulacin de la variable independiente es responsable de los cambios en la variable dependiente.
El investigador debe controlar otras fuentes o variables que podran interferir
en la medicin de la variable independiente. Estos factores se convierten en
variables extraas.
Solo mencionamos algunas variables de control que se deben tener en cuenta: caractersticas de los sujetos (edad, inteligencia, estados de nimo, etc.); la
perdida de sujetos durante el estudio; la duracin del experimento (cansancio,
hambre); la medicin de la variable; factores situacionales (instrucciones, las
caractersticas del experimentador).
b. La validez externa hace referencia a la generalizacin, si el resultado de una
investigacin puede ser generalizada a diferentes situaciones, sujetos, poblaciones, pases, etc.
Una de las principales amenazas para la validez externa son las tcnicas de
muestreo, la eleccin adecuada de los sujetos o poblaciones que participaran
en el estudio y poco control de varios factores situacionales, sensibilidad a los
pre-test o efectos de tratamientos mltiples.
El uso de laboratorios o estudios de campo
Myers (1999) nos explica que muchas de las investigaciones en Psicologa han sido
realizadas en laboratorio, teniendo un mayor control de la situacin y mejorando
la validez interna de las mismas pero teniendo un problema mayor con la validez
externa, con la capacidad de generalizar los resultados.
Y los estudios de campo, son estudios realizados en ambientes naturales como son
las escuelas, fabricas, oficinas, hospitales, etc.
Investigaciones Bsicas o Aplicadas
Las investigaciones bsicas se usan para descubrir las variables o factores que explican un fenmeno o evento sin tener como objetivo de resolver algn problema
prctico.
Bibliografa
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Bibliografa
Las investigaciones aplicadas tienen como objetivo resolver algn problema concreto.
Anotaciones
Las investigaciones bsicas generalmente satisfacen la curiosidad e inters del investigador (sea este un equipo que pertenece a un Instituto o Universidad). Igualmente proveen beneficios a largo plazo. Mientras que las investigaciones aplicadas
proveen en el corto plazo, informacin para resolver un problema prctico.
tica en la Investigacin
Los psiclogos estudian a los seres vivientes, la persona y animales, deber tener un
cdigo de tica adecuado a los propsitos de Investigacin.
La Asociacin Psicolgica Americana conocida como APA (American Psychological Association, 2000) ha fijado una Gua-Lneas de Comportamiento tico, sobre
cmo trabajar en investigaciones con personas y animales.
En cuanto al trabajo con las personas el primer principio se aplica a salvaguardar la
integridad fsica y psicolgica de las personas. El uso de metodologa que obtenga
el menor riesgo para las personas.
Un segundo principio es la aprobacin de las personas participantes en la investigacin, conociendo de antemano todos los aspectos del estudio.
Sin embargo muchas veces se esconde el real objetivo de la investigacin por lo
cual, la Gua del APA, sugiere inmediatamente se pueda, se debe informar de los
verdaderos objetivos de la investigacin.
Lahey (2007) menciona 5 principios:
1. Participar libremente, sin coaccin: como dice la gua del APA, obtener la aprobacin de las personas participantes.
2. Consentimiento informado: informar de los procedimientos del estudio, los riesgos y beneficios.
3. Engao limitado: siempre y cuando involucre aspectos del estudio que no influyan en la decisin de participar.
4. Informe adecuado: los participantes tienen derecho a conocer los resultados del
estudio.
5. Confidencialidad: los investigadores tienen la obligacin de mantener confidencial todo lo referente a los participantes.
Lahey (2007) menciona que en el caso de investigacin con animales, la APA considera tica la investigacin solo si cumple con las siguientes condiciones:
1. Necesidad: las investigaciones deben contribuir al avance en el conocimiento de
la conducta humana o animal.
2. Salud: todos los animales deben ser bien tratados.
3. Trato humano: se deben hacer todos los esfuerzos para minimizar el malestar del
animal. Los estudios que causan dolor o estrs se consideran ticos solo si son
esenciales para alcanzar objetivos cientficos importantes.
4 TCNICAS USADAS EN LA EVALUACIN Y/O INVESTIGACIN
Las entrevistas y pruebas psicolgicas son tcnicas de evaluacin que se usan para
valorar diferentes objetos de estudio como pueden ser los procesos psicolgicos,
rasgos de la personalidad, indicadores de inteligencia, etc.
Las entrevistas se realizan cara a cara con la persona que nos da la informacin y los
test o pruebas psicolgicas necesitan el uso de papel y lpiz y pueden participar al
mismo tiempo a muchas personas. (Houston, J. et al, 1983).
Desarrollo
de contenidos
a. Entrevista
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Es el mtodo ms comn para evaluar y conocer a las personas. Lo usan los

psiclogos para ubicar a la persona idnea a un puesto de trabajo (entrevista de
trabajo) o lo usan los psiclogos en el proceso de admisin a las universidades.
Recordatorio
Las entrevistas se clasifican en estructuradas o semi estructuradas, en las cuales
el investigador tiene estructurada el mismo set de preguntas en un orden establecido previamente. Igualmente se usan las entrevistas no estructuradas con el
fin de obtener una primera informacin sobre el objeto de estudio.
La dificultad del uso de las entrevistas en una investigacin es la necesidad de
una cantidad mayor de tiempo para realizar la entrevista con toda la muestra,
la conversin del discurso en indicadores numricos y la posibilidad de prdida
de informacin.
b. Pruebas psicolgicas
Las pruebas psicolgicas son una respuesta a las dificultades de una entrevista
como nico mtodo de investigacin o evaluacin.
Las pruebas psicolgicas son cuestionarios con respuestas objetivas y estandarizadas. Muchas personas al mismo tiempo pueden responder a las mismas preguntas. Tenemos muchos ejemplos de pruebas que se usan en varios pases como el
MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory), el test para medir varias
dimensiones de la personalidad o el 16 PF de Cattell (Sixteen personality factor
questionnaire).
Existen una infinidad de pruebas psicolgicas aplicadas en distintos mbitos de
la Psicologa: Pruebas de Inteligencia (Stanford- Binet), de Motivacin (McClelland), etc.
c. Test proyectivos:
Desde una perspectiva del psicoanlisis, se usan estos test para evaluar a las personas. Se les ofrece estmulos vagos, se les pide disear, se les da frases incompletas, etc. Uno de los test proyectivos ms famoso y utilizado en la psicologa
clnica es el Test de Rorschach, que usa las manchas en colores negro/blanco, y
sirve para hacer un diagnstico clnico de la persona, en varios aspectos, incluida la personalidad.
Diagrama
Objetivos
Desarrollo
de contenidos
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ACTIVIDAD N 1 y 2:
Autoevaluacin
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.

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TEMA 3: BASES BIOLGICAS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

Myers (1999) nos explica un principio central en la Psicologa: Todo aspecto psicolgico
Anotaciones es simultneamente biolgico. En el sentido ms concreto, nos quiere decir
que todos tenemos un cuerpo y que con el cuerpo nos relacionamos con el mundo. El
cuerpo contiene a su vez, la gentica, el cerebro, la qumica del cuerpo, los rganos,
nuestra apariencia fsica, y todo esto nos ayuda a pensar, sentir, correr, a comportarnos,
en general.
El Tema de las Bases Biolgicas del Comportamiento Humano lo dividiremos en dos
secciones: el Sistema Nervioso y el Sistema Endocrino.
1 EL SISTEMA NERVIOSO
La activacin del sistema nervioso influye en nuestros procesos de percepcin, experiencias y comportamiento. Es importante para la Psicologa comprender su funcionamiento.
PSICOLOGA
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Anotaciones
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1.1 Las neuronas:

Cuando hablamos del sistema nervioso nos estamos refiriendo a las neuronas
que se comunican entre s a travs de mecanismos bioqumicos.
Anotaciones
Las neuronas son las unidades bsicas del sistema nervioso, son clulas especializadas que transmiten los impulsos nerviosos. (Atkinson e Hilgards, 2009).
Cada neurona tiene un cuerpo central y prolongaciones llamadas 1) dendritas
por donde se recibe la informacin conduciendo los impulsos hacia el cuerpo
central y 2) otra llamada axn o terminaciones de fibra, a travs de las cuales
los mensajes son enviados a otras neuronas, msculos o glndulas.
Un conjunto de dendritas y axones forman un Nervio. Por ejemplo: el nervio
ptico que transmite las seales de los ojos al cerebro.
Comunicacin entre neuronas:
Los axones terminales de una neurona estn separadas de las dendritas o neuronas receptoras por un pequesimo espacio llamado Espacio Sinptico. Myers
(1999) nos cuenta que Santiago Ramn y Cajal (1832-1934), un neurlogo espaol, Premio Nobel, llamaba a este espacio sinptico los besos protoplasmticos
En este sentido, para comunicarse deben dar un salto y hacer la sinapsis. El
salto del impulso nervioso se hace a travs de los neurotransmisores, que son los
mensajeros qumicos.
Atkinson y Hilgards (2009) nos explica que han sido identificados ms de 70
neurotransmisores y que ciertamente se descubrirn muchos ms. En este manual no podemos estudiar todos los neurotransmisores presentes en el Sistema
Nervioso.
Mencionaremos algunos:
a. La acetilcolina: est presente en muchas sinapsis y en general, tiene un efecto activante, pero tambin puede ser inhibidora dependiendo de la neurona
receptora. La acetilcolina se encuentra principalmente en una rea del cerebro llamada hipocampo, que juega un rol importante en la formacin de la
memoria (Eichenbaum, 2000). Este neurotransmisor tiene un rol importante en el Alzheimer, una patologa que comporta el deterioro de la memoria
y otros funciones cognitivas.
b. La norepinefrina: es un neurotransmisor producido principalmente de las
neuronas del tronco enceflico y juega un rol importante en los estados de
nimo.
1.2 El sistema nervioso central y perifrico
El sistema nervioso est dividido en:
a. Sistema nervioso central (SNC): incluye el encfalo y la mdula espinal
b. Sistema nervioso perifrico (SNP): incluye toda la parte restante de nuestro
cuerpo que contiene tejido neural.
Fuente: Elaboracin Propia.
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a. El Sistema nervioso central (SNC)
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Es el sistema mejor protegido:

Encfalo: es todo lo que est encerrado en el crneo. Comprende el
cerebro, el cerebelo y el bulbo raqudeo. Es importantsimo porqueRecordatorio
es
responsable de la funcin del pensamiento y de otras funciones bsicas
elementales.
La mdula espinal: conecta el cerebro con el resto del organismo. Es un
conjunto de nervios que recorre la columna vertebral. Tiene la funcin
principal de transmitir mensajes hacia el cerebro y desde el cerebro hacia
el resto del cuerpo. Tambin nos permite realizar los movimientos reflejos.
Algunas funciones del cerebro: (Kagan, J; Havemann, E; 1980)
El cerebro necesita mucha energa porque hace muchas tareas e interrelaciones.
a. Interpreta que es lo que est pasando en el ambiente: toda la informacin recibida de los rganos de los sentidos (vista, odo, etc.) son transmitidos a la corteza cerebral, la cual tiene reas especializadas que reciben estos mensajes sensoriales. En estas reas sensoriales los mensajes son
analizados e interpretados. Al final, es el cerebro que decide cuales son
importantes y que significados tienen.
b. Control de los movimientos musculares: los mensajes recibidos de nuestros rganos sensoriales nos llaman a realizar una accin correspondiente, controlando el movimiento desde los pies hasta la cabeza.
c. Almacena nuestra memoria: en el cerebro se crean nuestras memorias de
lo que nos sucede y nos ayuda aprender.
d. Ayuda hacer planificacin para el futuro, piensa y razona creativamente.
e. Produce nuestras emociones: estas dependen de una parte de nuestro
cerebro, el hipotlamo y otros circuitos. El hipotlamo tiene una relacin
importante con las glndulas endocrinas, las cuales son activas en el producir la emocin del miedo, ansiedad y otras emociones.
f. Maneja nuestra salud fsica: es el Director de Orquesta para producir la
homeostasis: perfecto equilibrio en mantener la temperatura del cuerpo,
el balance bioqumico, la adecuada cantidad de oxgeno, agua y otras
sustancias que requieren las clulas.
b. El sistema nervioso perifrico (SNP):
Est compuesto de dos tipos de nervios:
Nervios receptores o aferentes, que transmiten las seales que van del
cuerpo al SNC.
Nervios eferentes, transmiten seales del SNC al resto del cuerpo.
Un ejemplo prctico, es cuando nos quemamos con el vapor de plancha, en
ese instante, recibimos el estmulo por los nervios receptores que se encuentran en nuestra piel, los cuales transmiten la informacin al SNC, el cual
a su vez, en milsimas de segundos, enva informacin de retirar la parte
afectada del calor, usando las clulas nerviosas aferentes para que se aleje
el brazo del peligro.
A su vez, el SNP comprende dos subsistemas:
a. El sistema nervioso somtico: tiene el control de los movimientos voluntarios. Est compuesto de neuronas que conducen mensajes hacia el SNC y
tambin de neuronas motoras que conducen mensajes a los msculos.
b. El sistema nervioso autnomo: como su nombre lo dice, acta independientemente de la conciencia. Se divide en Simptico, que tiene como funcin
bsica activar el organismo, y el Parasimptico que tiene la funcin de relajar
el organismo.
Anotaciones
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2 EL SISTEMA ENDOCRINO
Anotaciones
Atkinson, Hilgards (2009) nos explica que el Sistema Nervioso es el que controla
la actividad corporal haciendo cambios rpidos, activando los msculos y las glndulas mientras que el Sistema Endocrino hace cambios ms lentos y controla indirectamente la actividad del resto de las clulas en todo el cuerpo, por medio de las
hormonas.
Las glndulas endocrinas segregan estas sustancias qumicas llamadas hormonas en
el torrente sanguneo y van transportadas a otras partes del cuerpo que reconocen
el mensaje.
Myers (1999) explica que una de las ms importantes e influyentes glndulas endocrinas es la Hipfisis o Glndula Pituitaria. Se le llama glndula dominante porque
produce el mayor nmero de hormonas diferentes y controla la secrecin de las
otras glndulas endocrinas.
La Hipfisis se encuentra debajo del hipotlamo en el cerebro e nos ilustra la complejidad de interaccin entre el Sistema Endocrino y el Sistema Nervioso.
Por ejemplo, una de las hormonas de la Hipfisis se llama la hormona del crecimiento, tiene la tarea de controlar el crecimiento desde el nacimiento hasta la
adultez. Si la hormona del crecimiento no es suficiente, la persona puede sufrir de
enanismo y al revs, produce lo que se llama gigantismo.
Otras glndulas como la tiroide tiene como funcin controlar el metabolismo, proceso por el cual, las clulas de nuestro cuerpo queman caloras para proveer de
energa. Y la glndula suprarrenal provee de la adrenalina, que estimulan el trabajo
de los msculos del corazn, aumentan la presin sangunea y ayuda al hgado a
secretar cantidad de azcar en la sangre, proveyendo de energa adicional.
Luego las glndulas de las gnadas sexuales (ovarios en las mujeres y testculos en
los hombres) son las glndulas de la reproduccin y tambin nos ayudan a crecer y
desarrollar ciertas partes del cuerpo. Una de las hormonas segregada del ovario es
el estrgeno que ayuda al crecimiento de las caractersticas secundarias del cuerpo
de la mujer.
TEMA N 4: BASES PSICOSOCIALES DEL

COMPORTAMIENTO HUMANO
Cuando hablamos de las bases psicosociales del comportamiento nos referimos a diversos aspectos que explican el comportamiento humano como puede ser:
a. Lo que pensamos de nosotros mismos y de los otros
b. Las influencias que recibimos de nuestra cultura, del grupo de amigos, de las normas sociales de obediencia en determinados contextos
c. Las relaciones sociales que establecemos durante nuestra socializacin.
La Psicologa Social como rama de la Psicologa, como investigacin y como profesin
se ocupa de estos temas. Nosotros escogeremos algunos temas para demostrar la influencia de lo social en el comportamiento.
1 ATRIBUCIONES
Se trata de responder a la pregunta: Cmo explicamos nuestro comportamiento o
el comportamiento de los otros?
La Atribucin hace referencia a nuestra tentativa de explicar las causas del comportamiento propio y sobretodo del otro. Atkinson et al (2009) explica que el Es-
Desarrollo
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Anotaciones
tudio de las Atribuciones es un argumento central de la Psicologa Social y que

continan las investigaciones de este tema (Heider, 1958; Kelley, 1967; Malle, 1999;
Trope & Gaunt, 1999; Kammrath, Mendoza-Denton & Mischel, 2005).
Uno de los pioneros, Fritz Heider (1958) public su libro La Psicologa de las
Relaciones Interpersonales, donde expone su Teora de la Atribucin. Heider nos
explica que la conducta humana est causada por:
1. Fuerzas Personales ( internas) que a su vez se dividen en:
Estables: capacidad, habilidades fsicas y psquicas para realizar una accin.
Inestables: motivacin compuesta de la intencin y del esfuerzo.
2. Fuerzas Ambientales: (externas), que se dividen:
Dificultad de la tarea (estable): fuerza estable y constante durante el tiempo
que dura la accin.
Suerte (inestable): fluctuaciones, no se tiene control de ciertos aspectos del
ambiente.
Una madre, por ejemplo, se puede preguntar si la rabia de su hijo Juan, se debe a
una caracterstica de su carcter (Juan es un malhumorado) o se debe a que su
hermanito menor siempre lo molesta y le quita sus juguetes y est reaccionando a
una situacin adversa.
Otro ejemplo posible, en el Instituto se puede observar que Mara casi siempre
est en silencio, mientras que Luisa, habla sin parar cuando est en clase. Podramos atribuir que Mara es tmida y Luisa es extrovertida. Algunas veces estas
atribuciones son vlidas pero no siempre. En este sentido sobre estimamos la
influencia de la personalidad y disminuimos la influencia de la situacin. Puede
ser que si volvemos a observar Mara y Luisa, en una fiesta, ambas les gusta hablar
y relacionarse.
Cuando disminuimos el valor de la influencia situacional- ambiental, cometemos el
conocido Error fundamental de atribucin.
Ross (1977) explica que el Error Fundamental de Atribucin se verifica cuando
minimizamos el valor de la influencia situacional en el comportamiento y asumimos
que la responsabilidad es de alguna caracterstica de personalidad del individuo.
Siempre estamos haciendo atribuciones sobre los otros y siempre tenemos que asumir las consecuencias de nuestras atribuciones.
El estudio de las Atribuciones ha generado muchas otras hiptesis y teoras interesantes para profundizar: Kelley y sus Atribuciones Causales (1972); Jones y Davis y
la Teora de las Interferencias Correspondientes (1965); Jones y Nisbett y las Diferencias entre el Autor-Observador (1972).
2 ACTITUDES:
Las actitudes son creencias y sentimientos que predisponen nuestra reaccin hacia los
objetos, personas y eventos. Por ejemplo si creemos que una persona es buena, nos va
a gustar esta persona y vamos actuar de una manera amigable cuando la encontremos.
Las actitudes son creencias, sentimientos pro y en contra; son evaluaciones favorables o desfavorables hacia tantos aspectos del mundo, incluso las ideas abstractas.
Tericamente las actitudes estn compuestas por un componente cognitivo, uno
afectivo y uno comportamental (o al menos de intencin conductual).
Bibliografa
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Actividades
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Bibliografa
Anotaciones
Estudiar las actitudes hacia las personas inmigrantes de Puno a la ciudad de Arequipa, sera una buena Tesis de Investigacin para los estudiantes de Psicologa Social.
Se podran estudiar las percepciones y convicciones que los Arequipeos tienen
de los inmigrantes puneos (componente cognitivo), los prejuicios (sentimientos
negativos) y la discriminacin (comportamiento negativo contra los inmigrantes
de Puno).
Igualmente otros psiclogos solo consideran las actitudes con el componente cognitivo o solo afectivo y excluyen el comportamental dependiendo de las herramientas de medicin de las actitudes.
El Estudio de las Actitudes es central en la Psicologa Social porque predicen el
comportamiento. En el caso de un ciudadano Arequipeo, se puede predecir un
futuro comportamiento discriminativo.
El comportamiento humano es intencional y refleja sus preferencias individuales.
Y las actitudes representan estas preferencias. Con lo cual, se podran utilizar las
actitudes para predecir el comportamiento.
Lo importante de esta ltima afirmacin, es que si las actitudes pueden predecir el
comportamiento, tambin nos pueden ayudar a cambiarlo, bastara solo modificar
las actitudes.
El estudio de Cambio de Actitudes se desarrolla con las investigaciones de Festinger
(1957) y su Teora de la Disonancia Cognitiva. En general, viene a decir que las
personas experimentamos un sentimiento de culpa o malestar cuando nos encontramos con dos ideas diferentes respecto a un objeto. En el caso de nuestro estudio
sobre las Actitudes hacia los Inmigrantes de Puno, un arequipeo que tiene amigos
puneos, puede ser que sufra de Disonancia cognitiva, porque sus amigos puneos son personas tranquilas y honestas pero al mismo tiempo piensa que la
mayora de los inmigrantes de Puno han creado el desorden, caos y violencia en la
ciudad de Arequipa.
Palmonari (2002) nos explica un poco de historia de la investigacin de las actitudes. Los Socilogos, Thomas y Znaniecki (1918) utilizaron las actitudes como objeto de estudio, publicando 5 tomos de resultados de investigacin sobre los Campesinos Polacos, que haban emigrado en masa a diferentes Pases de la Europa y los
Estados Unidos. Estudiaron la dependencia reciproca con la Cultura de su Pas. Y
usaron los valores sociales y las actitudes para medir dicha dependencia.
En la Psicologa, a partir de los aos 20 se comienza la discusin que el constructo
de la actitud puede ser considerado como la antesala del comportamiento.
En los aos 30, se comienza a crear herramientas de medicin de las actitudes.
Thurstone (1928) propone uno de los primeros instrumentos confiables para medir las actitudes, que en la actualidad no se usa mucho por el tiempo de construccin y el trabajo previo de preparacin de la escala.
En la actualidad, las tcnicas ms empleadas son las escalas Likert y del Diferencial
Semntico.
R. Likert (1932), propuso una nueva tcnica, cuyo proceso de construccin es ms
breve y sencilla que la tcnica escalar de Thurstone. Un ejemplo, de una pregunta
en la Escala tipo Likert siguiendo nuestro ejemplo de investigacin propuesto seria: Los Puneos generan violencia en la ciudad, y la persona responde de una
graduacin de totalmente de acuerdo hasta totalmente en desacuerdo. Al final
se asignan puntuaciones a estos tems y se someten a anlisis estadsticos dichos
valores para determinar su poder discriminativo.
Desarrollo
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Anotaciones
Fuente: Elaboracin propia.

Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) desarrollaron otra tcnica para estudiar las
actitudes, la Escala del Diferencial Semntico (DS). Se elige un concepto a evaluar y se pide a los sujetos que califiquen cada uno de ellos mediante una serie de
adjetivos. En nuestro ejemplo, esta escala de DS: se les pide evaluar a los Puneos
con adjetivos bipolares (agresivos/pacficos; etc.). Esta escala bipolar se evala en
gradaciones del 1 al 5, del 1 al 6, o ms gradaciones, con o sin posicin neutra.
Los Puneos son:

Palmonari (2002) nos habla de otra escala de Guttman (1947), que es muy similar
a la de Thurstone, pero difieren en el procedimiento para seleccionar los tems y el
Anlisis Estadstico para construir la escala final. Guttman desarroll la escala con
la finalidad de medir la moral de los soldados americanos al final de la Segunda
Guerra Mundial.
Desarrollo del estudio de las Actitudes:
Allport (1954) deca ya en los inicios de los aos 50, que la investigacin de las
actitudes era la piedra fundamental en la construccin del edificio de la Psicologa
Social.
Pero Fishbein y Ajzen (1975) hicieron una evaluacin de la produccin de investigaciones usando como constructo las actitudes. Reportaron ms de 500 definiciones operativas para construir un instrumento de medicin de las actitudes. Frecuentemente, estas definiciones no coincidan entre s, con lo cual se comenz
cierto escepticismo en el Estudio de las Actitudes.
En la actualidad, el estudio de las actitudes es de competencia de los investigadores
de la Cognicin Social, que consideran a las actitudes como una estructura cognitiva, construida entre la asociacin de la memoria y la representacin del objeto y la
evaluacin del mismo (Fazio, 1986)
La idea que las actitudes sean de estructura cognitiva no se contrapone a la concepcin del modelo tripartito (creencia, afecto e intencin de conducta). En el
modelo cognitivo, la informacin y creencias acerca de un objeto, las valoraciones y
respuestas emotivas son organizadas como elementos base de la estructura misma.
Un punto de innovacin en esta concepcin es la introduccin de la fuerza de asociacin entre el objeto y su valoracin. En nuestro ejemplo, preguntaramos a dos
personas distintas sobre el orden y la limpieza de los Puneos, la primera persona
ha tenido oportunidad de estar en casa de una familia Punea y la segunda persona
que no haba tenido ningn contacto personal con los Puneos. Y en las respuestas,
ambos pueden tener una actitud desfavorable, pero seguramente, el primer sujeto
recordar con ms facilidad esta caracterstica debido a la experiencia.
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Actividades
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Glosario
Bibliografa
Finalmente, nos preguntamos otra vez, si podemos solo con las actitudes, predecir
el comportamiento humano.
Anotaciones
En los aos 60, ya se encontraban estudios que indicaban efectivamente que las personas se comportan de manera distinta a aquello que piensan. (Palmonari, 2002).
Algunos investigadores, comenzaron a criticar el mal uso que se hace del constructo de las actitudes y otros comenzaron a investigar las lagunas metodolgicas,
que hacan de las actitudes, un constructo no suficiente para predecir el comportamiento.
Fishbein y Azjen (1975) formularon una propuesta que propona integrar el constructo de las actitudes como un factor causal del comportamiento con otros factores importantes. Esta propuesta se llama la Teora de la Accin Razonada.
Estos autores sostienen que el comportamiento (ver cuadro N 2) es consecuencia
en primer lugar de las intenciones definindolas, como el producto de las creencias
asociadas a la evaluacin de las posibles consecuencias.
Cuadro N 2: La Teora de la Accin Razonada
Fuente: Esquema de las relaciones entre actitudes y comportamiento. Fishbein y Ajzen (1975)
Tambin incluyen en su modelo las normas sociales que establecen los comportamientos adecuados y luego la evaluacin subjetiva que hace el sujeto de la norma,
de acuerdo a sus referentes sociales (Ejemplo: su madre, su jefe en el trabajo, etc.)
En nuestro ejemplo de investigacin podramos predecir el comportamiento discriminativo de Roberto, dueo de una discoteca de moda en Arequipa. Su intencin
de conducta sera No dejar entrar a ningn Puneo a la Discoteca.
Roberto evaluar sus creencias acerca de las consecuencias personales y llegar a la
conclusin que no dejar entrar Puneos, no tendr ninguna consecuencia negativa, seran ms los aspectos positivos, siendo una discoteca dirigida a un pblico de
un sector social econmicamente alto. Pero recordar al mismo tiempo que existen
normas sociales que no permiten la discriminacin por ninguna causa social econmica y podra estar sujeto a una sancin econmica.
En un segundo momento, evaluara sus normas subjetivas, pensando a la amistad
con el sacerdote de su parroquia, con su amiga que trabaja en un Centro por la
Igualdad de Derechos de los nios. Al final, Roberto como poltica de admisin a
su discoteca dejar entrar o no, a los Puneos?
3 AGRESIVIDAD:
El convivir socialmente con otros hace necesario desarrollar expectativas reciprocas de cooperacin y respeto, pero frecuentemente observamos comportamientos
agresivos e violentos.
Desarrollo
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Tenemos que preguntarnos si nosotros somos de naturaleza, en esencia, buenos o

malos? Tema muy estudiado por los filsofos en todos los tiempos.
Recordatorio
Freud (1929) afirmaba que la agresividad es inevitable y es fruto de dos instintos
primarios, aquella de la auto conservacin (Eros) y el de la autodestruccin (Tanatos). Explica en su libro El Malestar de las culturas (1929) que las culturas imponen muchos lmites a las manifestaciones de los instintos autodestructivos como son
las normas sociales, los mandamientos, las restricciones, para prevenir los excesos
de agresividad en las personas. Estas restricciones iran contra la libertad: los sujetos
estaran obligados a renunciar a una parte de su libertad en cambio de la seguridad
que ofrece una vida en sociedad. (Palmonari, 2002).
Lahey (2007) explica que el aspecto ms controversial de la teora de Freud es la

creencia que la energa agresiva instintiva debe ser liberada mediante la catarsis.
Menciona algunos mtodos recomendados como gritar con enojo, golpear un saco
de arena, experimentar agresin indirecta presenciando violencia en la televisin.
Desde un punto de vista etolgico, Konrad Lorenz, famoso etlogo, tambin sostena la inevitabilidad de los comportamientos agresivos y agrega el individuo debe
ser agresivo para defenderse a s mismo y asegurar la sobrevivencia y posibilidad de
reproduccin. Segn esta afirmacin, los comportamientos agresivos son funcionales no solo para los individuos, sino tambin para la conservacin de la especie.
De este modo, los psiclogos recomendaramos, que esta energa agresiva, podra
ser orientada hacia otras actividades positivas como el deporte, como forma de descargar la energa socialmente.
Algunos alcances de los modelos de explicacin del comportamiento agresivo
En el ao 1939, Dollard, Miller y otros colegas, publicaron un libro llamado Frustracin y Agresividad. La idea central es que las personas no estn guiadas por los
instintos, sino por una energa derivada de la frustracin. A esta teora se le conoce
como la teora de la frustracin-agresin.
Esta frustracin se verifica cuando algunos obstculos no dejan al sujeto de cumplir
sus objetivos. Un ejemplo de frustracin de la vida cotidiana: uno llega a casa despus de estudiar muchsimo y solo tienes como objetivo principal darte un premio:
comer el pedazo de torta de chocolate que has separado para ti. Llegas a casa y te
das cuenta que alguien se ha comido tu torta y te hace sentirte frustrada porque no
has logrado tu objetivo. Al mismo tiempo, sientes una energa negativa que te hace
buscar el culpable. Finalmente, descubres que ha sido tu hermana menor. Cmo
manejas esa energa de frustracin?
Lahey (2007) comenta que en los ltimos aos la teora de la frustracin-agresin
ha sido ampliada para incluir otros sucesos aversivos diferentes de la frustracin.
Menciona que el estudio ms impresionante examin la relacin entre temperaturas en verano superiores a las usuales en las 50 ciudades ms grandes de Estados
Unidos y los ndices de crmenes violentos graves y mortales. Varios investigadores
encontraron relacin con el crimen violento pero no asociado al crimen en general
como crmenes no violentos en propiedad ajena.
Una explicacin ms estudiada y elaborada es la teora del aprendizaje social de
Bandura en los aos 60. Nos explica que la agresividad es un comportamiento social que viene adquirido y mantenido por condiciones determinadas.
Bandura nos habla que muchos de los comportamientos sociales los aprendemos
por Imitacin: la observacin del comportamiento de los otros son las fuentes principales de informacin durante nuestra socializacin de la niez a la adultez.
Bandura y otros colegas (1963) hicieron varios experimentos famosos. En uno de
ellos, un grupo de nios observaba a un adulto maltratar un mueco y otro grupo
de nios (grupo control) observaba a un adulto que jugaba normalmente con el
mismo mueco. Al mismo tiempo, los nios eran dejados solos con el mueco
Anotaciones
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Actividades
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Bibliografa
mientras eran observados por un espejo unidireccional. Se observ que los nios
que observaron al adulto maltratar el mueco, repetan el mismo comportamiento
mientras los nios del grupo control jugaban con el mueco de manera tranquila.
Anotaciones
Lahey (2007) explica que los tericos del aprendizaje social no niegan los supuestos
de la teora de la frustracin-agresin, pero afirman que slo actuaremos agresivamente en reaccin a la frustracin si lo hemos aprendido.
As mismo menciona que la teora de Freud sobre la catarsis es incorrecta, estas actividades no reduciran la violencia, por el contrario la incrementaran al ensearle
ms violencia a la persona.
Uno de los ltimos aportes a la comprensin de la violencia desde un punto de vista
cognoscitivo son las ideas o creencias que fomentan la agresin.
Eidelson y Edelson (2003) en un artculo de la Revista American Psychologist, mencionan cinco creencias que inducen a la guerra:
1. Superioridad: la creencia que un grupo es superior al otro, hace vulnerable al
grupo que se considera inferior. Ejemplos como el exterminio en Ruanda o la
ex Yugoslavia.
2. Vctimas de la injusticia: el sentirse vctima de una injusticia justifica la venganza.
3. Vulnerabilidad: el sentirse indefenso al ataque de otro grupo puede justificar
una agresin preventiva. Como la frase del novelista Oliver Goldsmith: el primer golpe es la mitad de la batalla.
4. Desconfianza: es la creencia que el otro grupo nos puede perjudicar y por lo
tanto es nuestro enemigo. Ejemplo la famosa guerra del Golfo.
5. Impotencia: la creencia que no existe otras formas para resolver el conflicto,
que se ha intentado por medio de la negociacin pacfica y no se obtienen resultados nos crea un sentimiento de impotencia, de no poder hacer nada solo
que usar la violencia o la guerra.
4 ALTRUISMO
El estudio sistemtico de factores causales de un comportamiento altruista es reciente en la investigacin psicolgica.
En la Psicologa Social, se inicia el estudio del altruismo, con el trabajo de Rosenthal (1964) y el caso Kitty. En la ciudad de New York: una maana, una joven llamada Kitty Genovese viene agredida por un desconocido que la acuchilla y la violenta.
Asimismo en la investigacin, se llega a saber que durante el evento que duro casi
30 minutos, unas 38 personas de los edificios circundantes eran testigos de lo que
suceda, pero ninguno ayud a Kitty.
Esta situacin se repite cotidianamente en nuestro ambiente, lo leemos en los peridicos o quizs, hemos tenido la oportunidad de ayudar a un desconocido en
dificultad.
Latane y Darley (1968), investigan la hiptesis que la probabilidad de un comportamiento altruista est dirigida por factores relevantes a la situacin y no solo por
la falta de valores morales como hacer el bien o de factores individuales como la
tendencia personal a la ayuda. (Palmonari, 2002).
Tambin se estudi el Altruismo como un rasgo de personalidad que no solo depende de la situacin y de los eventos relacionados. Las investigaciones conducidas
en este sentido han demostrado que la personalidad altruista est asociada a otra
serie de factores como la autoestima, una alta competencia moral, atribucin interna del control de la situacin, una baja aprobacin externa y un fuerte sentido de
responsabilidad (Piliavin e Charng, 1990)
Algunos estudios han demostrado nuestra tendencia a tener un comportamiento
altruista cuando estamos de buen humor y menos altruistas cuando estamos de mal
humor.
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
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Cialdini y colegas (1973) sostuvieron la hiptesis que el comportamiento Altruista

puede resolver un estado de nimo negativo: las personas que se encuentran en
un estado de nimo negativo, hacen un comportamiento de ayuda, no solo por un
real inters por la persona que necesita ayuda, sino con el objetivo de mejorarRecordatorio
su
estado de nimo.
Hoffman (1975) considera que la empata es un elemento antecedente al comportamiento de ayuda. La empata se define como una activacin emotiva compuesta
de la compasin, ternura, simpata, de parte de una persona que observa a otra en
dificultad.
A su vez, Berkowitz (1972) realiza una serie de experimentos en los cuales, a las
personas se les ha presentado una situacin de ayuda, despus de haber experimentado xito o fracaso en la realizacin de una tarea simple. Los sujetos que haban
tenido xito en la tarea ofrecan ms ayuda y los sujetos que haban fracasado, se
observaba menor comportamiento de ayuda.
En general, la hiptesis egosta sera el deseo de remover la ansiedad que nos
provoca el sufrimiento de los otros. Por esta misma hiptesis, se podra pensar que
las personas no intervienen en ayudar cuando tienen otras vas de escape. En el
caso de Kitty, algunos de los observadores explicaron que estaban seguros que otra
persona la ayudara y continuaron con sus actividades. Cuando son muchos observadores, la difusin de la responsabilidad, permite una respuesta de fuga.
De otra parte, Batson y colegas (1989) han demostrado en una serie de investigaciones, que aunque se les da la posibilidad de fuga, algunos sujetos deciden prestar su
ayuda. Se trata de la condicin en la cual existe un real inters por la suerte del otro y
prevalece la capacidad emptica. Este equipo de investigadores ha llegado a formular
el Modelo de Empata-Altruismo que explica que la preocupacin por el sufrimiento
de los otros es una motivacin suficiente para explicar el comportamiento prosocial.
Cialdini y sus colegas (1997) han retomado el concepto del ser humano como esencialmente egosta, buscando demostrar que el factor motivante, expuesto por Batson
y colegas, no es tanto la empata y el genuino inters por la suerte del otro, sino por
el sentido de unidad interpersonal, que el observador percibe en la observacin de la
vctima. Es la percepcin de similitud la que induce la mayor empata.
Ms all de las caractersticas de personalidad, estado de nimo o de la situacin,
algunos autores apuntan a las normas sociales que prescriben la ayuda y solidaridad a
quienes se encuentran en dificultad.
En cuanto a las normas sociales, se estudia la reciprocidad: las personas deben restituir la ayuda que a su vez han recibido. Gouldner (1960) un antroplogo nos explica
que la reciprocidad tiene carcter universal, est presente en todas las sociedades y es
un criterio importante para concebir la moral y la vida colectiva.
Recientemente, Buunk y Schaufeli (1999), parten de la teora del altruismo reciproco de Dawkins (1976), y explican de la existencia de una forma pura de altruismo:
los individuos que tienen una relacin cercana con la percepcin de la reciprocidad
general en una serie de relaciones personales (de aquella entre los esposos, colegas
de trabajo, hermanos, etc.).
Otra norma social que define el comportamiento de ayuda como un comportamiento adecuado es aquella de la responsabilidad social. Se trata de la norma por la cual
tenemos la obligacin de actuar en favor de aquellos que dependen de uno. Esta
norma tiene vigencia sobretodo en la familia, con los nios y ancianos, pero tambin
podra sentirse como una norma ms amplia que cubre la ayuda incluso hacia los
miembros ms dbiles de nuestra comunidad.
Todos los factores causales del comportamiento altruista revisados hasta el momento, pueden ser explicados por las tres formas de altruismo propuesto por Moscovici
(1994).
PSICOLOGA
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Anotaciones
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Actividades
Autoevaluacin
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Bibliografa
La primera forma es el altruismo participativo, por el cual las personas sacrifican el

propio tiempo, energa y recursos por una pertenencia a un grupo. (Familia, iglesia,
patria). Un ejemplo tpico de este tipo de comportamiento es el Voluntariado.
La segunda forma es el altruismo de fe, que consiste en el sacrificio para obtener
una relacin de confianza con el otro. Por ejemplo, en nuestras relaciones con los
vecinos. El tpico ejemplo, que estamos preparando el desayuno y nos falta el azcar,
quin nos puede ayudar?. El vecino, que a su vez, cuando tenga necesidad de algo,
no dudara en pedirlo.
Anotaciones
La tercera forma es el altruismo normativo, garantizado por las instituciones sociales. Ejemplo de Sistemas de Pensiones, de Convenios de Ayuda, etc.
Diagrama
Objetivos
Desarrollo
de contenidos
Diagrama
Actividades
Inicio
ACTIVIDAD N 3 y 4:
Objetivos
Autoevaluacin
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LECTURA SELECCIONADAS N 1
Recordatorio
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Robert Sapolsky es un renombrado cientfico de los Estados Unidos, bilogo y Doctor

en neurologa, actualmente profesor de la Universidad de Standford. Escribe su libro
El mono enamorado y otros ensayos sobre nuestra vida mental, del cual hemos selecRecordatorio
Anotaciones
cionado nuestra lectura sobre la relativa influencia o determinacin de la gentica en
la conducta humana.
UN GEN PARA NADA
Sapolsky, R. El mono enamorado y otros ensayos sobre nuestra vida mental. E. Paids,
2007. pp. 27-37.
Se acuerdan de la oveja Dolly, el primer mamfero clonado a partir de clulas madre
en 1996? Era encantadora, una autentica fuente de inspiracin: soport cenas de Estado
interminables en la Casa Blanca rebosando gracia y cordialidad; triunf en los desfiles y
paradas de Broadway, enterneciendo incluso al ms duro de los neoyorkinos; apareci en
los omnipresentes paneles de anunciados de vaqueros de la marca Guess (jeans, genes,
lo cogen? Estos publicistas a veces son formidables); patin en Disneylandia con el reparto de Friends para recaudar dinero para beneficencia. En todo este circo meditico
se mantuvo serena, paciente, sin alterarse, personificacin de lo que buscamos en un
famoso o en un modelo digno de ser seguido.
A pesar de los encantos mencionados, todo el mundo continu diciendo cosas mezquinas sobre Dolly; jefes de Estado, Lderes religiosos y columnistas se desvivieron al poso
de su debut por hacer comprender al mundo que era una aberracin de la naturaleza,
un insulto al sagrado milagro biolgico de la reproduccin, un ejemplo de algo que
nunca debera siquiera considerarse en los seres humanos.
Qu es lo que tena a todo el mundo tan alterado? Se me ocurren varias posibilidades:
a) que la conexin Dolly la Oveja /Dolly Parton incomodara a la gente de una forma que
nadie sabra cmo explicar; b) dado que la tecnologa de la clonacin que origin a Dolly podra ser utilizada en humanos, cabra la posibilidad de que tuviramos que enfrentarnos a un tropel de clones de alguien corriendo por ah, todos con la misma funcin
heptica; c) gracias a esa misma tecnologa, podramos acabar con montn de clones con
el mismo cerebro. Desde luego las dos primeras opciones resultan escalofriantes, pero es
la tercera la que provoc el abrumador malestar que ocasion y sigue ocasionando Dolly.
Un mismo cerebro, las mismas neuronas, los mismos genes dirigiendo a esas neuronas,
una conciencia multicorporal entre los clones, una mente nica, un ejrcito de fotocopias con la misma alma.
Desarrollo
de contenidos
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En realidad, se sabe que esto no es as desde que los cientficos descubrieron a los gemelos idnticos. Estos individuos son clones genticos, al igual que Dolly y su madre, de
la cual se extrajo la clula originaria (Cmo se llamaba la madre?, Por qu los medios
la han desdeado?). A pesar de todas esas singulares historias sobre gemelos idnticos
Recordatorio
separados al nacer que comparten todo tipo de rasgos, como tirar de la cadena del
vter despus de usarlo, los gemelos no tienen una mente nica, ni se comportan de
forma idntica. Una importante muestra de esto es que si uno de los gemelos idnticos
es esquizofrnico, el hermano, con idnticos genes de la esquizofrenia, solo tiene
un 50 % de probabilidades de presentar la enfermedad. Un descubrimiento similar lo
encontramos en el fascinante experimento que realiz Dan Weinberger, del Instituto
Nacional de Salud Mental. Si pedimos a una pareja de gemelos idnticos que se resuelvan un acertijo, posiblemente darn respuestas ms parecidas de lo que cabra esperar
de un par de personas que no se conocieran de nada. Pero si durante la resolucin
del problema conectamos a esos dos individuos a un escner cerebral, que visualiza las
demandas metablicas de diferentes partes del cerebro, veremos que, aun que lleguen
a la misma solucin, el patrn de activacin de la pareja puede diferir sustancialmente.
Si tomamos, por ejemplo, los cerebros de gemelos idnticos, no me refiero a las fotos
de los cerebros procedentes de un escner, sino a la materia real, blanda, a los cerebros
post mrtem; si los cortamos en rodajas o en dados y los examinamos con todo tipo de
microscopios y medidas sistemticas, como el nmero de neuronas en regiones especficas del cerebro, la complejidad de los cables que se bifurcan desde esas neuronas o el
nmero de conexiones entre las neuronas, descubriremos que todas difieren. Los genes
son los mismos, pero los cerebros son diferentes.
Los columnistas prudentes resaltaron este hecho cuando escribieron sobre Dolly (y, sin
embargo, algunos de los temas ms inquietantes sobre la clonacin que Dolly suscit
se centran en la posibilidad de generar vida con la nica intensin de fabricar tejidos
capaces de ser trasplantados). Aun as todo ese asunto, sobre los genes que supuestamente producen cerebros tambin idnticos tiene muchos adeptos. Existen muchas
otras historias sobre los genes y el comportamiento que aparecen en las portadas de
los peridicos. Una de ellas surgi un poco antes de Dolly y consista en un informe
liderado por un equipo de Stanford que mantena que un nico gen, llamado fru,
determinaba el comportamiento sexual del macho de la mosca de la fruta (tambin
conocida como mosca del vinagre). Ya saben, toda la parafernalia; el cortejo, la manera
de presentarse, los juegos previos, a quien dirigirse, etc. Si se provocaba una mutacin
en ese gen, poda incluso cambiarse la orientacin sexual de la mosca. Esta noticia no
fue portada de los periodistas precisamente porque los humanos seamos unos insaciables mirones del comportamiento de las moscas. Todos los artculos publicados sobre el
tema se preguntaban: Podran nuestros comportamientos sexuales estar determinados
tambin por un nico gen? Un poco antes de que eso ocurriera hubo cierto revuelo
alrededor de la noticia de que se haba conseguido aislar un gen relacionado con la
ansiedad y, antes de esto, uno que tena que ver con la conducta imprudente, y un poco
antes, el fragor sobre otro gen cuya mutacin en cierta familia estaba asociada con el
comportamiento antisocial violento.
Por qu toda esta informacin provoca tanta atencin? Para muchos, los genes y el
ADN del que estn formados representan el santo grial de la biologa, el cdigo de
los cdigos (dos frases a menudo utilizadas por los genetistas en conferencias para el
pblico general).
El culto al altar de los genes descansa en dos supuestos. El primero tiene que ver con
la autonoma de la regulacin gentica. Esta es la idea de que la informacin biolgica
comienza en los genes y trasciende a otras esferas. El ADN seria el alfa, el iniciador, el
comandante, el epicentro a partir del cual emana la biologa. Nadie le dice a un gen lo
que debe hacer, siempre es al revs. El segundo supuesto consiste en que cuando un gen
da una orden, los sistemas biolgicos obedecen. En este sentido, los genes instruyen a
nuestras clulas sobre su estructura y funcin. Cuando esas clulas son neuronas, esas
funciones incluyen entonces el pensamiento, los sentimientos y la conducta. De este
modo, segn esta teora, habramos identificado los factores biolgicos que nos obligan
a hacer lo que hacemos.
Este punto de vista se present en un artculo de opinin que escribi un profesor de literatura llamado Louis Menand y que apareci en el The New Yorker. El seor Menand
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reflexionaba sobre esos genes responsables de nuestra ansiedad, cuestionndose lo que

ocurre cuando un pequeo gen dispara una seal para que nos mordamos las uas
(ah tiene el primer supuesto sobre la autonoma de los genes: disparar seales cada
vez que una idea les viene a la cabeza). A continuacin, consideraba los efectos de esto
sobre nuestros modos de explicacin. Cmo reconciliar las explicaciones sociales, econmicas y psicolgicas de la conducta con esos genes incuestionables? La idea de que
la conducta est determinada por un paquete gentico heredado -he aqu el segundo
supuesto: los genes son comandantes incontestables- no es fcil de reconciliar con de
que la conducta est determinada por el tipo de pelculas que una persona ve. Cul es
entonces la solucin? Es como si los dioses griegos y los incas estuvieran ocupando el
mismo panten. No se pueden quedar todos.
En otras palabras, si te tragas lo de que los genes disparan rdenes y determinan nuestras conductas, te encuentras con que esos descubrimientos cientficos tan modernos
son simplemente irreconciliables con la idea de que el ambiente pueda tener alguna
influencia. No nos podemos quedar con todo.
Por mi parte, no estoy seguro de que tipo de gentica ensean en el departamento de
Literatura del seor Menand, pero la burrada de que no nos podemos quedar con
todo es precisamente lo que la mayora de los bilogos evolutivos hemos estado intentando quitarles de la cabeza ao tras ao a los estudiantes que acudan a nuestras clases.
Parece que con muy poco xito; por eso vale la pena hacer otro intento.
De acuerdo, tenemos por un lado la naturaleza -neuronas, sustancias qumicas del cerebro, hormonas y, por supuesto, en el fondo de la caja, genes- y, por el otro la crianza,
todas esas brisas ambientales soplando alrededor. El mayor clich de este campo es
que tiene sentido hablar de naturaleza o de crianza por separado, solo de su interaccin. Pero esa obviedad cas. Nunca se tiene en cuenta. En lugar de eso, se dice que no
nos podemos quedar con todo y cuando se saca a relucir que un nuevo gen dispara y
determina una conducta, las influencias ambientales son vistas inevitablemente como
algo irrelevante de lo que hay que prescindir. A continuacin, la pobre dulce Dolly se
convierte en una amenaza para nuestra autonoma como individuos y aparecen genes
que controlas con quien nos vamos a la cama y si nos sentimos o no ansiosos por hacerlo.
Intentemos por un momento deshacer la idea de que los genes deciden el destino neurobiolgico y conductual examinando los dos supuestos antes mencionados. Empecemos por el segundo, que supone que los genes equivalen a lo inevitable, que generan
rdenes que manejan la funcin de las clulas, incluidas las que estn en nuestra cabeza. Qu es lo que hacen exactamente los genes? Un gen, un segmento de ADN, no
produce una conducta, ni una emocin, ni siquiera un pensamiento fugaz. Produce una
protena. Un gen, una secuencia especifica de ADN, codifica un tipo especfico de protenas. Ahora bien, algunas de estas protenas si tienen mucho que ver con la conducta,
con los sentimientos y con los pensamientos. Las protenas incluyen algunas hormonas
y neurotransmisores (mensajeros qumicos que utilizan las neuronas), los receptores
que reciben los mensajes de las hormonas y de los neurotransmisores, las enzimas que
sintetizan y degradan esos mensajeros, muchos de los mensajeros intracelulares disparados por esas hormonas, etc. Todos estos componentes son vitales para que un cerebro
pueda hacer su trabajo. Pero lo importante es que resulta extremadamente raro que
cosas como las hormonas y los neurotransmisores provoquen una conducta. En su lugar,
provocan ciertas tendencias de respuestas al ambiente.
Esto es fundamental, tengamos en cuenta la ansiedad, cuando un organismo se enfrenta a algn tipo de peligro, normalmente se pone en estado de alerta, busca informacin
sobre la naturaleza de la amenaza y se esfuerza en encontrar una respuesta defensiva
eficaz. Una vez que el polica de trfico se ha credo nuestra explicacin y no nos pone
una multa, el organismo se relaja. Pero esto no es lo que ocurre en un individuo ansioso. Un individuo con ansiedad va saltando frenticamente de una respuesta defensiva a
otra, cambiando de forma abrupta sin detenerse a averiguar si alguna ha funcionado, en
un intento exaltado de eliminar todas las posibilidades probando de respuestas a la vez.
Tambin puede darse una incapacidad para detectar cuando se entienden las seales
que indican seguridad, con lo que el individuo sigue permanentemente en estado de
vigilancia, sin descanso. Por definicin, la ansiedad no tiene sentido si la sacamos del
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contexto de lo que el ambiente est provocando en un individuo. En este marco, las sustancias qumicas del cerebro y, en ltima instancia, los genes relevantes en la ansiedad
no son los que nos hacen sentirnos ansiosos. Nos hacen ser ms receptivos a las situaciones provocadoras de ansiedad presentes en el ambiente.
Lo mismo sucede en otros aspectos de nuestras conductas. El receptor de la excitacin

