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Trabajar Con Consignas Desde El Àrea de Cs Sociales
Trabajar Con Consignas Desde El Àrea de Cs Sociales
Espsito, Barrera, Martnez, Ocampo y Gallo pertenecen al Instituto Superior de Formacin Docente N6
Amancay 630 (8300) Neuqun- CUE 5801002
Tagliavini pertenece al Instituto Superior de Formacin Docente N 12- Anaya S/N (8300) Neuqun- CUE
5800211
NDICE
1.-Introduccin.3
6.- Bibliografa...39
7.- Anexos I y II
RESUMEN
El presente proyecto se propone como continuidad de la investigacin "Leer y escribir
en el primer ciclo de la escuela primaria: alfabetizacin inicial y disciplinas escolares" (2008).
Nuestro objeto de estudio son las consignas escolares y los procesos cognitivos que
promueven, en Segundo Ciclo de la escolaridad primaria y especficamente en el campo
disciplinar de las Ciencias Sociales. Consideramos a las consignas escolares, como un
dispositivo relevante en la mediacin que hace posible la apropiacin del conocimiento,
desde la bsqueda de un hacer que remite especficamente a operaciones del pensamiento.
La estrategia metodolgica empleada es de modalidad cualitativa. Se inscribe en el
paradigma interpretativo hermenutico centrado en la descripcin y comprensin de
prcticas escolares situadas, por lo que no es el propsito dar a los resultados del trabajo un
carcter generalizable. Para ello, hemos analizado observaciones de clases, planificaciones
docentes y carpetas de los alumnos de dos escuelas neuquinas que reciben residentes del
ISFD N 6 de la ciudad de Neuqun. Los objetivos del trabajo son: identificar el tipo de
consignas escolares que se utilizan en el Segundo Ciclo de la escolaridad primaria en
Ciencias Sociales y analizar la relacin existente entre las consignas escolares y los procesos
cognitivos que se propician. Algunas de las conclusiones obtenidas son: que en las clases de
Ciencias Sociales es escaso el desarrollo de consignas de comprensin, que promuevan
tareas creativas que den lugar a los estudiantes a expresar en forma oral y por escrito lo que
sienten, observan y desean desde dominios narrativos, descriptivos, interpretativos, desde
su expresividad y su capacidad creadora. Dentro de las causas de las dificultades en la
interpretacin de las consignas por parte de los estudiantes, detectamos una falta de
recurrencia procedimental y una discontinuidad en la enseanza. Por ello es necesario, que
en las escuelas primarias, se desarrolle institucionalmente un trabajo conjunto, continuo y
espiralado sobre la enseanza de las consignas en el rea de Ciencias sociales teniendo en
cuenta el vocabulario especfico del rea y los conceptos del campo social implicados y sus
relaciones. Asimismo, en la formacin docente de grado y en particular en el dictado de las
didcticas especficas, se debera dedicar suficiente tiempo a la enseanza de la escritura y la
interpretacin de las consignas.
Palabras claves: consignas escolares- procesos cognitivos- tareas escolares-
INTRODUCCIN1
1.1.
Las consignas en las clases de Ciencias Sociales y los procesos cognitivos que
En el cuerpo de esta investigacin utilizaremos por razones operativas la nocin abarcativa de alumnos para nombrar a
varones y mujeres. Sin embargo, como grupo de investigacin adherimos a la inclusin de la perspectiva de gnero en el
marco de nuestro estudio.
2
Davini, M. C. (2008). Mtodos de Enseanza. Buenos. Aires: Santillana. p.17
3
Cols, E. & Basabe, L. (2007) El saber didctico. Buenos Aires: Paids. p.126
Mancovsky, 2011) sin embargo, los autores coinciden en que las consignas cumplen un rol
fundamental como mediadoras de los procesos de aprendizaje. Son la herramienta con la
que cuenta el docente para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje de
sus alumnos.
La elaboracin de las consignas escolares demanda un trabajo intelectual por parte
del docente, pero en ocasiones no se le atribuye la importancia que merece. La confeccin
de una consigna requiere pensar, entre otras cosas, en la forma correcta de redactarla, en el
tipo de operacin mental que el alumno tendr que desarrollar para apropiarse de un
determinado contenido, en las posibles estrategias que podr emplear, en cules se quiere
propiciar, en el tipo y la cantidad de informacin necesaria para que el estudiante pueda
resolverla. Acordamos con Anijovich y Gonzlez, en que una buena consigna (), debe ser
clara y especfica en lo que requiere que el alumno piense y realice, tanto como los
procedimientos, recursos y materiales que puede utilizar 4.
En funcin de lo expuesto, nuestra indagacin intent dar respuesta a los siguientes
interrogantes: Cules son las consignas que revelan las carpetas didcticas de los docentes
y carpetas de los alumnos en el campo de las Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo de la
escolaridad primaria?, Cules son los procesos cognitivos ms relevantes que se ponen en
juego a partir de las consignas que el alumno debe realizar?, Qu prcticas favorecen la
interpretacin de las consignas en el rea de las Ciencias Sociales? A partir de estos
interrogantes nos propusimos identificar, describir y analizar el tipo de consignas que se
utilizan en el rea de Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo de la escuela primaria y adems
analizar el tipo de procesos cognitivos que se propician mediante ellas.
La mayora de las investigaciones sobre las consignas escolares, reflejan que la
preocupacin por stas surge en la escuela media o en el Nivel Superior. Es escaso el nmero
de investigaciones que corresponden al Nivel Primario. Por tal motivo, pretendemos abordar
las consignas escolares, recortando el anlisis al Segundo Ciclo de la Educacin Primaria.
Con este trabajo intentamos generar conocimientos que permitan mejorar las
prcticas de enseanza en el campo de Ciencias Sociales en las escuelas primarias y
promover la revisin de nuestras prcticas como formadores de formadores.
