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04-868062 2011 PDF
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PEDAGOGA CRTICA
DIRIGIDO POR:
FABIO JURADO VALENCIA
Pedagoga Crtica
TTULO:
Fundamentacin terica para una propuesta de pedagoga crtica
RESUMEN:
En este trabajo se afirma que la pedagoga crtica, entendida como un campo de
pensamiento que establece una postura que cuestiona el campo educativo, asume un
carcter econmico, poltico y filosfico. No obstante, se ha buscado dejar claridad en el
hecho de que la pedagoga crtica adquiere un carcter social, antropolgico y cientficohumanstico que por razones de espacio y tiempo no ha sido posible tratar extensamente.
Desde el punto de vista econmico la pedagoga crtica se encuentra implicada en el
mbito de la produccin y reproduccin de las condiciones de vida de la especie humana, y
adquiere, en el contexto de la sociedad capitalista, la naturaleza propia de la mercanca.
Desde el punto de vista filosfico se muestra la articulacin que subyace entre la pedagoga
crtica y el pensamiento dialctico. Se asume el proceso pedaggico y educativo en el
marco de las transformaciones sociales, que suponen para la misma pedagoga crtica una
situacin de reacomodamiento permanente a las condiciones siempre cambiantes.
Se afirma, por otra parte, que esta misma pedagoga asume una actitud crtica frente
a su propio objeto de estudio, es decir, frente a la educacin propiamente dicha. Este actuar
crtico resulta imprescindible a efecto de esclarecer las condiciones que hacen de ella un
elemento reproductor y conservador. Se ha considerado, finalmente, el carcter poltico de
la pedagoga crtica, tratando de dilucidar los aspectos ms esenciales que perfilan la
relacin que se establece entre esta misma pedagoga, el poder y la violencia simblica.
PALABRAS CLAVES:
Educacin; pedagoga crtica; pensamiento dialctico; proceso pedaggico; contexto
poltico; sociedad; poder; violencia simblica.
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Pedagoga Crtica
TITLE:
Theoretical fundamentals for a critical pedagogy proposal
ABSTRACT:
This paper states that critical pedagogy, understood as a field of thought that
establishes a position that questions the educational field, assumes an economic, political
and philosophical character. Nevertheless, it attempts to make clear the fact that critical
pedagogy has acquired a social, anthropological and scientific - humanistic character that
due to space and time constrains, it is not possible to address extensible herein.
From the economic point of view, critical pedagogy is involved in the atmosphere
of the production and reproduction of the human specie life conditions, and acquires, in the
context of the capitalist society, the very nature of a good.
From the philosophical point of view it shows the connection that links critical
pedagogy and dialectical thought. The pedagogy and educational process is assumed within
the frame of the social transformations, which always suppose for the critical pedagogy
itself, a situation of permanent adjustment to ever-changing conditions.
It states, in addition, that pedagogy itself must assume a critical stance towards its
own object of study that is to say; towards the education in strict sense. This critical action
turns out to be essential in order to clarify the conditions that make of the pedagogy a
reproductive and conservative element. Finally, it considers the political character of the
critical pedagogy, in an attempt to elucidate the most essential aspects that outline the
relation that is established among pedagogy, power and symbolic violence.
KEY WORDS:
Education; critical pedagogy; dialectical thought; pedagogical process; political
context; society; power; symbolic violence.
FIRMA DEL DIRECTOR:
_____________________
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Pedagoga Crtica
TABLA DE CONTENIDO
TABLADECONTENIDO..........................................................................................................4
AGRADECIMIENTOS................................................................................................................5
INTRODUCCIN........................................................................................................................6
1.ELCARCTERDELAPEDAGOGACRTICA................................................................9
2.ELCARCTERECONMICODELAPEDAGOGACRTICA....................................20
2.1.Pedagogayprocesodeproduccin................................................................................................20
2.2.Pedagogacomomercanca.............................................................................................................35
3.ELCARCTERFILOSFICODELAPEDAGOGACRTICA....................................41
3.1.Pedagogaypensamientodialctico...............................................................................................41
3.2.Actitudcrticafrentealobjetodeestudio.......................................................................................49
4.ELCARCTERPOLTICODELAPEDAGOGACRTICA.........................................68
4.1.Pedagoga,poderyviolenciasimblica...........................................................................................68
4.2.Pedagogaparalaemancipacinylarealizacindelserhumano....................................................83
CONCLUSIONES......................................................................................................................98
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS....................................................................................101
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AGRADECIMIENTOS
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INTRODUCCIN
La educacin constituye uno de los sectores sobre los que la sociedad suele colocar
sus ms loables aspiraciones y promesas futuras de avance y desarrollo socio-cultural.