(constituido por protenas) que parece tener que ver con la conducta de buscar novedades no es el responsable de que salgamos a buscar lo novedoso. Solo nos hace responder a ambientes novedosos con mayor excitacin que las personas que carecen de esa
variedad de receptor. Las anormalidades neuroqumicas (influenciadas por la gentica)
de la depresin no son las culpables de que estemos deprimidos. Nos hacen ms vulnerables a los factores de estrs presentes en el ambiente, que nos empujan a concluir que
estamos indefensos en circunstancias en las que realmente no lo estamos (en el ensayo
quinto volver sobre este punto en particular). En todos los casos es lo mismo.
Alguien podra replicar que, a largo plazo, todos estamos expuestos a circunstancias que
provocan ansiedad, as como al mundo deprimente que nos rodea. Adems, si todos
estamos expuestos a los mismos factores ambientales pero solo se deprimen las personas
que estn genticamente predispuestas, tendramos una slida razn para votar por los
genes. En este escenario, la frase los genes no causan cosas, solo nos vuelven ms sensibles al ambiente no sera ms que palabrera.
Sin embargo, aqu hay dos problemas. En primer lugar, no todos los que tienen un legado gentico de depresin se deprimen (aproximadamente solo un 50%, al igual que en
el caso de los que tienen un legado gentico de esquizofrenia), y no todas las personas
que padecen importantes depresiones tienen una herencia gentica depresiva. El estatus gentico, por tanto, no es por si solo un factor tan predictivo.
El segundo problema es que solo compartimos los mismos ambientes en un sentido
superficial. Por ejemplo, la existencia de genes relacionados con la depresin posiblemente es igual en todo el mundo y, sin embargo, la depresin geritrica es una epidemia
en nuestra sociedad y casi no existe en las sociedades tradicionales del mundo en vas
de desarrollo. Por qu esto es as? Ambientes marcadamente diferentes en sociedades
muy distintas, donde ser anciano puede significar ser una persona importante del pueblo o bien una vieja gloria infantilizada a la que ponen a jugar a la petanca. Las diferencias ambientales tambin pueden ser ms sutiles. Las personas que durante la infancia
pasan por pocas de estrs psicolgico que implican grandes prdidas de control y de
capacidad de prediccin estn ms predispuestas a padecer depresin al llegar a la edad
adulta. Es posible que dos nios hayan recibido lecciones parecidas durante la infancia,
como ah fuera hay cosas malas que no puedes controlar; ambos pueden haber vivido
el divorcio de sus padres, perdido a un abuelo, enterrado a su mascota en el patio hechos un mar de lgrimas o sufrido el acoso de algn compaero que no se cansaba de
amenazarlos. Pero es muy difcil que el patrn temporal de las dos experiencias haya
sido idntico, y el nio que ha experimentado todos esos factores estresantes con un
ao en lugar de con seis es mucho ms propenso a salir de la experiencia con la distorsin cognitiva: ah fuera hay cosas malas que no puedo controlar y la verdad es que no
puedo controlar nada de nada, que es precisamente la que ha acabado llevando a la depresin. Los factores biolgicos codificados por los genes en el sistema nervioso no son
los que determinan la conducta, simplemente influyen en nuestro modo de responder
al ambiente que nos rodea y esas influencias ambientales pueden ser extremadamente
sutiles. Podemos hablar de vulnerabilidades, tendencias, predisposiciones, sesgos genticos, etc., pero rara vez se inevitabilidades genticas.
Tambin es importante darse cuenta de la inexactitud del primer supuesto sobre gentica del comportamiento: la existencia de los genes como iniciadores autnomos de
rdenes, como si tuvieran sus propias mentes. Para ver la falacia que hay en ello es conveniente fijarse en dos hechos sorprendentes sobre la estructura de los genes, porque
destruirn ese supuesto y harn que el ambientalismo vuelva a ocupar el lugar central
de este debate.
Un cromosoma esta hecho de ADN, de un largo segmento de ADN, una larga secuencia de letras en la que se encuentra codificada la informacin gentica. La gente sola
pensar que las primeras 110 letras del ADN podran constituir el gen 1. Una secuencia
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Anotaciones
especial de letras sealizaba el final de ese gen y, a continuacin, vendran las siguientes 110 letras y media que codificaban el gen 2, y as seguiramos hasta llegar a cientos
de miles de genes. En el pncreas el gen 1 podra ser el que determinara la formacin
de insulina, en los ojos su color, y el gen 3, que es activo en las neuronas, podra ser el
que nos hace agresivos. Ah, te pille! Podra hacernos ms sensibles a los estmulos del
ambiente que provocan la agresividad. Distinta personas tendran diferentes versiones
de los genes 1, 2 y 3; algunas versiones podran funcionar mejor que otras, ser ms
adaptativas evolutivamente hablando. La imagen final sera algo as como un ejrcito de
sustancias bioqumicas que haran el trabajo fastidioso, transcribiendo los genes, leyendo las secuencias de ADN y siguiendo sus instrucciones sobre cmo construir al final las
protenas apropiadas. Podramos torturar a nuestros estudiantes durante un ao entero
con detalles triviales sobre el proceso de transcripcin, pero la imagen que he dado es
suficiente para hacerse una idea.
Excepto que no es as como funcionan las cosas. La imagen real, distinta de la anterior,
no parece en principio tan determinante. En lugar de que un gen siga inmediatamente
a otro en esa larga tira de ADN dedicada por completo a codificar diferentes protenas,
lo que ocurre es que largos segmentos de ADN no se transcriben. En ocasiones, esos
segmentos incluso dividen un gen en subsecciones. Este ADN no transcrito, no codificante, para qu sirve? Parte de este ADN no parece servir para nada, se le llama ADN
basura, largas y repetidas secuencias de tonteras sin sentido. Pero otras partes de ese
ADN no codificante si hacen algo muy interesante, porque constituyen el manual de
instrucciones sobre cmo y cundo activar esos genes. Estos segmentos tienen varios
nombres: elementos reguladores, promotores, represores, elementos de respuesta. Diferentes mensajeros bioqumicos se unen a esos elementos reguladores y alteran as la
actividad del gen subyacente, que sigue inmediatamente a ese segmento de ADN.
Ah tienen, se acab considerar el gen como fuente autnoma de informacin, como
algo que tiene mente propia. En su lugar hemos visto que existen otros factores que
regulan cundo y cmo funcionan los genes. Qu es lo que regula esta actividad gentica? A menudo el ambiente.
Veamos un primer ejemplo de cmo podra funcionar todo esto. Supongamos que le
ocurre algo estresante a un primate. Hay una sequa y no encuentra nada para comer,
lo que lo obliga a caminar kilmetros y kilmetros diarios en busca de alimento. Como
resultado, las glndulas adrenales empiezan a segregar las hormonas del estrs llamadas
glucocorticoides. Entre otras cosas, las molculas glucocorticoides penetran en las clulas grasas y se unen a los receptores de glucocorticoides. Estos complejos de hormona/
receptor buscan el camino hasta el ADN y se unen al segmento regulador donde se
encuentran las instrucciones operativas. Como consecuencia, se activa un gen posterior,
lo que produce una protena que parece lo ms lgico. Cuando el primate est murindose de hambre y caminando por las praderas en busca de alimento. Lo que hay que
hacer es desviar la energa a los msculos en movimiento y no a las clulas grasas.
Estamos pues ante un mecanismo adaptativo muy inteligente mediante el cual el ambiente activa una respuesta a la hora de reflexionar acerca del origen de la informacin
de estas cascadas. De hecho, esos elementos reguladores introducen la posibilidad de
que existan clusulas del tipo si entonces que el ambiente completa: si el ambiente se
pone difcil y te est costando mucho encontrar comida, entonces utiliza tus genes para
desviar energa a los msculos que estn haciendo ejercicio. Si un refugiado de la especie humana se encuentra vagando a kilmetros de su casa con muy poca comida a causa
de una guerra civil, es fcil que suceda lo mismo que suceda en el caso del primate (la
conducta de un humano, es decir, el tipo de ambiente que est generando, puede cambiar el patrn de actividades de los genes de otra persona).
Tomemos un ejemplo ms sofisticado que muestra la forma en que los factores ambientales controlan esos elementos reguladores del ADN. Supongamos que cuando al gen
4.037 (tiene nombre real, pero les ahorrare a ustedes la jerga tcnica) se le deja hacer
libremente transcribe de forma activa y genera la protena que codifica. Sin embargo, es
ese segmento de ADN justo antes de 4.037 se encuentra un elemento regulador al que
se une un determinado mensajero, dejando as inactivo el gen 4.037. De acuerdo. Y si
pasa lo siguiente? Ese mensajero inhibidor es sensible a los cambios de temperatura. De
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
hecho, si la clula se calienta demasiado, el mensajero no lo resiste, se desarroll y se

suelta del elemento regulador. Qu ocurre entonces? Liberado de la regulacin inhibidora, el gen 4.037 de repente se vuelve activo. Tal vez sea un gen que trabaja en el rin
y codifica una protena que es relevante para la retencin de agua. Que aburrido, otras
Recordatorio
historias metablicas que esta vez tiene que ver con la forma en que un ambiente clido es capaz de activar una adaptacin metablica que intenta evitar la deshidratacin.
Pero supongamos, en cambio, que el gen 4.037 codifica una serie de protenas que tiene
que ver con la conducta sexual. Qu es lo que acabamos de inventar? La conducta de
apareamiento estacional. El invierno se desvanece, cada da hace un poco ms de calor
y en determinadas clulas del cerebro, en la pituitaria y en las gnadas, los genes como
el 4.037 se van activando gradualmente. Al final, se supera cierto umbral y, zas!, todos se
ponen hacer surcos en el suelo, a ovular, al gruir y golpear con las patas, y todo lo que
sigue. Si es el momento apropiado del ao, entonces utiliza esos genes para aumentar la
probabilidad de aparearte. (De hecho, en la mayora de los asuntos estacionales, la seal
ambiental que marca la poca de apareamiento es la cantidad de luz diaria a la que el individuo est expuesto los das se hacen ms largos y no la temperatura los das se vuelven
ms calurosos.) Pero el principio es el mismo.
Un ltimo ejemplo, ms elegante, que ilustra este principio. Cada clula de nuestro
cuerpo tiene una marca distintiva en sus protenas que define a quien pertenece, una especie de huella bioqumica. Estas protenas de histocompatibilidad son importantes,
puesto que constituyen la forma en que nuestro sistema inmune distingue entre nosotros y alguna bacteria invasora, razn por la cual cuando nos trasplantan un rgano que
tiene una marca muy distinta nuestro sistema lo rechaza. Ahora bien, algunas de esas
protenas con firma pueden soltarse de las clulas e introducirse en nuestras glndulas
sudorparas, terminando as en nuestro sudor y haciendo que cada uno tenga un olor
distintivo. Para un roedor esto resulta muy importante.
En la nariz de un ratn se pueden disear receptores en las clulas olfativas para que
distingan entre protenas de olor que son similares a las suyas y protenas que son completamente nuevas. Es algo difcil de construir: cuanto mayor sea la similitud, mejor
encaja la protena en el receptor, como si se tratara de una llave en una cerradura (uno
de los clichs ms usados en las clases de ciencia del colegio). Qu es lo que acabamos
de inventar? Una forma de explicar algo que los roedores hacen sin ningn esfuerzo:
distinguir entre los olores de parientes y extraos.
Sigamos experimentando con este proyecto cientfico. Acoplemos esos receptores olfativos a una cascada de mensajeros dentro de la clula que nos lleva al ADN, para unirlos
a esos elementos reguladores. Qu es lo que estamos intentando construir ahora? Si un
receptor olfativo se une con una sustancia olorosa que indica que se trata de un pariente, entonces activa una cascada que en ltima instancia inhbela actividad de los genes
relacionados con la reproduccin. Acabamos de inventar un mecanismo para explicar
cmo los animales tienden a evitar aparearse con los parientes cercanos. O tambin podemos construir una cascada diferente: si un receptor olfativo se une con una sustancia
olorosa que indica que se trata de un pariente, entonces inhibe los genes que suelen
estar activos en la regulacin de la sntesis de testosterona. Acabamos de idear un medio
por el cual los roedores se erizan y se ponen agresivos cuando el olor de un macho extrao inunda su guarida, pero no cuando olfativos de forma que distinguieran entre huellas olorosas de individuos del mismo sexo y huellas de individuos del sexo contrario y,
antes de darnos cuenta, habramos dado con el mecanismo para regular la fisiologa de
la reproduccin. Si olfateas a alguien del sexo contrario, se activa la cascada de acciones
que al final terminara estimulando esos genes de las gnadas; hay suficientes pruebas de
que ese mecanismo funciona de igual modo en los humanos y en los roedores.
En cada uno de estos ejemplos se empieza a vislumbrar la lgica subyacente, una bella
forma de elegancia que difcilmente seria superada por todo un equipo de ingenieros.
Veamos ahora dos hechos sobre esta regulacin de los genes que cambiaran sustancialmente la visin que tenemos de ellos. En primer lugar, en el caso de las clulas de los
mamferos, segn las estimaciones ms precisas, ms del 95% del ADN es ADN no codificante. Noventa y cinco por ciento. Desde luego gran parte de este es material gentico
basura, pero el gen tpico viene con un enorme manual de instrucciones sobre cmo
funciona, y lo que lo hace funcionar es a menudo ambiental. Con un porcentaje tan
alto, si pensamos sobre los genes y la conducta, tenemos que pensar como el ambiente
regular esos genes u esas conductas.
PSICOLOGA
Glosario
Anotaciones
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
Veamos el segundo hecho. Algo muy importante en lo que respecta a los genes y la evolucin en la variacin gentica entre individuos. Con esto quiero decir que la secuencia
de ADN que codifica determinado gen a menudo varia de una persona a otra, y esto
se traduce normalmente en protenas que difieren en cuanto a lo bien que hacen su
trabajo. Este es el material de la seleccin natural: Cul es la versin ms adaptativa de
un determinado rasgo (influenciado por la gentica)? Puesto que el cambio evolutivo
ocurre al nivel del ADN, la supervivencia del ms apto significa en realidad la reproduccin de los individuos cuyas secuencias de ADN facilitan la coleccin ms adaptativa de protenas. El asombroso hecho es que cuando examinas la variabilidad en las
secuencias de ADN entre distintos individuos, los fragmentos de ADN no codificante se
debe al material basura de ADN, que con el tiempo acaba en la deriva gentica por que
no hace casi nada. Despus de todo, dos violines deben parecerse, aunque uno sea un
Stradivarius y el otro un Guarnec, mientras que el material con el que los empaquetamos puede ser un viejo peridico, papel de embalaje con bolitas. Pero tambin parece
haber una enorme variabilidad en las regiones reguladores del ADN.
Qu significa todo esto? Con un poco de suerte habremos superado la frase los genes
determinan la conducta para pasar a los genes regula nuestra forma de responder al
ambiente. Lo que ese asunto del 95% de ADN no Codificante implica es que resulta
igualmente valido pensar algo as como: los genes pueden ser herramientas muy tiles
si son utilizadas por los factores ambientales para modificar la conducta. Por otra parte,
lo que significa el segundo hecho sobre la variabilidad en las regiones no codificantes
es que decir: la evolucin afecta sobre todo a las seleccin natural de diferentes asociaciones de genes no es tan correcto como decir que la evolucin afecta sobre todo
a las seleccin natural de diferentes sensibilidades genticas y diferentes respuestas a
influencias ambientales.
Llegados a este punto debera parecer bastante difcil clasificar los factores genticos y
los ambientales en dos grupos claros y separados. As es como debera ser, aunque es
cierto que existen algunos casos de conductas que estas principalmente bajo control gentico. Consideren si no todas esas moscas mutantes que intentan aparearse con grillos
de dibujos animados. Algunas conductas de los mamferos tambin pueden estar bajo
un rgido control gentico. Un notable ejemplo es el del ratn de campo. Existen especies de ratones de campo estrechamente emparentadas que difieren en cuanto a si son
mongamas o polgamas, y todo depende del receptor de una determinada hormona
relacionada con el sexo en una parte del cerebro (los ratones de campo mongamos
tienen ese receptor y los polgamos no lo tienen). Con una habilidad experimental
increble, un grupo de cientficos consiguieron que ese receptor se manifestara en los
cerebros de los machos polgamos, que se volvieron mongamos (aunque no quedo
claro si convertir a los machos en mongamos debera considerarse algn tipo de terapia gentica).
Cuando un nico gen tiene realmente una gran influencia en una determinada conducta, suele tratarse de comportamiento que todo el mundo realiza de la misma forma.
Esto es algo necesario. Si planeas pasar copias de tus genes a la siguiente generacin, algunas conductas no pueden tolerar mucha variabilidad. Por ejemplo, al igual que todos
los violines deben construirse de forma parecida si se quiere que funcionen, todos los
machos primates tienen que realizarse de forma similar la conducta de empuje plvico
genticamente programada, si quieren reproducirse con xito. (Acabo de comparar a
los violines con los empujes plvicos. Una prueba ms de que se debera obligar a los
licenciados en ciencias como yo a asistir a clases de lengua de vez en cuando.) Pero en
el caso del cortejo, las emociones, la creatividad, la enfermedad mental o tantas otras
cosas, nos encontramos con una interrelacin de componentes biolgicos y ambientales que derrota por completo la idea que vimos al comienzo segn la cual no podemos
quedarnos con todo y no vamos a prescindir de los genes.
Quiz la mejor forma de terminar sea dar otro ejemplo, particularmente asombroso, de
como individuos con idnticos genes pueden, no obstante, desarrollar comportamiento
muy distintos. Tengo algunas dudas sobre si debo revelarlo, porque el descubrimiento
acaba de salir a la luz y no se ha publicado todava. Pero qu ms da! Es tan interesante
que no puedo dejar de mencionarlo. Recuerdan la encuesta de opinin llevada a cabo
en 1996? La que inclua las opiniones de todas las ovejas de las Islas Britnicas? Los
investigadores vulneraron las reglas hace poco e hicieron pblicas las respuestas que la
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
oveja Dolly y su madre dieron a los cuestionarios. Y fjense que sorpresa: la madre de
Dolly vot Tory, eligi a la Reina madre como su miembro favorito de la familia real, su
mayor preocupacin esa la enfermedad de las vacas locas (ser buena o mala para las
ovejas?), disfrutaba escuchando a Gilbert y Sullivan y daba su apoyo a la afirmacin:
Recordatorio
conducta? Todo es naturaleza. En cuanto a Dolly: vot al partido de los verdes, pensaba que el prncipe Charles era el ms mono, su mayor preocupacin era el medio
ambiente, escuchaba a las Spice Girls u daba su apoyo a la afirmacin: Conducta?
Todo es naturaleza, o crianza. Tanto da. Lo ven? En la conducta no son los genes lo
nico que importa.
Elabora una opinin sobre como los genes determinan o regulan la conducta y como
interviene los factores ambientales y psicosociales.
Objetivos
Inicio
Actividades
Autoevaluacin
AUTOEVALUACIN N I
Las respuestas correctas valen dos puntos. Luego de marcar la respuesta elegida, verifique si es correcta, en el Anexo, al final del manual.
Glosario
Bibliografa
1. La Psicologa es una ciencia que estudia:

a. Los comportamientos humanos
Anotaciones
b. Los procesos mentales

c. El comportamiento de las abejas
d. La relacin estadstica que se encuentra entre el amor y la empata
e. Todas las anteriores.
2. La Psicologa es ciencia: (sustenta tu respuesta)
a. Porque realiza estudios correlacinales
b. Porque usa un mtodo cientfico
c. Porque le gusta investigar muchas cosas
d. Porque usa la Estadstica
e. Todas las anteriores.
Sustentacin: ____________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Las estrategias bsicas de la investigacin en Psicologa, son la descripcin, correlacin y experimentacin. Qu estrategia podras usar para predecir el uso adecuado
de un sistema de reciclaje de basura. Sustenta tu respuesta.
a. Estudios de caso
b. Observacin Naturalistica
c. Experimentos
d. Estudios Correlacinales
Sustentacin: ____________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
PSICOLOGA
Glosario
Anotaciones
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
4. Suponemos que uno de los resultados de Investigacin explica que cuando ms

ejercicio fsico y deportivo hacemos, menos problemas del corazn tendremos. La
relacin entre estas dos variables es:
Anotaciones
a. Correlacin negativa
b. Correlacin Ilusoria
c. Correlacin Negativa
d. Una relacin de Causa-Efecto
5. Conocemos que dos factores estn correlacionados pero no tenemos informacin
acerca de cul es la causa y qu cosa el efecto. Esto nos da informacin que servira:
a. Para explicar dos eventos
b. Para probar que uno crece y el otro factor disminuye
c. Nos puede dar una indicacin que existe un tercer factor
d. Nos sirve como base para explicar una prediccin
e. Nos sirve para plantear un experimento
1. La Sinapsis se explica cmo:
a. Un beso de los enamorados
b. Un salto en el vaco
c. El salto del impulso nervioso usando los neurotransmisores que realizan la comunicacin entre neuronas.
d. Un espacio que separa las dendritas de los axones.
e. Ninguna de las anteriores
2. El Sistema Nervioso est compuesto por:
a. El sistema Somtico
b. El sistema Endocrino
c. El sistema Perifrico
d. E sistema Central
e. Solo C y D
3. La Gua- Lneas sobre la tica en la Investigacin, del APA comprende:
a. El Principio de no poner a riesgo la salud del participante
b. La aprobacin de participar sin tener claro en qu consiste la investigacin
c. El derecho a la privacidad
d. Cualquier procedimiento doloroso impuesto a los animales debe estar justificada
e. Todas las anteriores
4. Si encontramos en una fiesta a un amigo que no veamos en mucho tiempo y aparentemente ha hecho uso de alguna droga. Siguiendo la explicacin del Error
Fundamental de Atribucin: que sobreestimamos la influencia de factores internos
como la personalidad y no consideramos los factores situacionales, pensaras:
a. Que su grupo de amigos lo ha presionado a usar las drogas.
b. Que es normal en las fiestas encontrar alguien que te de las drogas.
c. Que tu amigo siempre ha sido muy tmido y no ha aprendido a decir no.
d. Que es la primera vez que hace uso de drogas.
e. Que no importa porque la sociedad al final tolera el uso de drogas.
5. Que variables no incluiramos en una investigacin del altruismo en Lima:
a. La personalidad del Limeo
b. La gravedad de la situacin de ayuda
c. La caridad de las monjitas de claustro
d. La simpata de la Alcaldesa del Municipio.
os
Objetivos
Inicio
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD I:
Allport, G: The Nature of Prejudice. Ed Addison-Wesley. 1954

Atkinson e Hilgards. Introduzione alla Psicologia. 2009
Anotaciones
PSICOLOGA
Bandura, A. Social Learning Theory. Prentice Hall, 1977

Campbell y Stanley. Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research.
Ed.Cengage; 1966
Canestrati e Godino. La Psicologia Scientifica: nuovo trattato di Psicologia Generale.
Bologna: Clueb 2007
Castiglioni, M. Modelli Epistemologici in Psicologia. 2004
Eidelson R.J. y Eidelson J.I. Dangerous ideas: five beliefs that propel groups toward conflict. American Psychologist 58(3) 182-102. 2003
Fishbein, M. & Ajzen, L. Belief, Attitude, Intention and Behavior: An Introduction to
Theory and Research. Ed Addison-Wesley. 1975
Lahey, B. Introduccin a la psicologa. McGraw Hill. Biblioteca UCCI: 150 L 16 2007
Moscovici, S. Le Rappresentazioni Sociale. Il Mulino. 2005
Myers, D. Explorando la Psicologa. 4ed Worth Publishers; 1999
Osgood, Suci &Tannenbaum. The Measurement of Meanings. E. University of Illinois
Press. 1957
Palmonari, Psicologia Social. 2002
Sales & Folkman. Ethics in Research with Human Participants. APA, 2000
Sapolsky, R. El mono enamorado y otros ensayos sobre nuestra vida mental. E. Paids,
2007.
Smith, Roger. Storia della Psicologia. Bologna: Il Mulino, 2004
Zorzi e Girotto, Fondamenti di Psicologia Generale. Il Mulino, 2004
Bibliografa
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Desarrollo
de contenidos
Diagrama
Objetivos
Desarrollo
de contenidos
Inicio
Actividades
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
Autoevaluacin
Glosario
EJEMPLOS
ACTIVIDADES
Bibliografa
BIBLIOGRAFA
Recordatorio
Lecturas
seleccionadas

CONTENIDO
Lecturas
seleccionadas
AUTOEVALUACIN
Anotaciones
Diagrama
PSICOLOGA
Objetivos
Inicio
CONOCIMIENTOS
Tema N 1: Estados de conActividades Autoevaluacin
ciencia y el sueo
Desarrollo
de contenidos
1. Definicin y conceptos
1.1 La naturaleza de la
conciencia
Glosario
Lecturas
seleccionadas
Bibliografa
1.2 Los niveles de conciencia
2. El sueo
2.1. Las etapas del sueo
2.2. Trastornos
Anotaciones del sueo
Recordatorio
Tema N 2: Motivacin y Emocin

1. Motivacin
1.1. Algunos enfoques tericos de la motivacin
2.Emocin
2.1 Aspectos fisiolgicos de
la emocin
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
1. Identifica motivaciones
intrnsecas y extrnsecas en situaciones personales propias o
de la familia.
3. Muestra una actitud crtica frente a sus limitaciones

personales en relacin a sus
procesos psicolgicos asumiendo una motivacin intrnseca
2. Explora las emociones de

alegra y tristeza.
Actividad N 1
Elabora una lista de 10 motivaciones intrnsecas y 10 motivaciones extrnsecas reflexionando sobre las situaciones
personales propias o de la
familia.
Actividad N 2
Descubre las emociones de
alegra y tristeza segn formato de la actividad.
2.2 Aspectos sociales,

culturales y cognitivos de
las emociones
Tema N3: Memoria
1. Definicin y conceptos
2. Procesos de codificacin,
almacenamiento y recuperacin
3. Los fallos de la memoria u
olvidos
Tema N4: Aprendizaje y adquisicin de conocimiento
1. Definicin y caractersticas
del aprendizaje
2. Principales Formas de
aprendizaje
2.1. Asociacionismo
2.2. Constructivismo
Lectura seleccionada N 1:
Trauma y Memoria. Ruiz, J.M.
Revista de psicologa general y
aplicada. Vol 59, nm. 1-2, pp.
37-70.2002
Autoevaluacin N 2
3. Establece diferencias entre las principales formas de

aprendizaje.
4. Explica la dificultad de
recordar y como intervienen
la emociones fuertes en la recuperacin de la informacin.
Actividad N 3
Elabora un cuadro comparativo sobre las diferencias entre las principales formas de
aprendizaje.
TAREA ACADMICA N 1:
Elabora un artculo sobre la
dificultad de recordar y como
intervienen la emociones fuertes en la recuperacin de la
informacin. Integra los conocimientos del manual con
la lectura seleccionada sobre
Trauma y Memoria.
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
TEMA 1. ESTADOS DE CONCIENCIA Y EL SUEO

1 DEFICNICIN Y CONCEPTOS
Anotaciones
Atkinson & Hilgards (2009) comentan que las experiencias conscientes y las funciones de la conciencia se encuentran explicadas en los Manuales de Psicologa
en relacin a los temas de Percepcin, Memoria, el Lenguaje, la Resolucin de
Problemas.
No existe todava una Teora de la Conciencia universalmente compartida por toda
la Comunidad Cientfica, existen tantas teoras como investigadores se han ocupado de este tema.
Los Psiclogos no se ponen de acuerdo con una definicin que satisfaga a todos.
Hablan de la Conciencia como la capacidad de reconocernos y reconocer el ambiente que nos rodea. (Myers, 1999). Como una experiencia subjetiva de nuestro
propio mundo y de la realidad (Schacter et al, 2010). Conciencia es el estado de
percepcin de los estmulos internos y externos. (Roediger et al, 1987)
Atkinson & Hilgards (2009) escogen la definicin propuesta por John Kilhstrom
(2007), profesor de la Universidad de Berkeley, California: la Conciencia comprende el control de nosotros mismos y de nuestro ambiente, de tal manera:
1. Que nuestras percepciones, recuerdos y pensamientos lleguen a nuestra conciencia.
2. Que nos permita iniciar y terminar una actividad conductual o cognitiva.
1. La naturaleza de la conciencia
Los investigadores sugieren que la conciencia tiene 4 propiedades esenciales:
(Schacter et al, 2010):
1. La intencionalidad: Uno es siempre consciente de alguna cosa, la cualidad
de dirigirnos siempre a algo.
2. La unidad: Es la resistencia a la divisin. Dicen los autores que creemos que
podemos hacer dos cosas a la vez, sin afectar nuestra atencin a ninguna de
ellas. Un ejemplo tpico es pensar que somos capaces de leer un libro y ver
un programa en la televisin, sin embargo no es as, nuestra atencin disminuye notablemente al leer el libro o viceversa.
3. Selectividad: Capacidad de incluir algunos estmulos y excluir otros.
4. Transitoriedad: la tendencia a cambiar, la conciencia siempre est en movimiento.
La atencin selectiva es una propiedad de la conciencia, pero adems es una de
las principales caractersticas estudiadas por los psiclogos cognitivos.
Elaborar la informacin ambiental es la principal funcin del sistema sensorial que
hace posible que nos demos cuenta de las cosas que suceden a nuestros alrededor
y en nuestro propio cuerpo. Pero igualmente no podemos prestar atencin a todo
lo que ocurren a nuestro alrededor, porque terminaramos con una sobrecarga de
informacin.
De esta manera es nuestra conciencia que nos ayuda a seleccionar algunos estmulos del ambiente o de nuestro cuerpo e ignorar otros.
Nuestra atencin es selectiva. El tpico ejemplo: mientras vosotros estis leyendo este manual, si estis concentrados, sois ignorantes de tantos estmulos que
ocurren fuera del campo visual.
Myers (1999) explica que tener una atencin selectiva significa que enfocamos
nuestra conciencia solo a aspectos limitados de todo lo que somos capaces de experimentar.
Otro ejemplo clsico es el llamado cocktail party effect (efecto de una fiesta
de coctel) que es la habilidad de atender selectivamente una sola voz entre
otras tantas voces. Se hicieron experimentos con un sujeto usando los audfonos
que al mismo tiempo se le haca sentir dos voces, una al odo izquierdo y otra al
Desarrollo
de contenidos
PSICOLOGA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
odo derecho y se le peda al sujeto de repetir lo que le estaban diciendo. Cuando prestamos atencin a lo que sentimos por el odo izquierdo, no se percibe lo
que se est diciendo por el odo derecho.
2. Los niveles de conciencia
Schacter et al (2010) explica que la conciencia est constituida por varios niveles que pueden ir desde una conciencia mnima hasta la conciencia plena, a la
conciencia de uno mismo. Para los psiclogos no es una cuestin del grado de
actividad de nuestro cerebro, sino una cualidad diferente del darnos cuenta
del mundo y de nosotros mismos.
La conciencia mnima es el nivel de conciencia que tenemos cuando percibimos las sensaciones y podemos reaccionar con algn movimiento. Ejemplo, el
viento que nos acaricia la cara.
Tenemos una conciencia plena cuando podemos reconocer y estar en grado de
referir nuestro propio estado mental. Reflexionamos sobre las cosas que estn
sucediendo y asimismo nos damos cuenta que estamos pensando sobre esa cosa.
La conciencia plena es fluctuante y viene y va a lo largo de un da, a veces, nos
encontramos que hemos perdido el hilo de una conversacin o de una cosa
que estamos haciendo.
La conciencia de uno mismo tiene que ver con el darnos cuenta de quines
somos y como nos comportamos. Generalmente, nos damos cuenta de nosotros
mismos cuando nos equivocamos delante de los otros y sentimos vergenza o
cuando alguien nos regala un halago. Es una tendencia a auto-evaluarse y conocer los propios defectos o lmites.
Los contenidos de la conciencia
Se han realizado varios estudios invitando a los sujetos a pensar en voz alta.
Se investigan que estn pensando en cada momento particular. Esta tcnica
se llama Muestreo de las Experiencias (Schacter, 2010). En el cuadro No 1, se
muestra el resultado parcial de una investigacin con estudiantes universitarias
en los Estados Unidos.
Los resultados han demostrado que la conciencia est dominada por el ambiente
inmediato: aquello que se ve, se siente, se escucha, todos estos aspectos estn en primera lnea, gran parte de ellos se tratan de preocupaciones actuales de la persona.

Cuadro No 1: Tabla de un Muestreo de Experiencias
Fuente: Elaborado por Schacter, D. 2010
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
2 EL SUEO
Anotaciones
El sueo aparentemente es el lado opuesto de la conciencia. Atkinson & Hilgards

(2009) nos explica que existen algunas similitudes con el estado de vigilia o conciencia.
El fenmeno del sueo indica que continuamos a pensar mientras dormimos,
aunque si este pensamiento difiere del cuando estamos despiertos. Mientras soamos creamos los recuerdos, as mismo podemos recordar nuestros propios sueos. Cuando uno duerme no es totalmente insensible a los ruidos del ambiente.
(Ejemplo, un vecino que escucha msica un jueves a las 2 am, seguramente nos
despertar).
El ritmo circadiano es como un reloj biolgico: sincroniza el ciclo de da y de noche
con nuestros procesos biolgicos. (Myers, 1999) .
Schacter (2010) explica el Ciclo del Sueo (Ciclo del Sueo- Vigilia) como una
secuencia de eventos que se verifican durante una noche de sueo y es uno de los
ritmos ms importantes de la vida humana.
Se hicieron experimentos de personas en subterrneos cuya condicin era que podan dormir sin ninguna restriccin. Se observ una tendencia a tener un ciclo de
reposo-actividad de 25,1 horas. (Aschoff, 1965).
El ciclo del sueo no es un proceso simple de encendido-apagado porque este ritmo est relacionado con el flujo de muchos procesos fisiolgicos y psicolgicos.
Los investigadores han realizado por la primera vez un encefalograma (Berger,
1929) que nos muestra diferentes ondas que varan desde una Alta Frecuencia (ondas betas) durante el estado de Alerta y ondas de menor frecuencia (ondas alfa)
durante el relajamiento.
1. Las etapas del sueo
Durante nuestro sueo pasamos por 5 etapas diferenciadas de sueo:
Primera Fase: estamos en una fase de transicin entre el sueo y la vigilia, fase
en la que uno se despierta con facilidad, se tiene un sueo ligero. Las ondas
cerebrales Thetas son menores a las ondas Alfas de relajacin.
Segunda Fase: aparecen ondas lentas con patrones cerebrales que protegen al
organismo para no ser despertado ante la presencia de ruidos como los patrones cerebrales complejos K y los husos del sueo.
Tercera y Cuarta Fase: aparecen las ondas Deltas, es la etapa del sueo ms profundo.
Quinta Fase: llamada la fase MOR (Movimiento Ocular Rpido) o REM (en
ingls, Rapid Eyes Movement) que coincide con el momento de los sueos. Es
un momento del sueo caracterizado por movimientos rpidos en los ojos y una
elevada actividad cerebral.
Schacter (2010) menciona los experimentos de Dement y Kleitman (1957), que
despertaban a los sujetos de investigacin, 5 minutos o 15 minutos despus del
inicio del sueo MOR y les preguntaban sobre la base del sueo recordado, que
tiempo haba transcurrido durante el sueo. Encontraron que de la muestra
de 111 sujetos, en 92 casos se verificaba la actividad del sueo en tiempo real.
Desarrollo
de contenidos
Cuadro No 2: Fases del Sueo
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Anotaciones
Fuente: Schacter, Daniel 2010.

Aproximadamente una hora despus que hemos comenzado a dormir, una cosa
extraa sucede que en vez de seguir descendiendo en nuestras ondas (ver Cuadro No 2: Fases del Sueo), regresamos a la Tercera o Segunda Fase. Pero indistintamente de lo que sucede en las otras fases, iniciamos la quinta fase MOR
como si estuviramos en la fase inicial. En la fase MOR nuestra respiracin y
ritmo cardiaco se vuelven intensos e irregulares. Igualmente durante la Fase
MOR, podemos experimentar excitacin sexual, los hombres pueden tener
erecciones y las mujeres aumentan la lubricacin. Aunque la corteza cerebral
est activa durante esta fase MOR, las neuronas bloquean los mensajes, dejando
que nuestro cuerpo se relaje. En esta fase MOR no se despierta fcilmente.
Algunos investigadores llaman a la quinta fase el sueo paradjico, porque
mientras internamente el cuerpo est activado, externamente parece relajado.
Luego de la primera aparicin de la fase MOR, repetimos el Ciclo cada 90 minutos por toda la noche. La fase MOR aumentan en tiempo con el pasar de las
horas y las fases 3 y 4 desaparecen a la mitad de la noche.
2. Transtornos del sueo

Los trastornos del sueo involucran cualquier tipo de dificultad con el hecho de
dormir.
Insomnio: es la dificultad para iniciar o mantener el sueo. Cerca de un 15% de
los adultos de una investigacin en Estados Unidos, experimenta frecuentes o
graves insomnios y otro 15% refiere tener insomnios leves y ocasionales. (Bootzin, Manber, Perlis, Salvio y Wyatt, 1993).
Son muchas las causas del insomnio, la ansiedad relacionada a eventos estresantes o dificultades emocionales. Asimismo Borkevec (1982) explica que el
insomnio puede ser agravado por la preocupacin de no conciliar el sueo.
Apnea del Sueo: trastorno en el cual la persona deja de respirar por periodos
breves durante el sueo.
Sonambulismo: se verifica cuando una persona se levanta y comienza a caminar
mientras est dormida. El sonambulismo es ms comn en nios, un 25% de
nios con edades comprendidas entre los 11-12 aos han experimentado sonambulismo (Empson, 1984). El sonambulismo tiende a verificarse durante las
primeras horas del sueo. Un sonmbulo se puede despertar, caminar, y luego
regresar a su cama y al da siguiente no se recuerda de este episodio. El nico
problema es que se hagan dao mientras caminan porque pueden tropezar con
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
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Bibliografa
algunos objetos, pero contrariamente a las creencias populares, no es un riesgo

alguno despertar a un sonmbulo.
Anotaciones
Narcolepsia: es un ataque de sueo cuando estamos en estado vigilia en medio de

una actividad. Schacter (2010) explica que se entra en una fase del sueo MOR y
se siente un incontrolable ataque de sueo que puede durar de 30 segundos a 30
minutos.
TEMA 2. MOTIVACIN Y EMOCIN

Atkinson & Hilgards (2009) explican que la motivacin y emocin son conceptos que
correlacionan fuertemente. Las emociones pueden activar y dirigir el comportamiento
tanto como las motivaciones de base.
Pero igualmente, se debe distinguir entre una emocin y una motivacin. Las emociones generalmente son producidas por una variedad de estmulos (Pensar a todos los
estmulos que nos pueden hacer sentir rabia) mientras que la motivacin es producida
por un estmulo concreto o necesidad. Generalmente las emociones son inducidas por
estmulos externos y la motivacin es activada por circunstancias internas.
1 MOTIVACIN
La motivacin es una necesidad o requerimiento fisio-psicolgico que viene a dinamizar la conducta y a dirigirla hacia una meta.
La necesidad es una carencia que nos impulsa a satisfacerla y los requerimientos psicolgicos estn alimentados por los incentivos que ejercen una fuerza de atraccin.
Reeve, J. (1994) explica que la Motivacin es a su vez, un proceso dinmico, de
continuo flujo, se inicia con un impulso biolgico (hambre, sed, supervivencia) o
un incentivo (halago, dinero).
La mayora de procesos motivacionales pasa por 4 etapas:
1. Anticipacin: se tiene una expectativa de una situacin y una satisfaccin de ese
motivo. Entramos en un estado de privacin o deseo de conseguir algo.
2. Activacin y direccin: el motivo es activado por un estmulo intrnseco o extrnseco.
3. Conducta activa y feedback (retroalimentacin): se participa en conductas de
aproximacin (objeto meta deseable) o de evitacin (objeto-meta aversiva)
4. Resultado: Puede ocurrir 2 situaciones: satisfaccin del motivo (xito) o que no
se logre, con lo cual la conducta continua. (sufre las consecuencias).
La motivacin puede ser de dos tipos:
1. Auto regulada: cuando est guiada por fuerzas intrnsecas (Ejemplo: la curiosidad)
2. Externa: regulada por el ambiente o fuerzas extrnsecas ( Ejemplo: dinero)
1. Algunos enfoques tericos de la motivacin
Teora del Campo
Kurt Lewin (1935) explica la motivacin del comportamiento humano desde la
Teora del Campo. Explica que el individuo es un organismo que busca metas:
la persona se va acercando o alejando de algo, en funcin de un campo de
fuerzas que conducen el comportamiento.
Explica que los sujetos se conducen a travs de un espacio psicolgico, que a su
vez, est impulsado por fuerzas ambientales. Se busca en el ambiente los objetos
que satisfacen la meta, si el resultado es positivo, se reduce la tensin.
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Anotaciones

Jerarqua de Necesidades
Maslow (1970) explica la motivacin en funcin de las Jerarquas de las Necesidades: en cada persona existe una jerarqua de cinco necesidades:
1. Necesidades Fisiolgicas: agua, alimentos, satisfaccin sexual, vivienda.
2. Necesidades de Seguridad: proteccin, cuidado de la salud fsica y emocional, integridad de nuestros cuerpos y la seguridad que podemos satisfacer las
necesidades fisiolgicas.
3. Necesidades Sociales: afectos, aceptacin, amistades, pertenencia a un grupo.
4. Necesidades de Estima: tener una buena autoestima, auto respeto, estatus,
reconocimiento.
5. Necesidades de Auto Realizacin: crecimiento, logro del propio potencial y
autosatisfaccin.
Maslow (1943) sugera que es razonable pensar que las necesidades fisiolgicas
deber ser satisfechas antes que las necesidades sociales (Ver cuadro N 3) estos
niveles no deben ser considerados rgidos.
Myers (1999) explica que la Jerarqua de Maslow es arbitraria. El orden de las
necesidades no es universal. Es importante considerar en cada nivel otros factores que interactan y no solo los psicolgicos.
Cuadro N 3: Jerarqua de Necesidades de Maslow

Fuente: Maslow, 1943
La Motivacin de Logro
Henry Murray (1938) investiga la motivacin de logro y explica que una persona motivada al logro, tiene el deseo de obtener rpidamente un logro significativo, dominando sus habilidades e ideas y manteniendo el autocontrol. (Myers,
1999).
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La dificultad era como medir la motivacin de logro. David McClelland y John

Atkinson, pensaron que las fantasas de las personas podran reflejar sus preocupaciones de xito. De esta manera a travs de varias investigaciones pidieron a
los sujetos observar fotos ambiguas y contar historias.
Anotaciones
Explican que las personas con elevada necesidad de logro, cuentan historias
donde las tareas difciles son resueltas debido al propio esfuerzo y habilidades.
Actualmente se usa el Test de Apercepcin Temtica (TAT) de McClelland para
medir la motivacin de logro.
La Motivacin Intrnseca y Extrnseca
Myers (1999) explica que la motivacin intrnseca es el deseo de ser eficaz y
desempear un comportamiento por uno mismo. Ejemplo, el aprender tocar
la guitarra es un desafo personal y nos da alegra.
La motivacin extrnseca hace referencia a la bsqueda de recompensas externas y a la evitacin de castigos. Ejemplo: asisto a las clases de ingls porque es
una oportunidad para ver al chico que me gusta y mis padres me han prometido
viajar a Londres si termino el curso. (Pero en realidad el aprender el ingls no
es motivante por si solo).
Schacter (2010) nos ayuda a comprender mejor la diferencia entre estas dos
motivaciones. Explica que la motivacin intrnseca es una motivacin que te
impulsa a realizar acciones que son de por s gratificantes. Ejemplo: comemos
las papas fritas porque son buenas; sentimos msica porque es bella; hacemos
ejercicios porque nos hace sentir bien; vamos a la playa porque nos gusta el
mar. En estas actividades no es necesaria una recompensa porque en s mismas
ya son gratificantes.
Y la motivacin extrnseca es la motivacin que te impulsa a realizar una accin
para obtener una gratificacin. Ejemplo cuando trabajamos para obtener dinero y poder pagar la renta o comprarnos un automvil.
2 EMOCIN
Schacter (2010) define la emocin como una experiencia positiva o negativa asociada a un cuadro particular de la actividad fisiolgica.
Myers (1999) explica que la emocin es un mixto de varios componentes a) una
excitacin fisiolgica, b) la expresin de la emocin y c) la interpretacin de la
experiencia emotiva.
1. Aspectos fisiolgicos de la emocin:
El sistema nervioso autonmico controla nuestras excitaciones fisiolgicas. La
divisin simptica activa las glndulas adrenales para segregar las hormonas del
estrs, la adrenalina y nor adrenalina. En el Cuadro No 4, podemos observar
claramente cmo se activa el Subsistema Simptico y el Parasimptico.
Cuadro No 4: Sistema Nervioso Autonmico y el Control la Excitacin Fisiolgica

Fuente: Myers, 1999
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Myers (1999) explica que una prolongada excitacin fisiolgica puede causar
estrs. En muchas situaciones la excitacin fisiolgica nos ayuda adaptarnos a la
situacin. Un ejemplo clsico: frente a una evaluacin final de curso es importante tener una excitacin moderada, de alerta pero no un alta excitacin que
Recordatorio
nos puede ocasionar nerviosismo o bloquear frente a la actividad.
Es mejor tener una excitacin moderada para un mejor desempeo de nuestras
actividades y en algunos casos, como en ciertos deportes es indicada una alta
excitacin. Ejemplo: los atletas en una competicin de 100 metros.
Se han realizado diversas investigaciones sobre la existencia de indicadores fisiolgicos para cada emocin distinta. Mencionaremos algunos de ellos: diferentes
emociones activan diferentes circuitos en el cerebro (Kalin, 1993; Pankseep,
1982); el hemisferio izquierdo activa el procesamiento de emociones positivas
(Davidson et al, 1992).
2. Aspectos sociales, culturales y cognitivos de las emociones
Los aspectos sociales de la emocin hacen referencia a la expresin de la emocin.
Rosenthal y Hall (1979) explican que algunas personas detectan los sentimientos mucho mejor que otros. Ejemplo: las mujeres detectan los sentimientos mejor que los hombres; las personas introvertidas son mejores en la deteccin de
emociones que las extrovertidas.
Feldman (1996) demostr que las mujeres y los hombres difieren en la expresin de sus emociones. La investigacin les peda recordar y hablar de los momentos en los cuales se han sentido felices, tristes y con rabia y se les hacia
una grabacin. Luego se les mostraba estos videos a los participantes para que
hicieran de jueces. Las mujeres podan recordar mucho ms que los hombres,
sin embargo los hombres podan trasmitir mejor la rabia.
Los aspectos culturales hacen referencia a la interpretacin de las emociones en
las diferentes sociedades y culturas. Otto Klineberg (1938), psiclogo transcultural, en una investigacin de la Cultura China, explica que algunas expresiones
de emocin son distintas a las de la Cultura Occidental. Ejemplo: los chicos
aplaudan para expresar preocupacin y decepcin y rean para expresar clera.
Myers (1999) explica que se hicieron diversas investigaciones sobre las expresiones faciales y sus diversos significados en varias culturas. Ekman y Friesen
(1975, 1987, 1994) y Izard (1977, 1994) mostraron fotografas con diferentes
expresiones faciales a personas de diferentes partes del mundo y les peda adivinar las emociones.
A pesar de algunas diferencias, las diferentes culturas mostraron mucho ms
similitudes al categorizar las emociones como la rabia y el miedo.
Los aspectos cognitivos hacen referencia a la conexin entre lo que pensamos
y como nos sentimos. La pregunta sera si podemos experimentar una emocin
sin un pensamiento.
Las emociones como estados de excitacin pueden ser experimentadas como
un tipo de emocin o como otra cosa distinta segn la interpretacin que hacemos, segn lo que pensamos.
Schachter (1964) explica la Teora Bifactorial de la Emocin, como un sentimiento que tiene dos ingredientes: 1) Excitacin fsica/fisiolgica 2) Evaluacin cognitiva.
En otras palabras, un estado emocional es el resultado de la interaccin entre
la activacin fisiolgica y la evaluacin cognitiva de la situacin. (Myers, 1999).
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Anotaciones
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Actividades
Autoevaluacin
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La activacin fisiolgica general determina la intensidad pero no la cualidad de

lo que se siente. Es la evaluacin cognitiva que determina el tipo de emocin.
Robert Zanjoc (1984) no est muy de acuerdo con la calificacin cognitiva. Explica
que las emociones solo se experimentan, son respuestas rpidas y automticas. La
cognicin no siempre es necesaria a las emociones: el corazn no es siempre objeto
de la mente.
Anotaciones
Richard Lazarus (1991) tampoco est de acuerdo con Schacter: explica que algunas reacciones emocionales no exigen el pensamiento consciente. Ejemplo:
las simpatas, antipatas, y algunos miedos no implican un pensamiento consciente.
Otras emociones, incluyendo los estados de nimo como la depresin u otros
sentimientos complejos como el amor y el odio, estn realmente afectadas por
nuestras interpretaciones, memoria y expectativas.
Diagrama
Objetivos
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Inicio
ACTIVIDAD N 1 y 2:
Autoevaluacin

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TEMA 3: MEMORIA
1 DEFINICIN:
Recordatorio
Anotaciones
Schacter (2010) define la memoria como la capacidad de acumular informacin y

la capacidad de recuperarla a travs del tiempo.
Best (2001) explica que el estudio de la memoria actualmente tiene dos tradiciones
importantes que al mismo tiempo son complementarias: los estudios de Herman
Ebbinghaus y de Frederick Bartlett.
La tradicin de Ebbinghaus (1885) enfatiza la cantidad de nuestras memorias,
(Cunto retenemos de nuestras experiencias?) y la tradicin de Bartlett (1958) evala la calidad de la Memoria (cul es el contenido de la memoria de la persona?).
Por otro lado, el enfoque del procesamiento de la informacin explica que la memoria se asemeja al procesamiento de informacin que hace una computadora:
codifica los estmulos externos y los procesa en la memoria sensorial. Una vez codificados esta informacin pasa a la memoria a corto plazo, llamada memoria funcional
y luego, esto se almacena en la memoria a largo plazo, donde se almacena grandes
cantidades de informacin. (Baddeley, 1988).
La memoria se activa con los eventos externos que son percibidos y traducidos en
informacin por la memoria sensorial (Ver cuadro No 5). Esta informacin viene
almacenada en la memoria a corto plazo o memoria funcional a travs del proceso
de codificacin. Entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, existe
un proceso de almacenamiento y recuperacin continua de la informacin.
Desarrollo
de contenidos
Cuadro No 5: Estructura y Procesos de la Memoria
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Recordatorio
Anotaciones

Tipos de Memoria
Memoria sensorial: el Cerebro codifica la informacin sensorial y la convierte en
lenguaje nervioso. Existen dos tipos de memoria Sensorial:
1) Memoria icnica que es como la memoria fotogrfica (experimentos de George
Sperling (1960) y
2) Memoria ecoica que es la memoria auditiva (investigaciones de Cowan, 1988; Lu
et al, 1992)
Memoria a corto plazo: Es la memoria funcional o la memoria del trabajo porque
es la que nos sirve en tiempos limitados. Esta memoria es capaz de recordar Siete
fragmentos de informacin, ms o menos dos. Se le llama la Frmula Mgica del
7 +-2. (Miller, 1956)
Memoria a largo plazo: Es la memoria que almacena grandes cantidades de informacin. Con un clculo estimado se piensa que un cerebro adulto puede contener millones de bits de informacin en la memoria. Landauer (1986) explica que para codificar,
almacenar, manipular y recuperar la informacin, la capacidad de almacenamiento
es probable que sea de miles de miles de millones de bits de informacin. (Best, 2001)
2 PROCESOS DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y RECUPERACIN
1. Codificacin
El cerebro codifica informacin que viene de los sentidos y la convierte en lenguaje nervioso. Se puede hablar de codificacin visual (imgenes: memoria icnica),
codificacin acstica (sonidos: memoria ecoica) y codificacin semntica (palabras
que tienen un significado)
La Codificacin realiza dos procesos:
a) Automtico: exige escaso esfuerzo o nulo. Informacin del tiempo, espacio y
frecuencia. Ejemplo: recordar el camino para ir a comprar el pan.
b) Esforzado: se necesita hacer un esfuerzo y prestar atencin. Ejemplo: aprender
los conceptos del manual de psicologa general requiere un esfuerzo para codificar la informacin.
Myers (1999) explica que existen tres estrategias para la codificacin esforzada:
1. Codificacin semntica: damos un significado.
2. Imaginaria: visualizamos la informacin. Ejemplo: las tcnicas de ayuda-memoria.
3. Organizacin mental: codificamos grandes fragmentos de informacin y jerarquizamos, en otras palabras ordenamos la informacin.
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Actividades
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2.2 Almacenamiento
Anotaciones
Karl Lashley (1950) concluy que los recuerdos no estn en lugares nicos
y especficos en el cerebro. Los datos sealan que los recuerdos se encuentran en la Sinapsis, donde tiene lugar el cambio nervioso que confiere el
carcter permanente a los recuerdos.
Los recuerdos a largo plazo son de 2 tipos:
a.
Memoria explicita: Se aprende como hacer algo.
b.
Memoria implcita: Se hace algo sin saber y explicar lo que se sabe.
Igualmente los estudios de Tulvin (1983) explican los contenidos de la