Anijovich, R. & Gonzlez, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. p. 93
Aisenberg, B. (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje. En
Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Aique Educacin. Buenos Aires.
Argentina. Produccin del Proyecto UBAC y TF085 codirigido por Lerner, D. y Aisenberg, B. Subequipo conformado por:
Torres, M.; Benchimol, K.; Larramendy, A.; Cohen, L.; Carabajal, A. y Olgun, A. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los
alumnos. Lectura y Vida, 3. Revista Latinoamericana de Lectura. Ao 26, Buenos Aires. Argentina
Aisenberg, B. (2004) El aprendizaje escolar de la Historia a partir de la lectura: las consignas del docente y el trabajo
intelectual de los alumnos. Jornadas Latinoamericanas de Investigacin y Prctica en Psicologa Educacional. Facultad de
Psicologa. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Finalmente, son importantes los aportes del licenciado Mariano Santos La Rosa
(2006), quien en su trabajo La consigna tambin es un texto obstculo o facilitador en el
aprendizaje de la Historia? analiza cmo se transmite el saber histrico, la forma en que se
encuentra textualizado ese saber escolar y la manera en que se formulan las consignas.
La temtica de las consignas escolares es una problemtica a seguir investigando,
recortndola en funcin de los diversos campos de conocimiento.
1.3. Marco Conceptual
En el aprendizaje escolar, la relacin entre docentes y estudiantes est mediada por
directivas de trabajo que el docente imparte cuando desarrolla su tarea. Estas directivas son
las llamadas consignas de trabajo.
Acordamos con Anijovich6 cuando seala que la consigna es la explicitacin de las
tareas que los alumnos tienen que abordar y adems que el valor social de la lectura de las
consignas se ensea. De esta manera, la comprensin de consignas es una capacidad
metodolgica a ser aprendida por el alumno. Zakhartchouk, citado por Riestra, la considera
como "la operacin intelectual en la que se descompone una tarea".
Gimeno Sacristn (1991: 128) define a las tareas escolares, formalmente
estructuradas como actividades de enseanza y aprendizaje. Integran las actividades de
nios y maestros, configurando una metodologa que, por su regularidad, desencadenar
unos efectos permanentes. Doyle, Walter (1986: 6) por su parte, seala que las tareas,
estn definidas por las respuestas que se requiere que los estudiantes produzcan y los
mtodos que pueden ser usados para obtener esas respuestas.
En este marco, las consignas constituyen una va relevante en la mediacin que hace
posible la apropiacin del conocimiento y se configuran como textos de instruccin,
organizados en secuencias de base descriptivas y explicativas (Adam, 1992). Su campo se
circunscribe a un tipo discursivo cuya caracterstica esencial es la consideracin de un
procedimiento. Aquel est modelizado desde la bsqueda de un hacer-hacer.
Anijovich, R. & Gonzlez, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. p. 92
Numerosos estudios dan cuenta de diferentes aspectos sobre cmo el docente hace
uso del lenguaje en sus intervenciones (Lacasa, 1994; Llorens Molina y De Jaime Lorn,
1995). Aebli (1988) se refiere al lenguaje oral como elemento de comunicacin y como
elemento didctico que le posibilitan al docente convertirse, a travs de la palabra, en
estructurador del pensamiento del alumno, aspecto que comparte con Edwards y Mercer
(1988) y Cazden (1991).
Por otro lado, las consignas ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos.
A mayor variedad y complejidad de la tarea que debe realizar el estudiante mayor ser el
desafo cognitivo. Las consignas como expresiones directas emitidas por los enseantes
durante sus intervenciones, o indirectas, impartidas por medio de artefactos educativos
(libro de texto, evaluacin escrita, programa educativo computacional), se orientan a operar
sobre la actividad manifiesta o mental, inmediata o diferida (como en el caso de las tareas
para el hogar) de un aprendiz, en funcin de promover su aprendizaje7 (Oviedo, 2007: 4). La
claridad, la secuencia de comprensin, el lxico, la extensin dependen de la estrategia que
se quiera implementar segn el contenido a ensear.
Nuestro recorte se centra en un campo de conocimiento en particular, el de las
Ciencias Sociales, que se caracteriza por su mayor grado de complejidad en el abordaje, tal
como lo expresan los docentes de segundo ciclo entrevistados.
Uno de los propsitos de su enseanza en la escuela primaria, es lograr que los
alumnos se apropien de contenidos que les permitan avanzar en la comprensin de diversas
situaciones sociales significativas, situadas geogrfica e histricamente. Esta no es una tarea
fcil, debido a la multiplicidad de factores que interrelacionados unos con otros conforman
la realidad social; un entramado de relaciones que la escuela debe ayudar a hacer
comprensible. En tal sentido, la intervencin didctica del docente deber propiciar la
progresiva reconstruccin de las ideas de los alumnos en direccin a los conceptos
estructurantes y principios explicativos de dichas ciencias; brindndoles en forma
permanente la oportunidad de explicitar y cuestionar las ideas que ya han construido y que
estn mediatizando su posibilidad de construir tales conceptos. Slo as, la enseanza de las
Ciencias Sociales contribuir a que los estudiantes enriquezcan y complejicen sus miradas
7
Oviedo, D. & Ramona Scheu Rosa (2007). Las consignas de trabajo como mediadoras entre la enseanza y el aprendizaje
de la biologa. Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. Centro Regional Bariloche.
ubicar una situacin o problema en el marco del proceso histrico que la genera;
examinar en forma conjunta las distintas dimensiones de los procesos sociales a fin
de encontrar las articulaciones significativas entre ellos;
Gonzlez, Diana y otros. (2006) Ciencias Sociales 1. Serie Cuadernos para el Aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
9
Liceras Ruiz, A. (1998) Las dificultades en el aprendiz aje de las ciencias sociales. Una perspectiva psicodidctica. Granada:
Grupo Universitario.