Memoria a Largo Plazo que son de dos tipos:
a. Las memorias episdicas: son autobiogrficas, personales y sensibles
a los efectos del contexto. Best (2001) explica que segn los estudios
de las memorias flash (memorias que se producen cuando nos damos
cuenta de que ha tenido lugar un suceso imprevisto y con alta carga
emocional) y los estudios autobiogrficos afianzan la relacin de la memoria con la experiencia cotidiana.
b. La memoria semntica comprende el conocimiento general, enciclopdico, del mundo y el lenguaje. Es una memoria organizada jerrquicamente y no es sensible al espacio ni el tiempo.
Aunque Tulvin (1983) seala que estos dos sistemas interactan entre s,
considera que probablemente cada sistema tiene sus propias leyes de codificacin, almacenamiento y recuperacin.
2.3 Recuperacin:
La mayora de la gente, piensa que la memoria es recordar, capacidad de
recuperar informacin que no est en un plano consciente.
Para los psiclogos, la memoria es cualquier seal que nos indica que algo
fue aprendido y se ha retenido.
Lo importante son las claves para recuperar la informacin. Las claves
son hechos asociados a palabras o contextos. Por ejemplo, para recordar
donde he dejado las llaves del coche, hago un recorrido mental de todos
los eventos que han pasado hasta que he dejado de usar el coche. Uso el
contexto y los eventos para recordar.
Algunas personas cambian de posicin el anillo de una mano a la otra,
para recordar que necesitan hacer una actividad determinada despus del
almuerzo. Luego ms tarde se preguntaran porque han cambiado la posicin del anillo y esta clave, ayudar a recordar la actividad.
Las emociones o estados de nimo nos sirven tambin de claves para recordar cosas. Gordon Bower (1983), Psiclogo Cognitivo explica que cuando
aprendemos algo con un estado de nimo que puede ser triste o alegre- es
ms fcil recordar lo que hemos aprendido cuando estemos en ese estado
de nimo. (Myers, 1999).
Nuestras propias emociones afectan las interpretaciones del comportamiento de las otras personas. Ejemplo, si estamos de mal humor interpretamos la mirada de un extrao como una amenaza y si estamos de buen
humor, podemos pensar que es una mirada interesante.
3 LOS FALLOS DE LA MEMORIA U OLVIDOS
La mayora de las personas no recordamos eventos o episodios que nos ocurrieron
cuando tenamos probablemente menos de 3 aos. Los psiclogos llaman a esta
falta de recuerdos: Amnesia Infantil.
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Si creemos que la memoria es el resultado de algo que ha sido transferido al almacn a largo plazo y que estos recuerdos son relativamente permanentes y al mismo
tiempo sabemos que nadie puede recordar acontecimientos de los primeros aos
de vida, se puede sugerir que los nios no tienen almacn a largo plazo.
Recordatorio
Best (2001) hizo un experimento con su hijo menor de 3 aos. Cuenta un episodio
donde invitaron a un Psiclogo de otra Universidad y a su esposa a cenar a casa y
presentaron a su hijo menor a estas personas. Unos seis meses despus Best pregunto a su hijo si recordaba la ocasin y el nombre del profesor. Su hijo dijo el nombre
completo de la esposa del profesor y recordaba aquella cena. Luego cuando su hijo
cumpli siete aos le volvieron a preguntar si recordaba la cena y los nombres de
los invitados. Coherentemente con todo lo que hemos dicho de la memoria, no
tena absolutamente ningn recuerdo de ese episodio.
Como curiosidad nos interesa saber que dicen los tericos sobre los fracasos de
la memoria en las personas adultas. Por qu nos olvidamos cierta informacin?
Myers (1999) explica que existen dos tipos de interferencia:
1. Interferencia Proactiva: es el efecto negativo del aprendizaje previo. Algo que
hemos aprendido en el pasado interfiere en el presente. El ejemplo tpico de
recordar el cdigo de acceso a una cuenta bancaria, el cdigo antiguo interfiere
en recordar el nuevo.
2. Interferencia Retroactiva: es el efecto negativo del aprendizaje nuevo sobre el
antiguo. Un ejemplo cuando se aprende en paralelo dos idiomas o recetas de
cocina similares, la receta del arroz con pato chiclayano recin aprendida puede interferir en la memoria para cocinar un arroz con mariscos o con pollo.
TEMA 4: APRENDIZAJE Y ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS

1 DEFINICIN Y CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE
Froufe (2004) explica que hace dos siglos o ms la idea del aprendizaje no tena
importancia, se pensaba que los animales actuaban por instinto y las personas nos
comportbamos guiados por nuestro libre albedro.
La nocin popular que tenemos del aprendizaje es que solo aprendemos cuando vamos a la escuela y adquirimos conocimientos. Generalmente, no nos preocupamos de saber cmo aprendemos. En realidad existen muchos mecanismos de
aprendizaje, aprendemos cosas distintas y de diferentes maneras.
Schacter (2010) menciona que los psiclogos del aprendizaje han estudiado e
investigado 40 diferentes tipos de aprendizaje y explica que el aprendizaje es un
trmino sinttico para definir una serie de tcnicas, procedimientos y resultados
diversos que nos ayudan a producir cambios en el comportamiento.
Myers (1999) explica que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente
que ocurre en nuestro organismo a causa de la experiencia. Se podra decir en otras
palabras, que son aprendidos todos los conocimientos y comportamientos que no
responden a la herencia gentica, sino a la experiencia.
Con esta definicin, la experiencia es la clave del aprendizaje. La mayor parte de
nuestro aprendizaje es intencional consciente. Por ejemplo, cuando memorizamos
la tabla de multiplicar, estamos aprendiendo intencionalmente y somos conscientes
de nuestros avances.
Pero algunas veces no nos damos cuenta de todo lo que aprendemos o tenemos
poca conciencia de ello. Schacter (1999) nos ilustra con un ejemplo: en el desastre terrible del 11 de septiembre en USA, una familia se encontraba preparando
el primer cumpleaos de su pequea hija, mientras observaban en directo en la
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Actividades
Autoevaluacin
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Anotaciones
televisin lo que suceda a las torres gemelas. Al mismo tiempo la pequea jugaba
con un juguete que tena una meloda especial. A lo largo de los aos, cada vez
que su hija volva a jugar con este juguete y escuchaba la meloda, al pap le venan
las imgenes del fuego en las torres gemelas y senta escalofros. En este caso, se ha
producido un Aprendizaje basada en Asociaciones entre dos eventos: la meloda
del juguete y el horror de las imgenes.
Algunos otros tipos de comportamiento comienzan de manera explcita pero luego, terminan siendo implcitos, cuasi automticos. Ejemplo: cuando aprendemos a
manejar la bicicleta, el carro, la computadora, etc.
2 PRINCIPALES FORMAS DE APRENDIZAJE
Usaremos la clasificacin propuesta por Froufe (2004), que divide dos formas principales de aprendizaje: el Asociacionismo y el Constructivismo.
Segn diversas opiniones, estas formas de aprendizaje son dos modos de aprender
complementarios, pero tericamente divorciados.
1. Asociacionismo
Es la forma bsica de aprendizaje: el desarrollo de asociaciones provocadas por
la experiencia con eventos del entorno incluidas las propias conductas. Froufe
(2004) desarrollo esta perspectiva, proponiendo dos fases:
a) Asociacionismo conductual mecanicista: Para la psicologa conductual, los
mecanismos de asociacin son centrales en la explicacin del aprendizaje.
Los principales exponentes del asociacionismo conductual son el Condicionamiento Clsico y Condicionamiento Operante.
Condicionamiento Clsico
En el 1904, Ivn Pavlov, Psiclogo Ruso, recibe un Premio Nobel en Fisiologa
por sus experimentos de salivacin con perros. (Schacter, 2010; Lahey, 2007) .
En sus experimentos, Pavlov presentaba un estmulo neutro o condicionado
(EC) (un sonido de una campanita) justo antes que un estmulo incondicionado (EI) (presentacin de la comida al perro) provocase una respuesta incondicionada (RI) (la salivacin).
De esta manera, despus de varias repeticiones, Pavlov descubri que el estmulo neutro se convierte en un estmulo condicionado, es decir el sonido de
la campanita, provocaba la salivacin en los perros sin necesidad de mostrar la
comida.
Para comprender el condicionamiento clsico es importante comprender alguna terminologa nueva:
1. El estmulo incondicionado (EI): es cualquier estimulo que produce en el
organismo una respuesta espontnea, innata, no aprendida. En el caso de
nuestro ejemplo, la presencia de la comida hace salivar al perro, de manera
espontnea. Igualmente, podemos hacer un pequeo experimento, si nosotros cerramos los ojos y pensamos por ejemplo en el lomo saltado (o
nuestro plato preferido), muchos de nosotros ya estaramos salivando. En
este caso el estmulo condicionado seria la idea del plato que me gusta.
2. Respuesta incondicionada (RI): es la respuesta automtica evocada por un
estmulo incondicionado.
3. Estmulo Neutro o Condicionado (EC): originalmente el sonido de una campana no podra provocar la respuesta de salivacin, pero adquiri dicha propiedad porque estaba asociado con el estmulo incondicionado (EI).
4. Respuesta Condicionada (RC): cuando el perro comenzaba a salivar solo con
el sonido de la campana, sin presencia de la comida, la salivacin se convirti
en la respuesta condicionada (RC)
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En el modelo de interpretacin Estimulo-Respuesta (E-R): las conductas son

provocadas siempre por los estmulos.
Un comportamiento complejo sera una cadena de asociaciones entre este tipo

de elementos simples: (E-R) + (E-R) + (E-R)
Recordatorio
El Condicionamiento Clsico cuenta con un Principio Equipotencial General:
Las Leyes de Asociacin operan en todos los organismos igualmente.
Luego con las investigaciones siguientes, aparecieron datos experimentales que
no encajaban con el Principio Equipotencial. Ejemplo del aprendizaje latente
con un laberinto para ratas 1) un grupo de ratas con refuerzo todo el camino y
2) un grupo de ratas con refuerzo solo al final del laberinto.
En esta investigacin, las ratas que estaban en la segunda condicin, no lograban salir del laberinto.
Ejemplo que nos ayuda a distinguir:
1) Que el aprendizaje es un proceso interno de adquisicin de conocimiento
no observable directamente
2) Que la actuacin: la manifestacin conductual no tiene lugar siempre (la
ausencia del comportamiento no prueba la inexistencia de aprendizaje).
El Condicionamiento Operante
Es otro tipo de aprendizaje asociativo en el cual nuestras conductas aumentan o
disminuyen en funcin de las consecuencias.
E. Thorndike (1874-1949) y B.F. Skinner (1904-1990) proponen la forma de
aprendizaje en que las consecuencias de nuestra conducta lleva a cambios en la
probabilidad de que est ocurra en el futuro. (Lahey, 2007).
En otras palabras, el Condicionamiento Operante le permite al organismo asociar el comportamiento con sus consecuencias. Los comportamientos recompensados aumentan y los castigados disminuyen. (Myers, 1999).
La Caja de Skinner es el aparato ms usado para estudiar el Condicionamiento
Operante. Esta caja contiene una pequea tecla que un animal puede pulsar
para obtener alimento, agua o cualquier tipo de refuerzo. A su vez este sistema
va registrando las respuestas.
Los experimentos de Skinner y otros investigadores hicieron muchos ms estudios para crear otro tipo de hbitos en las ratas u otros animales. Ejemplo,
estudiaron las condiciones necesarias para un aprendizaje duradero y eficaz,
usando tcnicas de Moldeamiento de la Conducta. Es un mtodo de aproximaciones sucesivas hasta lograr la conducta deseada, ignorando las dems respuestas. Esta manera de premiar sucesivamente, permite a los investigadores, lograr
el moldeamiento gradual de comportamientos complejos.
Algunos ejemplos de moldeamiento: los experimentos con palomas que aprendieron a reconocer caras de personas (Herrstain y Loveland, 1964); o los estudios de Porter y Neuringer (1984), que mediante un entrenamiento las palomas
aprendieron a distinguir entre la msica de Bach y la de Stravinsky. (Schacter,
2010).
Necesitaramos un curso completo sobre esta forma de aprendizaje y todas sus
variantes, lo importante es conocer y tener curiosidad para seguir aprendiendo como aprendemos
B) Neo- Asociacionismo Cognitivo:
En las dcada de los 60s, por las anomalas en los experimentos anteriores
y por la irrupcin arrolladora del enfoque cognitivo del procesamiento de
Anotaciones
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
la informacin, se incorporan supuestos y modelos de la psicologa humana

(no se extrapola los principios asociativos de la experimentacin con animales) (Froufe, 2004).
Anotaciones
La nueva interpretacin del E-R incorporara los procesos cognitivos (O),

la Retroalimentacin (R) y un nuevo estimulo (E1) que incorpora la nueva
interpretacin.
La E-R est mediada por procesos cognitivos: E-O-RE1, la conducta de respuesta interesa en la medida que nos informa de la realidad mental, que no
puede ser observada directamente.
En la psicologa del procesamiento de la informacin, no son los animales
que participan en las investigaciones sino las computadoras. Se empieza estudiar un nuevo tipo de Asociacionismo Computacional: as en el hombre
como en la maquina, las personas eran vistas como sistemas de manipulacin de datos y retroalimentacin.
Froufe (2004) explica que el modelo psicolgico que supuso el uso del
computador, junto con otras influencias (la ciberntica, la teora de la informacin y comunicacin, etc.) han dado lugar a la aparicin de una nueva
corriente cientfica, la Psicologa Cognitiva del Procesamiento de la Informacin.
Este enfoque se interesa ms por los aspectos cognitivos, y se ocupa menos
de los procesos de cambio relativos al aprendizaje.
2. Constructivismo
Froufe (2004) explica que histricamente el constructivismo es un enfoque que
va en paralelo al asociacionismo conductual y que es anterior al estudio cognitivo del procesamiento de la informacin.
Adems menciona que la investigacin del aprendizaje se ha ido desarrollando
por la interseccin de dos ejes fundamentales: el conductual-cognitivo y su aplicacin en el aprendizaje animal-personas.
En el cuadrante del aprendizaje animal y el eje del conductismo, se encontraran los estudios del asociacionismo conductual. (Ver cuadro No 6).
En el cuadrante del aprendizaje humano y el eje del conductismo, se encontrara el condicionamiento humano.
En el cuadrante del aprendizaje humano y el cognitivismo, se encontrara el
asociacionismo computacional.
En el cuadrante del cognitivismo y aprendizaje animal, menciona Froufe (2004)
la cognicin animal, que en las ltimas dcadas se ha vuelto a destapar un inters notable partiendo de las teoras de Darwin, l cual consideraba que las capacidades mentales humanas son producto de la evolucin, por lo que tambin
las poseen en mayor o menor medida otras especies.
Desarrollo
de contenidos
Cuadro No 6: Los Ejes del Aprendizaje
PSICOLOGA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
Fuente: Aprendizaje Asociativo de Froufe, 2004

El Constructivismo enfatiza el aprendizaje por comprensin y re-estructuracin. Es una aproximacin ms global, ni atomista ni mecanicista. Sostiene que
el aprendizaje no es solo una copia de la realidad sino la reconstruccin de esta
realidad, usando los recursos previos disponibles en el ambiente y la persona.
No es objetivo de esta unidad tratar todos los planteamientos constructivistas
como la Concepcin de la memoria de Bartlett; las ideas sobre desarrollo de
Vigotsky o la Psicologa Evolutiva de Piaget.
Sin embargo, mencionaremos algunos alcances importantes de la Gnesis del
Conocimiento propuesto por Jean Piaget (1970).
Piaget (1970) ha desarrollado la descripcin ms completa y detallada de las
fases de Desarrollo Cognitivo, su inters era saber cmo se realizaba la adquisicin de conocimientos. (Carlson, N. 2007).
Mecanismos de Asimilacin y Acomodacin
Asimilacin: proceso que sucede cuando aplicamos algo que ya sabemos a objetos nuevos. Ejemplo clsico en los bebes: la actividad de succionar comienza con
el pezn de la madre, luego, el chupn y cuando van creciendo, chupetean
otros objetos.
Acomodacin: proceso que sucede cuando revisamos los propios esquemas al
descubrimiento de una nueva informacin. En el ejemplo: el bebe encontrar
que es difcil chupar un tenedor.
Estos esquemas de Asimilacin y Acomodacin no solo se aplican a categorizacin de personas y objetos, sino tambin a las acciones y conceptos abstractos.
La tendencia de Asimilacin/Acomodacin funciona toda la vida.
Carlson, N. (2007) propone un ejemplo donde se integran estos dos esquemas:
suponemos que Mara tiene un esquema para diferenciar los adultos de los
nios: los adultos son altos y manejan los carros y los nios son bajos y manejan bicicleta. Cuando Mara encuentre estos adultos y nios, los asimilar a su
esquema existente y sern justamente categorizados. Pero Mara se encontrar
en dificultad si encuentra a la ta Margarita, que es baja como un nio de 12
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
aos y que va en bicicleta. Mara debe modificar sus esquemas existentes para
incorporar esta nueva experiencia con la ta Margarita. Este proceso se llama
Acomodacin.
Anotaciones
A manera de conclusin, diramos que ambas formas de aprendizaje son importantes: el Asociacionismo proporciona leyes bsicas, estables y generales y
el Constructivismo, nos ayuda a descubrir cmo comprendemos y adquirimos
conocimientos sobre el mundo que nos rodea y como va cambiando nuestra
mente.
Diagrama
Objetivos
Desarrollo
de contenidos
Diagrama
Actividades
Inicio
ACTIVIDAD N 3:
Objetivos
Autoevaluacin
Inicio

Lecturas
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Desarrollo
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de contenidos
Actividades
Bibliografa
Autoevaluacin
LECTURA SELECCIONADAS DE UNIDAD II

Recordatorio
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Anotaciones
Glosario
Bibliografa
Jos Mara Ruiz Vargas, es Doctor en Psicologa y profesor titular de la Universidad

Autnoma de Madrid. Sus intereses en la investigacin estn centrados en los estudios
de la memoria, publicando varios artculos en revistas cientficas. El artculo de Trauma
y Memoria
Recordatorio
Anotacioneses interesante porque incluye los efectos de las emociones fuertes en la
memoria.
Traumas y memoria: hacia una explicacin neurocognitiva 1
Ruiz, J.M. Revista de psicologa general y aplicada. Vol 59, nm. 1-2, pp. 37-70.2002
RESUMEN
Las experiencias traumticas tienen efectos dispares sobre la memoria: en unas condiciones, producen recuerdos vividos, intensos y muy persistentes, mientras en otras dejan a las
victimas sumidas en una amnesia considerable. Este cuadro paradjico y desconcertante
saca a la luz el espinoso problema del impacto real de las emociones sobre la memoria:
es decir, si la emocin aumenta o disminuye la fuerza de los recuerdos. El objetivo de esta
revisin es analizar los efectos de los eventos traumticos sobre la memoria. Para ello, se
presenta evidencias emprica y argumentos tericos del nivel cognitivo y del nivel neurocognitivo a fin de ofrecer una explicacin que permita dar cobertura terica tanto a los
recuerdos persistentes como a la amnesia traumtica. La consecuencia de estos objetivos
ha conllevado revisar una serie de cuestiones ntimamente relacionadas con nuestro problema. En primer lugar, se exponen alunas ideas bsicas sobre los conceptos de estrs y de
trauma; a continuacin, se presentan diferentes hallazgos relevantes sobre los efectos del
estrs sobre la memoria; despus, se analizan las relaciones entre trauma y memoria el ncleo central de este trabajo presentado especial atencin al debate acerca de si los recuerdos traumticos son el resultado de la accin de mecanismo especiales o de mecanismo
ordinarios de menora. Finalmente, se aborda el impacto del estrs sobre el cerebro y se
describe un marco terico de naturaleza neurocognitiva para la explicacin de los efectos
contrapuestos del trauma sobre la memoria humana.
Palabras clave: Estrs, trauma, recuerdos traumticos, trastorno de estrs postraumtico, hipocampo, amgdala, hormonas del estrs.
ABSTRACT
Traumatic experiences have effects on memory; sometimes they produce vivid, intense
and persistent memories, whereas others they cause a deep amnesia. This paradoxical
and amazing pattern brings to light the thorny problem of the real impact of emotions
on memory; that is, whether emotion enhances or diminishes memories. The aim of this
review is to analyze the effects of traumatic events on memory. To this end, we examine
empirical evidence and theroretical arguments from cognitive and neurocognitive levels, in order to explain both persistent memories and traumatic amnesia.
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
1. Este artculo es una versin ligeramente distinta del contenido de la Conferencia

Inaugural que, bajo el ttulo trauma y memoria: de la persistencia de los recuerdos
a la amnesia, fue impartida por el autor en la X Reunin sobre Dao cerebral y
calidad de vida organizada por la Fundacin MAPFRE Medicina y dedicada al tema
Recordatorio
cerebro y memoria (Madrid, 18 y 19 de Noviembre de 2004).
The accomplishment of these aimas has made it necessary to tackle a number of issues
closely related to the problem at hand. First, some basic ideas about stress and trauma
are considered. Second, some relevant findings about the effects of stress on memory
the effects of stress on memory are examined. Third, relationships between trauma and
memory the core of this article are analyzed, paying special attention to the debate on
whether traumatic memories result from special or ordinary memory mechanisms. Fanally, the impact of stress on the brain is considered, and a neurocognitive framework
is described which accounts for the paradoxical effects of trauma on human memory.
Key words: Stress, trauma, post-traumatic stress disorder, traumatic memories,
hippocampus, amygdala, stress hormones.
INTRODUCCIN
El impacto de las experiencias desagradables y/o traumticas sobre la memoria parece que puede seguir direcciones diametralmente opuestas. Con frecuencia, las
situaciones cargadas emocionalmente tienden a dejar recuerdos claros y persistentes
que inclusos podran mantenerse durante el resto de la vida, pero, en otras ocasiones, por el contrario, los eventos vividos entre emociones intensas resultan difciles
o imposibles de recordar. Este cuadro desconcertante se hace especialmente visible
en situaciones traumticas, es decir, cuando las personas se sienten desbordadas por
emociones extremas. Si bien numerosos estudios han encontrado que la emocin
mejora la memoria, otros muchos han encontrado que la empeora (para revisiones,
vase Christianson, 1992 a; Conway, 1997; McNally, 2003c; Reisberg y Hertel, 2004).
La primera condicin estara representada tanto por el excelente recuerdo excesivo,
persistente y, por lo general, torturante de algunas experiencias traumticas. En el
extremo opuesto, el de la segunda condicin, se encontraran tanto los recuerdos
fragmentados y pobres de situaciones vividas bajo un fuerte estrs como los olvidos
parciales y totales de dichas situaciones (en ocasiones, dada la persistencia y extensin del olvido, resulta ms apropiado hablar de amnesia traumtica).
Cmo conciliar tericamente estos dos afectos, totalmente contrapuestos, de las
experiencias traumticas sobre la memoria? Por qu una veces el trauma da lugar
a recuerdos extremadamente persistentes y otras sume a la vctima en una amnesia
del suceso? El hecho paradjico y, en consecuencia, desconcertante de que las experiencias traumticas unas veces sean recordadas excesivamente, incluso en contra de la voluntad de la vctima, mientras otras suelten muy difciles de recordar,
pone sobre la mesa el espinoso problema del impacto real de las emociones sobre
la memoria, es decir, si las emocin aumenta o disminuye la fuerza de los recuerdos. Nadie pone en duda que las emociones tienen afectos claros sobre nuestros
recuerdos, pero la direccin de tales efectos resulta confusa. Y es que tanto las
investigaciones de laboratorio como la observacin clnica y, por supuesto, la mera
experiencia personal de la propia vida cotidiana, nos ofrecen ejemplos de la complicada influencia que sobre nuestra memoria ejercen los afectos, los sentimientos
y las emociones en general. Como ha sealado Brewin (2003), comprender la relacin entre emocin y memoria constituye actualmente uno delos mayores retos a
los que se enfrenta con comunidad cientfica (p.88), y es que, en afecto, la ciencia
sigue sin encontrar una respuesta satisfactoria para explicar por qu razn las experiencia que nos violentan (extrema y/o internamente) y desencadenan en nosotros
una cascada de emociones, unas veces dejan en nuestra memoria recuerdos de una
vividez y duracin sorprendentemente altas y, otras veces, sin embargo, parece que
borran hasta el ms mnimo vestigio de tales experiencias.
El objetivo de esta revisin ser, precisamente, tratar de arrojar luz sobre los efectos
de los eventos traumticos cargados, por definicin, de emociones intensas sobre
la memoria. Recurriendo a evidencia emprica y a argumentos tericos del nivel
cognitivo y del nivel neurocognitivo, intentar ofrecer una explicacin final que
permita dar cobertura terica tanto a los recuerdos persistentes como a la amnesia
traumtica. La consecuencia de estos objetivos requiere, en mi opinin, revisar an-
PSICOLOGA
Glosario
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Actividades
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Glosario
Bibliografa
Anotaciones
tes una serie de cuestiones ntimamente relacionadas con nuestro problema. Por
lo tanto, en primer lugar, establecer una serie de ideas bsicas sobre los conceptos de estrs y de trauma; a continuacin, presentar algunos hallazgos relevantes
acerca de los efectos del estrs sobre la memoria; despus, analizare las relaciones
entre trauma y memoria el ncleo central de este trabajo, donde me detendr en
el debate relativo a si los recuerdos traumticos son el resultado de la accin de mecanismo especiales o de mecanismos ordinarios de memoria. Finalmente, intentare
configurar un marco terico de naturaleza neurocognitiva para la explicacin de
los efectos de las experiencias traumticas sobre la memoria humana.
Estrs y trauma
El estrs es algo inherente a la vida de todos los animales. La vida exige el mantenimiento relativamente constante del medio interno (homeostasis llamo Cannon a
ese equilibrio interno) y responder a los cambios que continuamente se producen
en el medio externo (el proceso de adaptacin). Mantener el equilibrio interno y
responder adaptativamente implican, a su vez, un conjunto diverso y complejo de
reacciones, como, por ejemplo, activaciones fisiolgicas, respuestas emocionales,
respuestas cognitivas, y respuestas motoras y conductuales, en general. Ante cualquier estmulo o demanda ambiental, el organismo emitir siempre dos tipos de
respuesta: una especfica para la situacin estimular concreta y otra no especifica.
Hans Selye (1956), el gran pionero en el estudio del estrs, llamo, precisamente,
sndrome de estrs biolgico (ms conocido como Sndrome de estrs biolgico (ms conocido como Sndrome General de Adaptacin) a la respuesta no
especfica del organismo ante cualquier demanda, que consiste, bsicamente, en
prepararse para atacar o escapar. Pues bien, la respuesta no especfica es la que
se corresponde con la respuesta de estrs.
La compresin cientfica del estrs es cada vez mayor; no obstante, no es fcil encontrar una definicin de estrs que cuente con la aceptacin de una mayora. La
razn, si no fundamental, si, al menos, muy influyente en la dificultad de encontrar
una definicin universalmente compartida, deriva del hecho aceptado de que el
estrs es subjetivo. Lo que resulta estresante para una persona puede no serlo para
otra, y lo que en un momento determinado es estresante para un individuo puede
no serlo para otra, y lo que en un momento determinado es estresante para un
individuo puede no serlo para el mismo en un momento posterior.
Resulta claro, pues, que la respuesta al estrs es un mecanismo bsico de supervivencia, una parte esencial y absolutamente necesaria de nuestras vidas. Sin embargo, cuando vivimos y trabajamos bajo los efectos de estresores intensos o que se
mantienen durante periodo prolongados del tiempo, o lo que es lo mismo, cuando
el individuo vive y trabaja en situaciones de estrs crnica, el estrs se convierte en
un problema. Sapolsky (1995, p.37) escribe al respecto: Si se activa repetidamente
la respuesta al estrs, o si no se puede desactivar de forma adecuada al final de un
hecho estresante, esta se vuelve casi tan nociva como los propios agentes estresantes. Por esta razn, en el contexto de uso actual, el termino estrs hace referencia
a cualquier condicin que altera seriamente la homeostasis fisiolgica y psicolgica.
En otras palabras, una situacin se convierte en estresante cuando los mecanismos normales de regulacin homeosttica del organismo fracasan para adaptarse
a ella. En tales casos, el cuerpo emite una gran variedad de respuestas que resultan
anormales por su intensidad y por su duracin; a saber, respuestas fisiolgicas (e.g.
aumento de la secrecin de hormonas del estrs, como la adrenalina o el cortisol,
etc.), respuestas emocionales (e.g., ansiedad, irritabilidad, miedo, etc.), respuestas cognitivas (e.g., falta de concentracin, distraibilidad, olvidos, etc.) y respuestas
conductuales (e.g., ingesta excesiva de alimentos, abuso de sustancias, conductas
impulsiva, etc.).
El estrs crnico tiene un impacto nocivo sobre los individuos y las sociedades industrializadas. Los trastornos relacionados con el estrs, que cubren un rango amplio que ira desde trastornos psiquitricos (ansiedad, estrs postraumtico, depresin) a enfermedades fsicas (trastorno digestivo, cardiovasculares, inmunolgicos,
etc.), son cada vez ms comunes, de modo que actualmente se estima que afectan
aproximadamente al 515% de la poblacin occidental (cf. Mayer y Fanselow, 2003).
En pocas palabras, y para los propsitos de este trabajo, resulta especialmente relevante destacar que el estrs elevado o crnico tiene repercusiones graves sobre el
funcionamiento emocional y cognitivo de las personas.
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
Qu diferencia al estrs del trauma?, o Cundo los efectos del estrs se convierten
en traumticos? Estas son cuestiones, en cierto modo, muy relativas, precisamente
porque, como ya se ha apuntado, el estrs es subjetivo. Lo cual significa que, el termino generales, el afrontamiento de una situacin no permitira predecir a priori
Recordatorio
sus efectos sobre un individuo o un grupo, aunque existen criterios externos que
permiten establecer ciertos extremos que permiten establecer ciertos niveles de
vulnerabilidad al estrs en personas con determinadas caractersticas psquicas. Lo
que trato de subrayar es que la subjetividad de las respuestas al estrs prcticamente
obliga a que los juicios sobre el nivel real del impacto de una situacin estresante
sean generalmente juicios post hoc. Por eso, algunos autores sealan muy oportunamente que el trauma es definido por la experiencia del superviviente2. Nadie
puede predecir la profundidad ni la extensin de los efectos que sobre cualquier
persona tendrn situaciones tan emocionalmente fuertes como la muerte de un ser
querido, un asalto con agresin sexual, una experiencia de combate, un secuestro
o un atentado terrorista. De hecho, frente a los casos ms frecuentes de trastornos emocionales serios con secuelas marcadas y duraderas en las victimas, existe
tambin un buen nmero de casos en los que esa misma clase de eventos apenas
produce efectos perturbadores en algunas personas. De ah la importancia de hacer
hincapi en que es la experiencia subjetiva lo que determina que un evento sea o no
traumtico. Por consiguiente, considero que el estrs puede producir una variedad
amplia de efectos sobre el organismo humano, cuya severidad se extendera a lo
largo de un continuo comprendido ente un extremo inferior, representado por experiencias emocionales ligeras y transitorias, y un extremo superior, representando
ntidamente por el trauma psicolgico.
Hechas estas observaciones, quisiera sealar que resulta sorprendente comprobar
como en la literatura cientfica sobre el trauma psicolgico algunos autores definen o se refieren al trauma como a un evento o un suceso. Llama la atencin,
en este sentido, que, precisamente, la American Psychiatric Association, a travs del DSM-IV (p. 424) incurra en esta equivocacin cuando define el trauma
como un evento o eventos que implican una amenaza de muerte o la muerte real
o lesiones graves, o una amenaza para la integridad fsica del yo o de los otros.
Sin embargo, debe quedar muy claro que el trauma psicolgico no es algo externo
al sujeto, del tipo de un ataque violento o la muerte de un padre, sino la experiencia interna, la vivencia, el modo particular de reaccionar ante esos eventos emocionalmente estresantes. Lo que es externo es el evento traumtico, cuya experiencia
ser incorporada a la mente en forma de trauma. Es la experiencia subjetiva de
los acontecimientos objetivos lo que constituye el trauma, advierte Allen (1995,
p.14). Por lo tanto, el trauma psicolgico debe ser definido como la experiencia o
la vivencia emocionalmente demoledora que sigue a la exposicin a un acontecimiento estresante y extremadamente traumtico, donde el individuo se ve envuelto
en hechos que representan un peligro real para su vida o cualquier otra amenaza
para su integridad fsica (DSM-IV-TR, 2002, P. 518).
El trauma se produce siempre que un acontecimiento s tan estresante que sobrepasa
los mecanismos de afrontamiento de las personas. En esas situaciones, la persona tiene la terrible experiencia de haber sido convertida en un objeto, en una cosa, en vctima de la furia de otro, en vctima dela indiferencia de la naturaleza (Spiegel, 1997).
2 la cita es de Esther Giller, Presidenta y Directora de The Sidran Foundation, y aparece
en su trabajo What is psychologica trauma? [http://www.sidran.org/whatistrauma.html]
19/05/04.
La psiquiatra Judith Herman (1992/2004) expresa el significado del trauma con una
profundidad y una crudeza sobrecogedoras cuando dice: El trauma psicolgico es
la afliccin de los que no tienen poder. En el momento del trauma la vctima se ve
indefensa ante una fuerza abrumadora. Cuando es la de la naturaleza hablamos de
desastres. Cuando pertenece a otro ser humano hablamos de atrocidades. Los acontecimientos traumticos destrozan los sistemas de proteccin normales que dan a las
personas la sensacin de control, de conexin y de significado (p.63).
PSICOLOGA
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Anotaciones
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Actividades
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Estrs emocional y memoria
Anotaciones
Un buen nmero de estudios sobre la memoria de eventos emocionales de la vida

real apoya la idea, muy extendida entre la gente lega, de que los sucesos traumticos se recuerdan muy bien (e.g., Brown y Kulik, 1977; Rubin y kozin, 1984; Yuille
y Cutsahll, 1986). De hecho, algunos investigadores han establecido firmemente
que los recuerdos de sucesos negativos o traumticos son extremadamente exactos,
contienen muchos detalles y son muy persistentes (Yuille y Cutshall, 1986). Sin
embargo, otros investigadores y tericos no apoyan ese punto de vista sino que,
por el contrario, sostienen que los recuerdos traumticos contienen errores, sufren
distorsiones y se desvanecen con el paso del tiempo en la misma medida que los
recuerdos ordinarios (e.g., Loftus y Kaufman, 1992; Neisser y Harsh, 1992; Rubin,
1992; para revisin, vase Schater, 1996, cap. 7).
As pues, el problema central al que se enfrentan los investigadores de la memoria
cuando analizan las relaciones entre estrs y memoria (y tambin entre trauma
y memoria) implica, entre otras, las dos siguientes cuestiones fundamentales: (1)
como afecta el estrs a la exactitud de los recuerdos, y (2) que afectos tiene el estrs sobre la duracin de los recuerdos. Exactitud y duracin de los recuerdos de
situaciones vividas en condiciones de estrs elevado son, por tanto, las variables de
memoria sobre las que estar organizado este apartado; aunque el problema que
tenemos entre manos no se agota aqu. Porque, qu ocurre con la atencin, un
factor crucial en el funcionamiento de la memoria, bajo condiciones de alto estrs?
Este es otro problema de gran complejidad que, por razones obvias, no ser abordado en esta revisin, aunque resultara inevitable hacer alusin a algunos fenmenos
atencionales de especial relevancia a media que avancemos3.
La problemtica a la que nos enfrentamos es extraordinariamente amplia y compleja, por lo que se hace necesario adoptar algunos criterios restrictivos. As pues, en
este apartado me limitare a revisar los efectos que sobre la memoria ejerce el estrs
emocional o, lo que es lo mismo, los eventos emocionales negativos recurriendo,
cuando resulte oportuno y puntualmente, a algunos fenmenos atencionales ntimamente relacionados con el estrs elevado.
El impacto del estrs emocional sobre la memoria est siendo estudiado, desde
hace algunas dcadas, a travs de anlisis de tres condiciones particulares: la memoria de testigos, los recuerdos fotogrficos (flashbulb memories) y los recuerdos
traumticos. La memoria de los testigos de acontecimientos de alto estrs emocional es un campo de investigacin con entidad propia que no ser revisado aqu
(para revisiones, vase Loftus, 1979; Mira, 1991; Sporer, Malpass y Koehnken, 1996;
Edelstein, Alexander, Goodman y Newton, 2004). En esta revisin, analizare algunos de los hallazgos ms relevantes obtenidos en estudios sobre recuerdos fotogrficos, en estudios sobre la interaccin entre el nivel de estrs emocional y el tipo
de informacin que se recuerda (central versus perifrica), y en estudios sobre el
record de las experiencias traumticas. Esta ltima cuestin ser desarrollada en
el apartado sobre trauma y memoria.
3 En otro trabajo (Ruiz- Vargas, 2005) he analizado con cierto detalles los afectos del
estrs sobre la atencin.

Recuerdos fotogrficos
El trmino recuerdos fotogrficos se aplica al recuerdo de aquellas situaciones en
las que una persona que tiene noticia de un suceso traumtico (erg., el asalto al
Congresos de los Diputados el 23 de Febrero de 1981, el asesinato del Presidente
Kennedy o el derrumbe de las Torres Gemelas de Nueva York) mantiene un recuerdo especialmente vivido, claro y repleto de detalles sobre las circunstancias en que
se encontraba cuando se enter de la noticia; a saber, el lugar, el momento, el informante, la actividad que estaba desarrollando, etctera; un recuerdo casi fotogrfico
del escenario en el que estaba que parece haber quedado congelado en su memoria
y que, adems, parece inmune al olvido y al paso del tiempo.
Desde el trabajo pionero de Brown y Kulik (1977), han sido muchos los estudios
que han confirmado el recuerdo especialmente preciso y duradero que las personas tenemos de acontecimientos pblicos y emocionalmente impactantes (e.g.,
Yarmy y Bull, 1978; Bohannon, 1988; Christianson, 1989; Ruiz-Varga, 1993).
Desarrollo
de contenidos
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La gran exactitud y la extraordinaria longevidad de los recuerdos fotogrficos han

sido interpretadas desde diferentes perspectivas. Brown y Kulil apelaron a la accin
de un mecanismo cerebral que crea un registro permanente de todo el evento,
incluyendo el registro automtico de las circunstancias concomitantes, y que se disRecordatorio
para cuando un acontecimiento sobrepasa los niveles crticos de sorpresa e impacto
o cuando tiene una gran significacin bilgica. Otros investigadores, sin embargo,
han cuestionado tal hiptesis y han argumentado que este tipo de recuerdos deben ser considerados como producto de mecanismos ordinarios de memoria (e,
g., McCloskey et al., 1988). Partiendo de la hiptesis de que este tipo de recuerdos
son explicables en trminos de mecanismos ordinarios y no especiales de memoria,
hace unos aos lleve a cabo una investigacin (Ruis-Vargas, 1993) en la que analice
los recuerdos de las circunstancias en las que se tuvo noticia de los sucesos de gran
relevancia para la mayora de los espaoles: el intento de golpe de estado de 1981
(23-F) y la muerte del general Franco (20-N). Los resultados confirmaron que la
explicacin de la gnesis de este tipo de recuerdos no parece exigir la intervencin
de mecanismos extraordinarios de memoria, sino que la creacin de recuerdos
fotogrficos parece depender de la accin de mecanismos ordinarios. En concreto,
nuestros resultados fueron explicados apelando el grande de elaboracin y distintividad de codificacin de la noticia y su contexto, y a que dicho grado es propiciado
por la gran cantidad de recursos atencionales que se genera cuando en un suceso
concurren con fuerza el factor sorpresa y el factor impacto emocional.
En cualquier caso, lo que interesa resaltar de estos estudios es que los eventos emocionales negativos de gran transcendencia pblica se retienen n la memoria a lo
largo del tiempo con gran viveza y precisin, sobre todo en lo que respecta a los
detalles del contexto en el que se produjo la notica del suceso traumtico. Lo cual
no significa, sin embargo, que el recuerdo de los detalles sea necesariamente exacto. Ms aun, diferentes estudios apoyan la idea de que los recuerdos fotogrficos
suelen contener errores e inexactitudes (e.g, Brewer, 1992; Larsen, 1992; Neisser
y Harsh, 1992; para revisin, vase Heuer y Reisberg, 1992). Aunque, como muy
oportunamente seala Schacter (1996), nadie puede negar que determinadas noticias o eventos que cumplen con los requisitos de los que dan lugar a los recuerdos
fotogrficos se recuerden mucho mejor (aunque contengan errores) y durante
muchsimo ms tiempo a veces, durante el resto de la vida diaria.
Estrs emocional y tipo de informacin recordada
Abundantes estudios sobre la memoria de las personas que han presenciado sucesos reales (o simulaciones en laboratorio) con alto contenido emocional han
confirmado que, en esas situaciones de alto arousal emocional, la memoria de los
testigos sufre un sesgo hacia los aspectos centrales de eventos. Christianson y Loftus
(1987) comprobaron que personas a las que se les haban mostrado fotografas
de escenas no traumticas. En un estudio posterior, en el que se pidi a los participantes que contasen su recuerdo ms traumtico, estos mismos investigadores
(Christianson y Loftus, 1990) encontraron una relacin significativa entre el grado
de emocin asignado por el propio sujeto y la cantidad de detalle centrales (pero
no perifricos) recordados.
Un caso particularmente interesante en este punto es el fenmeno conocido como
focalizacin en el arma (weapon focusing), que se produce cuando la presencia
de un arma en las manos de un criminal afecta negativamente a la memoria de los
testigos para recordar los detalles relevantes sobre el crimen, como, por ejemplo, la
cara del criminal o como iba vestido (e.g., Loftus, Loftus y Messo, 1987; vase la revisin de Steblay, 1992). Este efecto ha sido estudiado extensamente y ha permitido
establecer las siguientes conclusiones: (a) para los testigos resulta ms difcil identificar a una persona cuando ms visible es un arma, ms difcil resulta a los testigos
la identificacin del criminal. Por qu se produce la focalizacin en el arma? La
hiptesis explicativa en la que mejor encajan los datos empricos es la que establece
que las armas capturan la atencin de los testigos, en detrimento del resto de los
detalles de la escena, como consecuencia de su naturaleza amenazante y su frecuente (cf. Pickel, 1998). En efecto, parece que la presencia del arma atrae la atencin
de los testigos, que sufrir una fuerte reduccin en su amplitud y ser focalizada
en dicho objeto amenazante (se habla de estrechamiento de la atencin), con la
consiguiente incapacidad para prestar atencin tambin al resto de los detalles del
escenario del crimen.
PSICOLOGA
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Anotaciones
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Anotaciones
Los resultados sugieren que, tal y como propuso Easterbrook (1959), el estrs elevado produce un incremento de la selectividad atencional, o un estrechamiento del
foco atencional, que hace que la atencin se concentre en los detalles contrales de
un evento a costa de ignorar los otros aspectos, y acabe produciendo sesgos de memoria; en concreto, (1) un mejor recuerdo de los detalles perifricos de una escena
emocionalmente neutral, y (2) un mejor recuerdo del asunto central de una escena
violenta que del de una escena neutral, y (2) un mejor recuerdo de los detalles
perifricos de una escena emocionalmente neutral que de una escena violenta. La
hiptesis e Easterbrook ser retomada en la ltima parte de este trabajo.
En definitiva, la evidencia disponible apoya la idea de que el estrs emocional reduce la memoria de los detalles perifricos y aumenta la memoria de los detalles
perifricos y aumenta la memora de los detalles centrales de un evento como consecuencia de una hiperselectividad o estrechamiento de la atencin, que hace que
la atencin de la persona sea focalizada en los aspectos salientes y emocionalmente
activadores del episodio en detrimento de los aspectos perifricos (Christianson,
1992b; Heuer y Reisberg, 1992). Al afecto a sesgo de memoria correspondiente
se le ha llamado memoria en tnel, para indicar que, en situaciones de estrs, la
memoria humana parece que funciona como si mirsemos a travs de un estrecho
tnel que apuntara a los elementos crticos del acontecimiento y dejara fuera los
aspectos no relevantes. La hiptesis de la memoria en tnel ha recibido confirmacin emprica de diferentes estudios (cf. Safer et al., 1994).
Trauma y memoria
Cualquier que revise la literatura cientfica acerca de los efectos del trauma sobre
la memoria o, ms concretamente, como es la memoria de los sucesos traumticos,
comprobara fcilmente que existe una falta ostensible de acuerdo respecto a distintos y variados problemas. En realidad, ms que falta de acuerdo lo que se encuentra
es un debate acalorado sobre cuestiones tales como si los recuerdos traumticos
difieren o no de los recuerdos ordinarios, as es necesario apelar o no a mecanismos
extraordinarios para explicar la formacin de los primeros, si la fragmentacin es
una caracterstica exclusiva y distintiva de los recuerdos traumticos, etctera. En
mi opinin, una observacin que podra resultar tranquilizadora al respecto es que
el enfrentamiento se produce (casi) sistemticamente entre cientficos del mbito
aplicado/clnico y del mbito terico/ investigador, por lo que de inmediato surge
la sospecha de que aqu ocurre algo raro, probablemente, no en el plano puramente cientfico o en el contexto del descubrimiento, sino en los presupuestos,
prejuicios y actitudes desde los que se juzga lo que ocurre en el campo ajeno.
En un trabajo reciente del psiquiatra Bessel van der Kolk, uno de los grandes expertos en trauma psquico, se describe ese problema y se sealan algunas de sus
posibles razones en los siguientes trminos: Tradicionalmente, los campos de la
psicolgica clnica y la psiquiatra, metodologas y conceptos tan divergentes sobre
los que han basados sus explicaciones de los procesos de memoria, que se ha producido una verdadera confusin de lenguas entre estas disciplinas (van der Kolk,
Hopper y Osterman, 2001,p. 10). Un punto importante de desencuentro surgi recientemente, en la pasada dcada, cuando tras la observacin por parte de algunos
clnicos, muy antigua, por lo dems, en psiquiatra de que algunas personas que
haban sido vctimas de abusos sexuales podan perder toda su memoria de tales
experiencias y recuperarla en un momento posterior, muchos cientficos cognitivos
adoptaron una actitud de incredulidad (e, g., Loftus, 1993; Kihkstrom, 1995). Sin
embargo, como continan argumentando van der Kolk y sus colaboradores, esta
era una observacin que desde haca ms de un siglo se haba venido constatado
de modo consistente por parte de psiquiatras que haban trabajado con poblaciones traumatizadas. Baste recordar los trabajos pioneros de Pierre Janet o de Josef
Breuer y Sigmund Freud de finales del XIX sobre la histeria, seguidos de los informes sobre la llamada neurosis traumtica de guerra de Vietnam, que dara lugar
que en 1980, por fin, la American Psychiatric Association incluyera en sus manual
oficial de trastorno mentales (DSM-III) una nueva categora llamada trastorno por
estrs postraumtico.
A mi entender, resulta muy difcil encontrar una justificacin a la actitud de desprecio de algunos psiclogos cognitivos ante estas observaciones, a las que siste-
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mticamente les han negado relevancia y validez4. Sobre todo, porque el nico
argumento de fondo con el que cuentan tales cientficos cognitivos es que ni la
amnesia traumtica ni la posterior recuperacin de memoria del trauma han sido
observadas jams en el laboratorio. El problema como muy claramente sealan
Recordatorio
van der Kolk et al. (ap, cit.) No es que la ciencia de laboratorio no pueda estudiar
los recuerdos traumticos, sino que la ciencia de laboratorio no puede estudiar los
recuerdos traumticos en condiciones en las que los recuerdos estudiados sean de
eventos que tienen lugar en el laboratorio (p. 11). Parece una perogrullada, pero
los hechos obligan a subrayar que la memoria del trauma o los recuerdos traumticos solo resultara posible estudiarlos con personales que han vivido realmente una
experiencia traumtica. No es, por tanto, a travs de simulacin en el laboratorio
de situaciones de estrs emocional o de diseo parecido con estudiantes psicologa
como puede llegar a desentraarse la verdadera naturaleza de los recuerdos traumticos (y esta posicin no prejuzga si los recuerdos traumticos son similares o
diferentes de los recuerdos no traumticos), sino mediante el estudio riguroso del
funcionamiento y evolucin de tales memorias en victimas de traumas reales. Y esto
es lo que vienen haciendo, desde hace casi dos dcadas, diferentes clnicos y , en
los ltimos aos tambin, un nmero creciente de cientficos cognitivos, quienes,
adems de la observacin, los cuestionarios o las entrevistas estructuradas, estn utilizando con personas traumatizadas (especficamente, con personas diagnosticadas
de trastorno por estrs postraumtico) paradigma de investigacin procedentes
de la psicologa experimental cognitiva tan conocidos y validos como tareas de recuerdo y reconocimiento, tareas de escucha dictica, la tarea de Stroop con y sin
modificaciones, tareas de juicios, tareas de memoria autobiogrfica, tareas de priming perceptual y de priming emocional, etctera (cf. Buckley, Blanchard y Neil,
2000; McNally,2003c)
El trastorno por estrs postraumtico (TEPT) es la respuesta anormal o psicopatolgica con la que algunas personas reaccionan ante una experiencia traumtica.
Como advierte McNally (2003a), aunque la exposicin al trauma es bastante comn
entre las personas, el TEPT es relativamente caro 5.
4. Quien esto escribe se considera un psiclogo cognitivo desde sumas temprana formacin, que ha hecho de la ciencia de laboratorios su principal modo de acercarse
a kla comprensin de los fenmenos psicolgicos.
5. Segn datos del National Comorbidity Survey, el 60.7% de los adultos norteamericanos dicen hablar experimentado al menos un evento traumtico en su vida; sin embargo, solo el 8.2% de los varones y el 20.4% de las mujeres han padecido trastorno por
estrs postraumtico (Kessler et al., 1995, citado en McNally, 2003).
Sin embargo, la relativa rareza del trastorno no podr esgrimirse jams para justificar por qu ha sido ignorado y negado hasta aos recientes. Como se ha sealado
un poco ms arriba, el TEPT no fue incluido en el Manual diagnstico y estadstico
de los trastornos, que estn permitiendo construir un cuerpo de conocimiento verdaderamente rico y consistente aunque todava incompleto acerca de su naturaleza
y mecanismo6.
Cules son las caractersticas definitorias del TEPT? Naturalmente, no se trata de
hacer aqu una descripcin pormenorizada y exhaustiva de este sndrome (remito
al lector interesado al Manual del DSM-IV-TR, 2002, pp. 518-525), sino de las caractersticas fundamentales del mismo.
A partir de la ideas pioneras de Kardiner (1941), sobre las neurosis traumticas
de guerra, y de Lindemann (1944), sobre la sintomatologa de la afiliacin aguda,
adems de la amplia literatura sobre traumas de combate, crmenes, violaciones,
secuestros, desastres naturales, accidentes, encarcelamientos, tortura, etc., van der
Kolk (1994) considera que la respuesta al trauma es bimodal, de modo que hipermnesia, hiperreactividad a los estmulos y reexperimentacin traumtica, por un
lado, y embotamiento psquico, evitacin, amnesia y anedonia, por otro, coexisten
para constituir los sntomas bsicos del TEPT. Estas respuestas a las experiencias
extremas escribe van der Kolk (op.cit., p. 254) son tan consistentes a travs de los
mltiples estmulos traumticos que la reaccin bifsica parece ser la respuesta nor-
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mativa ante cualquier experiencia abrumadora e incontrolable. A mi juicio, esta

distincin bimodal de los sntomas resulta muy reveladora porque, de hecho, viene
a poner de manifiesto la existencia de dos categoras de sntomas que, al igual que
en otros trastornos psiquitricos (e.g., la esquizofrenia), reflejan la bipolarizacin
de los sntomas en excesos (hipermnesia, hiperreactividad y re experimentacin)
y en dficits (embotamiento, evitacin, amnesia y anedonia)7.
Si se compara el patrn de sntomas recogido por van der Folk con el descrito
por otros investigadores cognitivos (e. g., Beckley, Blanchard y Neill, 2000; Brewin,
2001), se puede observar una gran consistencia en todos ellos a la hora de definir
las caractersticas bsicas del TEPT. As, el grupo de Buckley seala que el TEPT
se caracteriza por la presencia de fenmenos cognitivos involuntarios e intrusivos,
como flashbacks, pesadillas y recuerdos intrusivos de la experiencia traumtica,
adems de una tendencia a asignar recursos atencionales a los estmulos amenazantes, problemas de concentracin y dficits de memoria.
Por su parte, Brewin destaca como sntomas ms caractersticos del TEPT la desorganizacin y fragmentacin de la memoria del trauma, y la re experimentacin del
evento traumtico en forma de falshbacks espontneos, que produce, a su vez,
distorsin temporal, un curso que envuelve al suceso traumtico. En mi opinin,
la distincin bimodal de los sntomas en excesos y dficits puede resultar muy
til como elemento organizador de las diferentes alternaciones de la memoria de
las personas con TEPT, la cuestin nuclear de nuestro trabajo. As, en torno al polo
de los excesos, representado por la hipermnesia, se aglutinara los recuerdos intrusos, los flashbacks y las pesadillas; mientras que en el polo opuesto, representado
por dficits de memoria se agruparan la desorganizacin, la fragmentacin de la
memoria y la amnesia (ver tabla 1). En resumen, el TEPT se caracteriza por mltiples alteraciones de memoria que incluyen tanto hipermnesias como amnesias: las
experiencias dolorosas pueden llevar al individuo a tener recuerdos recurrentes e
intrusos o pesadillas recurrentes en las que el acontecimiento vuelve a suceder o es
representado, y/o a una amnesia total de un aspecto puntual del acontecimiento
(DSM-IV-TR, 2002, p. 519).
6. La mayor base de datos de la literatura mundial sobre TEPT es la PILOTS data base
producida por el U,S. National Center for PTSD. Cualquier consulta, a travs de su
pgina web. ( http://www.ncptsd.org/publications/pilots). Permite comprobar la
extenssima produccin cientfica que en los ltimos pocos aos estn generando
los cientficos interesados en los mltiples aspectos del TEPT.
7. Sntomas positivos y sntomas negativos, respectivamente, son las categoras diferenciales
utilizadas en el trastorno esquizofrnico, aunque en el TEPT confluyen todos.
Hipermnesia: recuerdos intrusos, flashback, pesadillas

Dficits de memoria: des organizacin, fragmentacin de la memoria
y amnesia
Tabla1. Sntomas del TEPT relacionados con un funcionamiento anormal de la memoria, bien por exceso (hipermnesia) bien por defecto (dficits de memoria).
Memoria y TEPT
A comienzos del pasado ciclo, Janet (1919) sealo que ciertos acontecimientos
dejan recuerdos indelebles y dolorosos a los que la vctima est volviendo continuamente y por los que es atormentada da y noche. Esa idea de persistencia e
intrusividad de los recuerdos traumticos tambin haba sido advertida aos antes
por Breuer y Freud (1895) y subrayada en su famosa sentencia de que el histrico
parecera principalmente de reminiscencias (p. 44). Aos despus, en unas conferencias pronunciadas los cursos 1915-1917, Freud insistira en el carcter recurrente
del pasado traumtico, ms exactamente, en la idea de fijacin que las pacientes
histricas sufren respecto a su pasado traumtico: estas pacientes producen las im-
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presin de hallarse, por decirlo as, fijadas a un determinado fragmento de su pasado, sindoles imposible destinarse de l dirase para el enfermo no ha pasado aun
el momento del trauma, y que sigue considerndolo como presente (pp.295, 297).
Breuer y Freud afirmaron tambin que las experiencias dolorosas sufren los efectos
de la represin, un proceso de inhibicin cognitiva que convierte a las vctimas de
un trauma en amnsicos del evento traumtico: por el anlisis de casos anlogos
sabamos ya que en los casos de adquisicin de la histeria es indispensable la existencia de una previa condicin: la de que una representacin sea expulsada voluntariamente de la conciencia (reprimida) y excluida de la elaboracin asociativa
(p. 95). En la misma lnea, Janet (1889) argumento que, en condiciones extremas,
las estructuras mentales existentes no pueden acomodar ni integrar las experiencias traumticas en la corriente de conciencia, el pensamiento y la accin, lo que
producir una disociacin de los recuerdos traumticos que los dejara fuera de la
experiencia consistente y del control voluntario, lo cual no significa, como coincidieron en sealar tanto Breuer y Freud como Janet que el recuerdo del evento sea
totalmente eliminado, sino que la amnesia resultante afectara solo a la memoria
explicita, ya que los fragmentos almacenados se expresara de forma implcita a
travs de pesadillas, imgenes vividas, sensaciones y efectos intensos, crisis motoras,
conductas bizarras, etctera.
Christianson y Engelberg (1997), dos psiclogos cognitivos expertos en experiencias traumticas y memoria, requiere el caso de una mujer (CM) que fue atacada
y violada cuando hacia jogging por un paraje boscoso, que ilustra con claridad el
efecto disociativo que sobre la memoria explicita e implcita producen, con frecuencia, la experiencias traumticas. CM llevada a un centro9 hospitalario donde,
tras recibir cuidados mdicos, y ser diagnosticada de amnesia total, quedo ingresada durante una semana y media. Tres semanas despus del trauma, su amnesia retrograda comenz a remitir, aunque los recuerdos personales que poda recuperar
era muy escasos. En aquel entonces, la polica lepidio que le acompaase a la zona
donde haba sido encontrada tras la violacin. Una vez en aquel paraje, se pudo
comprobar que CM reaccionaba con gran ansiedad al pasar por lugares muy especficos hasta que en un momento concreto dijo espontneamente: y despus
hay ladrillos. Ella no entenda ni poda explicar porque le venan a la mente esos
detalles, solo respondi: los ladrillos y el sendero. Cuando fue conducida hasta el
sendero, se puso muy nerviosa al ver los trozos de ladrillo esparcidos por el camino
que se perda el bosque. A pesar de que no tena ningn recuerdo consiente de la
violacin, ella tena el convencimiento absoluto de que en aquel lugar haba ocurrido algo. Cuando, en contra de su voluntad, volvieron de nuevo al lugar del asalto, comenz a llorar y a sudar abundantemente, se sinti mal y tuvo unas nauseas
terrible que aconsejaron sacarla rpidamente del bosque (op. Cit., pp. 234-235).
Esta forma implcita de reexperimentar el episodio traumtico ha sido llamado por
Ehlers y Clark (2000) afecto sin recuerdo (affect without recollection) porque la
victima vuelve a experimentar sensaciones y emociones asociadas al suceso traumtico pero sin recuerdos consistentes d dicho suceso.
Los clnicos y los investigadores que trabajaban con personas traumatizadas llevan
tiempo observando como en los pacientes con TEPT las experiencias sensoriales y
las imgenes visuales relacionadas con el trauma parce que no se desvanece con el
paso del tiempo ni se distorsionan como los recuerdos de las experiencias ordinarias. En otras palabras, los recuerdos traumticos parecen ser sorprendentemente
exactos y duraderos. El grupo de trabajo de van der kolk ha observado que personas con pesadillas postraumticas dicen que ven las mismas escenas traumticas
una y otra vez, siempre igual, sin modificaciones, durante periodos superiores a
los 15 aos (van der kolk y van der hart, 1991). Adems, desde finales del s. XIX,
han sido muchos los estudiosos del trauma que han sealado que las huellas de las
experiencias traumticas parecen ser cualitativamente diferentes de los recuerdos
de los acontecimientos cotidianos. Como acabamos de apuntar, Janet consideraba
que los acontecimientos extremadamente estresantes estrechan el campo de la
conciencia y producen una disociacin de algunos aspectos del recuerdo traumtico que quedaran disgregados, fragmentados, sin contexto de espacio y tiempo, sin
una estructura verbal narrativa y, por consiguiente, carentes de toda funcin social.
Esos aspectos que constituyen el ncleo de los recuerdos traumticos, sern recordados posteriormente como fragmentos de informacin bajo una forma sensorial
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no verbal: los componentes emocionales y perceptivos se imponen sobre los componentes declarativos, sealo Janet. En el mismo sentido, se ha pronunciado van
der Kolk [1994; van der Kolk y Fisler, 1995], quien considera que las experiencias
traumticas son procesadas anormalmente, por lo que la memoria de las mismas
no se puede recuperar explcitamente como una narracin coherente. A juicio de
este investigador, los componentes de las experiencias traumticas se recuerdan implcitamente como fragmentos sensorio motores y emocionales. Tambin Herman
(1992/2004) coincide en que los elementos de los recuerdos traumticos carecen
de un contexto y de una forma narrativa coherente y se manifiestan como imgenes
no verbales y sensaciones cambiantes e intensas. Recientemente, algunos investigadores cognitivos han concluido asimismo que los recuerdos traumticos pueden ser
representados, a veces, de forma no verbal como resultado de un proce9samiento
no consciente de la situacin traumticas (e.g... Brewin.Dalgleish y Joseph, 1996).
La literatura sobre trauma psicolgico esta repleta de casos reales que apoyan esta
observacin (valga como ejemplo el caso descrito de CM).
Adems, el estudio sistemtico de los recuerdos de victimas de experiencias traumticas demuestra que el recuerdo tiende a mejorar durante las primeras semanas,
que el contenido de tales recuerdos puede cambiar, y que suele estar desorganizado y lleno de lagunas (e.g., Suothwick et al., 1997; Mechanic et al., 1998; Harvey y
Bryant, 1999).
Otra caracterstica muy destacada de la memoria de pacientes con TEPT es la sensacin eventual de estar reviviendo la experiencia del trauma: los llamados flashbacks, que pueden durar desde unos cuantos segundos a horas. Goodwin (1987)
comenta que un veterano de Vietnam le describi un episodio en el que al ver a
unos hombres armados (en realidad, eran agentes de polica callejera), sinti que
estaba de nuevo en Vietnam y, al no tener un arma con que protegerse a s mismo y
a los ms, agarro a un transente y lo meti enrgicamente en su casa para ponerlo
a salvo de lo que el senta que eran los amarillos. Otro ejemplo representativo es
el de una mujer que haba sido atacada por un toro y vio en una gasolinera, mientras echaba gasolina a su coche, una matrcula con las letras MOO. Ese estimulo
disparo un flashback durante el que reexperimento un ataque inminente y roci
de gasolina a otro cliente. Durante el episodio, ella no tuvo ninguna conciencia de
que lo que estaba experimentando era material procedente de su memoria (Ehlers,
Hackmann y Michael., 2004). Comparados con los recuerdos autobiogrficos normales, los flashbacks estn dominados por detalles sensoriales, como imgenes visuales muy vividas, y pueden incluir sonidos, olores y otras sensaciones, Goodwin
ha observado que en los excombatientes de Vietnam estos episodios son desencadenados por experiencias que les resucitan la zona de guerra: el sonido de las aspas
de un helicptero, el olor de orina, el olor del gasleo, el ruido de las mquinas
de palomitas de maz, cualquier descargo o ruido intenso, etctera, puede poner
en accin episodio de flashblacks. No obstante, esas imgenes y sensaciones generalmente aparecen desconectadas y fragmentadas. Adems, estas experiencias no
parecen producirse automticamente, ante la presencia de claves ambientales que
se relacionan en cierto modo con la situacin traumtica, como ha quedado de manifiesto en los dos casos anteriores y en los ejemplos relacionados con los veteranos
de guerra. Por ltimo, la experiencia de flashback se caracteriza por una distorsin en el sentido del tiempo segn palabras de Brewin y Holmes (2003) o por la
falta de perspectiva temporal en palabras de Ehlers et al. (2004), en el sentido
de que la persona cree que lo que est reviviendo est sucediendo en el momento
presente y no ser algo que sucedi en el pasado. En definitiva, las experiencias
de flashback carecen de una de las caractersticas definitorias de la recuperacin
episdica: la conciencia autonotica; esto es, la sensacin de que el contenido del
recuerdo episdico es algo que ocurri en el pasado personal (cf., Tulving, 2001,
2002; Ruiz- Vargas, 2002).
En consonancia con todo ello, muchas teoras del TEPT consideran que lo que esta
alterado bsicamente en este trastorno es la memoria autobiogrfica, en el sentido
de que la memoria del trauma no forma una narracin coherente en la que los
aspectos de la experiencia estn fundidos en una historias que recoge la esencia de
lo vivido, sino que los recuerdos del trauma son fragmentos disociados de la conciencia que no pueden ser integrados en la historia global de la vida de la persona.
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Este tipo de afirmaciones, establecidas a partir de las observaciones y el estudio de

numerosos pacientes con TEPT, permite concluir que los recuerdos traumticos
difieren de los recuerdos de eventos ordinarios? He aqu uno de los temas ms
debatidos actualmente en este campo de estudio.
Recordatorio
Recuerdos traumticos versus recuerdos ordinarios: Diferentes o similares?
No creo aventurado plantear como un principio generalmente asumido que las experiencias traumticas alteran profundamente tanto el funcionamiento emocional
de las vctimas como su escala de valores y creencias o, lo que es lo mismo, su visin
de s misma y del mundo. Por tanto, parece lgico suponer que a nivel cognitivo las
huellas de esas experiencias tengan dificultad para ser procesadas e integradas en los
esquemas existentes de conocimiento. Consiguientemente, y siguiendo con la misma
lgica, el resultado sera la formacin de recuerdos (traumticos) cualitativamente
diferentes de los recuerdos ordinarios. O no tiene que ser necesariamente as?
En efecto, no parece existir un acuerdo general respecto a que los recuerdos de las
experiencias traumticas sean cualitativamente diferentes de los recuerdos de las
experiencias no traumticas u ordinarias. En el debate que ha surgido al respecto,
las distintas posiciones pueden agru0arse en torno a dos tipos de argumento:
El argumento de la memoria traumtica, que defiende que las experiencias traumticas producen un recuerdo alterado porque dichas experiencias son procesadas
pro mecanismos especiales (como la represin y la disociacin) que dificultan su
recuperacin en forma de narraciones coherentes. Los representantes ms destacados de este argumento son psiquitrico clnicos como Judith Herman (1992), Eleanor Terr (1990, 1994), Bessel van der Kolk (1994; van der Kolk y van der Hart, 1991;
van der Kolk y Fisler, 1995) y Jennifer Freyd (1996), a los que habra que aadir los
nombres de clnicos e investigadores como Judith Alpert (1995), Charles Whitfield
(1995), Lynn Nadel y W. Jake Jacobs (1998), entre otros.
El argumento de la equivalente del trauma o el argumento de la superioridad del
trauma, que postula que el estrs no solo no altera sino que mejo9ra la calidad de
los rcuerdos. Este argumento es defendido, sobre todo, por psiclogos cognitivos,
entre los que destaca John Kihlstrom (1995, 1998, 2001; Shobe y Kihlstrom, 1997),
asi como Mark Howe y sus colaboradores (1994), Helen Hembrooke y Stephen
Ceci (1995), entre otros.
El problema de fondo de este debate es que admitir la singularidad de los recuerdos traumticos lleva necesariamente a asumir la accin de mecanismos extraordinarios o especiales de memoria que se podran en funcionamiento en situaciones
de estrs extremo o prolongado.
Mecanismos especiales de los recuerdos traumticos
Siguiendo a Schooler y Eich (2000), los mecanismos especiales subyacentes a la
formacin de los recuerdos traumticos que con ms frecuencia se citan son la
represin, la disociacin y la expresin somato sensorial.
El mecanismo de la represin tiene como funcin impedir que las recuperaciones traumticas tengan acceso a la conciencia. Como han sealado Schacter et al.
(1996), el concepto de represin tiene, al menos, dos acepciones: (a) una que lo
considera como un proceso de evitacin consciente que impide a una persona pensar, hablar o repasar mentalmente una experiencia amarga, dura o insoportable, y
que podra considerarse claramente como un tipo de olvido intencional o dirigido; y (b) otra que define la represin como un proceso automtico y defensivo por
el que se excluyen de la conciencia las experiencias que resultan insoportables. A lo
largo de la extensa obra de Freud, quien introdujo el concepto en sus explicaciones
desde sus primeros trabajos, la represin se ajusta una veces a la primera acepcin
(vase a la cita de Breuer y Freud, unas lneas ms arriba) y otra a la segunda (e.g.,
Freud, 1926); adems, resulta interesante advertir que para Freud represin era
sinnimo de disociacin. La segunda acepcin la represin como proceso automtico defensivo cuenta en su haber con escasas evidencia experimental y ha chocado, hasta ahora, con la actitud escptica de muchos cientficos (e.g., Holmes, 1990;
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Loftus, 1993; Pope y Hudson, 1995). No obstante, para algunos investigadores del
trauma psicolgico, la represin como apunta Ramachandran (1995), sino de todo
un arsenal de mecanismos de defensa freudianos para dar cuenta de sus parlisis.
Anotaciones
Las cosas parecen que, efectivamente, estn empezando a cambiar para el estatus
cientfico de la represin, ya que en un recientsimo estudio sobre olvido motivado, en el que se han utilizada tcnica de neuroimagen (resonancia magntica funcional-IRMf), se ha aportado la primera evidencia experimental de la existencia de
la forma voluntaria de represin propuesta por Freud. En efecto, el psiclogo cognitivo Michael Anderson y su equipo han comprobado la existencia de un proceso
activo mediante el que las personas pueden olvidad experiencias traumticas y evitar as que estas accedan a la conciencia. Estos investigadores han podido establecer
que el control voluntario de los recuerdos indeseables, y su olvido subsiguiente, est
asociado a un aumento de la activacin del crtex pre frontal dorso lateral y a una
reduccin concomitante de la activacin hipocampal. Estos resultados significaran
un primer paso para empezar a entender los procesos neurocognitivos subyacentes
al olvido activo de experiencias dolorosas del pasado, aunque el que esa represin
o supresin pueda producir una amnesia completa y duradera de recuerdos indeseables es algo que todava no sabemos (Anderson et al., 2004, p. 235).
El mecanismo especial de la disociacin fue postulado por Janet (1889), quien, como
ya ha sido expuesto, consideraba que las emociones intensas interfieren con los procesos normales de anlisis e integracin de las experiencias e impiden as que las experiencias e impiden as que las experiencias aterradoras pasen a formar parte de los
esquemas existentes de conocimiento. Son muchos los clnicos que han asumido el
pensamiento de Janet sobre disociacin y que coinciden en sealar que las huellas
resultantes quedan, en realidad, convertidas en fragmentos inconexos que son almacenados al margen de la conciencia, pero sin perder su fuerza ni su influencia sobre la
conducta (e.g., van der Kolk y van der Hart, 1991; Herman, 1992; van der Kolk, 1994;
van der Kolk y Fisler, 1995). Asimismo, y en concordancia con Janet, investigadores
cognitivos actuales han observado que hasta que esos fragmentos no son convertidos en
una narracin personal coherente consciente, siguen invadiendo de forma incontrolada la conciencia y reexperimentndose en forma de imgenes intrusivas. Flashbacks,
pesadillas, distrs y reacciones fisiolgicas cada vez que las vctimas tienen un encuentro
con algn estimulo evocador del suceso traumtico (cf. Ehlers et al., 2004). Whitfield
(1995) considera que los recuerdos disociados quedan como congelados fuera del
tiempo, lo cual no impide que, cuando inconsciente y automticamente emerjan a
la superficie, la persona los experimente o los reviva, segn expresin de los propios
afectados cuando experimentan episodios de flashback como si estuviesen ocurriendo
justamente ahora, en este preciso instante, y no como algo que sucedi en el pasado.
La caracterstica especial de los recuerdos disociados de ser inicialmente olivados
y eventualmente recuperados en un futuro ms o menos lejano ha sido rechazada
por algunos psiclogos cognitivos, quienes entienden que no es necesario apelar al
mecanismo extraordinario de la disociacin porque las manifestaciones alteradas
de la memoria de un trauma pueden explicarse mediante la accin de mecanismos
ordinarios de memoria, como el decaimiento y la interferencia o el proceso de la
amnesia infantil (Shoben y Kihlstrom, 1997).
El tercer mecanismo especial de memoria hace referencia al modo como son recuperados, al menos en un primer momento, los recuerdos traumticos. Janet haba
sugerido que tales recuerdos son recuperados a travs de formas puramente sensoriales, y van der Kolk y Fisler (1995) concluyeron, a partir de los resultados de
un estudio con personas que sufran recuerdos de experiencias vitales terribles,
que los recuerdos del trauma tienden a ser evento: imgenes visuales, sensaciones
olfativas, auditiva o cenestsicas, o como olas de emociones intensas (p. 513). En
dicho estudio participaron 46 personas (36 mujeres y 10 hombres, con una edad
promedio de 42.0 aos), reclutados a partir de publicidad en peridicos en la que
se invitaba a personas que hubiesen sufrido algn trauma a someterse a una entrevista sobre sus recuerdos traumticos. Todos los participantes cumplan los criterios
diagnsticos de TEPT segn el DSM-II. Los resultados mostraron que todas las victimas de traumas solo haban podido recuperar. Inicialmente el trauma en forma de
experiencias somatosensoriales o experiencias flashback emocionales (imgenes,
sensaciones y estados efectivos y conductuales) y que solo despus de transcurrido
un periodo importante de tiempo pudieron elaborar una narracin coherente de
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su experiencia traumtica (de hecho, en el momento del estudio, aun haba 5 sujetos que continuaban siendo incapaces de narrar su trauma de forma coherente).
Van der Kolk y Fisler concluyeron que las experiencias traumticas son inicialmente registradas como sensaciones o estados efectivos que no pueden ser traducidos
Recordatorio
inmediatamente a narraciones personales (p. 519).
A la vista de los datos revisados, podramos cerrar este apartado sobre trauma y memoria estableciendo una conclusin y planteando una pregunta. La conclusin apuntara
al hecho, sistemticamente constatado por los clnicos en su trabajo con las vctimas de
traumas, de que los recuerdos traumticos difieren sensiblemente de los recuerdos de
eventos ordinarios respecto a un buen nmero de rasgos (en la tabla 2 hemos reunido
una extensa relacin de diferencias). Por otro lado, y adoptando una posicin cientficamente conservadora, dicha constatacin no llevara al planteamiento de la siguiente
cuestin: la investigacin reciente permite asumir que las diferencias entre los recuerdos traumticos y los recuerdos ordinarios estn determinadas pro la intervencin de
mecanismos diferentes de procesamiento en las situaciones estresantes y traumticas?
A la bsqueda de una explicacin de la memoria traumtica
Los intentos por explicar los efectos del trauma sobre la memoria se remontan,
como se sabe, a los trabajos de destacados neuropsiquiatras europeos de finales del
siglo XIX (Breuer, Freud, Janet). Sin embargo, aquella lnea se vio interrumpida o
reducida a una mnima expresin durante la mayor parte del pasado siglo XX. Las
razones de aquel abandono no solo fueron de naturaleza cientfica, como el hecho
indiscutible del surgimiento de una psicologa de claro corte positivista (el conductismo) y de la consolidacin de paradigmas psicolgicos con un extraordinario
poder explicativo (el cognitivismo), sino que tambin jugaron un papel crucial razones de claro corte social y poltico (cf. Herman, 2004). Con la consolidacin de
la psicologa cientfica durante la prieta mitad del siglo anterior, los investigadores
han ido disponiendo de paradigmas experimentales con los que analizar los efectos
del estrs sobre el comportamiento, primero, y sobre la cognicin, despus, que
han permitido el establecimiento de una serie de principios, hiptesis , teoras y
modelos, cada vez ms refinados, con los que abordar la explicacin de los mltiples y complejos efectos que el estrs traumtico ejerce sobre la cognicin, en
general, y sobre la memoria, en particular.
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Tabla 2. Comparacin entre recuerdos traumticos y recuerdos normales. Los diferentes tems proceden de observaciones tanto de clnicos como de investigadores
cognitivos.
Anotaciones
Naturalmente, el problema de lo que sucede con la memoria en condiciones traumticas no solo es objeto de estudio por parte de los psiclogos, sino que histricamente
ha ido siendo abordado progresivamente pro la psiquiatra, la psicologa, la sociologa y la neurociencia. El resultado ha sido la proliferacin de modelos de memoria
traumtica desde la perspectiva de las diferentes disciplinas involucradas en su estudio. Sin ninguna pretensin de exhaustividad, creo que merecen ser mencionados,
por su influencia y actualidad, los siguientes modelos de memoria traumtica: modelos emocionales (e.g., van der Kolk y van der Hart, 1991; van der Kolk, 1996), modelo
cognitivos (e.g., Brewin et al., 1996; Ehkers y Clark, 2000), modelos conductuales
(e.g., Levis y Boyd, 1979; Williams y Levis, 1991), modelos psicosociales (e.g.,JanoffBulman, 1992) y modelos biolgicos y/o neurocognitivos (e.g.,Bremner et al., 1995;
Krystal et al., 1995; Sapolsky, 1996; Metcalfe y Jacobs, 1998; Pitman et al. 2000).
Por razones obvias, aqu no sern revisados esos modelos (para una exposicin ajustada de los presupuestos bsicos de un buen nmero de los modelos de memoria
traumtica ms influyentes, pueden verse las revisiones de Leskin, Kaloupek y Keane, 1998, Brewin y Holmes, 2003, y Dalgleish, 2004). En un intento por ofrecer una
explicacin de los recuerdos traumticos rigurosa y acorde con los datos empricos
disponibles, intentare integrar lo ms coherentemente posible las aportaciones bsicas de aquellos que, en mi opinin, resultan ms ajustados a las coordenadas epistmicas del enfoque neurocognitivo. Antes, no obstante, creo necesario referirme
a dos propuestas tericas sobre las relaciones entre estrs y cognicin que gozan de
una larga tradicin en este campo de investigacin. En concreto, se trata de la ley
de Yerkes- Dobson y de la hiptesis de Easterbrook.
La ley de Yerkes-Dobson
En la primera dcada del pasado siglo, Yerkes y Dobson (1908) formularon, a travs
de una ley que lleva su nombre, una de las generalizaciones que mejor explican las
complejas relaciones entre diferentes niveles de estrs y el rendimiento en tareas
cognitivas. En concreto, dicha ley establece que el rendimiento cognitivo es mejor
cuando la persona se encuentra en un estado de estrs o de arousal optimo, de
modo que por encima o por debajo de dicho estado el rendimiento es una funcin
del estrs en forma de U invertida. Esta misma funcin se supone que rige el funcionamiento de la memoria en situaciones de estrs, de modo que un nivel moderado
de estrs producir un rendimiento ptimo de la memoria, mientras que un nivel
moderado de estrs producir un rendimiento ptimo de la memoria, mientras
que un nivel demasiado bajo o demasiado alto de estrs la alteraran.
Aunque la ley de Yerkes-Dobson fue originalmente establecida a partir de investigaciones con ratones, un nmero considerable de estudios posteriores realizados con
sujetos humanos en condiciones de estrs han obtenido el patrn de rendimiento
predicho por la ley. As, la aplicacin de variables tales como el nivel de ruido, la
intensidad de un shock elctrico, la falta de sueo o la dosis de hormonas, entre
otras variables, han producido los resultados predichos por la ley (cf. Broadbent,
1971; Kahneman, 1973; Smith, 1991). Los efectos de determinadas hormonas del
estrs) sobre el rendimiento cognitivo (especficamente, sobre la formacin de la
memoria) han sido revisados por Paul Gold (1992), llegando a la conclusin de
que la relacin entre la magnitud de la activacin producida por el efecto de tales
hormonas y la magnitud de los efectos sobre la memoria se ajustan a una funcin
en U invertida. En sintona con estos hallazgos, Lupien y McEwen (1997) han concluido igualmente que resulta evidente la relacin en forma de U invertida entre
glucocorticoides y la magnitud de la disfuncin cognitiva.
El punto dbil de la ley de Yerkes-Dobson es que se limita a predecir, pero no explica la relacin en U invertida entre estrs y cognicin.
La hiptesis de Easterbrook
Easterbrook (1959) propuso que los estados elevados de estrs reducen la amplitud
de la atencin, con la consiguiente disminucin del rango de seales a disposicin
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del organismo para guiar su actividad. Este planteamiento terico permite, por tanto, explicar por qu cuando aumenta el estrs se deteriora el rendimiento: el estrs
elevado produce un incremento de la selectividad atencional o, con otras palabras,
un estrechamiento del foco atencional, que hace que la atencin se concentraRecordatorio
en
los detalles centrales de un evento a costa de ignorar los aspectos perifricos.
Existe abundante evidencia experimental en apoyo de la hiptesis del estrechamiento de la atencin (Easterbrook, 1959; Kahneman; 1973; Eysenck, 1982). En
el contexto de la memoria, esta hiptesis resulta atractiva porque permitira explicar fenmenos tales como la superioridad del recuerdo de los detalles centrales
respecto de los detalles perifricos de un evento traumtico, el fenmeno de la
focalizacin en el arma y la descontextualizacin y fragmentacin de los recuerdos
traumticos (cf. McNally, 2003b). No obstante, tambin cuenta con evidencia en sus
contra; por ejemplo, la riqueza de detalles de los recuerdos fotogrficos no podra
explicarse por un proceso de estrechamiento de la atencin.
El impacto del trauma sobre la memoria: una explicacin neurocognitiva
Las dos situaciones extremas que en la memoria puede producir una situacin
traumtica hipermnesia (persistencia de los recuerdos dolorosos, pesadillas, reexperiencias intrusivas) y amnesia (recuerdos fragmentados, lagunas de memoria,
olvido total de la experiencia traumtica) se estn tratando de entender y explicar
apelando al modo como el trauma afecta a los procesos bsicos de memoria; esto
es, al modo como las experiencia traumticas son codificadas, representadas e integradas en el sistema de memoria episdica o autobiogrfica, y posteriormente recuperadas. Un importante nmero de tericos coinciden en sealar independientemente del nivel de anlisis en el que trabajen que los sntomas bsicos del TEPT
so el resultado de un funcionamiento anmalo de estos procesos bajo condiciones
extremas de estrs (e.g., Bremner et al., 1995; Krystal et al., 1995; van der Kolk y
Fisler, 1995; Clark, 2000). Sin embargo, se ha originado un importante debate acera
de si el procesamiento de las experiencias traumticas genera recuerdos con caractersticas especiales o distintivas frente a los recuerdos formados en condiciones
normales. Para ofrecer una respuesta a este u al resto de los interrogantes bsicos
planteados, discutir diferentes cuestiones que resultan fundamntales para lograr
dicho objetivo de un modo claro y riguroso.
Sistemas cerebrales de memoria
Desde comienzo de la dcada de 1990, aproximadamente, estamos asistiendo a
una convergencia real del pensamiento de psiclogos cognitivos, neuropsiclogos
cognitivos y neurocientficos cognitivos respecto a la idea de que la memoria debe
ser conceptualizada en trminos de mltiples sistemas. Actualmente, la abundante y diversa evidencia disponible parece indicar inequvocamente que la memoria
humana no es una entidad unitaria sino un conjunto de sistemas independientes e
interactuantes, que difieren entre si respecto a sus dominios conductual, cognitivo
y cerebral as como en lo concerniente a sus reglas de funcionamiento (e.g., Squire, 1992; Schacter y Tulving, 1994; Ruiz-Vargas, 2002).
Una de las clasificaciones mas aceptadas entre los tericos e investigadores es la
que distingue entre memoria declarativa y memoria no declarativa. Resulta importante destacar que la lnea de demarcacin entre ambos sistemas es el hipocampo
y estructuras relacionadas (lo ms comn es hablar del lbulo temporal medial); lo
que significa que la memoria declarativa es un sistema dependiente del hipocampo,
mientras la memoria no declarativa es independiente de hipocampo. A grandes
rasgos, la memoria declarativa se define como la capacidad para adquirir, retener y
recuperar consciente e intencionadamente eventos y hechos generales, y la memoria no declarativa o procedimental es considerada como un conjunto heterogneo
de capacidades de aprendizaje y memoria que se expresan a travs de la accin y
no permiten el acceso a ningn contenido consciente de memoria (Squire y Zola,
1996). Precisamente, la diferencia existente entre ambos sistemas respecto al modo
de recuperacin (consciente/no consciente, respectivamente) permite establecer
un paralelismo entre la dicotoma declarativa versus no-declarativa y la dicotoma,
especialmente aceptada y extendida entre los tericos, memoria explicita versus
memoria implcita, respectivamente (Graf y Schacter, 1985).
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El lbulo temporal medial es un rea cerebral que incluye, adems de la formacin hipocampo, a la amgdala, el crtex rinal y el giro parahipocampal. Entre los
tericos existe una tendencia muy generalizada a referirse a todas estas estructuras globalmente con la expresin sistema de memoria del lbulo temporal medial; sin embargo, la investigacin reciente est estableciendo una serie de matizaciones recto al papel especifico de cada una de esas estructuras en los diferentes
aspectos de la memoria. Para los intereses de esta revisin resulta especialmente
relevante subrayar las funciones diferentes que llevan a cabo el hipocampo y la
amgdala, precisamente porque el estrs produce efectos distintos sobre ambas
estructuras.
Si bien la evidencia emprica en apoyo de las diferencias funcionales entre hipocampo y amgdalas es amplia, creo que los hallazgos de un trabajo de Bechara,
Tranel, Demasi y otros (1995) ser suficientes para validar la idea de que la amgdala es esencial para el establecimiento del condicionamiento emocional (memoria explicita), y el hipocampo para el establecimiento del conocimiento declarativo (memoria explicita). Este grupo de investigadores llevo a cabo su investigacin
con tres pacientes con diferente dao cerebral: (a) un paciente que presentaba
dao bilateral en la amgdala (enfermedad de Urbach-Wiethe), (b) otro paciente que haba sufrido un dao bilateral en el hipocampo (a consecuencia de un
episodio de anoxia durante un ataque cardiaco) y (c) un tercer paciente con
dao bilaterales tanto en la amgdala como en el hipocampo (a consecuencia de
una encefalitis). Los pacientes realizaron dos experimentos de condicionamiento
emocional, en los que los estmulos condicionados fueron colores y el estmulo
incondicionado el sonido estridente de una bocina. La medida dependiente de la
respuesta autonmica como reaccin al sonido desagradable se obtuvo a travs de
la respuesta de conducta de conductancia de la piel. Los tres pacientes mostraban
respuestas de conductancia clara cuando oan el sonido molesto de la bocina; sin
embargo, tras los experimentos de condicionamiento se puedo comprobar los
siguientes (1) el paciente con la amgdala daada no adquiri la respuesta autonmica condicionada, pero si record muy bien lo que haba sucedido durante el
experimento; (2) el paciente con dao hipocampal mostro un condicionamiento
emocional normal, pero apenas si record lo que haba ocurrido, y (3) el paciente con daos en la amgdala y en el hipocampo ni adquiri el condicionamiento
ni record lo que haba sucedido durante las sesiones experimentales. La ntida
disociacin doble encontrada en este estudio muestra que el establecimiento del
condicionamiento emocional depende de la amgdala y sus efectos son procesados independientemente del conocimiento explicito acerca de lo que sucedi
durante el episodio de aprendizaje, que es algo que depende, `por el contrario,
del hipocampo.
La investigacin reciente sobre el papel de la amgdala ha permitido establecer
las siguientes conclusiones: (1) las memorias emocionales de miedo dependen de
la amgdala y son moduladas por hormonas relacionadas con el estrs (cortisol,
adrenalina, noradrenalina, etc.) (cf. McGaugh et al., 2000); (2) los daos en esta
estructura impiden el aprendizaje del miedo (LeDoux, 1996); (3) la administracin de un beta-bloqueante (el propranolol) elimina el recuerdo de los elementos
emocionales de una historia y, sin embargo, no afecta al recuerdo de los aspectos
no emocionales8 (Cahill y McGaugh, 1998); (4) pacientes con daos en la amigdala
presentan un recuerdo deficitario de los elementos emocionales de una historia
al tiempo que recuerdan bien la informacin no emocional (Cahill y McGaugh,
1998); (5) cuando una persona se expone a estmulos o eventos emocionales se
produce una activacin de la amgdala (Morris et al., 1996). En resumen, la amgdala es fundamental para la memoria de eventos cargados emocionalmente (cf.
McGaugh et al., 2000). La formacin hipocampo juega un papel crucial en el proceso de ligamiento (binding) o asociacin de los distintos componentes de un
episodio en una huella integrada y coherente de memoria (Cohen y Einchenbaum,
1993; veae Ruiz-Vargas, 2002, cap. 4).
Sistemas de memoria caliente y frio
A partir de investigaciones propias y ajenas realizadas durante casi dos dcadas,
Metcalfe y Jacobs (1996, 1998, 2000) han propuesto un marco de trabajo que incorpora dos sistemas de memoria neuroanatmicamente separables, cada uno de
ellos con sus propiedades especficas y su perfil evolutivo: un sistema de memoria
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caliente, con la amgdala como centro, y un sistema de memoria frio, con el

hipocampo como centro.
8. Los beta- bloqueantes neutralizan los efectos de las hormonas del estrs mediante
el
Recordatorio
bloqueo del arousal simptico.
El sistema de memoria caliente es la base de la emocionalidad, los miedos y las
pasiones, es rpido impulsivo, inicialmente est controlado por estmulos innatos
y resulta fundamental para el condicionamiento clsico. El sistema de memoria
frio es cognitivo lento, emocionalmente neutro, integrador, flexible, contextualizado espacio-temporalmente, episdico y estratgico (Metcalfe y Jacobs, 2000). Esta
distincin ha recibido apoyos claros de estudios, como el referido unas lneas ms
arriba del grupo de Demasi, con pacientes con daos selectivos en la amgdala y/o
en el hipocampo.
El sistema hipocampal frio registra, de una modo emocionalmente neutro, eventos autobiogrficos completos y bien elaborados en sus contexto espacial y temporal.
El resultado son recuerdos episdicos con una estructura narrativa, recuperables y
que permiten a la persona darse cuenta de que se trata de experiencias ocurridas
en su pasado personal (Tulving) ha llamado a dicha experiencia conciencia autonotica). Por el contrario, el sistema amigdalino caliente responde ante las caractersticas no integradas y fragmentadas de los eventos que provocan miedo, lo que
lo convierte en un sistema directamente vinculado a las respuestas de miedo, que
producir recuerdos dependientes de los estmulos externos (se dice que son recuerdos guiados-por-los-estmulos) y cargados de la sensacin de estar reviviendo
algo en lugar de estar recuperando algo pasado (Mtcalfe y Jacobs, 1996).
En condiciones normales, se supone que la codificacin se produce en paralelo
en los dos sistemas: mientras el sistema frio codifica el panorama contextual, el
sistema caliente hace lo propio con los aspectos emocionales de la experiencia;
sin embargo, en condiciones patolgicas, bien por lesiones cerebrales o por alteraciones funcionales, se producen disociaciones entre estos (y otros) sistemas de
memoria (Nadel y Jacobs, 1996).
Diferentes lneas de investigacin apuntan a la disociacin entre los sistemas de
memoria caliente y frio. Por ejemplo, los pacientes con lesiones en la amgdala
y/o episdicas (Bechara et al., 1995), y pacientes con lesiones en la amgdala exhiben alteraciones emocionales y/o episdicas y respuestas aberrantes de miedo (LeDoux, 1996). Asimismo, se ha comprobado que la estimulacin de la amgdala en
pacientes elicita reacciones autnomas de miedo, automatismo y expresiones verbales de sentimientos de miedo (cf. Metcalfe y Jacobs, 2000). Por otra parte, la investigacin con animales ha comprobado, por ejemplo que neuronas individuales
de la amgdala del gato responde selectivamente a fragmentos emocionales de los
estmulos, como el ladrido de un perro, una mano amenazante, una rata movindose o el maullido de un gato (O keefe y Bouma, 1969). Frente a estas reacciones
relacionadas con la amgdala, se dispone igualmente de evidencia diferencial sobre
las funciones del hipocampo. Por ejemplo, que el hipocampo est involucrado en
el proceso de ligamiento (Kroll et al., 1996), y que los pacientes con dao hipocampal presentan alteraciones graves en su memoria episdica (<biblio>).
A nivel fisiolgico, la disociacin podra producirse a consecuencia de incrementos
en la concentracin de glucocorticoides (el cortisol, a nivel humano) liberados
durante el estrs, puesto que est demostrado que los glucocorticoides afectan de
modo diferente a la fisiologa de la amgdala y del hipocampo. En concreto, la actividad de la amgdala aumenta cuando aumentan las concentraciones de cortisol,
lo que indicara que el estrs mejora la funcin de la amgdala (LeDoux, 1993; McGaugh, 1992; McGaugh y Roozendaal, 2002); por el contrario, la actividad del hipocampo aumenta inicialmente pero despus disminuye dramticamente cuando
aumentan las concentraciones de glucocorticoides (cf. McEwen y Sapolsky, 1995).
Son muchos los tericos que coinciden en sealar que el funcionamiento disociado
de estos dos sistemas juega un papel crucial en la formacin de los recuerdos traumticos y en la patognesis del TEPT (cf. Metcalfe y Jacobs, 1996).
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Hormonas del estrs y recuerdos traumticos
Anotaciones
El estrs afecta a la memoria a travs de dos tipos de hormonas: los glucocorticoides

y las catecolaminas (adrenalina y noradrenalina), va sistema nervioso simptico,
como respuesta inmediata al estrs, que ir seguida, unos minutos despus, por la
secrecin de cortisol, pero cuyos efectos pueden tardar horas en aparecer (McEwen
y Sapolsky, 1995).
En 1996, el experto en fisiologa del estrs Robert Sapolsky estableci la conclusin
bien fundamentada de que el exceso de secrecin de cortisol, como consecuencia
de estrs mantenido durante periodo prolongado de tiempo (de meses a aos),
produce en los sujetos humanos una atrofia significativa del hipocampo. En otros
trabajos ms recientes, Sapolsky ha ido aportando ms pruebas que demuestran
que la secrecin prolongada de cortisol inducida por estrs crnico produce atrofia
hipocampal (cf. Sapolsky, 2000). La evidencia ms clara de atrofia hipocampal asociada a nivel elevados de secrecin de cortisol procede de estudios en los que se ha
medio el volumen del hipocampo en tres patologas distintas: sndrome de Cushing
(enfermedad producida por la secrecin masiva de cortisol a consecuencia de un
tumor), depresin clnica y trastorno por estrs postraumtico (TEPT).
La media del volumen hipocampal es posible realizarla actualmente con gran precisin gracias a la alta resolucin de los nuevos escneres PET y de IRMf. El grupo
de trabajo de J. Douglas Bremenr lleva aos investigando este fenmeno en pacientes con TEPT. En concreto, Bremner et al. (1995) han encontrado una reduccin
volumtrica del 8% del hipocampo derecho y del 12% del hipocampo izquierdo
en excombatientes de Vietnam con TEPT. Este hallazgo ha sido confirmado por
Gurvitz et al. (1996), quienes encontraron una reduccin bilateral del 26% en excombatientes con TEPT. Asimismo, en un estudio de Stein et al. (1997) se encontr
que mujeres vctimas de abusos sexuales en la infancia (el 80% de las cuales sufran
TEPT) presentaban una reduccin del 5% de volumen hipocampal de un grupo
de mujeres con una historia de abusos sexuales en la infancia y con TEPT era un
16% ms pequeos que el de otros dos grupos de mujeres sin historias de abusos
ni TEPT. El grupo de Bremner tambin ha realizado mediciones del volumen hipocampal en este tipo de pacientes solo est presente cuando se da concomitantemente una historia prolongada de abusos fsicos y/o de abuso sexuales en la infancia
(Bremner et al., 2000; Vythilingam et al., 2002)9.
El hallazgo de una fuerte correlacin entre una reduccin significativa del volumen del hipocampo como consecuencia de situaciones traumticas prolongadas
y TEPT, apoyara el modelo de memoria de dos sistemas caliente y frio, ya que
dicho modelo incluye entre sus predicciones la produccin de amnesia funcional
temporal bajo condicin traumticamente estresante, donde la funcin del sistema
hipocampal frio sufre un debilitamiento o inclusos una perturbacin completa
por la secrecin excesiva y/o continuada de cortisol (Metcalfe y Jacobs, 1996). Si a
esta idea unimos el hecho constatado de que las catecolaminas (especialmente, la
adrenalina) juegan un papel bsico en la modulacin de las memorias emocionales
a travs de sus efecto positivo sobre la amgdala (cf. McGaugh y Roozendaal, 2002),
parece razonable asumir que el estrs prolongado tiene unos efectos diferenciales
claros sobre el hipocampo (alterando la consolidacin de los recuerdos declarativos) y la amgdala (favoreciendo la retencin y potenciacin de los recuerdos
emocionales ) que favorecern la disociacin funcional entre los sistemas de memoria respectivos. En situaciones traumticas, estas disociaciones se traducirn en
sntomas amnsicos de grado variable de los contextos episdicos y en el aumento
de las memorias emocionales carentes de contexto.
Otra lnea de investigacin ms especfica sobre memoria y TEPT est intentando
explicar las hipermnesias a travs de anlisis de procesos concretos como la consolidacin de los recuerdos. Datos recientes apuntan que las situaciones traumticas reducen la capacidad del hipocampo para integrar y consolidar los distintos
componentes de los recuerdos emocionales en un todo coherente (cf.McClelland,
1995; Krystal et al., 1995).
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Anotaciones
9 evidencia reciente de que un hipocampo ms pequeo podra ser un factor de predisposicin al TEPT en lugar de una consecuencia del mismo (Gilbertson et al., 2002 p) podra
poner en cuestin las conclusiones derivadas de los estudios sobre volumen hipocampal
reducido como consecuencia de situaciones crnicas de estrs.
Si este fuese el caso altamente plausible a las vista de los hallazgos sobre los efectos
atrofiantes del cortisol sobre el hipocampo dicha consolidacin defectuosa producira unos recuerdos traumticos poco cohesionados y, por tanto, muy difciles
de recuperar deliberadamente, lo que permitira explicar tanto los fenmenos de
amnesia traumtica como los de persistencia e intrusin de los recuerdos.
La explicacin concreta de la intrusividad de los recuerdos traumticos apelando

al hecho hipottico de que, al tratarse de recuerdos degradados y mal integrados,
quedaran almacenados como fragmentos aislados, descontextualizados y errantes
en lugar de como episodios coherentemente ligados y controlados, se ve reforzada por otro importante hallazgo. Se trata de hecho constatado de que las regiones frontales tambin estn involucradas en la modulacin de las emociones (e.g.,
Armsten, 2000) y, adems, cuentan cuenta con abundante receptores glucocorticoides (e.g., Lupien y Lepage, 2001), lo que obliga a asumir que el estrs tambin
ejerce sus efectos sobre los lbulos prefrontales. Con las funciones del hipocampo
y del lbulo prefrontal afectadas por los efectos del estrs, resulta razonable sugerir
que la recuperacin de los recuerdos traumticos quedara, por tanto, a merced de
las claves situacionales y fuera del control de la recuperacin consciente del sujeto,
y, por consiguiente, con una altsima propensin a ser evocados pro una infinidad
de claves tanto en que se revive el trauma.
En el dominio de los procesos de consolidacin, los niveles extremos de estrs lo
que produciran, especficamente, sobre el hipocampo y el lbulo prefrontal sera
una alteracin del procesos de ligamiento que, hoy por hoy, se asume depende
de un modo crucial del hipocampo (y tambin del lbulo pre frontal; cf. Mitchell,
Johnson, Reye y DEsposito, 2000) y cuyo funcin es algo tan fundamental como integrar en una todo cohesionado los productos resultantes del procesamiento de los
diferentes mdulos corticales especializados en el anlisis de los distintos componentes o atributos sensorio-perceptivos de los eventos. En suma, ante el efecto prolongado y nocivo del cortisol, puede asumirse que el ligamiento se llevara a cabo
deficientemente, lo que dara como resultado recuerdos fragmentados, desintegrados y desconectados de los mecanismos de recuperacin intencional y explicita.
En consecuencia, este tipo de recuerdo errantes quedara a merced de claves de
recuperacin ajenas al control deliberado de las vctimas de traumas emocionales,
crendose as las condiciones idneas para que tales recuerdos dolorosos se conviertan en intrusos que invaden la conciencia de las victimas persistentemente.
Esta hiptesis del ligamiento defectuoso permitira explicar asimismo otra de las caractersticas de los recuerdos traumticos; a saber, el hecho de no poder ser recuperados en las fases iniciales del trauma ms que la forma fragmentada, sin estructura
narrativa y bajo expresiones somato sensoriales (sensaciones y emociones intensas),
pero emerger posteriormente de forma gradual como una narracin autobiogrfica (van der Kolk y Fisler, 1995). Por supuesto, que la cuestin clave es explicar la segunda fase, es decir, la reconstruccin progresiva de un recuerdo verbal coherente
a partir de la existencia inicial de fragmentos descontextualizados. Creo fundamental destacar la idea de que este proceso seria difcilmente explicable si estuvisemos
asumiendo, como proponen algunos tericos, que el proceso de memoria alterado
por el estrs es la codificacin: si el estrs produjese una codificacin defectuosa
o nula, nunca podra recuperarse un recuerdo completo y coherente de lo experimentado, sencillamente porque lo que no ha sido codificado, por definicin, no
est registrado en la memoria. Por eso, lo que aqu estamos asumiendo es que la codificacin inicial no sufre alteraciones significativas, sino que lo que resulta afecto
es el proceso posterior de integracin o ligamiento de los mltiples componentes
de cualquier experiencia pasada a consecuencia de la recepcin excesiva de cortisol
en el hipocampo y los lbulos frontales. En buena lgica, parece razonable asumir
entonces que, tras un periodo dependera de mltiples componentes de cualquier
experiencia pasada a consecuencia de la recepcin excesiva de cortisol en el hipocampo y los lbulos frontales vaya desapareciendo, se ira restableciendo la normalidad de todas las funciones afectadas, incluida la del ligamiento. Y precisamente,
esta normalizacin fisiolgica es la que se ira reflejando en la reconstruccin pro-
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Anotaciones
gresiva del recuerdo traumtico. Creo que esta explicacin recoge adecuadamente
la sugerencia de Nadel y Jacobs (1998) de que la aparicin paulatina de un recuerdo autobiogrfico refleja un proceso de allanamiento narrativo inferencial (inferencial narrative smoothing) que implicaran el usos automtico e inferencial de
informacin emocional y temtico del evento (lo esencial del suceso) para rellenar
las lagunas y alisar o allanar las discrepancias a travs del cual los fragmentos se van
uniendo en un episodio autobiogrfico coherente.
Comentario final
La respuesta cerebral y psicolgica a las situaciones que ponen en peligro la propia
vida o que representan una serie amenaza para la supervivencia, y que desencadenan en los individuos respuestas intensas de miedo o terror, incluye un repertorio
extraordinariamente complejo de reacciones. Por tanto, su explicacin no puede
resolverse con unas cuantas respuestas sencillas ni, por supuesto, definitivas, no
obstante, nuestra compresin de muchos de los problemas cognitivos resultantes
del impacto del trauma psicolgico es cada da mayor. El objetivo central de esta
revisin ha sido responder a la pregunta concreta de por qu el trauma produce
en algunas vctimas una persistencia patolgica de los recuerdos mientras sume a
otros en profundo olvido del episodio traumtico. Tras el anlisis de cuestiones
que apuntan al corazn de esa situacin desconcertante, se ha aportado evidencia
reciente que nos ha permitido elaborar una explicacin coherente de los dos extremos de la memoria traumtica: las hipermnesias y las amnesias. Como hemos
podido comprobar, la asuncin de un modelo que incluye dos sistemas cerebrales
de memoria, una frio dependiente del hipocampo y otro caliente dependiente de la amgdala, y sus respuestas diferenciales a los efectos de las hormonas del
estrs, las distintas manifestaciones de hipermnesia (persistencia de los recuerdos
traumticos, pesadillas, reexperiencias intrusivas) y los diferentes niveles de amnesia (recuerdos fragmentados, lagunas de memorias, olvido total de la experiencia
traumtica) encontrara una explicacin plausible en el hallazgo bsico de que en
situaciones de estrs extremo el sistemas hipocampal frio resulta negativamente
afectado mientras el sistema amigdalino caliente se ve potenciado. El resultado
sera la incapacidad para consolidar adecuadamente los recuerdos episdicos, con
la consiguiente amnesia de los mismos, y el fortalecimiento de los componentes
emocionales, que quedaran representados en la memoria como elementos fragmentados y carentes del contexto episdico correspondiente. Este patrn general
de respuesta al trauma incluir mltiples matizaciones segn la casustica de cada
caso particular. Por ejemplo, algo fundamental a tener en cuenta es que la funcin
en U invertida postulada por Yerkes y Dobson parece seguir siendo vlida para explicar los efectos de las hormonas de estrs sobre ambos sistemas.
Todo en ciencia es provisional, como se sabe; por tanto, mientras algunos tericos
cognitivos, que se muestran renuentes a aceptar este tipo de propuestas explicativas, no presenten alternativas ms convincentes de lo que hasta ahora han hecho,
me permito sugerir que bajo condiciones traumticas el cerebro representa y recupera las experiencias de modo diferente a cuando se encuentra en condiciones
normales de vida cotidiana.
REFERENCIAS
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DC: American Psychiatric Press.
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unwanted memories. Science, 303, 232-235.
Arnsten, A. (2000). Stress impairs prefrontal cortical function in rats monkeys:
Role of dopamine D1 and norepinephrine alpha-1 receptor mechanisms. Progress
in Brain Research. 126, 183-192.
Asociacin Americana de Psiquiatra (2002). DSM-IV-TR: Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
Desarrollo
de contenidos
Objetivos
Inicio
Actividades
Autoevaluacin
PSICOLOGA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
AUTOEVALUACIN N II
Glosario
Bibliografa
1. La Conciencia est definida por los psiclogos como:

a. Una experiencia subjetiva y objetiva de nuestro propio mundo.
Anotaciones
b. El autoconocimiento del mundo que nos rodea.