Finalmente, es importante remarcar que para que los alumnos puedan acceder al
conocimiento social y a las formas en que las Ciencias Sociales entienden la ciencia y el
mundo, es necesario que stos desarrollen ciertas habilidades cognitivas y lingsticas que
favorezcan la construccin de esos significados. Estas habilidades segn Benejam, P. y
Quinquer, D. 10. Son:
-
Comprender a las personas, a los grupos humanos, los hechos y fenmenos sociales.
Ello implica establecer relaciones entre las informaciones para entender las causas y
las consecuencias de determinados hechos y problemas. La comprensin recurre a
un discurso explicativo.
Benejam, P. & Quinquer D. (2004) La construccin del conocimiento social y las habilidades cognitivo lingsticas.
Aplicacin de la propuesta en las reas curriculares En: Jorba, J., Gmez, I. & Prat, A. Hablar y escribir para aprender.
Universidad Autnoma de Barcelona: Sntesis
10
opinar. Pero esta justificacin como es personal, como es una manera de mirar el mundo,
tiene que discutirse pblicamente (argumentacin) y as se tiene que llegar a ciertas
situaciones o acuerdos. De este modo, estas cuatro operaciones mentales sobre textos
escritos u orales son la base de la enseanza del rea.
En funcin de lo expuesto, cabe preguntarse: Qu tipo de consignas se emplean en
las clases de Ciencias Sociales de Segundo Ciclo?, Qu tipo de procesos cognitivos
favorecen las consignas que se emplean?, stas facilitan u obstaculizan la descripcin, la
narracin, la explicacin, la interpretacin, la argumentacin; acerca del mundo social?
2- ENCUADRE METODOLGICO
2.1.- Decisiones en torno al diseo de investigacin
Metodolgicamente este estudio se encuadra en la investigacin cualitativa que se
revelaba como la ms adecuada para alcanzar los objetivos propuestos. Se inscribe "en el
paradigma interpretativo hermenutico centrado en la descripcin y comprensin de
prcticas escolares situadas, por lo que no es el propsito dar a los resultados del trabajo un
carcter generalizable11 (Ressia, L., Espsito, S. Tagliavini, G. y otros; 2011: 18).
Por el contrario, y dado lo limitado de la muestra construida, el diseo exploratoriodescriptivo del estudio, apoyado centralmente en la investigacin documental, acompaado
de otros instrumentos como entrevistas a docentes y observaciones de clases; tiene como
fin analizar la impronta de las consignas escolares en las prcticas de enseanza en el campo
de las Ciencias Sociales.
El universo estuvo formado por 2 (dos) escuelas primarias de la ciudad de Neuqun
con las que interacta el ISFD N 6 a travs del acompaamiento a practicantes, residentes y
de acciones de desarrollo profesional. La seleccin conforma una muestra segn
propsitos (Patton citado en Maxwell 1996) que consiste en una estrategia mediante la cual
escenarios, personas o eventos son seleccionados deliberadamente con el fin de obtener
informacin no generalizable, pero pertinente en relacin con las preguntas de investigacin
(Ferro, L. A.; 2010: 19)12. En tal sentido, los criterios para seleccionar los docentes cuyas
11
Ressia, L., Espsito, S. Tagliavini, G. y otros; (2011) Leer y escribir en el primer ciclo de la escuela primaria. Neuqun:
EDUCO.
12
Ferro, L. A. (2010) Hacer trabajitos o ensear el trabajo. Reflexiones acerca de la enseanza de las ciencias sociales en el
Nivel Inicial. Serie Formacin y Trabajo Docente. Nro. 4. Buenos Aires: CTERA.
11
clases observamos fueron: la insercin institucional (restringimos la muestra a los que tenan
continuidad en sus cargos), el ciclo en el que realizaban la tarea (segundo ciclo de la escuela
primaria) y la disponibilidad (algunos manifestaron su negativa a participar).
La aproximacin al objeto de estudio, fue planteada adems, en tanto investigacin
cualitativa que concibe al hecho social como la construccin particular de un grupo. Por
ende, no es el objetivo acercarse a la realidad desde una mirada verificacionista, guiados por
una hiptesis dura, sino por supuestos generales y con la idea de comprender qu pasa en
las aulas que constituyen el universo seleccionado, partiendo de una metodologa inductiva
que permita arribar a conclusiones generales vlidas solo para este universo de escuelas13
(Ressia, L., Espsito, S. Tagliavini, G. y otros; 2011: 18).
En sntesis, la metodologa propuesta tiene como propsitos prioritarios el
conocimiento y el anlisis de una realidad particular, en relacin con una situacin social
concreta, tal es la prctica docente en el segundo ciclo de la escuela primaria neuquina.
Asimismo, el estudio relativo a la formulacin de consignas en las clases de Ciencias
Sociales, se enmarca en la investigacin didctica dado que focaliza en las prcticas de
enseanza situadas, en las decisiones pedaggico-didcticas que toman los docentes a la
hora de plantear tareas relacionadas con la enseanza de lo social.
Para este estudio exploratorio-descriptivo se relevaron un total de 120 (ciento veinte)
carpetas de clase. De ese corpus documental, se analiz una muestra de cincuenta y ocho
carpetas de cuarto grado y sesenta y dos de quinto grado. La misma permiti identificar y
describir el carcter y funcin de las consignas presentes y analizarlas en relacin con las
funciones cognitivas que promueven en los estudiantes. Paralelamente a esto se realizaron
entrevistas informales a los docentes involucrados y se analizaron sus planificaciones.
Una de las primeras decisiones adoptadas en cuanto a lo metodolgico, fue acotar
nuestro recorte de investigacin en funcin de los recursos humanos formados con los que
contbamos. Nuestra propuesta original era abordar dos campos de conocimiento: Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales, pero como no contbamos en el equipo con un especialista en
el primero de ellos, decidimos indagar las consignas en el rea de Ciencias Sociales.