c. Todo lo que nos sucede cuando estamos despiertos
d. La percepcin de los estmulos internos y externos
2. La Atencin Selectiva explica:
a) La capacidad de incluir algunos estmulos e excluir otros en un evento.
b) Somos capaces de escuchar muchas voces a la vez
c) La conciencia cuando selecciona las cosas del ambiente
d) Es una propiedad del hemisferio izquierdo del cerebro
e) Todas las anteriores
3. El ritmo circadiano es:
a. Hace uso del reloj para calcular los procesos biolgicos
b. Sincroniza nuestros procesos biolgicos
c. Es igual al Ciclo del Sueo
d. Es un ritmo de 25 horas
e. Ninguna de las Anteriores
4. La Fase MOR es una fase paradjica porque:
a. Nos hace excitarnos sexualmente
b. Bloquea los mensajes externos
c. No respeto las otras fases
d. Dura aproximadamente 90 minutos
5. Maslow (1970) explica su Teora de la Jerarqua de las Necesidades e incluye las
siguientes necesidades:
a. La necesidad de amar
b. La necesidad de divertirse
c. La necesidad de beber una soda
d. La necesidad de comer papas fritas
6. Lazarus (1991) no est de acuerdo con la Teora Bifactorial de la Emocin en:
a. La explicacin de las emociones como respuestas rpidas y automticas
b. Las emociones no necesitan una evaluacin cognitiva
c. El supuesto que las emociones dependen de nuestra memoria
d. Las emociones tienen una explicacin siempre
7. La Memoria Episdica explica:
a. Las autobiografas de los escritores famosos
b. No necesitan del contexto
Bibliografa
83
84
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
c. Dependen de la experiencia cotidiana

d. El conocimiento del mundo
Anotaciones
8. La amnesia infantil se explica por las siguientes causas:

a. Una falla en el proceso de almacenamiento entre la memoria a corto plazo y la
memoria a largo plazo
b. Los nios no tienen memoria sensorial
c. No tienen recuerdos de los nombres y personas antes de los 3 aos
d. Solo funciona la memoria a corto plazo
9. Aprender para los psiclogos significa:

a. Memorizar las tablas de multiplicar
b. Hacer uso de nuestra libertad para hacer lo que queremos
c. Conocer el mundo interno y externo
d. Comprender la realidad
10. El Constructivismo plantea varias cosas interesantes sobre el aprendizaje:
a. El aprendizaje no es una copia de la realidad
b. No solo aprendemos por el refuerzo positivo a nuestras conductas
c. Somos capaces de reconstruir la realidad usando nuestros recursos
Diagrama
Objetivos
Inicio
d. Somos capaces de comprender y reestructurar siempre

e. Todas de las anteriores
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Autoevaluacin
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Bibliografa
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA DE LA UNIDAD II:
Baddeley, A. Memoria Humana: Teora y Prctica. Madrid: McGraw-Hill. 1998

Best, J.B. Psicologa Cognitiva. Madrid: Paraninfo, 2001
Recordatorio
Anotaciones
Froufe, M. Aprendizaje Asociativo: Principios y Aplicaciones. Madrid: Paraninfo Thompson Learning 2004
Reeve, J. Motivacin y Emocin. Madrid: McGraw-Hill. 1994
Roediger III, H.; Rushton, J.P.; Deutch Capaldi, E. Psicologa. Ed Little, Brown and
Company. 1987
Schacter, D; Gilbert, D; Wegner, D; Psicologia General. E. Zanichelli. 2010
Desarrollo
de contenidos
Diagrama
Desarrollo
de contenidos
Objetivos
Inicio
Lecturas
seleccionadas
Actividades
Autoevaluacin
Recordatorio
Glosario
EJEMPLOS
Diagrama
ACTIVIDADES
Bibliografa
BIBLIOGRAFA
Recordatorio
Glosario

CONTENIDO
Lecturas
seleccionadas
PSICOLOGA
AUTOEVALUACIN
Anotaciones

Objetivos
Inicio
CONOCIMIENTOS
2 clase presencial/virtual (
Desarrollo
de contenidos
video conferencia)
Tema N 1: Psicologa de la
Personalidad
1.Introduccin
Lecturas
Glosario
Bibliografa
seleccionadas
2.Enfoques de la personalidad
3.Conceptos afines a la personalidad
Tema N 2:
Psicologa de la
Anotaciones
Inteligencia
1.Inteligencia desde la
perspectiva diferencialpsicomtrica
2.Perspectiva del procesamiento humano de la
informacin
3. Inteligencias mltiples
4.Inteligencia distribuida
Recordatorio
Tema N 3: Psicologa del

Pensamiento y Lenguaje
1.Pensamiento
1.1.Definicin del pensamiento
1.2.. Perspectiva de la psicologa del pensamiento
2. Lenguaje
2.1.Definiciones del lenguaje
2.2.Dimensiones del lenguaje
2.3.Caractersticas esenciales
del lenguaje
2.4.Desarrollo del lenguaje
Tema N 4: Psicologa de la
Creatividad
1.Conceptos
2.Creatividad e inteligencia
3.Creatividad y pensamiento
PROCEDIMIENTOS
1. Realiza un anlisis de la
personalidad.
2. Ejemplifica el razonamiento deductivo y el
razonamiento inductivo.
3. Identifica el talento en el
arte y/o ciencia y la influencia de la creatividad
en sus productos.
4. Explica la importancia
de la salud mental en el
Per y la participacin de
instituciones pblicas
Actividad N 1
Realiza un anlisis de la
personalidad en funcin
de los rasgos de un presidente del Per (presente
o pasado).
Actividad N 2
Elabora 3 ejemplos del
razonamiento deductivo y
3 ejemplos del razonamiento inductivo.
Actividad N 3
Identifica un genio o
talento en el arte y/o
ciencia y describe como
la creatividad influy en
sus productos creativos. Elabora un esbozo
de la personalidad del
creativo.
Actividad N 4
Elabora un comentario
sobre la importancia de
la salud mental en el Per
en las instituciones de
Salud Pblica y participa
en el foro.
Explicar en un breve resumen las diferencias entre
personalidad y temperamento y cmo interacta
en nuestro desarrollo
afectivo social
ACTITUDES
4. Comprende las diferencias
individuales desde diversos
aspectos de la psicologa
como la personalidad, inteligencia, pensamiento y
lenguaje, creatividad.
5. Obtiene
conocimientos
amplios sobre el concepto
de pensamiento y lenguaje
desde las investigaciones
psicolgicas.
6. Comprende los trastornos

psicolgicos como problemas derivados de factores
genticos, biolgicos y sociales
Anotaciones
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
TEMA 1: PERSONALIDAD
Anotaciones
1 INTRODUCCIN
Alguna vez hemos sentido decir que una persona no tiene personalidad o que le
falta personalidad o al contrario que tiene una personalidad fuerte. Generalmente, en el primer caso, pensamos que se est hablando de la fortaleza fsica, de
una persona dbil, que no se hace sentir y en el segundo caso de una persona con
un carcter fuerte.
Gordon Allport (1973) encuentran en la investigacin bibliogrfica cinco tipos de
definiciones de Personalidad:
1. Aditivas:
Eysenck (1975): La personalidad es la suma total de los patrones de conducta, actuales y potenciales de una persona determinados por la herencia y el ambiente.
Staats (1997): La personalidad es un conjunto de repertorios conductuales de
una persona.
2. Integrativas:
Pervin (1998): La personalidad es una organizacin compleja de cogniciones,
emociones y conductas que orientan y guan la vida de una persona.
Se asemeja a una pantalla de Windows: unas ventanitas se activan y otras se
cierran. En el ejemplo una persona altamente controlada y con una alta motivacin de logro es muy posible que la ventanita de las emociones este cerrada,
no dejando entrever sus sentimientos y emociones.
3. Jerrquicas:
Floyd Allport (1937): La personalidad est arreglada en una estructura jerrquica entre los diversos niveles de integracin inferiores y superiores.
Freud (1873): La personalidad est formada por 3 niveles estructurados jerrquicamente en la mente: el Yo (consciente), el Ello (inconsciente) y el Sper Yo
(preconsciente). El origen de algunos trastornos de personalidad es ocasionado por el conflicto entre el Yo y el Ello.
4. Adaptativas:
Mischel (1976): La personalidad es un conjunto de patrones tpicos de conducta (incluidos emociones y pensamientos) que caracterizan la adaptacin a
diferentes situaciones de la vida
1. Distintivas:
Guilford (1959): La personalidad es un patrn nico de rasgos
Pelechano (1995):La personalidad es lo que identifica a la persona a lo largo
del ciclo vital
Schacter (2010): La personalidad es el estilo caracterstico que marca el modo
de comportarse, pensar y sentir de una persona.
La Personalidad como un conjunto de rasgos
Gordon Allport (1937), uno de los primeros psiclogos de la Personalidad, explica que est se comprende mejor cuando la consideramos como una combinacin de rasgos.
El rasgo es una disposicin relativamente estable que nos permite comportarnos de un modo particular. Ejemplo, Carlos es una persona ordenada. Este
rasgo de su personalidad permitir a Carlos a tener orden en las cosas ms importantes de su vida, as como tambin con el orden de los libros en el estante,
con su ropa en el armario, llevar una agenda con los cumpleaos de todos sus
familiares, etc. (Schacter, 2010)
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
El rasgo describe a la persona pero no explica el comportamiento. En el ejemplo no tenemos informacin de las causas del comportamiento ordenado de
Carlos. Se podra pensar a una disposicin de carcter o de aprendizaje por
imitacin.
Recordatorio
Schacter (2010), comenta que el uso del Anlisis Factorial en las investigaciones
sobre la personalidad, como las teoras de Raymond Cattell o Eysenck, les permiti descubrir un conjunto de rasgos que se agrupan en uno o varios factores
que describen la Personalidad.
La Personalidad como proceso autoregulador
En un intento por explicar las causas que conforman una determinada estructura de rasgos de personalidad, se inicia el estudio de la personalidad como un
proceso.
Mischel (1977) explica que la personalidad es un proceso activo donde se solucionan problemas, usando nuestra capacidad cognitiva y nuestro potencial para
saber en cada situacin que es lo correcto o incorrecto.
Cantor (1990) explica que la Personalidad es lo que se hace con lo que se
tiene y no solo lo que se tiene. En otras palabras, importa saber cmo organizamos nuestros rasgos y actuamos de consecuencia segn los eventos o situaciones
de vida.
Grysby y Stevens (2000) describen la personalidad como un conjunto de procesos que muestran variabilidad en la probabilidad de la actuacin de un momento a otro.
Smith y Gallo (2001) explican la personalidad como un conjunto de procesos
a travs de los cuales los pensamientos, emociones y conductas son coherentes.
Elementos que incluyen la personalidad:
a. Es un proceso
b. Es un sistema de procesos
c. Sistema de procesos que se auto regula
d. Es situacionalmente interactiva
e. Sistema psicolgico singular del sujeto
Pevin (1998) explica el modelo Modular de la Personalidad: la interaccin compleja de cogniciones, emociones y conductas que orientan y guan la vida de una
persona. Son tres diferentes esferas que se activan a lo largo de diversas situaciones o eventos de nuestras vidas e interactan con una probabilidad diferente.
En el cuadro No 1 vemos la interaccin bsica entre el mdulo de la emocin y
el comportamiento, y menos interaccin con el mdulo de la cognicin (pensamiento). Algunos ejemplos: Eduardo llora de alegra porque ha nacido su primer hijo; Carla aplaude emocionada por la victoria en ajedrez de su hijo mayor.
Cuadro No 1: Modelo Modular de la Personalidad
Fuente: Elaboracin propia
PSICOLOGA
Glosario
Anotaciones
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Caractersticas del sistema de personalidad

1. Totalidad: El todo es ms que la suma de sus partes. Lo importante es la
organizacin de todos sus elementos y la interaccin.
Anotaciones
2. Retroalimentacin y auto-organizacin: Es el proceso que mantiene la identidad interna frente a los cambios externos. Existe un proceso continuo de
intercambio de informacin.
3. Indeterminacin: Es imposible asegurar el resultado final.
2 ENFOQUES DE LA PERSONALIDAD
1. Enfoque multidimensional
El enfoque de R.B. Cattell (1972, 1982) descubre a travs de datos obtenidos de tres
cuestionarios distintos y mediante el Anlisis Factorial la existencia de 16 factores
de personalidad. El cuestionario para medir la personalidad se llama Inventario de
Cattell 16 PF- 5 (versin revisada 1985).
El Modelo de H. Eysenck (1975) descubri 3 rasgos: la Extraversin (sociabilidad,
impulsividad, bsqueda de sensaciones, expresividad, etc.), la Introversin (ansiedad, inestabilidad emocional, baja autoestima, falta de autonoma, etc.) y el Psicotismo (desviacin social, disconformidad, egocntrico, agresivo, manipulador,
orientado al logro, etc.)
El Modelo Pentafactorial o Modelo de los 5 grandes factores, propuesto por Costa
y McCrae (1990) a travs de los estudios lxicos (estudio de las palabras) explican
que el lenguaje manifiesta las diferentes formas de ser de las personas. Para construir el test usaron palabras del lenguaje cotidiano que las personas usamos para
describir la personalidad.
John y Srivstava (1999) explican que este Modelo ha descubierto 5 grandes factores
que agrupan una diversidad de rasgos. (Ver cuadro No 2). En la versin corta del
Inventario de Personalidad llamado Neuroticism-Extraversion-Openness Five Factor Inventory (NEO-FFI), cada factor agrupa 6 rasgos.
Cuadro No 2: El Modelo de los 5 Grandes
Fuente: McCrae y Costa, 1990, 1999

Caspi, Roberts, y Shiner (2005) explican que la investigacin con el Modelo Penta
Factorial, ha demostrado que la Personalidad tiene estabilidad a lo largo de la
vida y que los puntajes obtenidos por una muestra de personas en un determinado
Desarrollo
de contenidos
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seleccionadas
PSICOLOGA
Glosario
momento correlacionan alto con los puntajes obtenidos en momentos sucesivos de

la vida de estas personas.
El Modelo Bio Social de Milln (1999) explica que la personalidad se concibeRecordatorio

actualmente como un patrn complejo de caractersticas psicolgicas profundamente arraigadas, que son en su mayor parte inconscientes y difciles de cambiar, que se
expresan automticamente en casi todas las reas de funcionamiento del individuo.
El Modelo fue formulado en 1969 y revisado posteriormente sobre la base de una
teora del aprendizaje bio-social, en la cual, el proceso evolutivo es el principal
responsable del establecimiento de los estilos y trastornos de personalidad que se
manifiestan en la adolescencia y edad adulta. Los principales factores que forman
parte del estilo de personalidad de un individuo son las experiencias pasadas y su
constitucin biolgica.
2.2 Enfoque unidimensional
Son muchas las investigaciones que explican un solo rasgo de Personalidad y
sera interesante profundizar en estos modelos, en el transcurso del propio desarrollo profesional. Mencionaremos los ms conocidos: Tolerancia a la Frustracin (Rosenzweig, 1972); Locus de Control (Rotter, 1966); Autoritarismo
(Adorno, 1965); La Desesperanza Aprendida (Seligman, 1981); Autoeficacia
(Bandura, 1977) entre otros.
2.3 El enfoque psicodinmico
Freud usaba el trmino de Psicoanlisis para indicar su teora de la personalidad al mismo tiempo que el mtodo de tratamiento con sus pacientes. (Schacter, 2010). El enfoque psicodinmico hace referencia a la teora de Freud y de
sus seguidores como Anna Freud, Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, John
Bowlby, Erik Erikson entre los ms conocidos.
La personalidad se va formando de acuerdo a nuestras necesidades, presiones
y deseos que estn fuera de nuestra conciencia. El Psicoanlisis explica que la
mente posee tres sistemas independientes pero al mismo tiempo siempre estn
en conflicto. (Barlow & Durand, 2007)
1. El Yo acta segundo el principio de la realidad. Es el componente de la Personalidad que se desarrolla por su contacto con el mundo externo.
2. El Ello, acta segundo el principio del placer. Es el componente de la Personalidad que busca la gratificacin inmediata de cualquier impulso.
3. El Sper YO surge despus en el desarrollo de las personas, entre los 3 y 6
aos de edad. Es el componente de la Personalidad que reflexiona sobre las
reglas culturales, las normas interiores, el cdigo de conducta.
2.4 El enfoque sociocognitivo de la personalidad
Schacter (2010) explica que el enfoque sociocognitivo estudia la personalidad
como el modo en que una persona piensa a una situacin de la vida cotidiana y
se comporta respondiendo a esta situacin.
Este enfoque pone en evidencia la controversia personalidad-situacin. Un ejemplo quizs nos sirva para comprender esta controversia: Rita en su casa es considerada una chica tmida, aptica, poco sociable, insegura sin embargo cuando Rita
est en la Universidad es considerada como una estudiante inteligente, segura de s
misma, participativa en clase, se interesa por todas las lecciones y muy activa en las
actividades extracurriculares. Podramos preguntarnos quin es en verdad Rita?
Muchos otros investigadores como Walter Mischel (1968) sostiene que la medicin de los rasgos de personalidad no es de gran ayuda para predecir el comportamiento de las personas o George Kelly (1955) que introduce un nuevo concepto para explicar por qu las personas ven el mundo social segn perspectivas
diferentes y que estas diferencias forman el Constructo Personal.
Anotaciones
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Un Constructo Personal son las dimensiones que la persona usa para dar significado a sus propias experiencias. (Moreno, 2007). Es una organizacin mental
personal que sirve para que el individuo acte.
Anotaciones
No existe una correspondencia completa entre la percepcin de la realidad y

la realidad tal como es en cada uno de nuestros constructos personales. En el
ejemplo de Rita, el constructo personal es diverso de acuerdo a la situacin o
contexto.
La caracterstica bsica del Constructo Personal es su naturaleza Bipolar: simptico-antiptico; alegre-triste, etc.
3 CONCEPTOS AFINES A LA PERSONALIDAD
1. Temperamento
Milln y Everly (1994) explican que el temperamento es la dimensin bio-fsica
de la Personalidad.
El temperamento es la parte de la personalidad predeterminada por un porcentaje gentico, en este sentido, desarrollamos el temperamento desde el nacimiento.
Si hacemos una observacin de los bebes recin nacidos, nos damos cuenta que
algunos son hiperactivos, despiertos, tienen dificultad para dormir. Son bebes
que siempre estn moviendo las piernas y los brazos. Y podemos observar tambin bebes que son como angelitos, no se les siente o por el contrario bebes que
estn la mayor parte del tiempo llorando, irritados, etc.
Strelau (1989) define el temperamento como un conjunto de hechos relativamente estables del organismo que se manifiestan en rasgos formales de conducta como el nivel energtico y las caractersticas temporales.
Para algunos tericos como Bates (1989) el temperamento forma parte de la
personalidad y se mantiene estable. La personalidad sera una tendencia de
conducta que se explica por la integracin que el individuo ha alcanzado -mediante la maduracin y el aprendizaje- de su inteligencia, de su motivacin y de
su temperamento. (Tous, 1990)
En la antigua Grecia, Hipcrates explicaba que el temperamento dependa de
4 humores o fluidos del cuerpo:
1. El tipo sanguneo (sangre): de acuerdo con los griegos, este tipo tiene una
cantidad disponible abundante de sangre (de aqu surge el nombre de sanguneo) y por tanto es un sujeto caracterizado por una apariencia saludable,
alegre, optimista.
2. El tipo colrico (bilis): se caracteriza por un comportamiento impulsivo, con
tendencia a la agresividad.
3. El tipo melanclico (agua): se caracteriza por un comportamiento triste, con
una visin pesimista del mundo.
4. El tipo flemtico (flema) se caracteriza por un comportamiento lento, indeciso e inactivo.
3.2 Carcter
Hace referencia a la parte de la Personalidad asociada a los procesos sociales y ticos de la persona.
Allport aporta una definicin bastante sencilla y clara: el carcter es, simplemente, la personalidad evaluada desde el punto de vista tico.
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
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PSICOLOGA
Glosario
Escuchamos en la vida cotidiana expresiones como que mal carcter tiene

Juan o Cecilia tiene un excelente carcter se puede dialogar con ella.
Incluso podemos pensar que las personas no tienen carcter porqueRecordatorio

no
defiende sus derechos, no son asertivos.
Cloninger et al.(1993) describen el carcter como un conjunto de caractersticas que se van estructurando a lo largo del desarrollo a travs de
mecanismos socioculturales aprendidos, como valores, metas, estrategias
de afrontamiento y creencias.
3.4 Estilos de Vida
Alfred Adler fue uno de los primeros psiclogos en usar el concepto de
estilo de vida para explicar un conjunto de componentes con los cuales
las personas dan sentido a sus propias vidas y al mundo. Son personas que
tienen metas bien definidas, saben dirigir la direccin de sus esfuerzos y
son asertivos en la manera como resuelven los problemas de la vida.
Actualmente cuando se habla de Estilos de Vida se refieren a un conjunto
de patrones de comportamiento que nos indican cmo estamos conduciendo nuestras vidas. Ejemplos de temas que se investigan con un cuestionario de Estilos de Vida: el beber, fumar, la cantidad de sueo, si se hace
deportes, la alimentacin, la salud, los intereses materiales, etc.
TEMA 2 : INTELIGENCIA
1 INTELIGENCIA DESDE LA PERSPECTIVA DIFERENCIAL-PSICOMTRICA:
Desde la perspectiva diferencial-psicomtrica se pensaba que la inteligencia era el
Coeficiente de Inteligencia General que se obtena en la puntuacin de un test.
Este Factor General de Inteligencia se relacion a la capacidad de aprendizaje con
la medicin del rendimiento: las notas de los estudiantes. Es decir una persona es
inteligente si tiene un buen rendimiento escolar.
Binet (1906) mide los rasgos psicolgicos complejos como el razonamiento verbal
y razonamiento matemtico. Son estos rasgos que pueden explicar las diferencias
individuales. Con su primera Escala la Binet-Simn, (1908) desarrolla el concepto
de Edad Mental que utilizo para determinar de una manera prctica el lugar que
debera ocupar un nio en la educacin escolar. Ejemplo: un nio de cinco aos,
listo para iniciar la escuela primaria, puede tener una edad mental de un nio de
tres aos y medio con lo cual no est preparado para iniciar la escolaridad.
Posteriormente, Binet en colaboracin con la Universidad de Stanford, California,
construye una Escala mtrica de Inteligencia muy conocida y usada actualmente
la Stanford-Binet.
Stern (1912) introduce el concepto de coeficiente intelectual. Originalmente, el
valor de este coeficiente se calculaba dividiendo la edad mental de la persona por
su edad cronolgica, y multiplicando este valor por 100. Ahora el clculo del coeficiente intelectual se realiza mediante una comparacin estadstica respecto a un
grupo de muestra.
Spearman (1927) a travs de unas correlaciones propone la existencia de un Factor
General Comn a todos los test. Esta inteligencia general lleva a la creencia que es
inteligente el que tiene una puntuacin alta en el test.
En esta perspectiva, el coeficiente intelectual es la esencia de la Inteligencia y el test
su aplicacin. Equivale a decir que solo es inteligente el que realiza un test y obtienen un alto coeficiente intelectual. O peor an, no se sabe o no se es inteligente
hasta que efecte un test de inteligencia.
Anotaciones
Bibliografa
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92
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Thurstone (1938) usando el Anlisis Factorial en sus investigaciones, identifica 7

aptitudes primarias y el Factor General es secundario a las correlaciones entre las
aptitudes primarias.
Anotaciones
Luego Cattell, en los aos 70 explica que la Inteligencia tiene varios niveles jerrquicos: en primer lugar un Factor General y luego dos tipos de inteligencia:
1. La Inteligencia Fluida como la capacidad de pensar y razonar (series analgicas)
2. La Inteligencia Cristalizada relacionada al bagaje cultural (test de vocabulario)
Best (2001) explica que se buscaba las diferencias individuales respecto a la
inteligencia y la construccin de instrumentos para medirla. Son tres principios
bsicos de esta perspectiva:
a) La naturaleza de la Inteligencia se puede analizar mediante el estudio de
las diferencias individuales en el rendimiento frente a determinadas tareas
cognitivas.
b) El uso de las tcnicas matemticas y el anlisis factorial para descubrir la estructura de las capacidades intelectuales.
c) Aproximacin emprica, un inters prctico en medir la inteligencia y la investigacin en diseos de instrumentos.
2 PERSPECTIVAS DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN
Intenta identificar y comprender los procesos cognitivos de seleccin, organizacin y
procesamiento de la informacin implicados en el Comportamiento Inteligente, desarrollando modelos detallados del funcionamiento intelectual frente a diversas tareas.
En general esta perspectiva hace uso del Anlisis Componencial (componentes)
cuyo inters es identificar las unidades elementales de procesamiento de informacin implicados en la Resolucin de Tareas.
Desde la perspectiva del procesamiento humano de la informacin, la relacin
entre inteligencia y capacidad de aprendizaje no es esttica sino bi-direccional: la
inteligencia influye en el aprendizaje pero a su vez, el aprendizaje influye en la
inteligencia a travs de la intervencin educativa.
Naturaleza trirquica de la inteligencia
Sternberg (1982) investiga la inteligencia en el mundo real, relevante para la vida
cotidiana. Este investigador explica que para comprender la inteligencia es necesario comprender su relacin con tres componentes: mundo externo, mundo interno
y la experiencia que mediatiza estos dos mundos.
Cuadro No 3: Modelo Triarquico de la Inteligencia
Fuente: Elaboracin propia

Tres sub teoras (ver cuadro No 3):
1. Sub teora contextual: relacin de la inteligencia y el mundo externo: la inteligencia siempre se dirige a asegurar la adaptacin al ambiente, que a su vez, est
afectado por la cultura.
2. Sub teora componencial: relacin de la inteligencia y el mundo interno. A su
Desarrollo
de contenidos
vez, tiene tres componentes
PSICOLOGA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
a. Meta componente: estrategia de aprendizaje

b. Adquisicin de nueva informacin
c. Ejecucin: realizacin de las estrategias de aprendizaje
3. Sub teora experiencial: cmo afecta la experiencia a la inteligencia y viceversa.

Sternberg tiene una concepcin ms amplia y plural de la inteligencia.
Erikson (1996) considera que la inteligencia hace referencia a como los expertos
resuelven las tareas. Realiza investigaciones con expertos profesionales en matemticas, lgica, lenguaje, y de esta perspectiva la inteligencia tiene tres elementos bsicos:
1. Conocimiento especfico
2. Estrategias de aprendizaje y resolucin de problemas
3. Capacidades metacognitivas
Esta lnea de investigacin aporta respuestas a la relacin entre inteligencia, capacidad de aprendizaje y rendimiento escolar. (Coll y Onrubia).
a. Se pueden formular hiptesis sobre los procesos subyacentes a los factores de
inteligencia: Ejemplo: el test de vocabulario es uno de los que mejores predice
el rendimiento escolar porque enfatizan los componentes de adquisicin, retencin y transferencia as como los componentes.
b. Proporcionan elaboracin de instrumentos diagnsticos tiles para la seleccin
de las intervenciones educativas. No se trata de predecir el rendimiento futuro
sino el potencial de aprendizaje de la persona.
c. Mayor impulso a la bsqueda de procedimientos que permitan modificar y optimizar dichas capacidades.
3 INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER:
Gardner (1988) critica la concepcin unitaria y unidimensional de la inteligencia.
Postula la existencia de diferentes tipos potenciales cognitivos en las personas.
La competencia cognitiva tiene un conjunto de habilidades llamadas inteligencias: son potenciales para procesar informacin que se activan en un marco cultural concreto para resolucin de problemas o creacin de productos y que tiene
valor para una cultura.
En la versin clsica describe 8 inteligencias:
1. Inteligencia musical: capacidad para resolver problemas usando el sonido y el
silencio.
2. Inteligencia cintica corporal: capacidad para resolver problemas usando el cuerpo.
3. Inteligencia lgico matemticas: capacidad para resolver problemas usando la
lgica y las matemticas.
4. Inteligencia lingstica: capacidad para resolver problemas usando el lenguaje
verbal.
5. Inteligencia espacial: capacidad para resolver problemas usando modelos y representaciones espaciales.
6. Inteligencia interpersonal: capacidad para comprender a las otras personas.
7. Inteligencia intrapersonal: capacidad para formarse una imagen de uno mismo
y actuar de manera coherente.
8. Inteligencia naturalista: capacidad para reconocer y clasificar las especies y el
organismo.
Gardner explicar que todos tenemos en algn grado estas inteligencias.
4 LA INTELIGENCIA DISTRIBUIDA:
Algunos investigadores dan un paso ms adoptando una concepcin distinta de la Inteligencia y la Cognicin. El punto de partida es la explicacin de la naturaleza distribuida: la inteligencia no se encuentra en el sujeto o en sus procesos mentales: la unidad
de anlisis es la persona implicada en una actividad en un contexto social y mediado
por instrumentos
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Vygotsky afirma que el desarrollo de la inteligencia ocurre como consecuencia de

las interacciones sociales en la que los nios trabajan con otros para resolver problemas de manera conjunta.
Anotaciones
Se tienen que tomar en cuenta los aspectos sociales en los que se desarrolla el
aprendizaje. En el caso del sistema escolar, la unidad de anlisis es el nio y los
profesores, el aula, los instrumentos que se usan para el aprendizaje de nueva informacin o solucin de problemas. Es toda la actividad educativa que entra en juego
para poder hablar de la inteligencia distribuida.
Un ejemplo concreto son las comunidades de aprendices (grupo de personas que
se encuentran con un objetivo comn de aprendizaje), donde la inteligencia y la
pericia est distribuida entre alumnos y profesores.
Vigotsky sostiene que las capacidades cognitivas y la inteligencia se incrementan
cuando son expuestos a informacin que cae dentro de su zona de desarrollo
prximo. (Shaffer, 1999)
Las zonas de desarrollo prximo son los niveles en que los nios pueden comprender o ejecutar una tarea por s mismo.
Este concepto es fundamental para no forzar el aprendizaje inadecuado al desarrollo y maduracin de los nios. Por ejemplo, no se puede ensear la escritura a un
nio de 2 aos porque no est preparado para esta tarea, no est en su zona de
desarrollo prximo la escritura.
En este sentido, son los padres, maestros o cuidadores de los nios que deben apoyarlo presentando informacin nueva y dentro de su zona de desarrollo prximo.
Este tipo de asistencia y ayuda se llama andamiaje es decir el apoyo para el aprendizaje y desarrollo de capacidades cognitivas como la inteligencia, el pensamiento,
el lenguaje entre otros.
Lev Vygotsky (1978), psiclogo ruso, fundador de la Psicologa Histrico-Cultural,
seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social
y despus en el nivel individual. Es un planteamiento socio-cultural del desarrollo
y aprendizaje.
Diagrama
Objetivos
Desarrollo
de contenidos
Actividades
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ACTIVIDAD N 1:
Autoevaluacin

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TEMA 3: PENSAMIENTO Y LENGUAJE

1 PENSAMIENTOS:
Recordatorio
Anotaciones
1.1 QU ES EL PENSAMIENTO?
Carlson (2007) explica el pensamiento como una actividad que no puede ser
observada, se realiza al interior de nuestra mente. Solo podemos conocer nuestros pensamientos e inferir los pensamientos de los otros por la manera como
se comportan.
Best (2001) explica que el Pensamiento se asemeja a la actividad de razonar y
esta a su vez, a la resolucin de problemas. Sin embargo, las personas por lo
general, no usamos la lgica acadmica porque est depende en cierto modo
del nivel educativo.
Desarrollo
de contenidos
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Sin embargo en nuestra vida cotidiana escuchamos hablar de las personas que
tienen lgica, y pensamos en las personas que saben razonar, que saben extraer las conclusiones adecuadas de una situacin, o simplemente evaluamos
una situacin diciendo que no tiene lgica porque no encajan todos los eleRecordatorio
mentos.
Carretero y Asensio (2008) explican que es difcil dar una definicin del pensamiento, en los manuales de Psicologa el pensamiento viene explicado por el
estudio del razonamiento y por la resolucin de problemas.
Sin embargo, estos autores intentan una definicin: el pensamiento designa lo
que contiene o aquello a lo que apunta un conjunto de actividades mentales u
operaciones intelectuales, como razonar, hacer abstracciones, generalizar, etctera, cuyas finalidades son, entre otras, resolver problemas, tomar decisiones y
representarse la realidad externa.
Carretero y Asensio (2008) tambin explican que en el campo de la Psicologa,
el alcance y lmites del concepto de pensamiento es actualmente objeto de debate.
Nosotros en este manual no entraremos en ese debate, solo abordaremos algunos elementos o actividades importantes del pensamiento:
a. Conceptos
Los conceptos son representaciones mentales que categorizan el comn de
los objetos, eventos u otros estmulos. Ejemplo: el concepto de perro categoriza todas las razas de perros del mundo. No solo el foxterrier de Mara,
tambin el labrador de Juan, el siberian husky de Laura, el chihuahua
de Pedro.
Gran parte de nuestro pensamiento tiene que ver con la accin e interaccin
entre conceptos.
Se puede hablar de un concepto formal como una categora definida por
una lista de caractersticas esenciales, como el concepto que uno puede encontrar en un diccionario. Este tipo de conceptos lo usan los expertos en
diversas reas profesionales y/o cientficas.
Los conceptos naturales son categoras que se basan en las percepciones
personales y la interaccin con el mundo real. Estos conceptos los usamos
normalmente en la vida cotidiana.
Luego los conceptos son organizados y jerarquizados en categoras y prototipos. Por ejemplo: la categora animales domsticos generalmente incluye
animales que se encuentran dentro de una casa como el perro, el gato, el
loro, la tortuga, etc. Y luego podemos elegir el prototipo de una animal domstico que en nuestro ejemplo sera el perro.
El tema de las categoras y prototipos merecen un curso especializado de la
Psicologa Cognitiva.
b. Razonamiento
Razonar significa extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos previos: obtener algo nuevo a partir de algo ya conocido. El razonamiento generalmente lo usamos para tomar decisiones, para prever algunas consecuencias, para extraer conclusiones sobre alguna tarea, evento o situacin.
Carretero y Asensio (2008) explica diferentes tipos de Razonamiento:
1. Razonamiento Proposicional: es el razonamiento que hace uso del clculo proposicional. (Asensio, 2008).
Es el tipo de razonamiento lgico formal donde se usan las proposiciones
y las conectivas. Ejemplo:
PSICOLOGA
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Si Juan tiene sed y le gusta el jugo de naranja, entonces pedir una fanta
En este caso la condicional (entonces) se puede verificar si es verdadera
o falsa.
Anotaciones
2. Razonamiento Silogstico nos permite deducir una conclusin a partir

de la informacin contenida en las premisas. Erikson (1978) hace una
distincin importante entre la lgica del razonamiento, interesada en el
resultado final del razonamiento y la Psicologa del Razonamiento, cuyo
inters esencial es comprender el proceso de razonamiento.
En el caso del razonamiento Silogstico nos interesa conocer el proceso del
razonamiento deductivo (Valia y Martn, 2008). En el razonamiento deductivo se obtiene una nueva informacin que ya est contenida en las premisas.
Ejemplo clsico de un silogismo:
3. Razonamiento Pragmtico: la mayor parte del razonamiento en nuestras vidas incluyen un razonamiento inductivo o probabilstico. Es un
razonamiento prctico donde combinamos la induccin y la probabilidad. El razonamiento inductivo es casi automtico, a partir de experiencias especficas inducimos reglas por un proceso de generalizacin
que nos permite emitir juicios y predecir nuevas situaciones. Estas inferencias a su vez, solo tienen cierto grado de probabilidad con lo cual,
debemos aumentar nuestro conocimiento antes de emitir un juicio.
Ejemplo:
El perro de Juan muerde solo a los nios
El perro de Mara mordi el ao pasado a mi ta
El perro de Sebastin intento morderme en el Picnic
El 30% de los perros muerden
4. Razonamiento Probabilstico: Prez Echevarra y Bautista (2008) explican que siempre nos encontramos haciendo previsiones.
Ejemplos:
Hacemos descripciones como: maana saldr el sol, Mara llegar tarde a la clase.
Cuando tomamos una decisin: conviene empezar la clase Mara no llegar; o mejor llevamos el paraguas por qu llover.
Cuando hacemos atribuciones y buscamos las causas: Mara seguro est
enferma; no llover porque el cielo est despejado.
El razonamiento probabilstico consiste en hacer un clculo mental sobre las
probabilidades de que vayan a ocurrir determinados eventos o de que esos
eventos ya han ocurrido.
c. Resolucin de Problemas
La Resolucin de Problemas es un proceso a travs del cual un problema es
resuelto usando los conocimientos ya existentes. Las soluciones que generamos dependen mayormente de cmo organizamos los conocimientos y no
tanto de las caractersticas objetivas del problema. (Schacter, 2010).
Esto significa que en la vida cotidiana nos encontramos con problemas que
no son problemas, simplemente estn mal definidos.
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Un problema mal definido es un problema que no tienen claros los objetivos. Ejemplos: Sonia quiere mejorar su carcter; Ricardo quiere tener xito en todo; Juan le gustara poner algn negocio que le de beneficios;
las metas de crecimiento impuestas en nuestra empresa son altas. En estos
Recordatorio
ejemplos los objetivos son difusos, vagos, no conducen a la resolucin de la
tarea o situacin.
Dunker (1948) en sus estudios clsicos sobre la Resolucin de Problemas
nos da pistas para determinar qu tarea constituye un problema. Explica que
un problema surge cuando un organismo tiene un objetivo y no sabe cmo
conseguirlo. De acuerdo con esta definicin, no bastara la presencia de
una meta u objetivo para que hablemos de problemas. Ejemplo: Carla de 8
aos quiere ser campeona de ajedrez de su pas. Para que se convierta en un
problema es necesario no saber cmo conseguirlo. (Carretero y Asensio,
2008).
Lester (1983) define un problema como una situacin que un individuo
o grupo quiere o necesita resolver y para lo cual no dispone de un camino
rpido y directo que lo lleve a la solucin.
Carretero y Asensio (2008) explican que una situacin slo puede ser concebida como un problema si cumple dos condiciones:
1. Reconocer una situacin como problemtica
2. No debe disponer de procedimientos automticos o no automticos que
permitan solucionarla de forma ms o menos inmediata.
Por tanto se podra afirmar que el asumir una tarea o situacin como problema es una tarea del nuestro comportamiento consciente, por lo tanto exige
algn tipo de estrategia consciente.
A manera de informacin adicional, se pueden diferenciar problemas de
ejercicios. Un problema se diferenciara de un ejercicio porque en un ejercicio disponemos de mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la
solucin.
Todo es relativo segn el inters que tengamos por la tarea o situacin o por
qu tenemos los mecanismos para resolver el problema con poca inversin
de recursos cognitivos. Una misma situacin puede constituirse un problema
para una persona y no para otra.
1.1 PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO:
En los aos cincuenta y sesenta se crea que el pensamiento humano se guiaba
por una serie de reglas formales, abstractas, de propsito general que las personas podamos utilizar eficazmente.
Henle (1962) sostuvo que el razonamiento humano es siempre lgico y que los
errores se pueden atribuir a fallos de los sujetos a aceptar la tarea como lgica o
a una mala comprensin de las premisas. (Carretero & Asensio, 2008).
En la dcada de los ochenta surgieron enfoques tericos que se enfrenta con las
teoras de reglas formales.
La Teora de los Esquemas Pragmticos (Cheng y Holyoak, 1989) no contempla
sistemas de reglas de propsito general, sino reglas especficas de dominio y
sensibles al contexto.
Enfoque de Sesgos y Heursticos: Khaneman y Tversky (1982), intentan explicar
por qu nuestro razonamiento est influido o sesgado por caractersticas lgicamente irrelevantes de la tarea. Los trabajos de estos investigadores contribuyen
a romper la imagen racionalista que concibe al hombre como un cientfico
PSICOLOGA
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Anotaciones
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Actividades
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ingenuo y destaca el rol de los errores como mtodo de estudio de la cognicin

humana fruto de los cambios culturales y adaptativos.
Anotaciones
Johnson-Laird (1991) en su Teora de los Modelos Mentales propone un enfoque semntico general del razonamiento. El pensamiento no depende de reglas
sino de la elaboracin, manipulacin de representaciones mentales anlogas a
los objetos representados.
Carretero y Asensio (2008) explican que las crticas ms severas a las teoras de
las Reglas Formales y las lgicas naturales, se encuentra en la debilidad para explicar la influencia en el pensamiento de factores relacionados con el contenido
y el contexto de nuestros pensamientos.
El pensamiento informal, de cualquier persona que camina por las calles no es
matemtico o cuantitativo, emprico, de lgica deductiva. El pensamiento est
basado en el contenido de las premisas y conectado con lo cotidiano.
1 LENGUAJE
2.1 DEFINICIONES DE LENGUAJE
Noam Chomsky (1957), lingista y filsofo, postulaba la existencia de un dispositivo cerebral innato (el rgano del lenguaje), que permite aprender y
utilizar el lenguaje de forma casi instintiva.
Los seguidores de esta concepcin explican que la velocidad con la cual los
nios aprenden un lenguaje es posible por esta capacidad innata.
Chomsky (1957) defina desde la perspectiva lingstica, el lenguaje como el
conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita y
construida a partir de un conjunto finito de elementos.
Desde el punto de vista de la psicologa encontramos diversos conceptos de
funciones y procesos del lenguaje.
Schacter (2010) define el lenguaje como un sistema para comunicarnos con
otros usando las seales que transmiten un significado y que son combinadas
segn las reglas de gramtica.
El lenguaje permite a las personas a cambiar informacin sobre el propio mundo, de establecer relaciones sociales y coordinar diferentes acciones.
Myers (1999) explica que la realidad ms tangible del poder de nuestros pensamientos es el lenguaje nuestras palabras orales, escritas y gestos y las maneras
como se combinan en nuestro pensamiento y la comunicacin de ellos.
El lenguaje es un conjunto de procedimientos disponibles para los seres humanos, en su intento de adaptacin a su entorno psquico y social (Santacruz,
1987)
2.2. DIMENSIONES DEL LENGUAJE
Todas estas definiciones del lenguaje permiten ver ciertas constantes: (Belinchn et al, 2007)
a. El hecho que el lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto
por unidades los signos lingsticos- cuya organizacin interna puede ser
objeto de una descripcin estructural.
b. El hecho que la adquisicin y uso del lenguaje posibilita una relacin y accin con el medio.
c. El hecho que el lenguaje se materializa y da lugar a formas concretas de comportamiento.
Desarrollo
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Esas constantes corresponden a las siguientes dimensiones del lenguaje:
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a. Dimensin estructural del lenguaje

Desde la perspectiva semitica, el lenguaje puede ser interpretado como un
Recordatorio
sistema de elementos (signos, seales o smbolos) que resultan relevantes
para un organismo en cuanto remiten a objetos o aspectos de la realidad
distintos a ellos mismos.
Ejemplo: la palabra en espaol vaso nos remite al objeto con el cual tomamos el agua si somos de un pas de habla espaol mientras que para los
ingleses se usa la palabra glass.
Las palabras vaso y glass no tienen una misma estructura y significado en s
mismas, adquieren el significado en cuanto remiten al uso de un objeto.
b. Dimensin funcional del lenguaje
La adquisicin y desarrollo del lenguaje estn relacionados a la comunicacin y la interaccin social, la expresin emocional, el conocimiento de
la realidad, a la intencin de conducta y el pensamiento racional (Bhler,
1934).
Bhler interpretaba el lenguaje como un instrumento que est funcionalmente ligado a distintas actividades de los sujetos (esfera afectiva, cognitiva,
social) y que pone en relacin al Emisor y Receptor con aquel aspecto de la
realidad al que se refieren los signos.
c. Dimensin comportamental

El hablar del lenguaje implica un tipo de conducta o de actividad que ejecutan ciertas clases de organismos.
Como conducta el lenguaje adopta dos modalidades bsicas: la produccin

y la comprensin. Como seres humanos estamos constantemente produciendo lenguaje y al mismo tiempo comprendindolo.
Estas dos modalidades se realizan de manera simultnea y combinada durante la conversacin.
Finalmente podramos decir que el lenguaje se refiere a los sistemas de expresin, representacin y comunicacin que se basan en un sistema de signos y reglas formalmente bien definido y cuya utilizacin implica una modalidad particular de comportamiento. (Belinchn et al, 2007)
2.3 CARACTERSTICAS ESENCIALES DEL LENGUAJE
Todos los lenguajes comparten una estructura comn que comprende un conjunto de sonidos y reglas que combinados producen un significado.
La estructura del Lenguaje est compuesta de:
1. Fonema: la unidad ms pequea de sonido reconocido como lenguaje.
2. Morfema: son las combinaciones de los Fonemas. Un morfema es la unidad
bsica de comprensin. Los morfemas son las palabras.
3. Gramtica: es el conjunto de reglas que especifican como la unidad bsica de
comprensin (morfema) puede ser cambiado para producir mensajes que
tengan un significado. Utilizamos dos tipos de reglas:
a) Las reglas morfolgicas indican como los morfemas se pueden combinar
para formar las palabras.
b) Las reglas sintcticas indican como las palabras se pueden combinar para
formar las frases o sentencias.
Chomsky (1957) diferencia dos tipos de estructura:
1. La estructura profunda se refiere al significado de una frase.
Anotaciones
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Actividades
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2. La estructura superficial se refiere al modo en que la frase est expresada con

las palabras.
Anotaciones
Ejemplo: Mara sigue a Julia o Julia es seguida por Mara, tienen una estructura superficial que es diferente, sin embargo significan lo mismo (su estructura
profunda no cambia).
2.4 DESARROLLO DEL LENGUAJE
El lenguaje es una actividad cognitiva compleja, sin embargo aprendemos hablar con poco esfuerzo.
Los nios aprenden el lenguaje con una velocidad elevada. Un nio de un ao
posee en promedio 10 palabras y se extiende a 10000 palabras en los prximos
cuatro aos. (Ver Cuadro No 4)
Los nios cometen pocos errores cuando estn aprendiendo a hablar, estos
errores se refieren generalmente a la gramtica.
Cuadro No 4: Etapas fundamentales del Desarrollo del Lenguaje
Fuente: Schacter, 2010.

Cul es la relacin entre el pensamiento y el lenguaje?
Schacter (2010) explica que algunos investigadores han sostenido que el lenguaje
es simplemente el modo de expresar el pensamiento. Se la llama la hiptesis de
la relatividad lingstica que el lenguaje plasma la naturaleza del pensamiento
Vigotsky (1978) estara de acuerdo con esta perspectiva, el lenguaje es solo un instrumento del pensamiento.
Benjamn Whorf, un ingeniero que estudio a una comunidad esquimal en Canad y descubri que el lenguaje de esta comunidad (un dialecto de la zona) tena
muchsimas formas de nombrar a la nieve. Esto le haca pensar que estas personas
perciban la nieve de manera distinta de personas de habla inglesa.
Elena Rosch (1973) estudiaron una tribu de Nueva Guinea que solo usaban dos trminos para describir el color: el oscuro y el claro. Si la hiptesis de Whorf fuera correcta, las
personas de esta comunidad tendran problemas para reconocer la diversidad cromtica. Pero en el experimento de Rosch, las personas podan discriminar todos los colores.
Desarrollo
de contenidos
Es un debate como quin es primero, el huevo o la gallina.
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Es posible el pensamiento sin el lenguaje?

Recordatorio
Cuando estamos solos nos hablamos a nosotros mismos pero alguna vez, seguro
hemos pensado con imgenes.
Myers (1999) explica que los artistas, poetas, compositores de msica, atletas, piensan con imgenes. Explica que el mismo Albert Einstein deca que sus grandes
inventos se los imaginaba primero y mucho ms adelante les pona palabras
Contamos una ancdota: Liu Chi Kung, que logr el segundo premio de competicin en Tchaikovski, estuvo en prisin por siete aos sin tocar el piano. Cuando se
le pregunto cmo haba obtenido el premio sin practicar el piano, respondi: yo
he practicado cada da, cada pieza que he tocado en mi vida, nota tras nota en mi
mente.
TEMA 4: LA PSICOLOGA DE LA CREATIVIDAD

1 CONCEPTOS:
Sternberg en su libro La naturaleza de la creatividad (The nature of creativity)
define la creatividad como un fenmeno multifactico.
Se estudia la creatividad desde muchas disciplinas: psiclogos, pedagogos, artistas,
inventores, bilogos, fsicos, publicistas, periodistas, actores y escritores, entre otros.
Por lo cual, el crear es algo que hace el artista, el compositor, el coregrafo, el
poeta, el inventor, el novelista.
Romo (2012) define el proceso creador como una experiencia privada, subjetiva
de la persona. Incluso si est trabajando dentro de un equipo, dice Romo, que el
trabajo creativo requiere a veces la privacidad o soledad del creativo.
Howard Gardner (1993) en su libro Mentes Creativas, nos habla de 4 diferentes
niveles de anlisis para comprender la creatividad:
2. El subpersonal: que estudia los fundamentos neurobiolgicos y la gentica de la
creatividad. Las implicaciones del hemisferio derecho sobre la imaginacin, el
pensamiento lateral.
3. El personal: la aproximacin exclusivamente psicolgica a la comprensin de los
procesos, las personas y situaciones. Es el mbito de la inteligencia, pensamiento,
personalidad, motivaciones y emociones as como de los factores psicosociales.
4. El impersonal: es el nivel de contexto de los conocimientos, de los expertos,
estudio que corresponde a la ciencia, a la teora del arte, a los filsofos, historiadores.
5. El multipersonal: es el nivel que va ms all de los expertos, en el campo de los
estudios sociolgicos que puede incluir el comportamiento de grupos muy amplios. Por ejemplo cuando el producto creativo va dirigido a poblaciones como
es el caso del cine.
Romo (2012) considera que el Modelo Componencial de Amabile (1983) integra
muy bien la contribucin de los diferentes procesos psicolgicos y da una visin
global bastante compresiva. (Ver cuadro No 4).
Estos son los tres componentes bsicos de la creatividad sea cual sea el mbito de la
dedicacin: destrezas propias del campo de la actividad (arte, ciencia, etc.), destrezas propias de la creatividad (estilos de trabajo, estilos cognitivos, personalidad del
creativo, etc.) y la motivacin a la tareas.
Estudiar la creatividad significa explorar en su conjunto los diversos aspectos: lo in-
Anotaciones
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Actividades
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Glosario
Bibliografa
terdisciplinario, lo multifactico y multivariable de la rica complejidad del proceso

creativo, del pensamiento creador, de la persona creativa, del producto innovador.
Anotaciones
Cuadro No 4: Modelo Componencial de Amabile
Fuente: Romo, M, 2012

En nuestro manual haremos una aproximacin de la relacin inteligencia-creatividad y pensamiento-creatividad.
2 LA CREATIVIDAD Y LA INTELIGENCIA:
Monreal (2000) explica que muchas personas piensan que ser creativo y ser inteligente se parecen en mucho o incluso son lo mismo.
Sternberg (1985) estudio las ideas implcitas de la gente sobre qu era la inteligencia y qu la creatividad, encontrando que atribuan a ambas caractersticas muy
similares.
Monreal (2000) analiza diversas investigaciones sobre la igualdad o diversidad entre la inteligencia y la creatividad. Explica que la polmica empez con un estudio
clsico de Getzels y Jackson (1962) en la que defendan que ambas eran dos rasgos
diferentes. Descubrieron 4 grupos diferentes:
1. Grupo de creatividad alta e inteligencia alta: sujetos con un nivel alto de autonoma, autoconfianza y libertad de expresin.
2. Grupo de creatividad alta de inteligencia baja: son por lo general, sujetos conflictivos, con bastantes sentimientos de inutilidad e inadecuacin.
3. Grupo de creatividad baja e inteligencia alta: son los sujetos estudiosos y adictos al
rendimiento escolar, todos sus esfuerzos estn orientados a obtener buenas notas.
4. Grupo de creatividad baja e inteligencia baja: son los sujetos ms desorientados
y realizan actividades muy variadas, pasan de la pasividad a la actividad intensa
socialmente.
Este estudio confirma la hiptesis que la creatividad y la inteligencia son dos rasgos distintos.
La mayora de los investigadores no han adoptado una posicin radical sobre la diferencia o similitud entre la inteligencia y la creatividad. Algunos estudios conside-
Desarrollo
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PSICOLOGA
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ran que la creatividad es una parte de la inteligencia y otros miran a la inteligencia

como un componente de la creatividad.
Segn Monreal (2000) el supuesto que la creatividad forma parte de la inteligencia,

es el ms clsico y sobre el que se han construido gran parte de las teoras e instruRecordatorio
mentos de medida utilizados en la investigacin de la creatividad.
El Modelo de Guilford de la Creatividad se apoya en dos ejes: el pensamiento divergente y el pensamiento convergente. Ambos forman parte de la inteligencia y no es
correcta la interpretacin de algunos, que identifican el pensamiento convergente
con la inteligencia y el pensamiento divergente con la creatividad.
Monreal explica que esta diferencia se clarifica con los test. Una pregunta de pensamiento convergente sera la formula qumica del agua. El tipo de pensamiento que
lleva a encontrar la respuesta del H20 es el pensamiento convergente.
Mientras que el pensamiento divergente responde a preguntas que tienen ms de una
solucin, como la pregunta clsica de Guildford: qu podra hacerse con un ladrillo?
Guilford (1962) plantea que la creatividad no es una dimensin nica, ni siquiera el
pensamiento divergente explica la creatividad por s solo. Plantea que la creatividad
es una disposicin que integra varios componentes. Describimos algunas:
1. La sensibilidad para los problemas o capacidad de percibirlos.
2. La fluidez que es una caracterstica cuantitativa del pensamiento. A su vez, esta
fluidez puede ser ideaciones (producir muchas ideas) o fluidez de asociacin
(establecimiento de relaciones entre ideas) o fluidez de expresin (facilidad en
la construccin de frases).
3. La flexibilidad de pensamiento se refiere a la facilidad del sujeto para todo tipo
de cambios (de significado, de interpretacin, de uso de algo, de la manera de
entender la tarea). A su vez, Guilford habla de la existencia de dos tipos de flexibilidad: la espontnea (surge por s misma en cualquier tipo de prueba) y la
de adaptacin (cuando se realiza cambios necesarios para el xito de la tarea).
4. La originalidad se refiere a la produccin de respuestas inusitadas, inteligentes
conseguidas desde premisas muy distantes o remotas.
5. La elaboracin como una aptitud relacionada con el producto de implicaciones.
Es decir que el pensamiento es capaz de encontrar diversas implicaciones entre
figuras, smbolos o significados y elabora as nuevos productos.
6. El pensamiento convergente como la capacidad para descubrir fallos o equivocaciones, que a la vez, sirven para la puesta en marcha de una produccin
original.
Guilford estima que la creatividad es una disposicin que surge de ciertas habilidades cognitivas y no de caractersticas de personalidad.
Tambin Gardner (1995) con su teora de las inteligencias mltiples describe la
creatividad como el uso adecuado de las inteligencias mltiples.
Sternberg y Labarta (1997) explican que para hacer un trabajo creativo es esencial
la participacin de la inteligencia, para analizar los problemas de manera nueva,
para evaluar las propias ideas y decidir cules merece la pena seguir y la capacidad
prctica de comunicar las propias ideas de una manera efectiva para persuadir a los
dems del valor de las propias ideas.
Sternberg y Labarta reconocen que la creatividad requiere de la colaboracin del
conocimiento y de estilos de pensamiento.
3 LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO:
Monreal (2000) explica que los procesos de solucin de problemas se conectaron
desde un principio con el estudio del pensamiento en los investigadores asociacionistas y principalmente de la creatividad en los gestaltistas.
Mayer (1983) dice que el asociacionismo pona nfasis en la asociacin de cmo
Anotaciones
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Actividades
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Glosario
Bibliografa
un elemento en una cadena de resolucin de un problema est asociado a otro,

mientras que la Gestalt, pona el acento en el rol de comprensin y organizacin
mental de elementos en una estructura total.
Anotaciones
Igualmente existe una controversia entre esta relacin: para algunos existen diferencias entre la resolucin de problemas y la creatividad y para otros, son lo mismo.
Newell, Shaw y Simon (1962) explican que la creatividad es una clase especial de
actividad de solucin de problemas caracterizada por la novedad.
En otras palabras, los procesos creativos son procesos de solucin de problemas,
pero no todo proceso de solucin de problemas es creativo.
Romo (2012) explica que el proceso de creacin surge siempre de una pregunta,
de un conflicto vagamente sentido, de un problema no declarado que se anuncia.
En este sentido, la resolucin de problemas y la creatividad tienen en comn el
resolver un problema.
Se tiene que verificar por parte del creativo, una sensibilidad a los problemas, una
actitud de bsqueda de problemas mal definidos y una bsqueda de una novedosa
resolucin.
Adicionalmente, a este proceso creativo explica Romo, intervienen otros elementos tambin muy distintivos de la creatividad como el uso de estrategias innovadoras, las metforas y a veces el descubrimiento sbito de la solucin.
Existen tres momentos sucesivos de la creacin:
1. Reconocimiento de la existencia de un problema: es decir la sensibilidad a los
problemas.
2. Definicin del problema: se reformula el problema para que tenga sentido y se
llegue a una solucin.
3. Formulacin de una estrategia y representacin mental para su solucin: se
hace uso del pensamiento analgico, del ensayo con diversos enfoques.
Con respecto a los problemas mal definidos, Romo (2012) nos proporciona algunos ejemplos:
Disear un nuevo parque en el centro de la ciudad
Componer una sinfona
Cmo conseguir de tu hija pequea ms inters en el aprendizaje de la lectura
y la escritura
Son problemas en los cuales la situacin inicial y/o la situacin final y los procedimientos para pasar de una a otra se desconocen.
La resolucin de un problema mal definido requiere del uso de las analogas y
metforas. Romo (2012) cuenta la historia de Samuel Morse, para graficar el uso de
las metforas o analogas:
Durante un viaje en diligencia, Samuel Morse observ cmo en una estacin los
caballos cansados eran sustituidos por otros; esto le sugiri la idea de construir estaciones de rel para su sistema telegrfico con el fin de extender la distancia que
pudiera alcanzar la seal.
En este sentido, uso la analoga de la parada y cambio de caballos le record a
Morse su problema de cmo amplificar las seales telegrficas con la construccin
de estaciones de rel (repetidor de frecuencias).
Romo explica que en aquellas situaciones ambiguas donde no sirven de nada las
estrategias convencionales, es necesario un pensamiento que ensaye nuevas rutas.
Desarrollo
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Monreal (2000) aporta otros elementos del proceso creador como es la intuicin,
la percepcin ntima e instantnea de una idea o una verdad, tal como si se tuviera
a la vista.
Eysenck define la intuicin como un modo de funcionamiento cognitivo situadoRecordatorio

en
un continuo al extremo opuesto del pensamiento lgico, caracterizado por la velocidad y lo repentino de las reacciones, haciendo uso de las asociaciones remotas y
analogas inslitas.
La imaginacin es vista por Amabile (1983) como una forma de pensamiento analgico ldico.
Murray (1986) explica que el pensamiento imaginativo est relacionado a lo irracional, lo instintivo, lo animstico, lo peligroso mientras que el pensamiento lgico
es el que tiene sentido y coherencia.
Ward, Smith y Finke (1999) afirman que hay poca duda que las imgenes juegan un
papel fundamental en el funcionamiento creativo.
La creatividad es un fenmeno relativamente nuevo en las investigaciones en Psicologa y a la vez, fascinante por los diferentes aspectos que aborda del comportamiento humano. Sera importante profundizar este tema en un curso dedicado a
ello, comprendiendo la personalidad del creativo, los estudios de motivacin, las
investigaciones recientes de los expertos, mayormente de los Estados Unidos, entro
otros aspectos ms.
TEMA N 5: PSICOPATOLOGA
1 CONCEPTOS DE COMPORTAMIENTO ANORMAL:
Hemos visto muchos aspectos del desarrollo normal del ser humano, lamentablemente por diversos aspectos, ya desde nios podemos ser vulnerables a un trastorno
psicolgico.
Coloquialmente hemos sentido hablar de los locos, dementes, lunticos y pensamos que son personas que han perdido el juicio o se comportan de manera extraa.
O que los locos estn en el manicomio y son curados por Psiquiatras.
Estas son expresiones usadas por los mdicos en siglos pasados, pero en nuestro
lenguaje cotidiano las usamos alegremente: expresamos nuestro desacuerdo a
una idea extravagante de un amigo y le decimos inmediatamente ests loco o nos
sucede una cosa extraa y expresamos que loco, estaba segura que no era as.
Igualmente percibimos un prejuicio muy fuerte respecto a las personas que necesitan psicoterapia. Inmediatamente en nuestra mente pensamos que la persona que
frecuenta un psiclogo est loca por lo cual necesita ir al loquero (que cura los
locos). No decimos que la persona tiene problemas psicolgicos y que necesita la
ayuda de un profesional de la salud, sea un psiclogo o psiquiatra.
Es importante no etiquetar a las personas como locas creando estigmas por el
simple hecho que estn viviendo con un problema psicolgico.
La Psicologa como ciencia estudia la normalidad del ser humano y al mismo tiempo las desviaciones que hacen las personas de esa normalidad. Algunos psiclogos
pensamos que el lmite entre lo normal y la anormalidad es solo cuestin de una
estadstica.
Barlow & Durand (2001) define la conducta anormal como una disfuncin psicolgica de un individuo, asociado con la angustia o deterioros en el funcionamiento y
con una respuesta que no es caracterstica o no se espera culturalmente.
Anotaciones
Bibliografa
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Explica cada argumento:
Anotaciones
1. Disfuncin psicolgica: es una ruptura del funcionamiento cognitivo, emocional o conductual. Ejemplo: si Pedro tiene miedo al mar y cada vez que los amigos lo invitan al mar, le produce ansiedad, sudoracin en las manos, sensacin
de no poder respirar, ganas de salir corriendo, podramos afirmar que sus emociones no funcionan adecuadamente, generalmente no nos comportamos as
frente a una invitacin al mar.
2. Deterioro: es un concepto que resulta til pero no satisface completamente.
Ejemplo: algunas personas se consideran tmidas lo cual no significa que sean
anormales. Pero si esta timidez le impide interactuar con las personas, al punto
de evitar salir de casa, quizs podemos hablar de un deterioro en el funcionamiento social.
3. Respuesta que no es caracterstica: hace referencia a la consideracin que lo
anormal es lo que se desva de la norma. Y hablamos de nuevo de la cuestin
estadstica. Ejemplo: si en una poblacin de 100,000 personas, a 60,000 les gusta
hacer puenting (saltos al vaco), y a 10 personas no le gusta ni siquiera observar cuando se hace el puenting, no podemos afirmar que son anormales
porque se encuentran fuera del promedio normal. Los artistas, deportistas tiene
comportamientos extremos pero no quiere decir que estn psicolgicamente trastornados. La desviacin del promedio estadstico no siempre sirve para
nuestra definicin de trastorno psicolgico.
4. Respuesta que no se espera culturalmente: es un concepto relacionado a las normas culturales sociales de una poblacin. Por ejemplo: en la brujera, entrar en
trance es un comportamiento que entra en los estndares de una poblacin en
varias culturas.
El DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) define los
trastornos psicolgicos como las disfunciones conductuales, emocionales o cognitivas, que son inesperadas en su contexto cultural y se asocian con malestar personal o con un deterioro sustancial en el funcionamiento.
El DSM-IV-TR es un sistema de clasificacin de los trastornos psicolgicos usada por
los profesionales de la salud (psiclogos, psiquiatras, etc.) en Estados Unidos y su
uso est muy generalizado en todo el mundo.
En el contexto europeo se utiliza frecuentemente la Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud (CIE 10) llevada a cabo por la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS).
2 LA CIENCIA DE LA PSICOPATOLOGA:
La psicopatologa es el estudio cientfico de los trastornos psicolgicos. En el campo de la psicopatologa trabajan diferentes profesionales como los psiclogos clnicos, los psiquiatras, trabajadores sociales, enfermeras en el campo de la psiquiatra.
Estos profesionales adquieren una formacin especializada en el diagnstico, evaluacin y tratamientos de estos trastornos
El Psiclogo Clnico es un profesional que se mantiene al corriente de los desarrollos cientficos ms recientes de su campo, y por lo tanto se sirve de los diagnsticos y
procedimientos ms modernos. Tiene como tareas fundamentales: la descripcin de
los trastornos psicolgicos, la determinacin de las causas y el tratamiento a seguir.
Barlow & Durand (2003) explican estas tareas:
a. Descripcin Clnica: la primera fase del trabajo de un psiclogo clnico es especificar lo que hace distinto al trastorno de la conducta normal por su grado de prevalencia (cuantas personas en la poblacin tienen ese trastorno) y la incidencia
(la cantidad de nuevos casos que se dan en la poblacin). Es importante recopilar
informacin histrica y episdica desde el momento de la aparicin del trastorno.
b. Determinacin de las causas: la etiologa del trastorno psicolgico o el estudio
de los orgenes, de qu manera comienza el trastorno, comprender las dimensiones biolgicas, psicolgicas y sociales.
Desarrollo
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c. Eleccin del tratamiento: es una fase importantsima en la evaluacin del trastorno, escoger el tratamiento psicosocial ms adecuado al problema. No siempre es fcil porque las personas estn direccionadas al psiclogo por recomendacin de un amigo, por qu simplemente es el psiclogo de turno, etc.
Recordatorio
El resultado de estas tareas es un psico-diagnstico completo: que inicia con la indagacin sobre el funcionamiento global de la persona hasta la explicacin de la
causa de la consulta o visita psicolgica. Importante indagar sobre las fortalezas y recursos de la persona para realizar un pronstico de resultados. Se hace evaluacin
de la persona con pruebas y test psicolgicos. Se eligen las terapias ms adecuadas.
Los psiclogos clnicos estudian y se entrenan en todos los enfoques y terapias particulares durante los estudios universitarios, pero ciertamente, la experiencia y los
aos de prctica profesional los lleva a formarse en un enfoque teraputico particular. Como ejemplo, un Psiclogo dinmico estar orientado fundamentalmente
por el enfoque psicodinmico o psicoanaltico.
3 RESUMEN DE LOS TRASTORNOS PSICOLGICOS :
1. Trastornos de ansiedad
Se caracterizan por sentimientos de temor, aprensin, ansiedad y distorsiones del
comportamiento. Algunos incluyen sensaciones de pnicos, otros se manifiestan
con fobias (miedos irracionales) o una ansiedad generalizada.
Barlow & Duran (2002) explican que la ansiedad es compleja y misteriosa, muy
difcil de estudiar. Las personas pueden sentir ansiedad y expresarla de manera
nica y diferente. Puede ser que solo se manifieste como una inquietud o con un
repertorio de comportamientos (verse inquieto, preocupado, con la presin alta).
Mencionaremos algunos tipos de trastornos de ansiedad: (segn el DSM IV-TR)
a. Trastornos de pnico
b. Fobias
c. Trastorno de ansiedad generalizada
d. Trastorno obsesivo compulsivo
e. Trastorno de estrs postraumtico
2. Los trastornos somatoformes
Ocurren cuando hay sntomas fsicos que imitan una enfermedad o lesin (parlisis, ceguera, padecimiento o dolor crnico, etc.) y que no tiene una causa
fsica identificable. En estos casos se suponen que los sntomas provienen de
factores psicolgicos.
Ocurren cuando hay sntomas fsicos que imitan una enfermedad o lesin (parlisis, ceguera, padecimiento o dolor crnico, etc.) y que no tiene una causa
fsica identificable. En estos casos se suponen que los sntomas provienen de
factores psicolgicos.
En el DSM-IV-TR se mencionan cinco trastornos somatoformes:
a. Hipocondriasis
b. Trastorno de Somatizacin
c. Trastorno de Conversin
d. Trastorno de Dolor
e. Trastorno dismrfico corporal
3. Los trastornos disociativos
Hacen referencia a la sensacin que pueden tener las personas de sentirse separadas de su cuerpo o de su entorno, como si estuvieran soando o viviendo en
cmara lenta. Estas experiencias pueden dividirse en dos tipos:
PSICOLOGA
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a. Trastornos de despersonalizacin (amnesia disociativa, fuga disociativa, tran

ce disociativo)
Anotaciones
b. Trastornos de identidad disociativa (antes se llamaba trastorno de personalidad mltiple)

3.4. Trastornos de estado de nimo
Incluyen principalmente los extremos emocionales, con mucha energa o
mucha apata; mucha alegra y mucha tristeza. Dos tipos de sntomas: las
manas (agitacin, euforia) y la depresin. Estos dos extremos son intensos
y prolongados.
Los trastornos descritos por la DSM-IV-TR comprenden:
a. Trastorno Depresivo
b. Trastorno Bipolar (fase depresiva y fase maniaca)
3.5 Trastornos alimentarios y del sueo
Estos trastornos hacen referencia a nuestro cuerpo fsico y se dividen en
dos:
a. Los trastornos alimentarios ms conocidos son la Bulimia Nerviosa y la Anorexia.
b. Los trastornos del sueo se clasifican en Disomnias (Insomnios primarios, narcolepsia, hipersomnia primaria) y las parasomnias (pesadillas,
terrores nocturnos, sonambulismo)
3.6 Trastornos sexuales y de la identidad sexual
Existe una variedad de trastornos relacionados a la sexualidad de las personas, tanto por incongruencia con el propio gnero como dificultades en la
satisfaccin sexual. Mencionaremos algunos:
a. Trastorno de Identidad Sexual, est presente cuando una persona se
siente atrapada en un cuerpo que es del sexo equivocado que no corresponde a su sentido innato de identidad personal.
b. Parafilias: la excitacin sexual tiene lugar exclusivamente en el contexto
de objetos o individuos inapropiados. Ejemplo: el fetichismo que es la
atraccin sexual por objetos inanimados.
c. Disfunciones sexuales ocasionadas por la falta de deseo sexual; trastornos
de excitacin sexual; trastornos orgsmicos o trastornos por dolor sexual.
3.7 Los trastornos de la personalidad
Suelen aparecer en la adolescencia y se prolongan durante gran parte de
la vida adulta. Abarcan entre otros, los tipos de personalidad paranoide
(excesivamente suspicaz), narcisista (amarse a uno mismo), dependiente,
limtrofe y antisocial.
Barlow & Durand (2004) califican otros trastornos de personalidad como
histrinica, esquizotpica, obsesiva compulsiva.
3.8 La esquizofrenia y trastornos psicticos
Sufren alucinaciones y delirios, son socialmente retrados y se desvinculan
de la realidad. Estos trastornos tienden a causar severa discapacidad y requieren hospitalizacin. Algunos tipos de esquizofrenia son:
a. Paranoide: delirios de grandeza y persecucin.
b. Catatnica: se alterna la inmovilidad y la agitacin excitada
3.9 Trastornos del desarrollo
Se pueden modificar con el paso del tiempo. Mencionaremos algunos trastornos:
a. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
b. Trastornos de aprendizaje como los trastornos de lectura, clculo y de
escritura.
Desarrollo
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Anotaciones
c. Trastorno autista: es un trastorno infantil que se caracteriza por dificultades significativas en las interacciones sociales y la comunicacin
3.10 Trastornos mentales orgnicos
Son problemas causados por patologas del cerebro, como los daos causados por el consumo de drogas, enfermedades cerebrales, lesiones, envenenamiento, etc.
Sufren de perturbaciones emocionales, deterioro del pensamiento, prdida de memoria, cambios de personalidad, delirios o sntomas psicticos
(Costello y Costello, 1992).
3.11 Trastornos cognitivos
Existen cuando se verifica un deterioro en las capacidades cognitivas como
la memoria, la atencin, la percepcin y el pensamiento.
Tenemos como tipos de trastornos cognitivos:
a. Delirium que es el deterioro de la conciencia y la cognicin por un
periodo de tiempo.
b. Trastorno amnsico: que es la perdida permanente de la memoria a
corto plazo sin deterioro de las otras funciones cognitivas.
c. Demencia tipo Alzheimer: deterioro creciente de la memoria y otras
muchas deficiencias conductuales y cognitivas.
4 CAUSAS Y TRATAMIENTOS DE LOS TRASTORNOS :
4.1 Enfoque psicodinmico:
Este enfoque considera que los trastornos psicolgicos se producen por conflictos bsicamente entre los elementos del Yo y el Ello.
Sigmund Freud (1856-1939) elaboro una de las teoras ms completas sobre el
desarrollo y funcionamiento de la mente, el desarrollo de los conflictos internos
y la psicoterapia de ayuda.
El trmino psicodinmico hace referencia aquellos modelos en los que el conflicto intrapsquico (dentro de la mente) tiene un papel importante y central.
Un breve resumen de esta teora sera enfocarla en sus tres facetas:
a. La estructura de la mente que posee tres partes: el ello (principio del placer),
el yo (principio de realidad) y el supery (principios morales). Estos tres
elementos de la mente entran en conflicto y causan los trastornos.
b. Los mecanismos de defensa de la mente frente a estos conflictos.
c. Las etapas del desarrollo psicosexual: oral, anal, flica, de latencia y genital,
representan patrones distintos de recompensa de nuestras necesidades bsicas y satisfacen al Ello.
Para Freud, la mente tiene 3 niveles: el consciente (yo), el inconsciente (ello)
y el preconsciente (supery). El aspecto consciente de nuestra vida mental
hace referencia al conocimiento cotidiano y los otros dos aspectos operan en la
inconsciencia fuera de nuestro conocimiento.
Freud define el inconsciente como una fuerza dinmica, un sistema activo que
comprende la memoria, nuestros instintos ms profundos, nuestros deseos ms
ntimos, y al mismo tiempo una lucha para controlar esta fuerza.
Esta fuerza dinmica entre los tres componentes depende ampliamente de la ansiedad que surge cuando el Ello busca una gratificacin que el Yo lo percibe como
un peligro.
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De esta manera cuando se reciben las seales de alerta de la ansiedad, el organismo dispone de Mecanismos de Defensa. Mencionaremos algunos de estos
mecanismos, los que ms usamos para clasificar a una persona.
Anotaciones
Mecanismo de racionalizacin consiste en dar siempre una explicacin racional

a cualquier comportamiento para esconder los sentimientos de fondo o las verdaderas motivaciones. Ejemplo: Juana es muy racional cuando expresa que su
novio la ha dejado por incompatibilidad.
Igualmente si Juana se siente aburrida en compaa de sus amigas, les dir que
ella son las aburridas, utilizando el Mecanismo de Proyeccin que es un mecanismo de atribucin de nuestros sentimientos a los otros.
La psicoterapia psicodinmica busca provocar cambios en los procesos psicolgicos principalmente inconscientes a travs de la interaccin psiclogo y paciente. El cambio teraputico depende del grado en que el paciente logra hacer
conscientes los procesos inconscientes que subyacen a la patologa.
Este enfoque contino su desarrollo con los discpulos de Freud, con Anna
Freud (hija de Freud aos 1895-1982), Carl Jung (1875-1961) y Alfred Adler
(1870-1937).
Igualmente otros llevaron las especulaciones psicoanalticas a otros mbitos del
desarrollo y la influencia en la personalidad como Karen Horney (1885-1952) y
a Eric Fromm (1900-1980), siendo el ms conocido Erik Erikson (1902-1994)
que describe el desarrollo del ciclo vital acompaado de 8 etapas especficas
en las que se tiene que se produce una crisis y la salud mental depende de la
resolucin satisfactoria de dicha crisis.
4.2 Enfoque humanista y existencial
Carl Rogers (1959) pensaba que los trastornos emocionales son el producto
final de una imagen de s mismo deficiente (el auto concepto). De acuerdo con
Rogers, las personas que sufre ansiedad se han creado imgenes mentales poco
realistas de s mismas.
El existencialismo se centra en los problemas elementales de la existencia: significado de la vida y de la muerte, decisin, responsabilidad. Para este enfoque la
ansiedad enfermiza refleja la prdida del significado en la vida.
Rogers (1961) dio origen a la terapia centrada en la persona, que tiene sus
bases en la total confianza que la persona tiene la oportunidad de desarrollarse
durante el curso de la terapia, sin que su yo se vea amenazado.
4.3 Enfoque conductual
Como ya hemos visto en otras unidades, los psiclogos conductuales ponen de
manifiesto solo lo que se puede observar, los efectos del aprendizaje y del condicionamiento. Para los psiclogos conductuales la ansiedad se aprende por
asociacin, moldeamiento, reforzamiento.
Aqu recordamos a Ivn Pavlov (1849-1936) y el condicionamiento clsico con
el tpico aprendizaje en el que se asocia un estmulo neutro con una respuesta
hasta provocar tal respuesta. Se trabaja con las generalizaciones de los estmulos
neutros. Por ejemplo, una persona puede aprender a tener miedo de las avispas
porque cuando era pequeo lo atacaron y picaron. Despus en el curso de su
vida, generaliza este miedo a todo tipo de insecto que vuela, llegando a sentir
terror y miedo de ir al campo donde se encuentran muchos insectos diferentes.
Igualmente Skinner y el condicionamiento operante con el aprendizaje por reforzamiento y el uso del moldeamiento para aprender nuevas conductas.
La terapia consistir en ensear al paciente a emitir respuestas adaptativas ante
los estmulos que les provocan respuestas inadaptadas, bien sea desaprendien-
Desarrollo
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Anotaciones
do dicha conducta o extinguindola o aprendiendo un comportamiento ms

adecuado.
4.4 Enfoque cognitivo:
Un trastorno psicolgico es una distorsin en el pensamiento que hace exagerar las amenazas y los fracasos cotidianos que originan estrs (Foa et al., 1996).
Las terapias ms conocidas son las Terapia Racional Emotiva (R.E.T) de Albert
Ellis (1989) y la Terapia cognitiva (C.T) de Aaron T. Beck (1979) para los cuales
la psicopatologa sera el producto de incongruencias en los sistemas de construccin personal o en su inutilidad para predecir los eventos.
Estos cuatro enfoques contienen explicaciones que ayudan a comprender mejor determinados trastornos. Por ejemplo, los trastornos de ansiedad se podra
tratar de desde un enfoque cognitivo-conductual.
Diagrama
Objetivos
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Diagrama
Inicio
ACTIVIDAD N 2 y 3:
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Objetivos
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LECTURA SELECCIONADAS N III

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Josep Mara Tous Ral, Catedrtico de Psicologa de la Personalidad de la Universidad de

Barcelona en el Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos
de la Universidad de Barcelona. En esta lnea ha publicado tres tests psicolgicos de
Recordatorio
Anotaciones
evaluacin: Inventario de Adjetivos para la Evaluacin del Estado de nimo, Inventario
de Adjetivos para el estudio de los Trastornos de Personalidad (recibiendo el IX premio
T.E.A.) y Diagnstico Propioceptivo del Temperamento y el Carcter. En el artculo propuesto para la lectura, hace una revisin del rol del temperamento en la construccin
de la teora de la personalidad.
Tous, J.M. Estructura de la personalidad y temperamento. Anuario de Psicologa, N 46, pp. 5-16.
1990
Direccin del autor: Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico. Facultad de Psicologa, Adolf Florensa s/n, 08028 Barcelona.
En la presente se analiza el papel del temperamento en la construccin de las teoras
de la personalidad tanto normal como clnicas. Se describe la naturaleza del temperamento frente a la naturaleza de la personalidad en base a los siguientes prepuestos:
carcter y personalidad en la psicologa de la personalidad actual son sinnimos. Tanto
el temperamento como la personalidad son manifestaciones fenotpicas. La diferencia
entre temperamento y personalidad es nicamente metodolgica y se centra en la controversia rasgo vs estado.
Palabradas clave: Temperamento, carcter, cognicin, personalidad.
In this reviw, the role of temperament in the construction of (normal and clinical)
personality theories is considered. The nature of temperament is contrasted with the
nature of personality on the basis of the following assumplions: character and personality are synonymous in are phenotypic expressions. The differente between temperament
and personality is only methodological and it is related to the trait-vs-state controversy.
Key words: Temperament, Character, Cognition, Personality.
Bibliografa
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Anotaciones
Podemos justificar el renovado inters por el estudio del temperamento, diciendo que
mediante el mismo se piensa conseguir un mayor conocimiento de la significacin funcional de las diferencias individuales. Existen diferentes formas de considerar las diferencias individuales. a) Productiva: algunos individuos son expertos y otros no. b) Clnica: algunos individuos estn enfermos y c) Social: algunos individuos son diferentes de
la mayora. Dentro de cada una de estas consideraciones, generales dicotmicas, tenemos la apreciacin de tres diferentes formas de diferir un individuo de otro. Se puede
diferenciar una persona de otra en 1) habilidad, inteligencia, capacidad, amplitud; o
ms bien en 2) energa, emocin, motivacin, sentimiento, o simplemente en 3) estilo,
forma, modo o manera de actuar. Una precisin importante es que tanto en habilidad,
en motivacin y en estilo, como en productividad, salud y sociabilidad, se puede diferenciar no solo un individuo de otro; sino que el mismo individuo puede deferir de una
situacin a otra, de una edad a otra e incluso de un momento a otro.
Pensamos que el conocimiento de las diferentes formas de diferir inter e intra individualmente puede aportarnos una diversidad de modelo tiles, para comprender las
diferencias en a) productividad, b) salud y c) sociabilidad. Por consiguiente el estudio
de las diferencias individuales no tiene tan solo el inters evaluativo y diagnostico que
normalmente se le asigna, cuando solo se pretenden evaluar diferencia en rendimientos; sino que su actual inters esta, sobre todo, en cuanto que, a partir del conocimiento
de las diferencias, podemos aumentar la oferta disponible de modelo, para la posible
demanda de mejorar, ayuda y cambio de las personas.
Todo padre y casi todos los profesores saben que el nio ms atento no es el que mejor
sabe la leccin, ni que el nio ms trabajador es el que obtiene mejores calificaciones.
Debemos entonces considerar que ninguno de los mltiples componentes relevantes en
una situacin dada, por importante que sea, tiene por si solo la llave, para la explicacin,
o es la causa, de lo que observamos: Tanto lleva al fracaso el trabajo sin inteligencia, como
la inteligencia, como la inteligencia sin trabajo. En ese sentido Thomas y Chess (1985)
constatan que la importancia del temperamento en el proceso evolutivo no implica que
el temperamento (o alguno de sus contenidos) sea siempre una variable significativa.
El temperamento no acta de diferente forma que los restantes factores presentes en la
situacin y que corresponden al medio o al propio organismo, aunque son de distinta
naturaleza a la del temperamento, pero pueden, al igual que los factores temperamentales, no ser relevantes, jugar un papel crucial, tener una gran importancia, o simplemente
consistir, en una contribucin general, su influencia especfica, en cada caso.
En psicologa se han desarrollado unos tpicos especficos, para el estudio de las diferencias individuales ms significativas. Por una parte tenemos la inteligencia y el lenguaje, dentro del tpico de las aptitudes, adems de la atencin, percepcin, memoria,
solucin de problemas, decisin y habilidad motriz. Por otra, la motivacin y sus diferentes clases segn endgena y exgena, segn primaria o secundaria, pero siempre
vinculadas a las emociones, sentimientos, estados de humor o de nimo, de optimismo,
de tensin o de sueo. Con todo no esta tan clara la existencia de un tpico o conjunto
de tpicos que estudien el estilo de conducta, o sea como una conducta difiere de otra
conducta, sin que por ello deba diferir ni en aptitud, ni en motivacin. Los ejemplos
propuestos por Thomas y Chess (1985) de que a pesar de que dos personas sean igual
de expertas y estn igual de motivadas en su trabajo, todava pueden diferir una de la
otra en rapidez de movimientos, en la facilidad con que cada una se adapta a algo nuevo
inesperado, en la expresin de su humor, en la naturaleza de su humor, en el esfuerzo
que deben hacer los dems para distraerlas, cuando estn ocupadas en una actividad,
sin diferir en rendimientos, estos ejemplos, solo tienen sentido, para una psicologa
interesada por los procesos, o sea por disponer de diferentes ofertas de cmo se puede
conseguir un rendimiento ptimo.
Posiblemente, el tpico psicolgico ms cercano al estudio del estilo de conducta es el
tpico de la personalidad. Cabe, entonces, preguntarse si el temperamento y la personalidad son solo dos formulaciones distintas, para una misma y nica clase de fenmenos.
En la teora de Eysenck, y a travs de los distintos modelos propuestos por este autor
para la misma, tanto la inteligencia como la motivacin forman parte de la personalidad. As mismo en la teora de Cattell la inteligencia forma parte de la personalidad,
aunque no la motivacin. Parece pues que la personalidad se entiende como el resultado de por lo menos dos componentes diferentes en un mismo individuo que son la aptitud, y el estilo, quedando la motivacin incluida como componente de la personalidad
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en las teoras de base biofisiolgica (Eysenck), y considerada como un tpico aparte y

distinto de la personalidad en las teoras constructivistas (Cattell).
El temperamento, en cambio, no se plantea por parte de algunos investigadores como

el resultado de dos o ms componentes de la individualidad; sino como el resultado
Recordatorio
de uno solo de estos componentes. As para Hooker y Nesselroade (1987) el temperamento es bsicamente motivacin (reactividad, actividad, ritmicidad, distractibilidad y
adaptabilidad) al igual que, como veremos, para Goldsmith et al, y Rothbart. En cambio
para Thomas y Chess (1987) es nicamente estilo o forma de hacer; mientras que para
Bates (1989) el temperamento es aptitud o habilidad.
1. Entendemos por teoras constructivas de la personalidad, siguiendo a Madsen K.B (1972)
Teoras de la Motivacin, Buenos Aires Ed. Palds, aquellas teoras cuyas hiptesis primarias no
pueden deducirse de las hiptesis de otra ciencia.
En la prctica se sigue manteniendo la distincin entre personalidad y temperamento
por distintas razones, por ejemplo para Buss y Plomin (1984) la impulsividad no es un
rasgo temperamental, sino de personalidad; pero las razones de mayor importancia son;
a) el empirismo inductivo de la prctica clnica, cuyos mximos exponentes, o por lo
menos de mayor tradicin, son Thomas y Chess (1977). b) La experiencia temprana en
la formacin y desarrollo del ser humano, en cuanto que representa la interaccin de
factores constitucionales y hereditarios con las condiciones d un medio socio-cultural
(Goldsmith et al, 1987) que originan las primeras estructuras de conducta.
Por lo que el estudio del temperamento en la niez es importante, ya que afecta tanto a
las diferencias intraindividuales como a los cambios evolutivos propios de esta edad. Como
dice Wilson (1982) <<si el temperamento esta enraizado a variables constitucionales y genticas, deber haber alguna continuidad en su expresin a lo largo de la historia evolutiva del
nio>>. c) La estructura de la personalidad. Todas las teoras psicolgicas de la personalidad
se basan explcita o implcitamente en unos ejes o coordenadas de naturaleza temperamental, y a partir de la supuesta interaccin entre las mismas establecen los contenidos propios de
la personalidad. As como los factores hereditarios y constitucionales (genotipo) en interaccin e interdependencia con un medio determinado, constituyen estructuras primarias de
conducta (fenotipo) que denominaremos temperamentales o temperamento, las estructuras
primarias de conducta segn el resultado que consiguen, pasan a convertirse en tendencias
o patrones de conducta que denominamos dimensiones, factores, rasgos de personalidad.
La diferencia entre personalidad y temperamento por consiguiente est en que 1) para
aparecer una estructura de personalidad en el individuo humano hace falta, en condiciones
normales, el tiempo necesario entre la primera infancia y la adolescencia como mnimo,
2) en que la personalidad se considera la denominacin de una determinada tendencia
de conducta que se explica por la integracin que el individuo ha alcanzado gracias a la
maduracin y al aprendizaje- de su inteligencia, de su motivacin y de su temperamento.
Por consiguiente en la actualidad casi nadie sostiene ya que la diferencia entre personalidad
y temperamento pueda atribuirse a que los contenidos del temperamento son innatos y los
contenidos de la personalidad adquiridos, ni a que los primeros son hereditarios y los segundos no. La caracterstica importante que define al temperamento en la continuidad (Bates,
1989). No es lgico esperar que exactamente el mismo tipo de conducta aparezca repetido,
a travs de los cambios propios de la maduracin y del aprendizaje, pero si podemos esperar
una continuidad en la manifestacin de la estructura de conducta, aunque el tipo de conducta sea adecuado a la edad (desarrollo) y a la experiencia adquirida (vase Thomas y Chess,
1997); por lo que la caracterstica importante que define la personalidad es la oportunidad,
o sea la manifestacin de la conducta adecuada en la situacin pertinente; pero existe, entre
estas dos formas diferentes de considerar las que debemos tener en cuenta. Segn las categoras a) Productiva, b) Clnica y c) Social los individuos se agruparan en compartimentos
estancos sin posibilidad de transicin o posicin intermedia entre ellos, as se es mejor o peor,
se est sano o enfermo y formas parte de la mayora o de la minora. Aunque desde el punto
de vista de los estados esta categorizacin es aceptable, ya que en un momento y situacin
dados se puede estar en el estado catastrfico de no salud; esto no significa que estos estados
sean o deban ser considerados irreversible o no modificables, ya que en otro momento y
situaciones la misma persona puede estar en un estado de no enfermedad.
Los esfuerzos por explicar el paso de la misma persona de un estado otro, el mantenimiento en estados intermedios dentro de cada una de las categoras han resultado
infructuosos desde la consideracin y revisin de estas mismas categoras. Qu puede
significar que se es poco mejor que otro, o que se est un poco ms sano, o que se es
poco de mayora? En cambio la naturaleza absolutamente dicotmica de estas categoras se supera cuando consideramos que en cada una de ellas se puede diferir en inteligencia, motivacin y estilo. Son precisamente los tradicionalmente llamados rasgos los
que confieren una cierta continuidad entre los diferentes estados por lo que atraviesa
un mismo individuo (vase figura 1).
Anotaciones
Bibliografa
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Anotaciones
Figura 1. Relacin entre estados y rasgos segn dos formas de diferir los individuos en sus estados
de forma dicotmica (x) y tres tipos de rasgos (inteligencia, motivacin y estilo) segn cuatro formas
diferentes de registros para cada uno de ellos (y)
Tenemos por consiguiente que si lo que caracteriza a los componentes del temperamento es su naturaleza ms estable, por estar directamente relacionados con la variables
hereditarias y congnitas, del anterior esquema Figura 1, podramos delimitar como
rasgo del temperamento la inteligencia, la motivacin y el estilo con todos los factores
relacionados a los mismos. Si bien es cierto que una descripcin analtica, pero global
de la individualidad del ser humano debera considerar la inteligencia, la motivacin
y el estilo de conducta, en la prctica se ha tendi a estudiar de forma independiente
la inteligencia de la motivacin y el estilo; as como la motivacin de la inteligencias y
el estilo, y poca importancia se ha dado al estudio del estilo. Solo algunas teoras de la
personalidad como la de Eysenck (1985) o la de Humphrey y Revelle (1984) ha planteado que tanto la inteligencia como la motivacin son dimensiones de personalidad; en
cambio ninguna teora del temperamento pretende integrar la inteligencia (aptitud),
la motivacin (emocin) y el estilo (modo), en una descripcin completa y acabada
del individuo, sino que cada teora del temperamento pretende tan solo delimitar los
contenidos de los que venimos llamando estilo de conducta, en base a uno u otro de
aquello tpico que describen en conjunto al individuo global.
As por ejemplo, independientemente de las denominaciones y del nmero de dimensiones que casa investigador propone, para su modelo del temperamento, podemos observar, basndonos en aquellos modelos que han resultado ms relevantes, que la teora
del temperamento de Thomas y Chess (1986) se basa en 9 factores del temperamento;
1) nivel de actividad, 2) ritmicidad o regularidad de las funciones, 3) acercamiento o
evitacin frente a lo nuevo, 4) adaptabilidad, 5) umbral de responsividad (intensidad
del estmulo para obtener una respuesta), 6)intensidad de la respuesta, 7) cualidad de
humor (agradable vs desagradable), 8) distractibilidad o esfuerzo que han de hacer los
dems para apartarles de su actividad; todos ellos entendidos como diferentes clases
de estilos, formas, maneras y modos que segn su presencia o ausencia constituyen
tres categoras de temperamento tiles para describir nios con o sin problemas. Debemos considerar desde otra perspectiva la teora del temperamento, presupuesto recientemente por Bates (1989), ya que los conceptos especficos que este autor propone
para el estudio del temperamento: emocionalidad negativa, (temperamento) difcil,
adaptabilidad, reactividad, actividad, regulacin de la atencin y la sociabilidad como
emocionalidad positiva, son considerados como aptitudes, habilidades, inteligencias y
capacidades del individuo. As la emocionalidad tanto negativa como positiva al ser
considerada de forma independiente de la actividad y reactividad del individuo se describe, en esta teora, propiamente como una capacidad para mostrar diferentes clases
de afecto negativo tales como miedo, ansiedad o angustia. La existencia de nios con
temperamento muy relacionado a la emocionalidad negativa y que representa ms el
estilo o forma <<es como una rbrica de la conducta>> Bates (1989) y por lo tanto estara la emocionalidad ms relacionada a una aptitud que a los motivos, igual modo la
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
connotacin conceptual e estos conceptos, en la tradicin psicolgica, como variables

altitudinales, as nos dice que la emocionalidad es solo una parte de la definicin de
reactividad y que a pesar de describir la reactividad, al igual que la actividad, los aspectos
formales de la conducta como la fuerza o energa que la actividad, los aspectos formales
Recordatorio
de la conducta como la fuerza o energa de la misma (Strelau, 1983) se pueden considerar, por su relacin la fisiologa del individuo, como una aptitud o habilidad ms del
mismo. El concepto de regulacin de la atencin es claramente una aptitud habilidad
o inteligencia ya que la considera Bates relacionada con los mecanismos de control y
el concepto de sociabilidad, por definirlo en base a la emocionalidad positiva podemos
considerarlo una habilidad o aptitud, al igual que hemos hecho al considerar la definicin de emocionalidad negativa discutida anteriormente.
La teora del temperamento propuesto por Goldsmith y cols. (1987) define el temperamento como aquellas diferencias individuales presentes en la expresin de las emociones primarias y por consiguiente su teora del temperamento est constituida por la
energa, los sentimientos (actos) las emociones y las motivaciones. As nos dice que le nivel de activacin (energa) motora refleja en parte el arousal emocional, o que el placer
(emocin-primaria) expresado en una situacin interpersonal puede ser considerado
el componente de temperamento sociabilidad, segn Buss y Plomin (1984). Tambin
vinculada a la energa, emocin, sentimiento y motivacin encontramos la teora de
Rothbart (1981) basada en las dimensiones de reactividad positiva y negativa e inhibicin conductual. Para Rothbart la reactividad negativa se manifiesta por la presencia de
sentimientos de angustia y por una conducta de evitacin; la reactividad positiva por la
presencia de sentimientos de afectos positivos y por una conducta de acercamiento. La
inhibicin conductual hace referencia a la reaccin inhibida del individuo antes estmulos novedosos o muy intensos.
Mencin aparte merecen las teoras del Temperamento de Buss y Plomin (1975, 1984) y de
J. Strelau. Como dice mismo Buss (1989) los investigadores del temperamento han enfocado el estudio del mismo desde distintas perspectivas, <<una ms centradas en la conducta
infantil, otras en los aspectos clnicos de la conducta Como psiclogo de la personalidad
mi perspectiva lleva a considerar el temperamento como rasgos de personalidad >>. No
entramos aqu en la discusin sobre rasgo o factores de personalidad, pero si queremos
resaltar que tanto el modelo EAS de Buss y Plomin (1984) como la teora reguladora del
Temperamento de J. Strelau (1983, 1985) se basan en una posicin que considera los conocimientos cientficos de forma acumulativa y por tanto que no se basa en el empirismo
inductivo de la prctica clnica o escolar. Si se me permite una analoga con los factores de
primer o segundo orden, dira que las teoras del temperamento anteriores eran claramente
inductivas y sus componentes tenan la caracterstica de la validez descriptiva, pero apenas
aparecan estructurados entre s o relacionados en una teora que diese sentido de necesidad y suficiencia a cada uno de ellos. Algunas preguntas como por que como por que solo 9
factores y no 10 son imposibles de contestar desde este empirismo ingenuo.
Al plantearnos los contenidos de una teora del temperamento desde la psicologa de
la personalidad debemos denotar metodolgicamente aquello que vamos a describir o
a estudiar en uno u otro caso. Siguiente a Hinde (1989) podemos a plantearnos que
los contenidos de una teora del temperamento basada en factores hereditarios y constitucionales deberan ser estrictamente considerados como constructos hipotticos.
Esto nos llevara a proponer por nuestra parte que los contenidos de una teora psicolgica de la personalidad son propiamente variables intermediarias. La diferencia
entre estas dos denominaciones (Tous, 1978) nos permite caracterizar el constructo
hipottico como la denominacin de una funcin entre antecedente y un consecuente
previamente conocidos. As las dimensiones del temperamento al ser inferidas de la
conducta (consecuente) y referidas a disposiciones conductuales, los son en base a que
estas disposiciones conductuales estn delimitadas fisiolgicamente y por consiguiente
se pueden identificar como mecanismo fisiolgico o antecedente hipotticos. En este
sentido segn Mac Corquodale y Meehl (1954) las dimensiones del temperamento serian consideradas como constructos hipotticos, ya que aadiran a la observacin el
mecanismo hipotetizado, en cambio las dimensiones de personalidad operaran desde
un consecuente basado, igualmente, en la conducta y un antecedente que consistira
en la presencia de aquel consecuente en diferentes conductas y que por consiguiente
merecera un nombre que permitiese su estudio, independiente de cada una de aquellas situaciones. Como deca Miller (1959) una variable intermediaria es til segn la
cantidad de variables dependientes que manifiesten su existencia.
PSICOLOGA
Glosario
Anotaciones
Bibliografa
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116
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
Evidentemente, como propone Hinde (1989) podemos tratar los constructos hipotticos como variables intermediarias prescindiendo de su naturaleza hipotticamente
fisiolgica y observando su presencia en distintas constelaciones de conductas que habitualmente estarn producidas por diferentes situaciones. As al igual de Hinde y Tobien
(1986) observaron la intensidad, actividad, timidez y humor de los mismos nios en dos
situaciones distintas, en la escuela y en casa a travs de la observacin de su conducta en
una u otra de estas situaciones; podemos actuar del mismo modo con todos los posibles
contenidos del temperamento y de la personalidad, pero entonces no distinguimos entre personalidad y temperamento ms que el primero correspondera a la edad adulta
y el segundo a la infancia.
Nosotros dadas las relaciones entre lo fisiolgico y lo conductual y mental, dado que
somos partidarios de una ciencia acumulativa y que como Buss, Plomin, Strelau, Eliasz,
provenimos de una psicologa de la personalidad consideramos que los contenidos del
temperamento aunque fenotpicos se distinguen de los contenidos de la personalidad
por estar ms vinculados a la funcin de los factores hereditarios y congnitos que no
los contenidos de la personalidad. As la Sociabilidad, la Actividad y la Emocionalidad
propuesta como dimensiones del temperamento por Buss y Plomin describen la individualidad al igual que cualquier teora de la personalidad, pero a un nivel de constructo hipottico y no de variable intermediaria. La teora implica tanto aprendizaje
(aptitud, habilidad, inteligencia, capacidad) como motivacin (energa, sentimientos,
motivacin, emocin) e incluso diferencias sexuales por lo que representa una completa teora de la personalidad primaria, elemental o propia de la infancia hasta la adolescencia. Buss y Plomin describen la Actividad como tiempo, ritmo de la conducta, fuerza
o energa de la conducta y en menor grado la persistencia de la conducta. Describen la
emocionalidad en base a que su fuente sea el miedo o la agresividad, como conducta
motivada de evitacin o como conducta motivada de agresin. Definen la sociabilidad
como tendencia a la afiliacin, pertenencia y compaerismo.
Strelau (1989) define el temperamento como un conjunto de hechos relativamente
estables de organismo que se manifiestan en rasgos formales de conducta como el nivel
energtico y las caractersticas temporales. Siendo primariamente determinado por mecanismos fisiolgicos innatos, el temperamento est sujeto a cambios dbiles, causados
por maduracin y pro factores ambientales. Este modelo terico se basa en la eficiencia,
la preferencia y el estilo, por lo que abarca, al igual que las teoras de la personalidad,
tanto las aptitudes como la motivacin como el estilo o forma de actuar individuales.
A pesar de considerar que la estabilidad es una de las caractersticas de los contenidos
del temperamento se acepta la variable producida a travs de los aos bajo las mismas
condiciones. Ejemplo la influencia del ruido del trfico y de la alta densidad de poblacin en el rasgo de la reactividad individual. En segundo lugar que los componentes del
temperamento se manifiesten como caractersticas formales de la conducta, significa
que en toda conducta humana independientemente de su contenido y direccin siempre est presente la actividad y la reactividad. Tanto en las conductas emocionales, como
en las conductas motoras como en la actividad mental es posible observar la activacin
y la reactivacin como funcionalmente relacionado respecto a la necesidad de estimulacin y al control de la estimulacin.
Basndonos en la consideracin metodolgica propuesta por Hinde (1989) y ya comentada, consideramos a partir de nuestro planteamiento de la relacin entre constructo
hipottico y variable intermediaria (Tous, 1978) que los componentes de las teoras
o modelos del temperamento constituyen, tanto si proceden del inductismo aplicado
como de la rigurosa deduccin terica, la estructura conceptual o armazn significativamente descriptivo de la naturaleza del individuo que constituye la fundamentacin de
toda posible teora, la estructura conceptual o armazn significativamente descriptivo
de la naturaleza del individuo que constituye la fundamentacin de toda posible teora
de la personalidad que considere al ser humano como un ente biolgico procesador de
informacin.
Para nosotros (Tous, 1978) la existencia o no de variables intermediarias depende exclusivamente del tipo de teoras que estamos utilizando. Todas las teoras explicativas
tienen en cuenta variables intermediarias. La diferencia est en si la explicacin postulada refiere a una posible entidad (constructo fisiolgico) o a una relacin (variable intermediaria, segn Hinde). Por lo tanto toda teora explicativa presupone unos

ANEXO
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
<<constructos hipotticos abstractivos tanto de entidad como relacionales>> y llamamos

variables intermediarias a la posibilidad de cuantificacin de estos constructos hipotticos. En este sentido el estudio de los contendidos del temperamento se basa y diferencia
de le estudios de los contenidos de la personalidad en que aquellos postulan construcRecordatorio
tos hipotticos de entidad (fisiolgicos) mientras que los segundos son constructos hipotticos meramente relacionales.
La relacin entonces entre los contenidos del temperamento y los contenidos de la
personalidad resulta metodolgicamente significativa: As como debemos considerar
dos variables independientes en toda situacin, dada la naturaleza distinta del medio
fsico y del organismo individual presentes en la misma, podemos considerar dos variables intermediarias distintas por la naturaleza del constructo hipottico que las fundamenta segn sea de entidad (temperamento) o relacional (personalidad). La relacin
entre los distintos componentes del temperamento en cada individuo constituye los
contenidos de la personalidad. En la teora de Eysenck los contendidos de la personalidad no son la introversin.- extraversin, ni el neuroticismo-estabilidad. La dimensin
extraversin es una dimensin temperamental y la dimensin de neuroticismo es una
dimensin caracterolgica. Las cuatro posibles relaciones entre estas dos dimensiones
nos dan las dimensiones de personalidad. En la teora de Millon (1981) los contenidos
dela personalidad no son la actividad-reactividad (temperamento) ni la fuente del refuerzo (carcter) sino los ocho contenidos que resultan de las combinaciones posibles
entre dos valores del temperamento y cuatro valores de la fuente del refuerzo (Tous y
Andres, 1990). En general la aportacin del estudio del temperamento a la psicologa
de la personalidad ha puesto de manifiesto dos dimensiones bsicas de la personalidad
(Tous, 1986), una de activacin y la otra de control de aquella activacin respecto a lo
que hemos denominado aspectos formales de toda conducta. Desde un punto de vista
ms descriptivo la activacin y control y la relacin entre activacin y control ha recibido
diferentes denominaciones, segn los distintos observadores, escuelas y teoras; la Figura 2 intenta exponer sinpticamente las denominaciones ms utilizadas en la actualidad
en los estudios del temperamento2, desde que Heymans y Wiersma (1906- 1909) propusieron como tales la actividad, la emocionalidad y la perseverancia.
Concepto
Investigadores
Actividad
Bates (1989), Buss y Plomin (1984), Eaton y Enns (1986), Eliasz, A.

(1985), Harburg et al. (1982), Heymans y Wiersma (1906), Kohrstamn
(1989), Rothbart y Derryberry (1981), Sankows, K. (1985), Strelau (1983),
Thomas y Chess (1977).
Reactividad
Bates (1989), Buss y Plomin (1984), Eliasz (1985), Kagan et al. (1986),
Hooker, K. y Nesselroade, D,W. (1987), Rothbart y Derryberry (1981),
Reed (1984), Strelau (1983), Thomas y Chess (1977).
Emocionalidad
Bates (1989), Buss y Plomin (1989), Godsmith, H.H. (1987), Heymans y

Wiersma (1906), Matheny, Wilson y Thoben (1987), Rothbart y Derryberry
(1981).
Adaptabilidad
Bates (1989), Hooker y Nesstroade (1987), Kagan et al (1986),

Rosenberg (1987),Thomas y Chess (1977).
Sociabilidad
Buss y Plumin (1984), Lamb (1982), Matheny, Wilson y Thoban (1987),

Rothbart y Derryberry (1981), Thomas y Chess (1977).
Atentividad
Bates (1989), Hooker y Nessetroade (1987), Matheny et al. (1987),

Rothbart y Derry Berry (1981), Thomas y Chess (1977).
(distractivilidad)
Ritmicidad
Hooker y Nesselroade (1987), Thomas y Chess (1977).
(Temperamento)
Difcil
Bates (1989), Hubert y Wachs (1985), Thomas y Chess (1977).
Humor
Thomas y Chess (1977).
Movilidad
Strelau (1983).
Perseverancia
Heymans y Wiersma (1906).
Tractabilidad
Matheny, Wilson y Thoben (1987).
Bsqueda de
Sensaciones
Zuckerman, M. (1985).
Figura 2
PSICOLOGA
Glosario
Anotaciones
Bibliografa
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118
Actividades
Autoevaluacin
Diagrama
Objetivos
Glosario
Bibliografa
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Autoevaluacin
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
Inicio
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Bates, J.E. (1989). Concepts and Measures of Temperament. In G.A. Kohnstamm, J.E.,
Bates &M.K. Rothbart (Eds.): Temperament in Childhood, N-Y,: John Wiley and Sons.
Recordatorio
Anotaciones
Buss, A.H. & Plomin, R. (1975). A Temperament Theory of Personality Development.