13
Ressia, L., Espsito, S. Tagliavini, G. y otros.(2011) Leer y escribir en el primer ciclo de la escuela primaria. Neuqun:
EDUCO.
12
En la Provincia de Neuqun la estructura de la escuela primaria est organizada en tres ciclos: el Primer ciclo que
comprende primer, segundo y tercer ao; el Segundo ciclo organizado en primer y segundo ao y el tercer ciclo en primer y
segundo ao.
13
14
Organizativas
Por su
De reproduccin
intencionalidad
De comprensin
De opinin
Consignas
Forma de emisin
Por su modalidad
Oral
escrita
Nmero de
Individual
integrantes
Grupal
Por su origen
Organizativas: tienen como fin crear el espacio propicio para el desarrollo de la tarea
fijando las pautas de trabajo. En ellas el docente especifica el qu y el cmo realizar
lo solicitado. Promueven rutinas que permiten el mejor desempeo de los alumnos
frente a las tareas. Ejemplo: primero leo con mi compaero 10 minutos
15
De opinin: Este tipo de consignas propicia el espacio para que los alumnos puedan
expresar sus saberes, gustos, preferencias, inquietudes y puntos de vista. Apuntan a
la argumentacin acerca de un tema.
2.- Por su modalidad, aqu identificamos:
3.- Por su origen: Hace referencia a la procedencia del texto de la consigna, ms all de su
modo de emisin. Aqu diferenciamos aquellas consignas:
Tomadas de los textos: dentro de este grupo se encuentran las consignas presentes
en los textos escolares. Las cuales son diseadas teniendo en cuenta el contenido a
abordar con un grado de generalizacin que no siempre se adecua a todos los grupos
escolares, dado que se parte de un sujeto genrico.
16
Asimismo, son pocas las oportunidades en las que el docente indaga acerca del
sentido que los estudiantes atribuyen a los conceptos del campo de lo social que aparecen
en el enunciado de las consignas. Como s se observa en este ejemplo:
17
(5to. Grado)
La docente recorre los grupos haciendo preguntas sobre si han comprendido la consigna. La mayora
dice que s. Aclara qu significa actividad econmica primaria, secundaria y terciaria.
Con un grupo se detiene y dialoga, y a partir de eso da ejemplos con algunas referencias del mapa.
Luego surgen algunas preguntas: las aceitunas sera agricultura?
Maestra responde que s y dice: comparemos las respuestas Si yo digo por ejemplo porcino, caprino,
bovino todo eso con qu actividad primaria lo relacionaron?
Alumnos: (a coro) ganadera.
Maestra: despus tenemos el tabaco con qu lo relacionaran?
Alumnos: agricultura.
Maestra: las bananas, los ctricos.
Alumnos: La fruticultura.
Maestra: frutas finas con qu lo relaciono?
Alumnos: Dudan
Maestra: Qu es minera, pesca, ganadera?
Alumnos: No, fruticultura.
18
lugar de ser indicacin de "nico camino a seguir". Es decir, para que ayude al lector a abrir
los sentidos del texto en lugar de acotarlos? (Gonzlez, D. y Lotito, N.; 2003)15.
Al hacer foco en las consignas y las tareas relacionadas con la lectura que proponen los
docentes, hemos observado en las carpetas analizadas un predominio de las consignas del
tipo de reproduccin, que llevan a transcripciones textuales de informacin, fomentando un
aprendizaje superficial y poco significativo de lo social. Basuyau y Guyon, 1994 16 las
denominan consignas de descomposicin de un texto en informaciones puntuales, estas
ponen en juego fundamentalmente la estrategia de localizacin. Se observa que la mayora
promueven la lectura de textos informativos (fotocopias, manuales, enciclopedias) para dar
respuesta a cuestionarios, completar cuadros sinpticos y acrsticos. A modo de ejemplo:
(5 grado)
Tema: Quines vivimos en Neuqun?
Consigna: Trabajamos con el manual para saber:
a) Qu es un censo?
b) Quin trabaja sobre los datos censales?
c) Qu otro tipo de informacin se puede obtener en un censo de poblacin y viviendas?
(5 grado)
Tema: Relieve de Argentina
Consigna: Trabajamos con el manual, leemos la pg. 21 y respondemos:
a) Qu es el relieve?
b) Dnde se localizan las llanuras?
c) Qu tipo de terreno es? Para qu es apto?
d) Qu son las montaas?
e) Qu es la cordillera?
f) Qu son las mesetas?
g) Dnde se localizan las mesetas en nuestro pas?
h) Qu caractersticas tienen las mesetas misioneras?
(5 grado)
Tema: Pueblos Originarios
Consigna: Leer el siguiente texto: Los Pueblo Originarios de Argentina (fotocopia entregada por la
docente)
Y marcar con una X la opcin correcta en cada caso:
1- Los diaguitas
- eran pacficos
15
Lotito, L. y Gonzlez, D. (2003) Leer para aprender ciencias sociales. Cuadernillo Capacitacin CEPA. Buenos Aires:
Secretara de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
16
Citado en: Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En libro de Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza
Buenos Aires: Aique.
19
- vivan peleando
2- Los huarpes hacan
- recipientes de vidrio
- recipientes de paja
3- Los comechingones vivan
- en toldos
- en casas-pozos
4- Los guaranes eran
- agricultores
- cazadores recolectores
20
D_ S y entonces dijeron vamos al Sur, que all no hay nadie slo hay unos pocos salvajes Con
plata y con poder les podemos sacar la tierra
D_ (Al terminar la lectura explica) otra razn por la que vinieron los blancos a la Patagonia fue el
temor al avance de Chile sobre estas tierras. Vienen matan a los pueblos que estaban ac, establecen
los fortines Ese fue el comienzo de estos pueblos en los que hoy vivimos...
Se observa que pese a que los alumnos haban abordado el texto con otra docente
(suplente), no haban comprendido el sentido del mismo y en consecuencia tenan
dificultades para resolver las consignas planteadas.
Subyace a estas prcticas escolares con textos histricos, una concepcin de la
lectura como habilidad general, bsica y transferible, aprendida de una vez y para siempre.
Se parte del presupuesto de que los alumnos saben leer y escribir y que, por lo tanto,
pueden aplicar estas habilidades escolares bsicas a todo tipo de reas y contenidos (Prat,
1998) En este sentido, se supone que se ensea y se aprende a leer en los primeros aos de
la escuela y especficamente, desde el rea de lengua. Una vez adquirida, la lectura se
constituye en un medio ya dado para el aprendizaje de nuevos contenidos y deja de ser
objeto de enseanza. En funcin de ello, las dificultades en la lectura de textos de Ciencias
Sociales no se consideran inherentes al trabajo en el rea sino que son conceptualizadas
como un dficit restringido a esa habilidad bsica del sujeto. Asimismo, se concibe que la
interpretacin de las consignas es una capacidad natural y previa con la que los alumnos
deben contar. No se las considera como una de las metas del aprendizaje escolar.
Existen otro tipo de consignas de lectura que brindan mayor libertad al lector en su
relacin con el texto, tomamos de Beatriz Aisenberg 17 la clasificacin de Basuyau y Guyn en
consignas abiertas y consignas globales. Tanto las abiertas como las globales son consignas
mediante las cuales el docente propone a los alumnos la lectura de un texto de Ciencias
Sociales. En ambos casos, se trata de una nica consigna que enmarca la lectura
generalmente individual y luego compartida- buscando instalar un propsito lector centrado
en la cuestin histrica que se ha de abordar.
17
Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Buenos Aires:
Aique.
21
La consigna abierta es una invitacin general a leer un texto para conocer un tema o
algn aspecto de la temtica en estudio. Se propone leer y luego comentar el texto, sin
restricciones (es decir, sin buscar algo en particular).
En el material analizado son las menos frecuentes. Veamos un ejemplo de este tipo
de consignas:
(4to grado)
Docente- Del juego de fotocopias que ped hace dos semanas hay dos textos con los que vamos a
trabajar. (Indica cules son y pide a los alumnos que los lean, ellos los sacan, los cortan y los leen en
voz baja. Tres alumnas indican que no lo tienen, mientras la docente cuelga en el pizarrn dos mapas
uno de Neuqun y otro de Argentina)
Docente: Vayan respondiendo mentalmente de qu trata el texto, cul es el tema.
Copia la consigna: (Aclara que todava no peguen la fotocopia. Hace aclaraciones acerca de la
ortografa)
1) Leer atentamente cada texto para comentar luego de qu trata.
2) Subrayar las palabras desconocidas, buscarlas en el diccionario y escribir el significado en la
carpeta.
D: Vayan marcando con un lapicito las palabras que no conocen y las buscan en el diccionario. Tienen
que leer los dos textos
Pasa por los bancos viendo lo que hacen los alumnos y pregunta qu significa colapsan, les indica que
la marquen.
D: A m me interesa que lean, despus recorten y peguen (lo dice haciendo referencia a algunos
alumnos que no estn leyendo)
La consigna global es una pregunta que tiene una vinculacin directa con el
contenido a ensear. Marca una direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas
relaciones, la reconstruccin de una explicacin o la aproximacin (o el reconocimiento de)
una idea o problemtica en general.
(5to grado)
Tema: Los viajes de exploracin
Consigna: Luego de la lectura del material, escriban un breve texto explicando los motivos de los
viajes de exploracin y las caractersticas de las nuevas rutas (comparar las diferencias con las
anteriores, por ejemplo: largo del recorrido, medios de transporte utilizados, etc.)
Este tipo de lectura permite a los estudiantes abordar los textos a partir de sus
saberes previos y de sus motivaciones.
22
Por otra parte, se pudo observar en el material analizado, consignas tendientes a que
los alumnos interpreten diversos tipos de representaciones de espacios geogrficos (mapas,
planos). (Ver ejemplos en Anexo I)
El mapa puede considerarse un texto no verbal que requiere ser descifrado, de la
misma manera que se procede con un texto verbal. La lectura cartogrfica requiere que el
docente gue a los alumnos, los invite a analizar signos cartogrficos, a diferenciar formas y
colores de los signos (puntos, lneas, reas), a decodificar las referencias, reparar en el ttulo,
ubicar elementos naturales y construidos e interpretar la informacin que sirve como
apoyatura del tema representado en l.
Es importante puntualizar que la mayora de las consignas apuntan a identificar y
describir informacin del material cartogrfico seleccionado, pero no se han encontrado en
el material emprico, ejemplos en los que estas fuentes se hayan utilizado como
herramientas de anlisis de una problemtica o estudio de caso, es decir, no slo para
obtener informacin puntual sino para identificar relaciones espaciales que dan cuenta de
diferentes procesos territoriales y ambientales.
Finalmente, pudimos observar que en su mayora las consignas remiten a fotocopias
descontextualizadas que llegan a los estudiantes sin referencia a la poca y contexto de
produccin. Tambin, la postura de muchos docentes al momento de planificar suele ser la
de adoptar un libro de texto que guiar el proceso de enseanza a lo largo de todo el ciclo
lectivo. Hemos clasificado a las consignas por su origen y en este sentido, pudimos verificar
que muchas de las consignas son copiadas de los libros de textos (65%).