New York: Wiley-Interscience.
Buss, A.H. & Plomin, R. (1984). A Temperament; Early Developing Personality Traits
Hillsdale, N.J,: Erlbaum.
2 Aunque los mismos conceptos no significan, en todos los casos, cosas idnticas, para
los distintos autores.
Buss, A.H. (1989). Temperament as Personality Traits in G.A.Kohnstamm, J.E. Bates y M.K.
Rothbart (Eds.): Temperament in Childhood. N.Y.: John Wiley and Sons.
Catell, R.B. y Ktine (1977). Anlisis cientfico de la personalidad y la motivacin,
Madrid:
Ed, Pirmide (1984).
Eaton, W.O. & Enns, R. (1986). Sex Differences in Human Motor Activity Level.
Psychological Bulletin, 100. 19.28.
Eliasz, A. (1985). Mechanisms of temperament: Basic Functions. In Strelau, J., Farley, F.H. &Gale, A. (Ed.): The Basis of Personality and Behavior. Washington: Hemisphere.
Explicar en un breve resumen (mximo dos pginas) las diferencias entre personalidad
y temperamento y cmo interactan en nuestro desarrollo afectivo social.
Diagrama
Objetivos
Inicio
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Autoevaluacin
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD N III

Lecturas
seleccionadas
Recordatorio
Glosario
Anotaciones
Bibliografa
1. Explica la diferencia entre la Psicologa de la Personalidad como rasgos y la personalidad como proceso:
a. Los rasgos de Personalidad excluyen las atribuciones y actitudes
b. La personalidad es lo que se hace con lo que se tiene, no solo lo que se tiene
c. La personalidad es esttica, predeterminada por los rasgos
d. La personalidad solo se define por los rasgos caractersticos, no importan las
emociones
2. El modelo de personalidad pentafactorial incluye 5 factores:
a. La responsabilidad, introversin, psicotismo, extraversin, amistad
b. La extroversin, estabilidad emotiva, apertura a la experiencia, amabilidad,
inteligencia
c. Responsabilidad, emotividad, introversin, confianza, independiente
d. Extroversin, amabilidad, neuroticismo, apertura a la experiencia, responsabilidad
e. Solo la b
Desarrollo
de contenidos
PSICOLOGA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
3. En el Modelo Bio-social de Millon, cul es el principal responsable de los estilos de

personalidad?
a. Proceso evolutivo
b. Rasgo
c. Inconsciente
d. Experiencia pasada
e. Constitucin biolgica
4. Cattell en los aos 70 explica que la inteligencia tiene varios niveles jerrquicos, en
primer lugar el Factor General de Inteligencia y luego:
a. Los test de vocabularios
b. Los test de series analgicas
c. Los test de calculo
d. La inteligencia emotiva
5. Por qu Sternberg (1982) habla de la naturaleza Triarquica de la inteligencia?

a. Porqu la inteligencia forma un triangulo
b. Porqu tenemos tres tipos de inteligencia
c. Porque se forman tres arcos
d. Porque nos ayuda a comprender nuestro mundo interno, externo y la experiencia
6. El razonamiento pragmtico que tipo de razonamiento implica:
a. Un razonamiento complejo porque las personas son complejas
b. Un razonamiento automtico, inconsciente
c. Nos ayuda a predecir con ayuda de la memoria
d. Un razonamiento deductivo
7. Las caractersticas esenciales del lenguaje segn lo expuesto en el manual son:
a. Es verbal, escrito y gestual
b. Es dinmico y hace uso de los signos
c. Tiene una estructura formada por Fonemas, Morfemas y la Gramtica
d. Es nico y nos ayuda a expresar nuestros pensamientos
8. El modelo componencial de Amabile explica 3 componentes para estudiar la creatividad:
a. La inteligencia, el pensamiento y la personalidad
b. El talento, la inspiracin y originalidad
c. Talento, destrezas de la creatividad y motivacin
d. Educacin, personalidad y entrenamiento
9. El trastorno obsesivo-compulsivo a qu categora de trastornos pertenece:
a. Disturbo cognitivo
b. Las fobias
c. A los ataques de pnico
d. A la ansiedad
10. El enfoque del Psicoanlisis explica que un trastorno psicolgico se produce por
un conflicto entre:
a. El Yo y el Supery
b. El Yo y su ambiente
c. El Ello que hace siempre lo que quiere
d. El Yo y el Ello no quieren lo mismo
e. Ninguna de los anteriores
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Diagrama
Objetivos
Glosario
Bibliografa
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Autoevaluacin
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
Inicio
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA DE LA UNIDAD III:
Amabile, T.M. The social psychology of creativity: a componential conceptualization.

Journal of Personality and Social Psychology, 45 (2), 1983.
Recordatorio
Anotaciones
Barlow, David; Durand, V. Mark. Psicopatologa. 3ra Ed. Thomson, 2003.

Belinchn, Mercedes; Igoa, Jos Manuel; Rivire Angel. Psicologa del Lenguaje. 8va
Ed. Trotta, 2007
Carretero, Mario; Asensio, Mikel. Psicologa del Pensamiento. 2da Ed. Alianza Editorial
2008.
Coon, D. Psicologa. 10 Ed. Thomson, 2004
Eysenck, H. y Eysenck, M. (1987). Personalidad y diferencias individuales. Madrid: Pirmide.
Eysenck, H. & Sybil B. G. Eysenck. Manual of the Eysenck Personality Questionnaire.
London: Hodder and Stoughton, 1975
Gardner, H. Inteligencias Mltiples: la teora en la practica. Ed. Paids 1998
Monreal, C. Qu es la Creatividad. Ed Biblioteca Nueva, 2000.
Moreno J., B. Psicologa de la Personalidad. Procesos Madrid: Paraninfo 2007
Pelechano,V. La Psicologa Sistemtica de la Personalidad. Barcelona, Ariel, 2000
Pervin, L.A. La ciencia de la Personalidad Madrid: Mac GrawHill, 1996
Romo, M. Psicologa de la Creatividad. 2da Ed. Paids, 2012
Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paids.
Desarrollo
de contenidos
Diagrama
Desarrollo
de contenidos
Diagrama
Lecturas
seleccionadas
Objetivos
Inicio
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones

Actividades
Autoevaluacin

Objetivos
Glosario
Inicio
Bibliografa
CONTENIDO
Desarrollo
de contenidos
Recordatorio
PSICOLOGA
Actividades
EJEMPLOS
Autoevaluacin
ACTIVIDADES
Anotaciones
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
BIBLIOGRAFA
AUTOEVALUACIN
Bibliografa
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Tema N 1: Desarrollo humano y socializacin

Valora el rol del desa1. Aplica la teora de socializa- 7.
rrollo como proceso de
cin
de
Bronfenbrenner
y
1.Conceptos de psicologa
la influencia de los diferenaprehensin de las hedel desarrollo
tes ecosistemas
rramientas culturales que
2.Socializacin
2. Compara las diferentes etapermiten al ser humano
3.Etapas del desarrollo
pas del desarrollo humaconstruirse como una
no, en las reas: fsicas, de
persona sana y autnoma
aprendizaje, sociales.
Tema N 2: Desarrollo
afectivo social
3.
Elabora estrategias para
desarrollar la moral en los
1. El apego en la niez
nios en edad escolar.
2. El apego en la adoles
4.
Realiza un estudio acerca
cencia y adultez
de la Identidad del Limeo.
3. El desarrollo social
Tema N 3: Desarrollo de
la moral
1. Definicin de la moral
2. Teora de Freud sobre
la moralidad
3. Teora de Piaget sobre
el desarrollo de la
moral
4. Teora de Kohlberg del
razonamiento moral
Tema N4: Desarrollo de
la Identidad
1. Conceptos de identidad
2. Identidad personal y
social
3. Identidad nacional
Lectura seleccionada 1:
Qu es un amigo? Rubin,
Z. 1981
Actividad N 1
Aplica la teora de socializacin de Bronfenbrenner a la
experiencia personal explicando la influencia de los diferentes ecosistemas
Actividad N 2
Elabora un cuadro comparativo de las diferentes etapas del
desarrollo humano, en las diferentes reas: fsicas, de
aprendizaje, social.
Actividad N 3
Realiza una pequea investigacin bibliogrfica con entrevistas sobre la Identidad
del Limeo.
TAREA ACADMICA 2:
Elabora estrategias para desarrollar la moral en los nios en
edad escolar.(5 a 12 aos)
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
TEMA 1. SOCIALIZACIN Y DESARROLLO HUMANO

Anotaciones
1 CONCEPTOS DE PSICOLOGA DEL DESARROLLO

La Psicologa del Desarrollo es la rama de la Psicologa que estudia los patrones de
crecimiento y cambio que ocurren durante la vida.
Shaffer (1999) menciona que los psiclogos del desarrollo estudian la interaccin
entre el desenvolvimiento de los patrones de comportamiento predeterminados
biolgicamente y un entorno dinmico en constante cambio.
Otra vez encontramos la controversia herencia-ambiente, es decir cunto afecta el factor
hereditario (gentica) en nuestro desarrollo y cunto de nuestro comportamiento est
determinado por el ambiente (familia, educacin, amigos, etc.) donde nacemos.
Es importante conocer que caractersticas del desarrollo tienen un componente gentico importante (ver cuadro No 1) y comprender la interaccin con los factores
ambientales para sacar el mximo provecho de las herencias genticas.
Cuadro No 1: Caractersticas con componentes genticos importantes

Fuente: Psicologa del Desarrollo, Shaffer, D. 1999
El desarrollo hace referencia a cambios y continuidades en la persona que ocurren
desde que son concebidos hasta su muerte.
Se habla de desarrollo cuando existe la maduracin del plan gentico, del material
hereditario trasmitido por nuestros padres. Desde el momento de la concepcin
estamos creciendo y madurando nuestros rganos internos, sistemas nerviosos,
huesos, dando forma a nuestro cuerpo. Se habla de un programa de maduracin
que luego nos permite dar nuestros primeros pasos, nuestras primeras palabras
alcanzando por ejemplo la madurez sexual alrededor de los 11 a 15 aos.
Y tambin existe el desarrollo cuando existen cambios debido al aprendizaje. Nuestras experiencias nos hacen adquirir habilidades y capacidades que no son del dominio de la herencia gentica. Por ejemplo la habilidad de dar saltos mortales
triples es causada por el aprendizaje, por una disciplina y horas de trabajo fsico
para desarrollar esa habilidad.
La mayora de los psiclogos del desarrollo adoptan una posicin interaccionista en
la controversia herencia-medio. Lo importante en la investigacin es identificar la
fuerza relativa de estos factores en el desarrollo de la persona.
Desarrollo
de contenidos
PSICOLOGA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
Se han estudiado mucho a los gemelos idnticos que tienen la misma carga gentica
y que por motivos distintos han sido criados separados. En estos casos se pueden verificar las diferencias entre ellos a causa del medio ambiente donde han sido criados.
Luego tambin se estudian hermanos que no son gemelos pero que han sido criados en ambientes diferentes y tambin estos estudios dan informacin sobre algunas diferencias.
En general, los estudios de desarrollo son de tipo transversal o longitudinal.
a. La investigacin transversal compara personas de distintas edades en un mismo
momento del desarrollo. Es decir se hace un corte, por ejemplo entre las
edades de 10-12 aos, en un grupo de nias de varios pases y se estudian las
diferencias en el desarrollo sexual.
b. La investigacin longitudinal explora el comportamiento de algunas personas a
los largo de los aos. Por ejemplo, se puede estudiar como vara la inteligencia
en la niez, adolescencia y adultez de un mismo grupo de personas.
2 SOCIALIZACIN
Por medio de la socializacin uno se hace persona adquiriendo los rasgos de
personalidad, los estilos de conducta, la estructura motivacional, los diversos roles
en la sociedad.
Aun cuando existen varios modelos o teoras de desarrollo y socializacin, hemos
escogido una que explica de manera grfica y completa el sistema de influencia
reciproca desde el nacimiento de un beb y su desarrollo.
Urie Bronfenbrenner (1979) formulo una teora sobre la socializacin de las personas a travs de las influencias de diversos ambientes y contextos que enmarcan
el ciclo de vida.
El rol que otorga a la influencia sociocultural justifica la gran aceptacin de esta
teora, explica la interdependencia entre la persona y su ambiente, aspiraciones
que tenan la Escuela Sociolgica de Chicago o la teora del campo de Kurt Lewin.
Bronfenbrenner (1979) explica que los ambientes naturales son la fuente principal
de influencia sobre las personas en desarrollo. Define un ambiente natural como
un conjunto de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente, como un
conjunto de muecas rusas (Ver Cuadro No2)
Cuadro No 2: Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner
Trabajo de
los padres
radio
vecinos
abuelos
municipio
Amigos de
familia
Fuente: Bronfenbrenner, 1987
televisin
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
La teora ecolgica de Bronfenbrenner (1977, 1979) permiti categorizar y ordenar un modelo terico de los factores socio ambientales que influyen en el desarrollo del comportamiento humano y de las caractersticas psicolgicas. La idea
principal es que los ambientes en que acontece la vida de las personas, as como las
relaciones entre esos ambientes, constituyen la unidad de anlisis que nos ayudan a
comprender el comportamiento humano.
Cada unidad de anlisis forma un contexto socio ambiental:(ver cuadro No 2)
1. Microsistema: es la unidad ms profunda del ecosistema y se refiere a las interacciones y actividades que ocurren en los alrededores inmediatos a la persona.
Por ejemplo para los bebs recin nacidos, el microsistema puede limitarse a los
padres, hermanitos y abuelos.
2. Mesosistema: se refiere a las conexiones entre las guarderas, escuelas, amigos,
iglesia, salud y relacin con los mdicos, etc. Shaffer (1999) menciona que los
pequeos que han establecido relaciones seguras y armnicas con los padres
tienen mayores probabilidades de ser aceptados por sus compaeros de escuela
y disfrutar de amistades cercanas de apoyo durante la niez y la adolescencia.
(Gavin y Furman, 1996; Klepec y Cole, 1996; Shulman, Elicker y Sroufe, 1994).
3. Exosistema: se refiere a contextos de los que los nios o adolescentes no son
parte pero los cuales, de cualquier manera, influyen sobre su desarrollo. Se han
hecho estudios donde la influencia de la satisfaccin del trabajo del padre/madre repercute en las relaciones emocionales en el hogar (Greenberger, Oneil
y Nagel, 1994).
4. Macrosistema: el desarrollo ocurre en contexto cultural o subcultural o de clase
social en el que estn inmersos los otros ecosistemas. Hace referencia a una
ideologa amplia que ensea a cmo deben ser tratados los nios, que se les
debe ensear y las metas por las que deben esforzarse. Shaffer (1999) cita un
ejemplo de estudios de abuso de menores en las familias (microsistema) es mucho menor en aquellas culturas (macrosistema) que desalientan el castigo fsico
a los nios y recomiendan formas no violentas de resolver el conflicto interpersonal (Belsky, 1993; Levinson, 1989).
Por ltimo, se incluye una dimensin temporal o cronosistema que acenta que
los cambios en el nio o en cualquiera de los contextos ecolgicos pueden afectar
la direccin que siga el desarrollo. Mencionamos como ejemplo, la etapa de la
pubertad y adolescencia, que es la etapa de la conquista de la autonoma, pueden
incrementar el conflicto entre padres e hijos.
Este enfoque explica la mutua interrelacin entre diferentes agentes socializadores
durante el desarrollo de las personas. Segn Bronfenbrenner, un sistema social
est integrado por personas y por las relaciones entre estas personas, as como por
grupos de personas y sus relaciones. Cada elemento del sistema social afecta y es
afectado por los otros.
3 ETAPAS DEL DESARROLLO
La psicologa del desarrollo estudia al ser humano a lo largo de la vida. Para efectos
prcticos de nuestro estudio, clasificaremos el desarrollo en 5 etapas:
Primera etapa: el desarrollo prenatal y el recin nacido
Nuestro conocimiento acerca de la concepcin seala que una clula sexual masculina (espermatozoide) penetra en una clula sexual femenina (vulo) y en ese preciso momento se establece la estructura gentica de las personas para toda la vida.
Los genes son responsables del desarrollo del corazn, el sistema circulatorio, el
cerebro, los pulmones, etc. Como tambin controlan el color de nuestros ojos, la estatura, la configuracin facial, la determinacin del sexo (masculino o femenino).
Desarrollo
de contenidos
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Asimismo refleja el desarrollo normal en un 95% o 98% mientras que un 2%, los
nios nacen con graves defectos congnitos como la fenilcetonuria (incapacidad
para producir una enzima para el desarrollo normal), la enfermedad de Tay-Sachs
(incapacidad de descomponer grasas), sndrome de Down, etc.
Recordatorio
Las influencias ambientales prenatales tambin tienen un rol importante como la
dieta y estado emocional de la madre; el consumo de frmacos, el alcohol, la nicotina. Todos estos riesgos pueden ocasionar diferentes anomalas en los bebes como
ceguera, nacimiento prematuro, reduccin del peso, etc.
Segunda etapa: la niez
El desarrollo biolgico y psicolgico del beb pasa por una serie de fases, donde
generalmente la maduracin biolgica permite el desarrollo psicolgico. Por ejemplo, el desarrollo del cerebro nos ayuda a comprender como surgen las habilidades
motoras y del lenguaje.
Entre las habilidades fsicas ms complejas del nio como el sentarse, pararse, gatear y caminar se desarrollan en una secuencia predecible. Por ejemplo se espera
que un nio de 15 meses empiece a caminar solo.
En cuanto al desarrollo cognitivo, Piaget crea que la mente infantil se desarrolla
siguiendo una serie de etapas, que van desde los reflejos simples hasta la capacidad
de razonamiento abstracto del adulto y adems, crea que la clave del progreso
intelectual es el esfuerzo constante por encontrar sentido a nuestra experiencia.
(Shaffer, 1999)
Para ello, el cerebro, en su proceso de maduracin construye un tipo de concepto
que Piaget le llamo esquemas. Los esquemas son modelos mentales en los que vertemos nuestra experiencia. Ejemplos, tenemos un esquema de perro (que es algo
concreto) hasta nuestro concepto de la amistad (lo abstracto).
Para explicar cmo se usan y corrigen estos esquemas, Piaget propuso dos procesos
(ya vistos de manera general en la Unidad III), la asimilacin y acomodacin.
Igualmente importante son las etapas del desarrollo cognitivo segn Piaget ilustradas en el cuadro N 3, en el cual tenemos un panorama de todos los procesos y caractersticas, las cuales podris profundizar en un curso de psicologa del desarrollo.
En la etapa sensorio motora (ver el cuadro N 3) el nio usa sus sentidos y sus habilidades motrices para conocer el mundo que lo rodea.
Por ejemplo en la etapa preoperacional, Piaget crea que durante este periodo los
nios son muy pequeos para realizar operaciones mentales. Para un nio de 5
aos, la cantidad de leche que parece mucha en un vaso largo y estrecho puede
convertirse en una cantidad aceptable si se vierte en un vaso corto y ancho. Es
decir el nio solo tiene en cuenta la altura del lquido y no es capaz de realizar
mentalmente la operacin de verterlo en el otro recipiente, es decir, carecen del
concepto de conservacin, principio que establece que la cantidad se mantiene
aunque vare la forma.
En cambio un nio en etapa de las operaciones concretas (ver cuadro N 3) est
intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad de leche es la misma
en vasos de diferentes formas.
PSICOLOGA
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Anotaciones
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Cuadro N 3: Las etapas del desarrollo cognitivo segn Piaget
Anotaciones
Fuente: Shaffer (1999)

Tercera etapa: la adolescencia
La adolescencia es la etapa de la vida entre la niez y la adultez, aproximadamente,
entre los 13 aos y 20 aos en la cultura occidental.
En esta etapa ocurren cambios biolgicos de importancia que repercuten en cambios emocionales y afectivos en el adolescente.
Los cambios fsicos que ocurren al inicio de la adolescencia son consecuencia de
la secrecin de diversas hormonas que afectan casi todos los aspectos de la vida
del adolescente. Se llama a esta etapa pubertad que significa la maduracin de los
rganos sexuales. En las nias ocurre entre los 11 a 12 aos y en los nios, entre
los 13 y 14 aos.
Shaffer (1999) menciona que la atraccin sexual hacia los otros comienza an antes
que la maduracin sexual, ms o menos a los 10 aos de edad. (Eveleth y Tanner,
1976; Tanner, 1990; McClintock y Herdt, 1996).
Igualmente existen variaciones culturales y situacionales en cuanto al inicio de la
menstruacin. En general en el mundo occidental, la edad promedio de inicio ha
disminuido de manera constante en el ltimo siglo, dicen los expertos, tal vez como
consecuencia de mejor cuidados mdicos y la alimentacin.
El cerebro de los adolescentes sigue creciendo, hasta la pubertad, las clulas del
cerebro aumentan sus conexiones y luego en la adolescencia, se produce un corte
selectivo de las conexiones que no se utilizan (Durston et al; 2001).
Una tarea fundamental de la niez y adolescencia consiste en discernir entre el
bien y el mal. El desarrollo de la moral es un tema incluido en nuestra unidad de
desarrollo.
Cuarta etapa: la adultez
Shaffer (1999) considera que existe dos etapas: la adultez temprana (de 21 aos
hasta los 45) y adultez media (de los 46 aos hasta casi los 65 aos).
Esta etapa del desarrollo ha sido estudiada menos que cualquier otra etapa, no
obstante dicen los investigadores que est surgiendo un creciente inters por la
edad adulta sobre todo se estudia los efectos de los cambios sociales que se dan en
la familia, el matrimonio, el divorcio y la incorporacin al mundo laboral por parte
de las mujeres.
Desarrollo
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Anotaciones
En la adultez temprana se llega a experimentar mejor fortaleza fsica, capacidad reproductiva en el mejor nivel, los reflejos ms rpidos que nunca y las posibilidades
de sufrir enfermedades son mnimos.
En la adultez tarda, para las mujeres se experimenta la menopausia, la finalizacin

del ciclo menstrual, que por lo general comienza despus de los 50 aos. En los
hombres se mantiene su fertilidad y son capaces de fecundar hasta una edad muy
avanzada.
En este periodo las personas forman una familia, inician sus carreras profesionales,
adquieren nuevos roles familiares, padre, madre, ta, to y en muchos casos hasta
abuelos o abuelas.
Quinta etapa: la vejez
Shaffer (1999) explica que los cambios fsicos son ms notorios en cuanto a la apariencia, el cabello cano, piel arrugada y flcida. En algunos casos, perdida de estatura.
Existen dos explicaciones importantes de la decadencia fsica en esta etapa:
a) Las teoras de la preprogramacin gentica del envejecimiento sugieren que hay
un lmite de tiempo predeterminado para la reproduccin de las clulas humanas
y que despus de una cierta edad ya no pueden dividirse (Hayflick, 1974, 1994)
b) Las teoras del desgaste explican que las funciones mecnicas del cuerpo dejan
de trabajar de manera eficiente.
Igualmente ninguna de estas dos teoras explica con xito que son las mujeres las
que viven ms aos que los hombres.
No se sabe an si la decadencia fsica es paralela a la capacidad cognitiva como la
memoria e inteligencia.
No existen investigaciones claras sobre estos aspectos. Por ejemplo, las investigaciones muestran que los ancianos en culturas en las que son muy apreciados como
en la China continental, tienen menos probabilidades de mostrar prdidas de memoria. Del mismo modo, cuando en las sociedades occidentales se les recuerda
las ventajas de la edad, los ancianos tienden a desempearse mejor en pruebas de
memoria (Levy y Langer, 1994; Levy, 1996)
Hemos echado una mirada ligera al desarrollo humano a lo largo de toda la vida
revisando las etapas principales en edad cronolgica y a la vez, es una invitacin a
seguir estudiando en profundidad este campo de la psicologa.
La psicologa del desarrollo es un rea fascinante e importante para comprender el
desarrollo normal con sus influencias hereditarias y socio-ambientales.
TEMA N 2: DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL

1 EL APEGO EN LA NIEZ
El vnculo entre el padre y el hijo es el ms importante de las relaciones sociales que
una persona pueda tener. Este vnculo se le llama apego y es un vnculo de supervivencia que mantiene al nio cerca de las personas que lo cuidan.
Se sabe que los bebs desde que nacen son seres sociales. Un beb recin nacido
siente atraccin inicial por todas las personas que estn a su alrededor y con el
tiempo comienzan a reconocer ciertas voces y caras conocidas.
A los 12 meses aproximadamente, los bebs tienen una angustia de separacin y
crean un vnculo especial con la madre o padre o la persona que los cuida.
Bibliografa
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Hogg&Vaughan (2008) explican que el apego se origina por el contacto corporal

y la familiaridad.
Anotaciones
Harry Harlow (1950) realizo unos experimentos con un mono y dos madres artificiales, una confeccionada con un cilindro de alambre con cabeza de madera a la
que le sujeto el bibern y la otra, recubierta de espuma plstica y felpa, sin bibern.
Lo sorprendente de los descubrimientos de Harlow es que el monito prefera ms
el contacto con la madre de felpa, aun cuando la que proporcionaba comida era la
otra madre artificial.
Se pensaba que el apego lo creaba slo la lactancia o la nutricin, pero los descubrimientos de Harlow demostraron que los bebs y los nios se aferran a las personas
con las que se sienten cmodos, que son confiables y responden a sus necesidades
La familiaridad se produce durante un perodo crtico y sensible, despus del nacimiento cuando los bebs necesitan que ocurran muchas situaciones de cuidado
que faciliten su desarrollo.
Lpez, F y Ortiz, M.J (2008) explican que para entender el apego es necesario tener en cuenta el sistema intrafamiliar del beb. Entendida la familia convencional
como un sistema de relaciones de parentesco, biolgico o poltico, (ver Cuadro No
4) reconociendo que el ncleo lo sustenta el esposo y la esposa (con una alianza o
compromiso y cierto grado de pasin e intimidad), el vnculo de apego entre los
padres y los hijos (los vnculos paterno-materno filiales y el sistema de cuidados de
los padres) y la relacin entre hermanos (vnculo fraterno).
Es verdad, dicen los autores, que en occidente, este vnculo que se forma en las
familias convencionales, se reduce cada vez ms a la relacin simple y directa de
ambos elementos (esposo-esposa y padres-hijos), con gran independencia de las
familias de origen.
Cuadro No 4: Relacin del sistema familiar y el apego

Fuente: Lpez, F., Ortiz, M.J. (2008)
El vnculo de apego responde a una de las necesidades humanas ms fundamentales: la necesidad de sentirse seguro, de sentirse protegido, con las espaldas cubiertas, con una o varias personas que sabemos incondicionales, disponibles y eficaces
(Lpez, F. et al, 2008).
Asimismo el equipo de investigacin de Lpez (1995) realiza una taxonoma de
las necesidades primarias, no aprendidas y defienden que la tendencia a la unin,
intimidad y placer corresponden con estas tres necesidades:
1. Necesidad de establecer vnculos afectivos percibidos como incondicionales y
duraderos: apego.
2. Necesidad de disponer de una red de relaciones sociales: amigos, conocidos y
pertenencia a una comunidad.
3. Necesidad de contacto fsico placentero: actividad sexual asociada a deseo,
atraccin y/o enamoramiento.
Desarrollo
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La teora etolgica es la que ha ofrecido una de las explicaciones ms acertadas e

influyentes sobre la vinculacin afectiva. Desde esta perspectiva, el apego es una
tendencia conductual innata que ayuda a la supervivencia de nuestra especie en su
desarrollo.
Recordatorio
Konrad Lorenz (1937) demostr que el primer objeto mvil que ve un pollo o un pato
o un ganso durante las primeras hora despus de salir del huevo suele ser su madre. Explor esta situacin ponindose l como objeto mvil, y sucedi as, los patitos lo seguan
por todas partes. A este fenmeno se le conoce con el nombre de impronta.
Los bebs a diferencia de los patitos, no experimentan la impronta aunque si sienten el apego por una persona conocida, es decir, la simple exposicin a personas y
cosas fomenta el cario.
Lpez, F., Ortiz, M.J. (2008) explican que la formacin del sistema de apego es el
resultado de la interaccin entre la actividad del nio en cuanto buscador de contacto y vinculacin, y la actividad de los padres como cuidadores.
Luego este apego temprano va disminuyendo alrededor de los 15 a 18 meses aproximadamente y depende de la interaccin del beb con otras personas, por ejemplo,
son los abuelos que cuidan al nio, o se va a una guardera donde interacta con
otros cuidadores.
Esta disminucin gradual permite ampliar las situaciones e interacciones con extraos con mayor libertad, sin tener angustia o miedo.
Se podra decir que gran parte de nuestra vida nos la pasamos entre apegos y separaciones.
Soufre y colaboradores (1983), realiz una investigacin en la Universidad de Minnesota, identificando bebs con apego seguro de 12 a 18 meses de vida e realiz
un seguimiento hasta los 2 o 3 aos. Identifico que estos nios con apego seguro
actuaban con ms seguridad que otros nios. Se les presentaba tareas desafiantes
y demostraban ms entusiasmo y perseverancia y con los nios mayores eran ms
extrovertidos y cariosos.
Erik Erikson (1902-1994) afirm que los nios con apego seguro enfocaban la vida
con un sentimiento de confianza bsica, que les permite ver que el mundo es predecible confiable.
Lamentablemente se han realizado ms investigaciones sobre la carencia de apego
en diversas situaciones donde los nios pierden el vnculo con la familia y viven
situaciones de institucionalizacin, situaciones de guerra, maltrato infantil, abuso
sexual, etc.
Se han realizado varias investigaciones con bebs criados en instituciones. Rutter
et al (1988) investigaron nios que haban permanecido ms de 8 meses en instituciones y encontr que en su desarrollo solan presentar daos emocionales difciles
de revertir.
Estas investigaciones tenan una correlacin con los estudios experimentales de
Harlow sobre la falta de apego. En una serie de experimentos aislaban totalmente a
los monitos sin una madre artificial y observaban sus conductas de desarrollo. Estos
monitos crecieron y se demostraron ms temerosos y agresivos que otros monos.
Asimismo, explica Harlow que las hembras inseminadas artificialmente por lo general fueron negligentes, agresivas y hasta asesinas con su primera cra.
Carlson (1995) describi que los nios abandonados en orfanatos rumanos durante la dcada de 1980 parecan tan asustados como los monos de Harlow.
Hogg&Vaughan (2008) explican que las personas que no son amadas, generalmente se convierten en personas que no pueden amar. En varios estudios con conde-
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nados a muerte (Lewis et al, 1988) encontraron que de pequeos haban padecido
maltratos fsicos brutales.
Anotaciones
Pero esto no significa que todos los nios maltratados brutalmente van a ser delincuentes o asesinos. Ireland et al (2002) hizo un seguimiento de 1,000 jvenes que
haban sido maltratados. Si el maltrato se limita a la infancia temprana, la manifestacin de este maltrato, como la delincuencia, declina despus de los 18 aos
aproximadamente.
Estudios de Kaufman y Zigler, 1987; y Widom, 1989 describen que un 30% de los
nios maltratados tambin maltrataron a sus hijos.
Luego tenemos el caso de los nios abusados sexualmente o que han presenciado
las atrocidades de las guerras, pueden sufrir otros trastornos ms profundos, como
la depresin, alcoholismo, trastornos alimentarios, adicciones. (Kendall-Tackett et
al, 1993; Polusny y Follette, 1995; Trickett y McBride, 1995).
2 EL APEGO EN LA ADOLESCENCIA Y ADULTEZ
En la adolescencia ciertamente se necesita de la incondicionalidad y disponibilidad
de los padres y personas importantes de apego que se desarrollaron en la niez.
(Los abuelos, hermanos mayores, tos, etc.)
Como sabemos el proceso de la adolescencia conlleva un cambio en la conquista
de la autonoma frente a estas figuras de apego. Este pasaje de la dependencia a la
autonoma puede ser tranquila o conflictiva, pero supone siempre un cambio en las
relaciones entre padres e hijos.
Lpez, F. (2008) explica una serie de manifestaciones en esta etapa de cambios en
la adolescencia:
En algunos momentos en los que los adolescentes se sienten mejor con sus pares
y amigos, parecen no necesitar de sus padres pero cuando estos adolescentes estn enfermos o sienten afliccin, vuelven a necesitar a sus padres como si fueran
nios.
Reconocen que la prdida de sus padres les sera difcil de soportar, pero a la
vez, se distancia ms tiempo y en ms cosas de ellos.
En algunos momentos estas relaciones son pacficas y en otros momentos muy
conflictivas y hasta dramticas.
La comunicacin tambin se ve afectada, en algunos momentos es fluida y en
otros momentos, el silencio.
Algunas actividades con los padres pueden ser an gratificantes y otras actividades como viajes pueden ser rechazadas.
Tienen sentimientos contradictorios con los padres de amor-odio, de orgullovergenza, de aceptacin y rechazo.
El apego en la adultez ha sido mucho menos estudiado que las otras etapas porque
existe gran variabilidad de estados y situaciones: casados, solteros, separados, viudos, divorciados, viviendo en casa de los padres o en la propia casa, con los padres
vivos o muertos, etc.
En un estudio de Lpez, con 178 adultos entre los 21 y 65 aos, sobre las primeras
figuras de apego, el mayor porcentaje, 38% de apego era su pareja y en segundo
lugar, un amigo/a con 21%.
Hazan y Shaver (1987, 1988, 1994) estudiaron las relaciones amorosas en la vida
adulta. Explican que en la infancia el sistema de apego es asimtrico entre el nio y
los cuidados de los padres y sin contenido sexual, en cambio en la vida adulta estas
relaciones son simtricas entre los dos miembros de la pareja, que pueden ser al
mismo tiempo cuidadores y amantes.
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Igualmente se ha estudiado poco el apego en los aos finales de la vida, es verdad,

que algunas parejas tienen la fortuna de acompaarse hasta prcticamente el final
de la vida, pero lo que es ms frecuente es que este periodo lo tenga que hacer uno
de ellos solo, generalmente la esposa.
Recordatorio
En este periodo es importante contar con figuras de apego, la pareja o los hijos, nietos o amigos. Sin embargo uno de los problemas graves es la soledad emocional de
estas personas que terminan sus vidas en instituciones como suceda en la mayora
de algunos pases de Europa e incluso Estados Unidos.
3 EL DESARROLLO SOCIAL
Erik Erikson (1963) sostena que cada etapa de la vida se caracteriza por una tarea
que se tiene que resolver, por una crisis que necesita resolucin.
Erikson defini el desarrollo psicosocial de las personas partiendo del principio
epigentico afirmando que todo ser vivo tiene un plano bsico de desarrollo compuesto de tres procesos:
1. Sistema de desarrollo biolgico
2. Sistema de desarrollo psicolgico
3. Sistema de desarrollo social
Propone la existencia de 8 estadios jerrquicos, que van integrando las cualidades
y limitaciones de los estadios anteriores en un continuo proceso de desarrollo. Asimismo propone que en cada estadio se van resolviendo conflictos.
Los 8 estadios del desarrollo psicosocial son:
Estadio 1: Confianza versus Desconfianza
Es la etapa de la lactancia del primer ao de vida. El desafo es lograr satisfacer las
necesidades y de esta manera adquirir un sentido de confianza bsica.
Esta confianza bsica crece por el bienestar fsico (necesidades de alimentacin,
salud) y el bienestar emocional (sentirse acogido, amado).
Estadio 2: Autonoma versus vergenza y duda
Es la etapa donde los nios aprende a gatear y caminar (1 a 2 aos de vida). El
desafo es lograr cierta independencia, hacer cosas por s mismos, a ejercitar su
voluntad.
Es el perodo en que los nios comienzan a tener una autonoma fsica, aprenden
sus primeras palabras, el cambio de los paales y el aprendizaje higinico de pedir
cuando necesitan ir al bao.
De esta manera la prdida de control y desarrollo de estas habilidades le pueden
ocasionar vergenza y dudas.
Estadio 3: Iniciativa versus culpa y miedo
Es la etapa que los nios van a las guarderas (3 a 5 aos). El desafo es lograr iniciar
pequeas tareas o planes y al mismo tiempo se pueden sentir culpables de lograr
mayor independencia.
A esta edad los nios adquieren mayor capacidad de movimiento y desarrollo del
lenguaje asimismo comienzan a descubrir las diferencias sexuales entre masculino
y femenino.
Estadio 4: Competencia versus inferioridad
Es la etapa de la enseanza primaria (de 6 aos hasta la pubertad). El desafo es
lograr ejecutar las tareas de la instruccin y asumir responsabilidades.
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Es el inicio de la edad escolar y del aprendizaje sistemtico: los nios desarrollan

sus capacidades cognitivas, la productividad, la creatividad. Si fallan en estas tareas
sentirn una inadecuacin o inferioridad.
Anotaciones
Estadio 5: Identidad versus confusin de roles

Es la etapa de la adolescencia (de los 13 a los 20 aos). El desafo es aclarar el auto
concepto y para ello, se tiene que probar diferentes roles que se integran y forman
parte de una identidad nica o por el contrario se pueden confundir acerca de
quines son.
Hogg&Vaughan (2008) explica que los adolescentes de las culturas occidentales
por lo general prueban diferentes yos en situaciones diversas, tal vez se portan de
una manera en el hogar, de otra con los amigos, y tambin de otra manera en la
escuela. De esta manera la confusin de roles se puede resolver mediante la unin
de estos diversos yos en un sentido coherente y cmodo de quin es uno.
Estadio 6: Intimidad versus aislamiento
Es la etapa del joven adulto (de los 21 a 40 aos). El desafo es lograr establecer
relaciones ms estrechas y adquirir la capacidad para amar en forma ntima.
Erikson explica que los adolescentes al tener una identidad ms clara y adecuada de
s mismos, les ayudaban a mantener relaciones ms ntimas con las otras personas.
Estadio 7: Generatividad versus estancamiento
Es la etapa de la adultez media (de los 40 a los 60 aos). El desafo es descubrir que
estamos aportando al mundo para mejorarlo, que hemos generado dentro de la
familia o el trabajo. La crisis se genera por un sentimiento de estancamiento, una
sensacin de no saber que se ha hecho con la propia vida.
Estadio 8: Integridad versus desesperacin
Es la etapa de la adultez avanzada (desde los 60 aos en adelante). El desafo es
nuestra capacidad de integrar y dar un significado positivo a todas nuestras experiencias y tener una sensacin de satisfaccin con lo que hemos realizado en
nuestras vidas.
El desarrollo social en la adultez est marcado por acontecimientos de la vida vinculados a la familia y el trabajo.
Hogg&Vaughan (2008) explica que algunos psiclogos crean que para muchos
la transicin de la mitad de la vida (40 aos) era una crisis, un momento de gran
conflicto o pena. Aade que la imagen popular de la crisis de la mitad de la vida es
la del hombre que abandona su familia por una jovencita y se dedica a los deportes
que estn de moda.
Pero en realidad, segn algunas investigaciones la infelicidad, la insatisfaccin por
el trabajo, el divorcio, la ansiedad y el suicidio no surgen a principios de los 40 aos.
(Hunter y Sundel, 1989; Mroczek y Kolarz, 1998).
Igualmente Hogg & Vaughan, est de acuerdo que dos conceptos bsicos de nuestras vidas dominan la edad adulta: la intimidad y generatividad de Erickson.
Diagrama
Objetivos
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Inicio
ACTIVIDAD N 1 y 2:
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TEMA N 3: DESARROLLO DE LA MORAL
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1 DEFINICIN DE LA MORAL:
Shaffer (2000) define la moralidad como la capacidad para:
1) Distinguir el bien del mal
2) Actuar de acuerdo con esta distincin
3) Sentir orgullo por la conducta virtuosa y culpa o vergenza por los actos que
violan nuestras normas.
Esta definicin implica una madurez moral porque las personas han internalizado
estas normas de conducta virtuosa y no se comportan por la culpa o el miedo a las
sanciones externas.
Las investigaciones en desarrollo de la moral mencionan tres componentes de la
moralidad:
a. El componente afectivo o emocional: sentimientos de culpa, preocupacin por
los sentimientos del otro, etc.
b. El componente cognitivo que se centra en la definicin del bien y del mal.
c. El componente conductual que describe cmo nos comportamos cuando sentimos la tentacin de mentir, engaar o violar otras reglas morales.
2 TEORA DE FREUD SOBRE LA MORALIDAD:
El supery se desarrolla durante la etapa flica (de los tres a los seis aos), en el cual
los nios desarrollan un conflicto con el padre por amor a la madre. A este complejo lo llamo Edipo. El nio se identifica con su padre sobre todo si es un padre
que le produce temor adquiriendo las normas morales del mismo. Y el complejo
de Electra en las nias, en el cual se identifican con la madre e internalizan las
normas morales de la madre.
Freud explicaba que la diferencia entre estos dos complejos es que las nias no experimentan el temor a la castracin de los nios, con lo cual desarrollan un supery
ms dbil en comparacin con los nios.
Las investigaciones de Brody y Shaffer (1982) y Kochanska (1997) demuestran que
padres severos con normas estrictas tienden a tener hijos que a menudo se comportan mal y rara vez expresan sentimientos de culpa, remordimiento o vergenza.
Estas investigaciones van en contra de la idea que padres amenazadores cran nios
moralmente maduros. Igual no existen evidencias que los nios desarrollen un
supery ms fuerte que las nias.
Estudios en nios de dos aos de edad demuestran que existe el componente afectivo de la moral como la angustia cuando violan las reglas (Kochanska et al, 1995).
As mismo los nios de tres aos experimentan emociones complejas que se parecen mucho al orgullo cuando actan de acuerdo con una norma y vergenza
cuando no lo hacen (Lewis et al, 1992)
3 TEORA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO DE LA MORAL:
Los investigadores del desarrollo cognitivo estudian la moralidad como parte del
razonamiento moral que describen los nios cuando deciden si diversas situaciones
son buenas o malas.
Piaget en sus investigaciones sobre los juicios morales descubri dos aspectos del
razonamiento moral:
Bibliografa
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1. El respeto por las reglas en los juegos: Piaget les preguntaba De dnde provienen estas reglas? Todos deben obedecer una regla?
Anotaciones
2. El concepto de justicia de los nios: Piaget les contaba unas historias de decisin
moral y les haca preguntas como cul nio es ms desobediente? Por qu?
Cmo debera ser castigado el nio ms desobediente?
En base a estas investigaciones propone dos etapas con una fase previa: (Papalia, 1992)
0) Fase Premoral: los nios en edad preescolar muestran poca conciencia de las
reglas. En un juego de canicas, estos nios pre-morales no juegan para ganar,
ms bien elaborar nuevas reglas y piensan que la razn del juego es hacer turnos
y divertirse.
1. Etapa del realismo moral o moralidad heternoma (bajo la regla del otro): los
nios entre cinco y los diez aos de edad, creen que las reglas son impuestas por
figuras de autoridad con mucho poder como Dios, sus padres, la polica y piensan que estas reglas son inalterables. Igualmente creen en la justicia inmanente,
es decir que toda violacin de reglas comporta un castigo. Un ejemplo clsico
son las situaciones en el que el padre o la madre se pasan el semforo en rojo
porque van de emergencia a un hospital. Para el nio su padre ha violado una
regla y merece un castigo.
2. Etapa de la relatividad moral o moralidad autnoma: los nios entre los diez
y once aos comprenden que las reglas sociales son acuerdos arbitrarios que
pueden ser cambiados por consenso del grupo que rige estas reglas. En el ejemplo del padre que se pasa el semforo en rojo cuando va de emergencia, ya no
es inmoral porque entiende la intencin de ayuda.
Piaget plantea que el desarrollo moral va en paralelo al desarrollo intelectual y
su relacin con el establecimiento de relaciones menos egocntricas hacia una
relacin de cooperacin y reciprocidad. En otras palabras, en la etapa que el nio
solo depende de los adultos puede creer que las normas morales vienen de ellos
que son como una autoridad (los padres, abuelos, etc.) pero a medida que va teniendo relaciones con sus pares (amiguitos, primitos, etc.) es necesario establecer
relaciones ms cooperativas, menos egocntricas, hay que elaborar una nocin de
reciprocidad y justicia.
Las mayores crticas que ha recibido esta teora del desarrollo moral son en la etapa
heternoma. Por ejemplo, Piaget explicaba que los nios de nueve o diez aos juzgan los actos en funcin de las consecuencias que se producen en lugar de juzgar las
intenciones de sus actores. (El caso anterior de pasar el semforo en rojo). Y Sharon
Nelson (1980) realizo unos experimentos donde demostr que los nios a esa edad
tambin consideran las intenciones de los actores al emitir un juicio moral.
4 TEORA DE KOHLBERG DEL DESARROLLO MORAL:
Lawrence Kohlberg (1927-1987) contino con las investigaciones exploratorias
de Piaget indicando que el desarrollo moral no se completa hacia los diez a once
aos de edad. Kohlberg perfeccion y ampli la teora del desarrollo moral. Dedic
prcticamente toda su vida al estudio del razonamiento moral intentando formular
etapas que fueran lo ms preciso posible y tambin realiz estudios transculturales
para determinar el desarrollo moral en otras culturas. (Killen & Smetana, 2006).
Shaffer (2000) explica que Kohlberg estaba de acuerdo con Piaget sobre la base
que el desarrollo moral va en paralelo al desarrollo cognitivo intelectual pero no
estudia tanto los juicios morales sino el desarrollo del razonamiento moral, es decir
los pensamientos que surgen cuando se considera el bien o el mal.
Kohlberg (1984) en sus investigaciones planteaba una serie de dilemas morales tanto a nios, adolescentes y adultos y luego analizaba sus respuestas para comprobar
la existencia de las etapas del pensamiento moral. El dilema ms conocido y citado
es el dilema de Heinz:
Desarrollo
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En Europa, una mujer estaba a punto de morir a causa de una enfermedad grave,
un tipo excepcional de cncer. Exista un medicamento que los mdicos crean que
podra salvarla. Se trataba de un derivado del radio que acababa de descubrir un
farmacutico de la misma ciudad. El medicamento era muy caro, pero el farmacuRecordatorio
tico lo venda a un precio 10 veces ms alto de lo que costaba su preparacin. l
pagaba 200 dlares por el radio y cobraba 2,000 dlares por una pequea dosis del
medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, pidi dinero prestado pero
solo pudo reunir 1,000 dlares, o sea la mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico que su mujer estaba muriendo y le pidi que se lo vendiera ms barato o
que le dejara pagrselo ms tarde. Pero el farmacutico contest, No, yo he descubierto este medicamento y quiero ganar dinero con l. Desesperado, Heinz entr
en la farmacia y rob el medicamento para su mujer
Kohlberg preguntaba Qu opinas? Estuvo bien que Heinz robara el medicamento? Por qu consideras que Heinz hizo lo correcto o por el contrario se equivoc?
A Kohlberg no le interesaba si la actitud de Heinz era la adecuada o no, en realidad
las dos respuestas se podran justificar, sino que su inters se centraba en el razonamiento.
De esta manera se establecieron seis etapas de pensamiento moral, que va desde lo
simple y concreto hacia lo ms abstracto que se basa en principios morales.
Kohlberg agrup estas 6 etapas en tres niveles bsicos:
1. Moralidad preconvencional: las reglas son externas, los nios obedecen para
evitar el castigo.
Etapa 1: Orientada hacia el castigo y la obediencia: la bueno o malo de un comportamiento depende de sus consecuencias. Seguiremos el dilema de Heinz
para explicar el tipo de razonamiento moral de los nios:
Pro-robo: no es malo tomar el medicamento, debido que el medicamento que
tom solo vale 200 dlares, no 2,000 dlares
Antirrobo: Heinz no tiene permiso para tomar el medicamentoadems robar algo costoso sera un crimen
Etapa 2: Orientada al hedonismo ingenuo: las personas siguen las reglas para
obtener alguna recompensa. En el dilema de Heinz, se desarrollan los siguientes razonamientos de una actitud positiva al robo y una contraria al robo:
Pro-robo: Heinz en realidad no est haciendo ningn dao al farmaclogo y si no
quiere perder a su esposa, debe tomar el medicamento
Antirrobo: el farmaclogo no est mal, solo quiere sacar ganancias como cualquiera
2. Moralidad convencional: en esta etapa se obedecen las reglas y normas sociales a
fin de ganar la aprobacin de los dems o mantener el orden social establecido.
Etapa 3: Orientada al nio/a bueno/a: el comportamiento moral es aquel
que complace, ayuda o es aprobado por los dems. El comportamiento es evaluado en funcin de la intencin del actor y no solo por las consecuencias como
en etapas anteriores. En el dilema de Heinz, los razonamientos seran:
Pro-robo: robar es malo, pero Heinz slo est haciendo algo que bueno para
su esposa
Antirrobo: si la esposa de Heinz muere, l no puede ser culpado. El farmaclogo es el egosta y desalmado
Etapa 4: Orientada al mantenimiento del orden social: se respeta la voluntad
de la sociedad reflejada en la ley. Los razonamientos pro y en contra del robo
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seran:
Anotaciones
Pro-robo: el farmaclogo est llevando una clase de vida equivocada, si permite

que alguien muera. Sin embargo Heinz no puede andar por ah quebrantando
las leyes
Antirrobo: es natural que Heinz quiera salvar a su esposa, pero aun as es mal
robar, tienes que seguir las reglas sin importar tus sentimientos o las circunstancias especiales
3. Moralidad posconvencional: en estas etapas se definen el bien y el mal en funcin de principios amplios de justicia que podran estar en conflicto con las
leyes escritas. El bien moral y lo legalmente correcto no siempre son lo mismo.
Etapa 5: Orientada al contrato social: las personas ven las leyes como instrumentos para expresar la voluntad de la mayora y estimular los valores humanos.
Sin embargo existen las leyes impuestas que comprometen algunos derechos
humanos o la dignidad y son consideradas injustas. En el dilema de Heinz, los
razonamientos seran:
Pro-robo: antes de decir que robar es moralmente reprobable, debes considerar la situacin.sera razonable para cualquiera, en esta clase de situacin
robar el medicamento
Antirrobo: se puede ver el bien que se lograra al tomar en forma ilegal el medicamento, sin embargo, los fines no justifican los medios.
Etapa 6: Orientada a los principios individuales de conciencia: esta etapa de razonamiento moral superior, las personas definen el bien y el mal, en principios
ticos elegidos por su conciencia propia. El dilema de Heinz tendra este tipo
de razonamiento:
Pro-robo: cuando uno debe elegir entre desobedecer una ley y salvar una vida
humana, el principio superior de preservar la vida hace que sea moralmente
correcto robar el medicamento
Antirrobo: con muchos casos de cncer y la escasez del medicamento, puede
no haber suficiente para todos los que lo necesiten..Heinz debera actuar no
segn sus emociones ni segn la ley, sino de acuerdo con lo que piensa que
hara de manera ideal en esta caso una persona justa
Kohlberg considera que todas las personas pasamos por estas etapas. Considera
que existe una secuencia de desarrollo invariable, los estadios se suceden siempre en el mismo orden y no se saltan etapas. Puede suceder que una persona se
detenga en alguna etapa, sin seguir adelante, pero nunca se invierte el orden
de estas.
Igualmente Kohlberg investigo sus dilemas morales en otras culturas y descubri
que aunque las respuestas estn basadas en contenidos diferentes, la forma de
razonamiento es la misma, por lo cual establece la universalidad de los estadios.
La teora de Kohlberg ha dado lugar a muchsimas investigaciones que en algunos casos han confirmado sus resultados y en otros han encontrado diferencias,
pero, en general buena parte de sus afirmaciones son aceptadas. Segn Shaffer
(2000) una crtica comn a la teora de Kohlberg es que se centra demasiado
en el razonamiento moral y descuida el afecto y el comportamiento moral. Sin
embargo Kohlberg explicaba que los vnculos entre el razonamiento moral y
el comportamiento moral se fortalecan a medida que las personas progresan
hacia niveles superiores de entendimiento moral.
La pregunta de investigacin sera si el razonamiento moral predice la conducta moral? Shaffer (2000) nos dice que la mayor parte de los datos de inves-
Desarrollo
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tigacin disponibles son congruentes con el punto de vista de Kohlberg con

algunas excepciones donde se ha comprobado que los juicios morales de los
nios pequeos no predicen su comportamiento en situaciones donde fueron
inducidos para engaar o violar algunas normas morales (Nelson, Grinder
y
Recordatorio
Biaggio, 1969; Santrock, 1975; Toner y Potts, 1981).
TEMA N 4: DESARROLLO DE LA IDENTIDAD