3.4. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la escritura
En las propuestas de Ciencias Sociales presentadas por los docentes siempre
aparecen diferentes momentos de escritura: responder a cuestionarios, elaborar un texto
explicativo, realizar un resumen de lo ledo, elaborar una red conceptual, entre otras. Tal
como hemos sealado, es el docente quien plantea la consigna en funcin de su papel de
orientador y organizador de la actividad de los estudiantes.
Nos preguntamos entonces qu tipo de consignas de escritura se plantean en las
clases de Ciencias Sociales en Segundo Ciclo? Aquellas que potencian actividades reflexivas
y permiten la construccin de nuevas ideas? o Aquellas que conducen a acciones
23
Tambin son frecuentes las consignas en las que se solicita la elaboracin de cuadros
comparativos. Por ejemplo: (5to. Grado)
Consigna:
1-
2-
IMPERIO AZTECA
24
En relacin a los cuadros comparativos, es importante sealar que se pide que los
estudiantes los completen y las variables en general ya vienen pautadas por el manual o por
el docente. Por lo que el trabajo intelectual que predomina es el de identificacin de
informaciones aisladas en cada texto, relacionadas con las variables dadas y la trascripcin
de dichos prrafos al cuadro.
En tal sentido, es importante sealar que para los estudiantes la consigna remite
habitualmente a una actividad impuesta que no deben transgredir: se esfuerzan por
identificar cul es la tarea solicitada para satisfacer las expectativas del docente; adems, los
alumnos suelen buscar la va ms econmica para arribar a la respuesta, con lo cual
interpretan la consigna del modo ms restrictivo posible (Basuyau y Guyon, 1994).
En el material analizado encontramos otros casos (26%) en los que el docente
promueve estrategias de reorganizacin y transformacin de la informacin, por medio de
consignas a las que hemos denominado de comprensin.
(5to. Grado)
Maestra: Les propuse que traigan dos textos recuerdan?
(Algunos alumnos los han trado y los muestran)
Maestra: Si, bien esos son. Alguno los ley?
A: S, yo los le seo
M: Bueno Qu diferencian tenan los textos?
A: Uno lo contaba como un cuento y el otro ms serio
M: Bueno vamos a leerlos en dupla y subrayamos en el texto lo que les parece ms importante para
armar una sntesis. Para redactar en las carpetas. Entonces. Primero leo con mi compaero, en 10
minutos.
Mientras los alumnos realizan la actividad de lectura la maestra escribe en el pizarrn: Expansin
Europea y Conquista de Amrica Leer los textos fotocopiados y marcar la informacin relevante que
les permita sintetizarlos (ideas principales) Luego pregunta:
M: todos saben la diferencia entre resumen y sntesis?
A: uno es ms corto que el otro.
M: En un resumen yo copio tal cual y uso algn conector y en la sntesis voy a usar mi propio
vocabulario y sacar lo ms relevante. Entonces, traten de subrayar las ideas para que sea ms fcil
elaborar una sntesis.
Luego de esta aclaracin sigue copiando en el pizarrn: Escribir un texto breve explicando los
motivos de los viajes de exploracin y las caractersticas de las nuevas rutas (comparar las diferencias
con las anteriores, por ejemplo: largo del recorrido, medios de transporte, etc.).
la reflexin,
mayor) para que se vea del 1500 a 1600 cada un centmetro vamos a marcar una rayita de ac hasta
al final, para saber dnde marcar, cada raya va a ser una dcada. Qu es una dcada?
A: 10 aos.
D: tiene que ser exacta la escala para poder hacerlo.
27
Docente: Saquen el juego de fotocopias de sociales (mientras escribe la fecha y el rea en el pizarrn
y le pide a un alumno que le moje la tiza). Les indica luego qu parte de las fotocopias tienen que
leer.
8:40hs Docente: Hoy vamos a ver un tema nuevo, el agua, pero no desde naturales, vamos a ir al
Chocn. Qu hacemos con el agua? (Escribe agua en el pizarrn y luego las respuestas de los
chicos).
Vemos que transcurren varios minutos de la clase en los que no se aborda el recorte
planificado y se dedica a aspectos organizativos.
Por otra parte, se observa que cuando no hay un encuadre preciso de la tarea, los
alumnos demandan aclaraciones con respecto a la actividad que deben realizar. Tal como
vemos en el ejemplo que desarrollamos a continuacin:
(4to. Grado)
Docente: Copien las tres oraciones que tienen que completar con lo que lean en el manual (va
copiando en el pizarrn En 1886 el Coronel Manuel Olascoaga instal la primer capital del Territorio
Neuquino en.).
Alumno: hay que sacarlo del libro?
Docente: S
Alumna: qu hay que hacer?
Docente: Primero leemos la pgina 42 y luego sacamos la informacin para completar las frases.
Alumno: Seo, me olvid el libro.
Docente: Otro nene que le preste su libro, pueden leer de a dos.
(Los/as chicos/as empiezan a leer el texto, algunos lo hacen en voz alta, otros en silencio)
Alumna: Hasta dnde leemos, hasta ac? (sealando la pgina del libro)
Docente: No, dije toda la pgina 42.
Alumno: Seo encontr la c (seala el epgrafe de la foto)
Docente: No. Ah no dice eso slo te explica la foto. Primero les dije que lean toda la pgina!!
Alumna: Seo, yo ya hice la c y la a.
Alumno: Es lo que est ac lo que hay que copiar? No lo encuentro seo
Docente: Es que yo no les copi textual lo que dice el manual, yo les arm las oraciones y ustedes
tienen que pensar antes de completarlas. Ustedes leen buscando la 2 y as no la encuentran por que
no estn comprendiendo. Lean primero y hagan de cuenta que no tienen que responder nada. Buscan
y no comprenden lo que leen.