1 CONCEPTOS DE IDENTIDAD:
La identidad responde a la pregunta Quin es usted?
Saber quin es uno, nos permite saber que debemos pensar, sentir y hacer o comportarnos en un contexto social y cultural. As mismo por exclusin el saber quines
somos nos permite conocer quines son los otros y nos permite predecir qu piensan
y qu hacen. Un ejemplo, si yo soy Mara Su con 40 aos de edad, hija de Hanai,
puedo saber que me debo comportar como una hija sea la edad que tenga y que mi
madre Hanai, siempre me dir que me cuide mucho y no salga sola por las noches.
En este sentido, nuestras interacciones familiares y sociales determinan gran parte nuestras identidades. As como tambin nuestro rol dentro de una sociedad y cultura nos
suministran otras identidades. El ejemplo de Mara Su que naci en Lima, le da la identidad de ser limea mazamorrera como se dice en las tradiciones.
Es correcto pensar que nuestro yo no solo tiene una sola identidad. Dicen los investigadores (Gergen, 1917; Shaffer, 2008) que es ms preciso pensar que el autoconcepto
contiene un repertorio de identidades relativamente independientes y a menudo bastante variadas. Estas identidades se originan en las relaciones sociales, en las relaciones
personales estrechas con la familia y amigos, las relaciones por grupos de trabajo y por
profesiones, hasta las relaciones definidas por etnia, raza, religin, nacionalidad.
El autoconcepto
Es importante comprender el autoconcepto como esquemas de nuestras diferentes
identidades.
Hogg&Vaughan (2008) definen el autoconcepto como la autoconciencia de quines somos. Explican que si pedimos completar la siguiente frase: Yo soy. Y
pedimos que nos dieran 5 respuestas, el conjunto de estas respuestas definiran
nuestro autoconcepto.
Markus y Wurf (1987) explican que los esquemas de uno mismo forman parte del
autoconcepto. Los esquemas son los patrones mentales por medio de los cuales
organizamos nuestros mundos.
Los esquemas del Yo de Mara Su, en nuestro ejemplo, seran las percepciones de
ser inteligente, escritora de suspenso, guapa, ojos color violeta, artista plstica, baja
de estatura, de cabellos rubios, un poco gordita, enamorada de las plantas, etc.
Estos esquemas influyen en la percepcin que tengamos tambin de los otros. Si el
esquema de artista plstica es central en la vida de Mara Su, entonces tender a observar el mundo desde la belleza y el arte, recordar experiencias ms relacionadas
con el arte, la pintura, escultura, etc.
Linville (1987) explicaba que la mayora de las personas tienen varios autoesquemas que muchas veces se encuentran separados. En nuestro ejemplo, Mara Su
puede pensar que es una magnifica escritora, pero no muy buena con la pintura.
Markus y Nurius (1986) han sugerido que tenemos una serie de posibles autoesquemas: orientados al futuro sobre en qu nos gustara convertirnos o sobre en qu
tememos que podramos convertirnos.
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Higgins (1987) ofrece otra perspectiva, sugiere que tenemos tres tipos de autoesquemas:
1. Yo real: cmo somos en realidad
2. Yo ideal: cmo nos gustara ser
Anotaciones
3. Yo que debera ser: cmo pensamos que debemos ser

Segn Higgins (1987) las discrepancias entre lo real y lo ideal o lo real y lo que debe
ser, es una motivacin para reducir la distancia entre ellas, con lo cual efectuamos
la autoregulacin.
De esta manera se habla de la teora de la autodiscrepancia de Higgins, que explica
lo siguiente:
1. La falta de resolucin de la discrepancia real-ideal puede generar emociones
de insatisfaccin. En nuestro ejemplo, Mara Su es rubia, pero le gustara ser
morena. Para reducir esta insatisfaccin Mara Su tendra muchas alternativas
como pintarse el pelo de color negro y adquirir un bronceado.
2. La discrepancia entre lo real-deber ser puede generar emociones de agitacin
como temor y ansiedad. En este caso, nuestra Mara Su piensa que ella debera
ser alta y delgada, pero no hay manera que use zapatos con tacos altos y las
dietas no funcionan. Esta diferencia entre el deber ser y su realidad le puede
estar generando ansiedad en sus presentaciones artsticas.
Festinger (1954) en su teora de la comparacin social explica que no solo nos
conocemos por introspeccin o autopercepcin, sino comparndonos con otros.
Explica que constantemente comparamos nuestras conductas y pensamientos con
las de los otros para adquirir aprobacin social.
2 IDENTIDAD PERSONAL Y SOCIAL:

La teora de la Identidad Social tiene sus orgenes en los trabajos de Tajfel (1969,
1974) sobre categorizacin social, relaciones intergrupales, comparacin social,
prejuicios y estereotipos y de los desarrollos posteriores de Turner y Cols. (1987)
sobre el papel de la autocategorizacin en la generacin de grupos asociado al
autoconcepto colectivo.
Tajfel y Turner (1979), argumentan que hay 2 clases generales de identidad, referidas en nuestro tema:
1. Identidad personal, que define el yo en trminos de relaciones y rasgos personales idiosincrsicos.
2. Identidad social, que define el yo en trminos de grupos sociales de pertenencia.
Un primer esquema de nuestro autoconcepto es lo que llamamos la identidad personal, es el que representa nuestros atributos personales, en trmino de relaciones
y rasgos propios de nuestra persona. Mara Su se le identificara por ser una mujer
bajita, con el pelo rubio, alegre y amante del arte.
Asimismo la experiencia social determina nuestro autoconcepto de diversas maneras: los papeles que adoptamos, las identificaciones sociales que formamos, las
comparaciones que hacemos con los dems, nuestros xitos y fracasos, la manera
en que otras personas nos juzgan y la cultura que nos rodea.
En el ejemplo de Mara Su, los papeles que ha ido adoptando son de hija, estudiante de arte, socia participante de un grupo literario, organizadora de eventos artsticos en la Municipalidad, entre otros. Y estos roles o papeles los vamos aprendiendo
y ensayando en un contexto familiar y social.
En este sentido la identidad social es un esquema que forma parte de nuestro autoconcepto: el saber nuestra raza, religin, gnero, formacin profesional, ciudadana. Es la que define el yo en trminos de grupos de membreca o de pertenencia.
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Hogg&Vaughan (2008) explica que cuando formamos parte de un grupo pequeo

que est rodeado de uno ms grande, somos conscientes de nuestra identidad social. En nuestro ejemplo, Mara Su, naci en Lima pero sus padres son japoneses y
asisti a una escuela pblica en la cual ella formaba parte de un grupo minoritario,
Recordatorio
lo cual podra implicar una mayor conciencia de la identidad tnica y cultural de
ella misma.
Otras investigaciones sobre la identidad
Morales (2007) explica dos modelos de desarrollo de la identidad: el Modelo SIDE,
propuesto por Spears (2001) y el Modelo SAMI, propuesto por Simon (2004).
Spears (2001) desarrollo el modelo SIDE (Social Identity of Deindividuanting
Effects) que destaca la atencin a los aspectos estratgicos del manejo de la identidad y la importancia de los grupos ante las que la identidad se despliega.
Es decir la identidad se desarrolla en estrecha relacin con los efectos de des-individuacin. Spears propone la polaridad individual-colectiva frente a la introducida
por Tajfel, personal-social.
La identidad colectiva surge de la comparacin con otros grupos y la identidad individual aquella cuyo contenido depende de comparaciones sociales interpersonales.
Morales (2007) explica que la importancia de la perspectiva de Spears es la reversibilidad de los atributos individuales y grupales, es decir los rasgos individuales como
por ejemplo: Mara Su es inteligente, que es un rasgo de personalidad, tambin se
puede usar para definir un grupo, como que los profesores pueden decir que el
aula B es ms inteligente que el aula C y D.
El otro Modelo SAMI (Self-Aspects Model of Identity) de Bernd Simon (2004), al
igual que Spears, prefiere la polaridad individual-colectiva a la personal-social.
Simon (2004) define la identidad colectiva como una auto-interpretacin centrada
en un aspecto del yo socialmente compartido en un contexto social relevante. En
otro sentido, la caracterstica fundamental de la identidad colectiva es unidimensional, solo un aspecto del yo. Por ejemplo si Mara Su afirma que es budista, otros
aspectos de su identidad seran irrelevantes.
A su vez, una persona puede tener muchas identidades colectivas en la medida en
que cualquier persona tiene mltiples aspectos del yo socialmente compartido.
La identidad individual es para Simon (2004), la auto-interpretacin basada en una
configuracin compleja de aspectos del yo diferentes de carcter exclusivo. Concluye que la existencia de muchos aspectos del yo diferentes es una garanta de variabilidad, flexibilidad y en ltima instancia, de independencia psicolgica. En nuestro
ejemplo, podemos imaginarnos a Mara Su, rubia, ojos color violeta, pequea, un
poco gordita, artista plstica, inteligente y escritora de suspenso.
En este sentido, Morales (2007) nos explica que el Modelo SAMI concluye que la
identidad individual tiene al menos dos componentes: la exclusividad (que somos
distintos a los otros) y la independencia (cuanto ms aspectos de nuestra identidad
surjan, mayor capacidad de eleccin y por tanto menor dependencia con cada uno
de los otros aspectos).
Otro aspecto interesante de las investigaciones de Simon es la afirmacin que la
identidad individual tiene el mismo carcter social que la colectiva. Los aspectos del
yo (esquemas) son facetas relacionales de personas interdependientes y a la vez, son
productos sociales (identidades) que adquieren significado en la interaccin social.
Adems comparten el mismo origen, la identidad individual al igual que la colectiva
tiene su origen en condiciones sociales concretas y se apoyan en ellas.
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Simon (2004) seala al menos cinco funciones de la identidad:

1. Pertenencia: por medio de la identidad la persona adquiere un lugar en el mundo social.
Anotaciones
2. Distintividad: la identidad refleja lo que se es, sino lo que no se es. La identidad

social marca la distintividad con respecto a otros grupos que no se pertenecen
y la identidad personal garantiza la distintividad con respecto a otras personas
individuales.
3. Respeto: necesita del reconocimiento por parte de otros relevantes. En la identidad
social se garantiza el respeto mutuo y compartido por todas las personas de un mismo grupo social y en la individual no se garantiza este respeto de otros similares.
4. Comprensin: con la identidad las personas adquieren una perspectiva sobre el
mundo social. De nuevo aqu la identidad social adquiere una ventaja sobre la
individual, porque da acceso a una perspectiva que es socialmente compartida
y fortalecida por medio de los procesos de validacin social.
5. Agencia: a travs de la identidad las personas se reconocen a s mismas como
origen de sus pensamientos y acciones y como agentes sociales influyentes. La
identidad social nos seala que uno no est solo, sino que puede contar con el
apoyo y la solidaridad del grupo.
Una conclusin fundamental a resaltar es la importancia del contexto social en la
construccin de la identidad. Simon aporta una explicacin de la evolucin histrica de la identidad individual y colectiva. Recuerda que el paso de la sociedad tradicional a la sociedad moderna, los colectivos preindustriales y tradicionales como la
tribu, la aldea, la familia perdieron su capacidad para sustentar los vnculos sociales
entre las personas.
Simon comparte la visin de varios investigadores que defienden que en Europa, desde
la Edad Media, se ha ido perdiendo el equilibrio entre la identidad colectiva y la identidad individual, adquiriendo gran predominancia esta ltima. Aade que los pases occidentales fomentan la auto-interpretacin de las personas como individuos, con un yo
privado interno, separadas de las otras personas que no tienen acceso a ese yo interno.
La identidad nacional es una forma moderna, postradicional, de identidad colectiva.
Cada individuo tiene que mostrar adhesin al estado-nacin e identificarse con l.
3 IDENTIDAD NACIONAL:
La identidad nacional es un tema complejo y estudiado desde diferentes perspectivas: antropolgicas, sociales, polticas, culturales y artsticas, etc.
Torres (1994) explica que la identidad nacional se ha definido como un componente ms de la identidad social, haciendo referencia a la parte del autoconcepto
personal que se deriva de la pertenencia a una nacin.
Para Torres la identidad tnica o nacional se entiende como un grado de conciencia
de pertenencia a un grupo diferenciado, cuya fuente de alimentacin es la cultura
del entorno. El desarrollo de la identidad nacional se desarrolla a travs de distintos
perodos vitales de negociacin con otras dimensiones del conocimiento social.
Deval y cols. (1989) ha liderado un grupo de trabajo de la Universidad Autnoma
de Madrid, de recopilacin bibliogrfica de las investigaciones psicolgicas realizadas en Occidente hasta principios de los aos ochenta sobre la identidad.
En el campo de la psicologa social se encuentran los trabajos de Maritza Montero (1992) acerca de la identidad nacional en hijos de inmigrantes colombianos y
luego investigaciones con venezolanos, (Montero, 1996) que describe el concepto
de identidad social negativa, entendida como una identidad social que no aporta
elementos positivos a la construccin de una identidad nacional.
Montero seala que la identidad social negativa es un riesgo potencial de los procesos de comparacin social en desventaja porque des-valorizamos a nuestro propio
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grupo, cuando este grupo por diversas circunstancias no posee el poder, los recursos, el prestigio o el estatus de un contexto social determinado.
Recordatorio
En este sentido la identidad nacional se puede considerar un suptipo de la identidad social. Tajfel (1979) afirmaba que desde una perspectiva psicosocial, las naciones pueden ser concebidas como categoras sociales construidas y compartidas por
los individuos.
Igualmente, en Per se han realizado algunas investigaciones sobre la Identidad

Nacional desde una perspectiva psicolgica.
Genna, K. y Cols (2010) investigadores de la Universidad Catlica del Per, realizaron un estudio sobre la identidad nacional peruana en comparacin con la chilena.
Entre otras conclusiones interesantes, encontraron tres factores del autoconcepto
del peruano:
1. Peruano subdesarrollado (pesimistas, ociosos, incultos, incumplidos, etc.)
2. Peruano sociable expresivo (hospitalarios, creativos, alegres, capaces, etc.)
3. Peruano idealizado (desarrollados, homogneos, exitosos, unidos, etc.)
Otro estudio de Espinosa y Caldern-Prada (2009) de la Universidad Catlica, estudian las relaciones entre la identidad nacional y la valoracin de la cultura culinaria
peruana en una muestra de estudiantes. Explican en la discusin de los resultados
la identidad peruana se divide en dos segmentos:
1. La peruanidad con un autoconcepto positivo basado en la honestidad, confiabilidad, xito, capacidad, patriotismo y solidaridad.
2. La peruanidad con un autoconcepto negativo: el peruano est asociado al atraso, la corrupcin y la marginalidad.
Y la relacin con la cultura culinaria peruana, los hallazgos sugieren una evaluacin
positiva por parte de los dos segmentos. La valoracin de la cultura culinaria si se
encontraba asociada positivamente a una mayor identificacin con el Per y a una
mejor autoestima colectiva nacional.
Los autores sugieren promover la construccin de una identidad nacional basada
en autoestereotipos positivos, que sean sostenibles en el tiempo y que sean relevantes en trminos de comparacin social con otros grupos.
Diagrama
Objetivos
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Inicio
ACTIVIDAD N 3:
Autoevaluacin

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Diagrama
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LECTURA SELECCIONADAS N IV
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Zick Rubin, ha sido catedrtico de Psicologa en la Universidad de Harvard y la Universidad de Brandeis, en Walthan, Massachussetts. Se gradu en Psicologa en Yale y se
doctor en la Universidad de Michigan. Es editor asociado de varias revistas y autor de
libros,
Recordatorio artculos
Anotaciones y trabajos en el campo de la psicologa social.
El artculo sobre las amistades en la infancia nos ayuda a comprender alguna de las
relaciones intensas durante nuestro desarrollo afectivo social.
Qu es una amigo? Rubin, Zick. 1981. Traduccin castellana de A. Guerra:

Amistades infantiles, Madrid, Morata .
<<Ahora somos amigos porque cada uno sabemos el nombre del otro>> (Tony, edad
3; 6).
<<Los amigos no quitan cosas o se creen que son ms que t y no discuten ni regaan.
Si t te portas bien con ellos, ellos se portan bien contigo>> (Julie, edad, 8; 0)
<<Un amigo es alguien con quien puedes compartir secretos a las tres de la maana y
con la cara llena de Clerasil>> (Deborah, edad 13; 0).
<<La amistad a que nos referimos se caracteriza por la confianza mutua; permite una
libre expresin de las emociones y las confidencias (si bien no de un modo inadecuado); puede atenuar, dentro de ciertos lmites, los conflictos entre la pareja; implica la
discusin de temas que son personalmente de suma importancia, proporciona ocasiones para enriquecer y ampliar el propio s mismo mediante el enfrentamiento con
diferencia>> (Elizabeth Douvan y Joseph Adelson, adultos).
Como muestran las anteriores afirmaciones (Damon, 1977), las personas tienen nociones
muy distintas de lo que es un amigo y sobre la naturaleza de la amistad. En su segunda semana de escuela maternal, Dwayne (edad 3; 0) juega por primera vez con Philip y unos minutos
despus corre por el patio gritando; << Somos amigos!>> Deborah (13; 0) puede pasarse
meses intentando conocer a una compaera de clase, ampliando gradualmente la ndole y
la intimidad de sus conversaciones, antes de decidir si tal relacin merece calificarse como
amistad. Algunos observadores pueden llegar a la conclusin, de que las nociones de amistad
por parte de los nios de corta edad son tan diferentes de las que tienen los nios mayores,
los adolescentes y los adultos que resulta equivocado considerarlas como variaciones del mismo concepto. Desde este punto de vista, cuando nios en edad preescolar hablan de sus
amigos, se estn refiriendo en realidad a sus compaeros de juego lo cual es, por supuesto,
algo diferente. En mi opinin, el uso de la palabra <<amigo>> por nios de diferentes edades refleja muy bien las funciones comunes de las relaciones entre individuos coetneos a
todas las edades. Tanto Dwayne (3 aos), como Deborah (edad 13; 0), se estn refiriendo a
relaciones no familiares que fomentan un sentimiento de pertenencia y un sentimiento de
identidad; parece adecuado, pues, que elijan la misma palabra para calificarlas.
Es evidente, sin embargo, que los modos de razonar acerca de la amistad varan durante
la infancia. Por otra parte, parecen existir ciertas coincidencias bsicas entre los individuos en cuanto a la naturaleza de este cambio.
La investigacin ms sistemtica sobre el modo de entender la amistad por parte de
los nios, ha sido llevada a cabo por Robert Selman y sus colegas de la Harvard Gradate School of Education. Selman ha ajustado su enfoque terico y el estilo de su
investigacin al modelo del psiclogo suizo Jean Piaget. Sigue a ste en cuanto que se
centra en las estructuras mentales, progresivamente desarrolladas, que caracterizan el
pensamiento social de los nios. Sigue asimismo a Piaget en su mtodo de documentar estas estructuras mentales: la entrevista clnica, en la que el entrevistador ha de
mostrarse profundo y lleno de recursos para captar la forma peculiar en que el
nio entiende su mundo social. Selman ha adoptado este procedimiento para determinar la <<conciencia de amistad>> en nios normales y en nios con alteraciones
emocionales, desde la temprana infancia hasta la adolescencia (Selman, 1978).
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Basndonos en su obra, nos resulta posible identificar dos estadios, claramente distintos, de las concepciones infantiles acerca de la amistad.
El nio de corta edad, a partir aproximadamente de 3 a 5 aos, considera, de forma

Recordatorio
caracterstica, a los amigos como <<compaeros fsicos y provisionales>> de juego quien
quiera que sea aquel con el que est jugando en un determinado momento. Los nios
no poseen en este estadio una concepcin clara acerca de una relacin duradera y que
exista aparte de encuentros determinados. Los nios de corta edad pueden tener, efectivamente, relaciones duraderas con otros, pero las conciben tpicamente slo en trminos de interaccin momentnea. Por otra parte, los nios, en este estadio, no tienen en
cuenta sino los atributos fsicos y las actividades de compaeros de juego, ms que los
atributos psicolgicos, tales como las necesidades, los intereses y los rasgos de carcter
personales. El nio de edad 11;0 12;0, en cambio, considera que las amistades cerradas suponen participacin ntima y mutua. Los nios, en este estadio, consideran la
amistad como una relacin que se va formando durante un perodo de tiempo. Opinan
que los amigos deben proporcionar intimidad y apoyo. El nio se da cuenta de que,
para conseguir estos fines, los amigos ntimos tienen que ser psicolgicamente compatibles: compartir intereses y poseer personalidades que se agraden mutuamente.
A fin de comprender mejor el contraste entre estos dos estadios del razonamiento acerca de la amistad, vamos a comparar las formas en que reflexionan los nios de menos
edad y los mayorcitos acerca de ciertas cuestiones de central importancia: qu clases
de personas pueden ser buenos amigos, cmo se establecen relaciones amistosas y la
naturaleza de la intimidad.
Qu clases de personas pueden ser buenos amigos?
Para el nio pequeo, que considera la amistad en trminos de interacciones de momento, la cualificacin ms importante de la amistad es la accesibilidad fsica. Cuando se les
pregunta qu clase de persona puede ser un buen amigo, los nios en edad preescolar
suelen dar respuestas como las siguientes: Alguien que juega mucho>> <<Alguien que
vive en Watertown>> (Selman y Jaquette, 1977). Los nios de corta edad suelen tener
en cuenta tambin determinadas acciones fsicas. As, por ejemplo, Steven me dice que
Graig es su amigo porque no me quita cosas. Por el contrario, Jake no es amigo suyo
porque <<me quita cosas>>. Por otra parte, para los nios a este nivel, los propios deseos
pueden considerarse como una base suficiente para la amistad. Cuando preguntamos a
un nio pequeo por qu es amigo suyo otro nio determinado, la respuesta ms corriente es porque me gusta. Es probable que los intentos para profundizar ms en esta respuesta supongan una frustracin, no slo para el investigador, sino tambin para el nio;
ZR: Por qu es amigo tuyo Caleb?
Tony: Porque me gusta.
ZR: Y por qu te gusta?
Tony: Porque, es mi amigo
ZR: Y, por qu es tu amigo?
Tony (insistiendo sobre cada palabra, con un tono de leve desagrado por la evidente
<<pesadez>> del entrevistador); Porque... yo... he querido... que... sea... m... amigo.
Los nios no se refieren, en este estadio, a los atributos psicolgicos de los amigos; apelan,
a lo sumo, a descripciones tan estereotipadas como es simptico o <<es mediano>>.
Los nios mayores tienen en cuenta otras cualificaciones relativas a la amistad. En
lugar de centrarse en la accesibilidad fsica, tienden a destacar, la necesidad de ser psicolgicamente compatibles. Un aspecto de esta relacin es el hecho de compartir
puntos de vista e intereses. Cuando se pregunt a Jack (edad 13;0) por qu Jimmy
era amigo suyo, explic: Nos gustan las mismas cosas. Hablamos el mismo lenguaje
(Damon, 1977). A este nivel de conciencia social, los nios comprenden tambin que
compatibilidad no equivale a similaridad. Los buenos amigos se las arreglan para
estar de acuerdo, dice Alan (13; 0). No tienen que ser exactamente iguales, si
uno es fuerte en algo, el otro puede ser dbil, pero hacer bien cualquier otra cosa
Selman y Jaquette, 1977).
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Cmo se establecen relaciones amistosas?
Anotaciones
Para los nios que consideran la amistad en trminos de interaccin fsica momentnea, el modo de establecer amistad es sencillamente jugar con el otro nio.
Cuando se les pregunta cmo hay que hacerse amigos, los nios pequeos suelen dar
respuestas tales como Ir a la puerta de al lado, Decirle cmo te llamas o Slo ir y
preguntarle si quiere jugar. Dentro de esta perspectiva, las barreras para hacer amigos
son ms fsicas que psicolgicas. Un nio de edad 4;0, entrevistado por Selman, se
explicaba del modo siguiente:
Entrevistador: Es fcil o difcil hacerse amigos?
Nio: Es difcil porque, a veces, cuando le haces seas al otro para que venga, l
puede no ver que se las haces y as es difcil hacerse amigo de l.
Entrevistador: Y si te ve?
Nio: Entonces es fcil (Selman y Jaquette, 1977).
Los nios mayores, que consideran las amistades como relaciones que persisten ms
all de encuentros aislados, ven el proceso ms complicado. Si bien reconocen que
se puede congeniar y simpatizar de inmediato, creen que las amistades se establecen
mejor de forma gradual, cuando se reconocen mutuamente rasgos, intereses y valores
comunes. <<En realidad no puedes hacerte amigo de alguien de repente>>, dice Jack
(edad 13; 0). <<Es algo que se va haciendo poco a poco. Te das cuenta de que
puedes hablar a alguien, que le puedes contar tus problemas, que te comprende y t le
comprendes>> (Damon, 1977).
La naturaleza de la intimidad
Para el nio pequeo, la cuestin relativa a qu es lo que constituye la intimidad se
asimila con la de qu es lo que distingue al mejor amigo respecto de otros amigos. Y
cuando se ha establecido tal distincin, lo es en trminos estrictamente cuantitativos;
cualquier cosa que se haga con un amigo, se hace sencillamente ms con un mejor
amigo. <<Si os visitis siempre, sois los mejores amigos>>. Los nios en edad preescolar pueden tener efectivamente mejores amigos con los que interactuar en formas
que parecen cualitativamente nicas al observador adulto. No obstante, los nios que
consideran a la amistad en trminos de interacciones fsicas momentneas, parecen ser
incapaces de reflexionar sobre la naturaleza especial de tales amistades.
En cambio, los nios que consideran la amistad como una relacin mutua, pueden reflexionar especficamente sobre la naturaleza de la intimidad. Esta es definida
en cuanto al grado de comprensin que se ha establecido entre dos amigos, aqul en
que s confan mutuamente los pensamientos y los sentimientos personales y tambin
la preocupacin acerca del bienestar del otro. Un muchacho (de 15 aos) lo expone
de este modo:
Una autntica amistad ntima es cuando comienzas realmente a preocuparte por dicha
persona. Si se pone enferma, te inquietas por su salud (o si la atropella un coche). Si
se trata de un amigo corriente, dices, conozco a ese chico y es un buen muchacho, pero
no piensas en realidad mucho en l. Pero si se trata de un amigo ntimo, te preocupas
ms por l que por ti mismo. Bueno, puede que ms no, pero casi lo mismo (Selman y
Jaquette, 1977).
Esta forma de concebir la intimidad entre amigos es notablemente similar a los modos en que los filsofos y los psiclogos han definido el amor (Rubin, 1973). En su
discusin acerca de las amistades de la tercera infancia, Harry Stack Sullivan establece,
de manera explcita, tal equiparacin: <<Si consideramos con detenimiento a uno de
nuestros hijos cuando encuentra finalmente un amigo ntimo, descubriremos algo
muy distinto en la relacin: digamos, que nuestro hijo comienza a desarrollar
una nueva sensibilidad con respecto a lo que sucede en otra persona. Y ello no en el
sentido de qu he de hacer para obtener lo que deseo, sino de que he de hacer para
contribuir a la felicidad o para apoyar el prestigio y el sentimiento de propia vala en mi
amigo ntimo... Este cambio representa el comienzo de algo muy similar a lo que se
define psiquitricamente como amor sbito>> (Sullivan, 1953).
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seleccionadas
Por qu camino progresan los nios desde estimar a la amistad como una interaccin fsica de momento, hasta considerarla como mutua participacin e intimidad?
Se trata de un brote sbito de comprensin social, similar al rpido crecimiento
del vocabulario en el segundo ao de vida o al <<estirn>> que acompaa aRecordatorio
la
pubertad? No es as, ciertamente, como sucede. Una hiptesis sobre como tiene lugar, segn Selman basado en Piaget, es la de que la conciencia social
se desarrolla mediante una serie de estadios, cada uno de los cuales supone una
reorganizacin de elementos mentales, realizada por el nio. Los dos estadios del
razonamiento acerca de la amistad, que hemos examinado, son designados como
<<estadio 0>> y <<estadio 3>>.
Para pasar desde el estadio O al estadio 3, el nio progresa a travs de dos estadios
intermedios. En el estadio 1, que es con mayor frecuencia caracterstico de nios en
edades comprendidas, aproximadamente, entre 6 y 8 aos, el nio concibe la amistad
como una asistencia o un apoyo unidireccional. Un amigo es una persona que realiza
cosas que nos complacen; de acuerdo con ello, los amigos han de darse cuenta de lo
que nos gusta y nos desagrada. En este estadio, sin embargo, no existe an toma
de conciencia acerca de la naturaleza recproca de la amistad. Esto ltimo sucede en el
estadio 2 que es, con mayor frecuencia, caracterstico de nios en edades comprendidas
aproximadamente entre 9 y 12 aos. Por primera vez, la amistad es concebida como un
camino bidireccional en el que cada amigo ha de adaptarse a las necesidades del otro.
En el estadio 2, sin embargo, la conciencia de reciprocidad por parte de los nios
permanece enfocada sobre incidentes especficos, ms que sobre la amistad en si, como
relacin social duradera. Por este motivo, Selman designa a este estadio como una
<<cooperacin en momentos favorables>>. Tan slo en la transformacin del estadio 2
en estadio 3, los nios, que estn entonces en la tercera infancia o a principios de la
adolescencia, llegan a pensar en la intimidad y la reciprocidad correspondientes a una
relacin continuada.
As pues, Selman describe una escala progresiva en cuanto a la toma de conciencia de la
amistad por el nio. Los nios ascienden por dicha escala, parndose cierto tiempo a
descansar en cada peldao en parte, probablemente, para consolidar el nuevo nivel
de toma de conciencia interpersonal que han alcanzado antes de continuar. Otros
investigadores, aun con firmando esta progresin general, dudan que los estadios sean
tan distintos entre s como indica el esquema de Selman. Ya se asemeje la progresin a
la ascensin por una escalera, o bien por una rampa gradualmente inclinada, supone
sin embargo un movimiento constante en tres dimensiones de la comprensin social.
En primer lugar, existe una progresin en la capacidad del nio para asumir el
punto de vista de otros, comparable a la capacidad para captar perspectivas visuales
ms amplias que tienen lugar en la temprana infancia (Flavell, 1977). Si bien los nios
de corta edad creen que cualquier otra persona ve los objetos fsicos precisamente
del mismo modo que ellos, ms adelante llegan a reconocer que distintas personas
ven de diferentes modos un determinado objeto, dependiendo ello de su punto de
vista fsico. Una progresin anloga tiene lugar en el dominio de la comprensin social. En primer trmino, los nios consideran a la amistad de un modo unidireccional y egocntrico, exclusivamente en trminos de lo que un amigo puede hacer por
ellos. Un amigo lo es porque <<me gusta>> o porque <<juega conmigo>> o <<porque
quiero que sea mi amigo>>. Tan solo en ulteriores estadios los nios se hacen capaces de
retroceder simblicamente y asumir el punto de vista del otro (<<a ella no le gusta
que yo haga las cosas a lo loco>>) y ms tarde asumen la perspectiva correspondiente a un tercero con respecto a sus relaciones, dndose cuenta de las necesidades
y conveniencias recprocas (<<compartimos muchas opiniones sobre lo que vale y lo
que no vale>>). As pues, el desarrollo de la capacidad para asumir el punto de vista de
otra persona puede considerarse como una caracterstica de la maduracin cognoscitiva
y de la maduracin social.
En segundo lugar, existe un cambio desde considerar a los dems slo como entidades
fsicas, hasta verlos tambin como entidades psicolgicas (Livesley y Bromley, 1973).
Cuando se pide a nios pequeos que describan a sus amigos o conocidos, se concentran en los atributos y actividades fsicas: <<Andy tiene el pelo rojo y lleva siempre botas
de vaquero>>. Cuando los nios se hacen mayorcitos, comienzan a complementar tales
descripciones concretas con conceptos abstractos que se refieren a disposiciones del
comportamiento: <<Es muy presumido>> (Scarlett, Press y Crockett, 1971). Los
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nios tienden tambin cada vez ms a proporcionar sus propias explicaciones

psicolgicas sobre el comportamiento de otras personas, como, por ejemplo: <<est a
la defensiva porque es negro>> o <<dice cosas malas de otros para que te juntes ms
con ella>> (Peevers y Secord, 1973). Los nios, al igual que los adultos, son psiclogos espontneos y su modo de pensar se va haciendo ms sofisticado (si bien no
siempre ms exacto) durante el curso de la niez. De acuerdo con estos cambios,
las apreciaciones acerca de los atributos psicolgicos de los dems se van convirtiendo
en aspectos cada vez ms importantes de la amistad.
En tercer lugar, las concepciones del nio acerca de la amistad reflejan un cambio,
desde considerar a las relaciones sociales como interacciones de momento, a verlas
como sistemas sociales que perduran durante cierto periodo de tiempo. Segn una
distincin sugerida por Erving Goffman (1961), los nios de corta edad conciben
su trato con otros nicamente como encuentros, mientras que los nios de ms edad
son capaces de concebirlos como relaciones. Despus de una pelea con otro nio, un
pequeo grita: <<iYa no somos amigos!>> Un nio mayor, como el de 12 aos, que citamos a continuacin, es ms explcito.
<<Conoces a tu amigo desde hace tiempo y le aprecias tanto y de repente enfadas con
l; pero dices: aunque estemos a matar, nos seguimos apreciando, porque hemos
sido siempre amigos y en el fondo sabes que seremos de nuevo amigos unos cuantos
segundos despus>>.
Estos tres progresos en el desarrollo tienen un tema bsico en comn existe un cambio de enfoque, desde lo concreto a lo abstracto; desde caractersticas, observables aqu
y ahora, de las personas y sus comportamientos a cualidades inferidas y subyacentes.
Estos avances en la comprensin social resultan posibles, en parte, por progresos
paralelos desde el razonamiento concreto al abstracto, en el desarrollo intelectual del
nio (Bemdt 1981). Pero el desarrollo intelectual no es exclusivamente responsable
del contenido especfico de las concepciones infantiles acerca de la amistad. (Que
es lo que da lugar a que los nios transformen sus nociones sobre la amistad, desde la
interaccin de momento, al apoyo unidireccional, desde la cooperacin en momentos
favorables, hasta la intimidad compartida? Una posibilidad es la de que se trate sobre
todo de una cuestin de aprendizaje cultural, a partir de los modelos y las formulas
proporcionadas por adultos, nios mayores y los medios de comunicacin de masas
(prensa, radio, TV): <<Tienes que participar con tus amigos>>, <<Mam est hablando
por telfono con su mejor amiga>>, <<Batman y Superman son superamigos; no se traicionan ni abandonan jams el uno al otro>>. Desde este punto de vista, las cambiantes
concepciones del nio acerca de la amistad constituyen una serie de aproximaciones
cada vez ms cercanas al modo de concebir la amistad en una determinada cultura. Hay
que reconocer que Selman y otros investigadores han deducido sus descripciones a
partir de estudios de nios pertenecientes a sociedades occidentales, procedentes por
lo general de la clase media. Podemos admitir, con seguridad, que por lo menos
algunos de los detalles de dichos avances tienden a ser distintos entre los nios pertenecientes a culturas no occidentales, en las que, por ejemplo, la amistad puede estar
basada, en gran medida, en usos institucionalizados, tales como la hermandad de
sangre (Brain, 1976; Coben, 1961). Por otra parte existen motivos para creer que, en
los Estados Unidos, los nios procedentes de distintos trasfondos sociales llegan a tener
conceptos algo diferentes entre s acerca de la amistad.
No obstante, y sin negar la posibilidad de tales diferencias, la mayora de los psiclogos
del desarrollo opinan que la cultura no es el principal arquitecto de la comprensin
social del nio, sino el propio nio. De acuerdo con esta consideracin <<constructivista>>, mantenida tanto por Piaget como por Sullivan, los nios elaboran por s mismos
sus relaciones sociales tan slo a base de sus encuentros reales con los dems. A travs de
sus interacciones con compaeros, descubren que otros nios son semejantes a ellos en
algunos aspectos, y distintos en otros. Cuando los nios intentan cooperar entre s, descubren que la coordinacin del comportamiento exige advertir las capacidades, deseos
y valores de los dems. Al principio, estos <<descubrimientos>> permanecen implcitos
y no son examinados. Sin embargo, gradualmente los nios integran y organizan aquello que han aprendido y van logrando un entendimiento crecientemente complejo de
las relaciones sociales. El hecho de hablar en forma abierta sobre conflictos puede ser
un modo particularmente valido para una mayor comprensin propia de la amistad.
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Aun cuando el punto de vista constructivista es mantenido por muchos, no existe todava
una investigacin sistemtica que haya logrado fijar los modos en los que experiencias especficas dan lugar a transformaciones relativas a la toma de conciencia social
del nio (Corsaro, 1981). Sin embargo, e incluso en ausencia de tal investigacin,Recordatorio
el
enfoque constructivista puede ayudamos a entender diversas observaciones acerca de la
comprensin social de los nios que, de otro modo, resultaran ininteligibles.
En primer lugar, el enfoque constructivista nos ayuda a poner en claro que no hay una
relacin ineludible entre la edad de un nio y su nivel de comprensin interpersonal.
Aun cuando casi todos los nios comienzan a caminar dentro de un determinado margen de edad entre las edades 0;9 y 1;0, aproximadamente, se da una variacin
mucho mayor en cuanto a las edades en las que los nios comienzan a razonar sobre la
amistad en determinados niveles. Al contrario que el desarrollo de la marcha, el de la
comprensin social no slo depende de la evolucin de las capacidades intelectuales
que pueden variar ampliamente de un individuo a otro, sino tambin de experiencias
sociales especficas, que varan incluso en mayor amplitud. En consecuencia, no hemos
de confiar ciertamente en la edad cronolgica como ndice infalible de la comprensin
social por parte del nio.
El enfoque constructivista nos ayuda tambin a ver por qu existen casi siempre discrepancias entre el modo de contestar los nios a las preguntas acerca de la amistad y
la forma en que ellos mismos se relacionan, en la prctica, con sus amigos. As, por
ejemplo, los nios de corta edad que piensan que la amistad consiste caractersticamente en interacciones fsicas de momento, pueden no obstante demostrar una capacidad
para elaborar relaciones que indica una clara conciencia practica de que estas se basan
en un dar y. Tomar. <<Yo vivo contigo aqu deca un nio en edad prescolar a una
nia que quera volver a jugar a las casitas con l, pero yo trabajo aqu y estoy trabajando ahora>>, y sigui haciendo construcciones con bloques (Read, 1976). Como
seala Piaget: <<el pensamiento va siempre por detrs de la accin y la cooperacin,
tiene que practicarse durante mucho tiempo antes de que sea sacada plenamente a
la luz por el pensamiento reflexivo>> (Piaget, 1932),
Por ltimo, el enfoque constructivista se ajusta al hecho de que suelen aparecer inconsistencias en las respuestas que dan los nios a las preguntas acerca de la amistad.
Mi sobrino Larry, edad 12;0, explicaba por qu Mark era su mejor amigo alegando
que compartan puntos de vista e intereses. <<Los dos somos bajitos, somos igual
de listos y nos gustan los mismos deportes.>> Esta toma de conciencia de las
bases psicolgicas de la compatibilidad es caracterstica del razonamiento del estadio
3 en el esquema de Selman. Pero cuando le pregunt a Larry a que era debido que
personas que haban sido muy buenos amigos, no lo eran ya, slo pudo tener en
cuenta la posibilidad de que uno de ellos se marchase lejos o fuese trasladado a otro
colegio, reflejando as una concepcin fisicista (predominio de los aspectos fsicos)
de la amistad que es ms caracterstica del estadio O de Selman. La nocin de que
los amigos se separasen debido a haber cambiado de opiniones o de intereses no se
le ocurri a Larry, que hasta entonces no haba tenido mucha experiencia sobre la
ruptura de amistades. Tales <<inconsistencias>> son de esperar cuando admitimos que
las concepciones del nio derivan de interpretaciones de experiencias concretas, ms
que del anlisis lgico de amistades en abstracto.
Esta discusin sobre la progresin del nio hacia concepciones crecientemente ms avanzadas acerca de la amistad, parece implicar que, cuando llegamos a la edad adulta, todos
razonamos sobre la amistad en trminos sofisticados, humanos y lgicos. El concepto de
amistad expuesto por los dos psiclogos que he citado al comienzo del presente capitulo
(que supone confianza mutua, absorcin de conflictos y oportunidad de enriquecimiento
interior) define este punto final ideal. Vale la pena preguntarse, sin embargo, si la mayora de
los adultos conciben la amistad en tales trminos. De hecho, no lo hacen as. Cuando se pregunta a sujetos adultos, de diversas edades, que expliquen el fundamento de sus amistades
ntimas, mencionan una serie amplia de factores, incluyendo la proximidad fsica (Porque
somos vecinos), la compatibilidad (Es un buen compaero), opiniones similares (<<Tenemos los mismos intereses..., en religin y en el modo de considerar las cosas>>), confianza
(<<Ella escucha y yo s que no se lo contara a nadie>>) y la ayuda y el apoyo recprocos (<<S
que si necesito alguna vez que me ayuden, en cualquier cosa, puedo acudir siempre a ella>>)
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(Weiss y Lowenthal, 1975). El razonamiento subyacente a estas descripciones corresponde a

la gama que va del estadio O al estadio 3 y fases posteriores. Las descripciones realizadas por
adultos sobre una <<relacin ntima ideal>> reflejan casi la misma gama y diversidad.
Anotaciones
En mi opinin, no se trata de que los adultos, con frecuencia, razonen como los
nios sobre la amistad. Sucede, ms bien, que las personas no progresan, de hecho, hacia niveles ms avanzados de conciencia social, en ascensin constante hacia
un ideal y sustituyendo cada nivel <<ms alto>>, una vez alcanzado, a los niveles
inferiores superados. En lugar de ello, como han hecho constar Selman y otros, los
estadios inferiores no se descartan, sino que se incluyen y permanecen disponibles
para su uso futuro en situaciones especficas. En este sentido, resulta interesante hacer constar que tanto los nios como los adultos suelen razonar en formas ms
sofisticadas sobre sus amistades y amores ms profundos que sobre las relaciones
casuales. De hecho, la opinin del individuo acerca de cualquier relacin ntima, cuando esta progresa desde los primeros encuentros hasta la intimidad, puede pasar por
los mismos estadios (si bien dentro de un periodo de tiempo ms breve) que las
concepciones sobre la amistad durante la infancia (Weiss y Lowenthal, 1975).
Qu es, pues, un amigo? Los filsofos y los psiclogos pueden aportar sus propias
definiciones, pero estas no son por completo adecuadas para nuestro propsito.
La amistad, en el sentido que aqu nos interesa, es lo que un nio hace que ella
sea. El hecho de que Billy considere a Sean como <<alguien con el que juego en
el colegio>> o como <<alguien del que me puedo fiar y que puede fiarse de mi>>
tendr inevitablemente un esencial efecto sobre el modo en que Billy lleve adelante
sus relaciones con Sean. Y estas concepciones contienen importantes claves sobre el
comportamiento de Billy en cuanto a sus relaciones con otros nios. As pues, si nos
hallamos interesados en comprender las amistades de un nio, hemos de esforzarnos
en hacerlo desde el punto de vista del propio nio.
Referencias
ARISTOTELES. tica a Nicmaco. Madrid: Instituto de Estadios Polticos, edic. 1970.
Berndt, T. J. (1981) Relations between Social Cognition, Nonsocial Cognition, and
Social Behavior: The Case of Friendship. En L. Ross y J. H. Flavell (Eds.). New directions in the Study of Social-Cognitive Development.
Brain, R. (1976) Friends and Lovers. New York: Basic Books.
Diagrama
Objetivos
Inicio
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AUTOEVALUACIN N IV
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1. Cul es la diferencia bsica entre los estudios transversales y longitudinales?

a. Los longitudinales evalan los cambios de inteligencia y los transversales el desarrollo sexual.
Recordatorio
Anotaciones
b. Los transversales evalan diferencias entre grupos diversos y los longitudinales

evalan el cambio en un mismo grupo.
c. Los longitudinales son muy cortos y los transversales pueden durar aos.
d. Solo difieren en los grupos que eligen
e. No hay diferencias
2. El mesosistema propuesto por Bronfenbrenner consta de los siguientes elementos:
a. Amigos de los padres
b. Abuelos
c. Vecinos
d. Televisin
e. Iglesia
Desarrollo
de contenidos
3. El apego segn Lpez responde a una necesidad fundamental:
PSICOLOGA
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Anotaciones
a. La pertenencia a un grupo
b. Atraccin sexual
c. Necesidad de tener amigos
d. Seguridad y proteccin
4. Konrad Lorenz (1937) es un famoso etlogo porque descubri el fenmeno de la
impronta que sucede cuando:
a. Patitos siguen a cualquier objeto.
b. Pollitos no saben dnde ir
c. Gansos al nacer reconocen a sus madres por el movimiento
d. Todos los pjaros siguen a sus madres
5. Harry Harlow (1950) realiz unos experimentos donde descubri que:
a. Qu los monitos no reconocen a sus madres verdaderas
b. A los monitos les gustan las cosas suaves
c. Que los monitos desarrollan ms contacto con los que se sienten seguros y cmodos
c. Que los monitos les gustaba las dos madres artificiales por igual
d. Todas las anteriores
6. Lpez (2008) explica que el apego en los adolescentes es un periodo variado por la
conquista de la autonoma y se manifiesta en varios comportamientos. Indica cual
no es correcto:
a. Los adolescentes les gusta ir de vacaciones con los padres.
b. Cuando est enfermos los adolescentes vuelven a necesitar de sus padres.
c. Tiene sentimientos contradictorios de aceptacin y rechazo.
d. Se vuelven menos comunicativos.
e. Viven con los padres como en una montaa rusa, con altos y bajos.
7. Segn Piaget la fase premoral en los nios se manifiesta con las siguientes caractersticas.
a. Solo piensan a las consecuencias en funcin de un dao mayor o menor.
b. Piensan que si hacen algo malo, siempre sern castigados
c. Les gusta jugar y poner nuevas reglas del juego
d. No les gusta las rdenes
e. Esconden sus travesuras
8. La moralidad postconvencional de Kolhberg explica que:
a. Las leyes impuestas son consideradas justas
b. El bien moral y la legalidad no van de la mano
c. Las personas se rigen solo por la justicia
d. No importan la jerarqua de valores personales
9. Las diferencias sobre la identidad personal-social de Tajfel con Spears es la dicotoma:
a. Identidad parcial- identidad total
b. Identidad personal-identidad nacional
c. Identidad individual-identidad grupal
d. Identidad colectiva-identidad individual
Bibliografa
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Bibliografa
10. Torres (1994) explica que la identidad nacional forma parte de:
a. De la pertenencia a un grupo
b. De la identidad colectiva
Inicio
c. De la identidad personal
d. De la identidad social
Diagrama
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de contenidos
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Bibliografa
Anotaciones
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA UNIDAD IV:

Bronfenbrenner, U. La Ecologa del Desarrollo Humano. 1era Ed. Paids. 1987
Recordatorio
Anotaciones
Deval, J. La representacin infantil del mundo social. En I. Enesco, E. Turiel,& J. Linaza

(comps).El mundo social en la mente de los nios. Madrid: Alianza Editorial, 1989.
Espinoza, A. y Caldern-Prada. Relaciones entre la identidad nacional y la valoracin
de la cultura culinaria peruana en una muestra de jvenes de clase media. Pontificia
Universidad Catlica del Per, 2009
Genna, K et al. Cmo los vemos, cmo nos vemos. Influencia de la comparacin social
entre Per y Chile en la identidad nacional peruana. Psicologa Poltica, No 41, p 81108, 2010
Hogg&Vaughan. Psicologa Social. 5ta Ed. Panamericana, 2008.
Hoffman, L. Psicologa del Desarrollo Hoy. 6ta Ed. 1995
Lpez, F et al. Desarrollo Afectivo y Social. Ed Pirmide, 2008.
Myers, D. Psicologa Social. 8va Ed. McGrawHill, 2005.
Montero, M. Identidad Nacional e identificacin en hijos inmigrantes colombianos. II
Jornadas Venezolanas de Investigacin en Psicologa. Caracas.Ucab., 1992.
Montero, M. Ideologa, alienacin e identidad nacional: una aproximacin psicosocial
al ser venezolano. Ed. Universidad Central de Venezuela, 1996.
Morales et al. Psicologa Social. 3ra Ed. McGrawHill., 2007.
Papalia, D. Psicologa del Desarrollo: de la infancia a la adolescencia. 5ta Ed. McGraw
Hill, 1992.
Shaffer, D. Psicologa del desarrollo. Infancia y Adolescencia. 5ta Ed. Thomson, 1999.
Simon, Bernd, 2004. Identity in Modern Society. A Social Psychological Perspective.
Blackwell, Oxford
Spears, R., Postmes, T., & Lea, M. A SIDE view of social influence. En J. Forgas & K.D.
Williams (Eds): Social Influence: direct and indirect processes. Philadelphia Psichology
Press, 2001
Torres, E. La construccin psicolgica de la nacin: El desarrollo de las ideas y sentimientos nacionales. En M.J. Rodrigo: Contexto y desarrollo social. pp 305-344. Ed.
Sntesis Psicolgica, Madrid 1994.
ANEXO
Desarrollo
de contenidos
ANEXO
CLAVE DE RESPUESTAS AUTO EVALUACIONES
Cada respuesta correcta obtiene 2 puntos
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A0399 Psicologia General

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PSICOLOGA

Janina Roeder Haak

Cada autor es responsable del contenido de su propio texto.

DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA

UNIDAD I: LA PSICOLOGA UNA CIENCIA HUMANSTICA FASCINANTE

Diagrama de Presentacin de la Unidad I

2 Inicios de una psicologa cientfica

Tema N 02: Mtodos de investigacin en psicologa.

4 Tcnicas usadas en la evaluacin y/o investigacin

Tema N 03 Bases biolgicas del comportamiento humano

1.1 Las neuronas

1.2 Sistema nervioso central y perifrico

Tema N 04: Bases psicosociales del comportamiento humano

UNIDAD II: PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS

Diagrama de Presentacin de la Unidad II

2. Los niveles de conciencia

1. Las etapas del sueo

2. Trastornos del sueo

Tema N2: Motivacin y Emocin

1. Algunos enfoques tericos de la motivacin

1. Aspectos fisiolgicos de la emocin

2. Aspectos sociales, culturales y cognitivos de las emociones

Tema N3: Memoria

2 Procesos de codificacin, almacenamiento y recuperacin

3 Los fallos de la memoria u olvidos

Tema N4: Aprendizaje y adquisicin de conocimiento

2 Principales formas de aprendizaje

UNIDAD III: PSICOLOGA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Diagrama de Presentacin de la Unidad III

3 Conceptos afines a la personalidad

Tema N 2 Psicologa de la inteligencia

2 Perspectiva del procesamiento humano de la informacin

Tema N 3: Psicologa del pensamiento y lenguaje

1.2. Perspectiva de la psicologa del pensamiento

2.1. Definiciones del lenguaje

2.2. Dimensiones del lenguaje

2.3. Caractersticas esenciales del lenguaje

2.4. Desarrollo del lenguaje

Tema N 4: Psicologa de la creatividad

3 Resumen de los trastornos psicolgicos

4 Causas y tratamientos de los trastornos

Autoevaluacin DE LA UNIDAD iii

Bibliografa DE LA UNIDAD iii

UNIDAD IV: PROCESOS DE DESARROLLO EN PSICOLOGA

Diagrama de Presentacin de la Unidad IV

3 Etapas del desarrollo

Tema N 2: Desarrollo afectivo social

2 El apego en la adolescencia y adultez

Tema N 3: Desarrollo de la moral

2 Teora de Freud sobre la moralidad

3 Teora de Piaget sobre el desarrollo de la moral

4 Teora de Kohlberg del razonamiento moral

Tema N4: Desarrollo de la identidad

2 Identidad personal y social

CLAVE DE RESPUESTAS AUTO EVALUACIONES

sicologa General es una asignatura disea-

cuanto a nuestra personalidad, inteligencia, creati-

da especialmente para otorgar al estudiante

vidad, pensamientos y lenguaje.

de psicologa y otras carreras profesionales,

La psicologa es una ciencia positiva, que estudia los me-

las nociones bsicas de la psicologa como ciencia y

canismos, procesos y elementos que intervienen para