Es frecuente observar situaciones en las que el docente se desorienta por que los
alumnos no han comprendido la consigna que para l parece tan clara. Esto en algunos
casos, puede deberse a la forma en que la misma est redactada: los enunciados resultan
breves, poco claros; los verbos utilizados no son pertinentes, o se incluyen conceptos del
campo social que los estudiantes desconocen.
28
4- Interpretacin de resultados
4.1. Las consignas escolares en Ciencias Sociales y los procesos cognitivos que promueven.
En el anlisis del material emprico hemos observado que son poco frecuentes las
consignas que demandan un trabajo con la oralidad. Esto constituye un problema en la
enseanza del rea, debido a que es a partir del intercambio oral con el docente y sus
compaeros que los estudiantes llevan a cabo las interpretaciones.
Asimismo, la oralidad es muy importante para justificar la eleccin de la informacin,
para posicionarse ante los compaeros, haciendo hincapi en la argumentacin, entre otros
aspectos. Esto se vincula con la dinmica de trabajo que se propicia, segn los datos
recabados slo el 7% de las consignas demandan trabajo grupal, el cual es indispensable
para el desarrollo de la oralidad.
Por otra parte, en las observaciones realizadas no se evidenciaron consignas que
promuevan en los estudiantes la reflexin oral acerca de sus propios procesos de
aprendizaje, los puntos de partida y de llegada, las sntesis realizadas. Es decir, consignas
vinculadas al proceso de metacognicin de los estudiantes.
Al hacer foco en las consignas y las tareas relacionadas con la lectura y la escritura
que proponen los docentes de Ciencias Sociales, para que los alumnos de Segundo Ciclo de
la escuela primaria aprendan, tomamos los conceptos de Doyle (1986) quien plantea que las
tareas relacionadas con la lectura y la escritura pueden adquirir un valor epistmico,
transformador de la estructura conceptual del estudiante, si - ms all de las que denomina
memorsticas (reproducir informacin) en el aula se hacen presentes las tareas de
comprensin y de opinin, potenciadoras de la elaboracin de informacin nueva y de la
transformacin del conocimiento.
Es decir que las consignas que promueven tareas de reproduccin de informacin,
requieren menor exigencia cognitiva que organizarla; suponen un procesamiento superficial
cuyo objetivo es el incremento del conocimiento mediante la repeticin literal de la
informacin vinculada a estrategias reproductivas. Por el contrario, encontramos consignas
que promueven la construccin de significados; suponen un enfoque profundo y se vinculan
a estrategias de reorganizacin y transformacin de la informacin.
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18
Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Buenos Aires.
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conocimientos previos (qu sabe sobre el tema del texto); hace anticipaciones de lo que el
texto dice, que luego, al leer con detenimiento, confirma o no, es decir, pone a prueba. En
ese complejo proceso, tanto lo que sabe sobre el tema y sobre el tipo de texto que est
leyendo guan su lectura. Slo si el lector comprende (completa el proceso de lectura),
aprende, es decir, transforma lo que saba en otra cosa: incorpora conocimientos nuevos o
reelabora los que tena.
Una de las particularidades del rea de Ciencias Sociales es la necesidad de recurrir a
fuentes variadas, para que los alumnos puedan ampliar y enriquecer sus visiones sobre un
determinado tema. Para construir la idea de que el conocimiento es un producto social,
histrico e inacabado, es necesario contrastar posiciones, relacionar datos, cotejar dichos y
hechos, a partir de distintos tipos de fuentes.
Sin embargo, en las aulas es frecuente slo el uso de manuales escolares y
enciclopedias. Estos textos suelen ser complejos porque para acceder a un conocimiento del
rea, siempre hace falta recurrir a un conjunto de ideas auxiliares con las que est
ntimamente relacionado. Adems, responden en su mayora al tipo expositivo, en
yuxtaposicin de otras tipologas: descriptivo, narrativo, instructivo, argumentativo. Esto nos
lleva a pensar en la necesidad de que el docente guie al alumno en el abordaje de los
mismos, a travs de consignas que lo orienten en la identificacin del tipo de texto para
poder moverse dentro de l, para entender qu se le est pidiendo y saber qu puede a su
vez demandarle l.
Las carpetas analizadas muestran asimismo, que an cuando las tareas escolares
giren en torno a consignas como lee y luego resume, compara o interpreta; a menudo no se
acompaa la demanda con orientaciones acerca de las operaciones cognitivas implicadas en
ella, ni de las estrategias ms eficientes para resolverlas, por lo que terminan convirtindose
tambin en tareas de reproduccin de informacin.
Esto podemos vincularlo a su vez, con el origen de las consignas que se emplean en
las clases, dado que como hemos sealado, en una alta proporcin corresponden a la
transcripcin textual de las que figuran en los manuales escolares. Esto nos demuestra, el
gran poder configurador de la prctica docente que los textos han desempeado en nuestro
pas; como seala Zabalza (1993), los libros de texto no han sido tan slo intermediarios
entre el profesor y el diseo oficial sino que han desbordado ampliamente esa funcin para
31
19
Citado en: Santos La Rosa, M. La consigna tambin es un texto obstculo o facilitador en el aprendizaje de la Historia?
Ensayos Acadmicos. Publicacin peridica del Instituto Superior Pedro Goyena, Ao VII, N1, Baha Blanca, octubre de
2006.
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Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza Buenos Aires:
Aique.
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oral) intentando explicar qu haba querido pedir; pese a ello los estudiantes muchas veces
realizaban tareas diferentes a las que les haban sido solicitadas.
Dentro de las causas que hemos encontrado a este problema podemos sealar:
-La discontinuidad en la enseanza: al vincular esta investigacin con la que hemos
realizado en aos anteriores, acerca de las tareas presentes en los cuadernos de Primer Ciclo
de la escuela primaria, podemos afirmar que parte de las dificultades de aprendizaje, que se
presentan en cuarto grado en Ciencias Sociales; devienen del escaso y fragmentado abordaje
del rea que se realiza en Primer Ciclo. En este aspecto incluimos tambin, la falta de
continuidad en los diferentes ciclos de la escuela primaria, en la enseanza de la
interpretacin de consignas.
Las consignas son segmentos textuales que vehiculizan operaciones de pensamiento
para que los estudiantes acten con los distintos conceptos, en este caso provenientes del
campo de lo social, descubriendo sus caractersticas y relaciones. En su enunciado se
emplean verbos o verboides que indican acciones mentales a realizar y es necesario ensear
su significado.
vocabulario especfico del rea y un trabajo a largo plazo con los conceptos del mundo
social, retomndolos y complejizndolos a lo largo de toda la escolaridad. Hoy sabemos que
las capacidades no responden a ciclos o etapas madurativas sino a niveles diferentes de
prctica.
- La falta de recurrencia procedimental: Para un correcto aprendizaje no basta con la
explicacin del procedimiento una sola vez, es necesario retomarlo de manera constante, e
ir complejizando su enseanza poco a poco. La intervencin educativa influye notablemente
en el nivel de comprensin de las consignas, es central la accin que realice el docente para
que los estudiantes tengan el apoyo necesario para lograr un mejor aprovechamiento de las
actividades de aprendizaje del rea.21
Hemos podido constatar que las mayores dificultades aparecan cuando las consignas
escritas eran breves, poco precisas, con enunciados muy generales y cuando no existan
espacios en los que el docente gua a los estudiantes acerca del significado de cada verbo
21
Para clasificar las causas de la falta de comprensin de las consigna traspalamos las categoras que Trepat y Comes
elabor para explicar las dificultades didcticas en la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico.
34
incluido en sus enunciados, o de las operaciones que ellos pueden propiciar en relacin al
contenido enseando.
Coincidimos con nuestros colegas (Gentiletti, 2012; Carut, 2009; Merino 2008),
cuando expresan que la interpretacin de consignas no es una capacidad natural y previa
con la que los estudiantes deben contar, sino que es una capacidad que se adquiere en una
prctica guiada (por los docentes), dentro de un entorno especfico (el aula) y en relacin a
unos contenidos particulares (la disciplina enseada) (Gentiletti, 2012).
Cabe sealar por otra parte, que la preocupacin de muchos alumnos cuando leen es
cumplir con las consignas, por lo que estas suelen jugar un rol destacado en la configuracin
del objetivo de la lectura: leen para responderlas. As lo afirman diferentes autores: segn
Marie Guernier (1999): Para los alumnos, leer en clase es sobre todo responder preguntas
sobre el texto; tambin Sol (1994) sostiene: Cuando la secuencia lectura-preguntasrespuestas se generaliza, se generalizan tambin para los alumnos unos objetivos de lectura:
leer para responder luego unas preguntas22.
22
Citado en: Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Buenos Aires:
Aique.
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5.2. Conclusiones
En nuestra indagacin hemos encontrado que es escaso el desarrollo de consignas
que promuevan tareas creativas que den lugar a los estudiantes a expresar por escrito lo que
sienten, observan y desean desde dominios narrativos, descriptivos, interpretativos, desde
su expresividad y su capacidad creadora.
Creemos que en las clases de Ciencias Sociales, los docentes a partir de sus
propuestas didcticas deberan crear las condiciones para que los estudiantes complejicen
sus conceptualizaciones sobre el mundo social, elaboren explicaciones, planteen problemas,
formulen anticipaciones y recojan datos de diferentes tipos de fuentes. Tambin que
analicen, interpreten y sistematicen dichos datos; comunicando a otros sus producciones, a
travs del lenguaje oral y escrito.
Para ello, es de suma importancia el tiempo que se destine a la elaboracin y a la
enseanza de las consignas, dado que estas son herramientas muy especficas sobre las que
el estudiante debe alcanzar el dominio (Gentiletti, 2012) y su interpretacin es una
capacidad a ser enseada y por lo tanto aprendida.
Otra de las conclusiones obtenidas es que son poco frecuentes las consignas que
promuevan un trabajo con la oralidad, lo que constituye un problema en la enseanza de las
Ciencias Sociales; por que las diferentes formas de intercambio oral (hablar con otros sobre
un tema de estudio, exponer para otros algo que se ley, discutir interpretaciones) ayudan a
construir conocimientos significativos.
No solo a travs de la lectura de materiales variados, sino tambin de la escritura y
de los intercambios orales -entre los chicos o entre los chicos y el docente- realizados a
partir de la lectura se aprenden las Ciencias Sociales, las prcticas del lenguaje (leer, escribir,
hablar) son herramientas de apropiacin de conocimiento de contenidos del rea 23 y las
consignas son fundamentales ya que como sostiene Riestra (2002), constituyen un texto que
organiza las acciones mentales en los aprendientes ya que su formulacin regula, ordena,
dirige y prescribe las operaciones a realizar.
23
Lotito, L. y Gonzlez, D. (2003) Leer para aprender ciencias sociales. Cuadernillo Capacitacin CEPA. Buenos Aires:
Secretara de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
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37
Evaluar las consignas antes de proponrselas a los alumnos para ver seala
Rebeca Anijovich (2006): si estas efectivamente les permiten desempear un rol activo y ser
creador de nuevos saberes; les exigen utilizar distintas fuentes de informacin y recursos
variados; son relevantes para sus intereses, sus conocimientos y sus vivencias personales; les
permiten establecer relaciones e integraciones con sus conocimientos previos; estimulan el
desarrollo del pensamiento en muchas direcciones, formuladas mediante la explicitacin de
los procesos de pensamiento que se deben llevar a cabo; posibiliten la autoevaluacin y la
reflexin tanto de los procesos como de los productos de aprendizaje.
38
6. Bibliografa
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Carpeta didctica 5
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Carpeta didctica 4
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