Sobre la educacin suele recaer buena parte del peso que deriva de aquellas aspiraciones
colectivas relacionadas con la necesidad de conseguir mejores niveles de vida para todos
los seres humanos. En la agenda pblica, aunque usualmente de manera exclusivamente
formal, la educacin se encuentra ubicada, casi invariablemente, en un lugar privilegiado
como asunto de capital prioridad. Para nadie resulta superfluo referirse al problema de la
educacin como uno de aquellos temas centrales sobre los que debe primar el esfuerzo de la
sociedad, en materia de inversin, dotacin, preparacin, infraestructura, tecnologa, entre
otros aspectos. La educacin, en fin, se configura ante la mirada general, como uno de los
factores de desarrollo ms importantes para las sociedades, tanto para aquellas que han sido
llamadas altamente industrializadas, como para aquellas otras con mucha mayor razn
denominadas en vas de desarrollo, subdesarrolladas o del tercer mundo.
Los problemas relacionados con la educacin, sin embargo, resultan francamente
abrumadores: Qu papel puede desempear efectivamente el sistema educativo en los
procesos de desarrollo y avance de nuestra cultura? Hasta dnde el sistema educativo de
un pas determinado contribuye ms bien con el proceso de reproduccin de las relaciones
sociales y de los enfoques de pensamiento predominantes? Es posible considerar como
revolucionario, reformista o conservador, el sistema educativo que predomina en nuestros
contextos actuales? Cmo influye y en qu medida, el tipo de gobierno y el rgimen
poltico establecido como poder del Estado en el sistema educativo? En qu medida la
misma profesin docente contribuye con la reproduccin del sistema econmico y poltico
vigente en nuestros das? Es clara y efectiva la poltica educativa que ha sido trazada en un
pas como el nuestro? Cul es el enfoque y cules los resultados propuestos en esta misma
poltica?
A lo anterior se pueden adicionar problemas mucho ms especficos que tienen que
ver con los niveles de recursos destinados por el Estado para la ejecucin de la poltica
pblica en materia educativa; las condiciones econmicas de los docentes en cada uno de
los niveles de formacin en nuestro pas; los enfoques pedaggicos implementados por los
mismos en las aulas de clase; la relacin entre los contenidos curriculares y las realidades
concretas experimentadas diariamente por los estudiantes; la relacin entre los contenidos
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Una vez definido, en sus aspectos generales, el problema que tiene que ver con el
significado de la pedagoga crtica, se aborda, en el segundo captulo de este trabajo, la
discusin ms especfica sobre el carcter econmico de la pedagoga crtica. Para este
propsito se hace alusin y se examinan en detalle algunos de los aportes tericos que nos
pueden ayudar a comprender las relaciones que existen entre el campo de la pedagoga
crtica y la produccin social, as como el carcter de mercanca que la pedagoga adquiere
en el marco de la sociedad capitalista.
Posteriormente, en el tercer captulo, se plantea la discusin que tiene que ver con el
carcter filosfico de la pedagoga crtica. Partiendo de la necesidad de abocarse al
significado materialista de la filosofa, se exponen algunos anlisis puntuales para explorar
la relacin que subyace entre la pedagoga y la concepcin dialctica expuesta por los
pensadores alemanes Marx y Engels, para argumentar en seguida, a partir de una serie de
desarrollos tericos, la necesidad de asumir una postura crtica frente al objeto de estudio
de la pedagoga, es decir, frente al campo educativo propiamente dicho.
Por ltimo, en el cuarto captulo de este trabajo, se describen y analizan los
principales aspectos que permiten hablar del carcter poltico de la pedagoga crtica. En
este captulo se incursiona en el problema de las relaciones que hay entre la pedagoga, el
poder y la violencia simblica; en el problema de los nexos implcitos entre el sujeto
pedaggico y las relaciones sociales; y en el problema de la pedagoga, considerada desde
la perspectiva de su misin emancipatoria y de realizacin de la potencialidad del ser
humano.
A manera de colofn, se presentan algunas de las principales conclusiones
transitorias del estudio, al tiempo que se dejan expuestas diversas inquietudes e
interrogantes, que podran ser de gran utilidad para anlisis posteriores. El estudio acerca de
las relaciones que pueden suscitarse entre la llamada teora crtica y la pedagoga, se
constituye en un ejercicio de acercamiento a conceptualizaciones vitales para la actividad
pedaggica, pero, al mismo tiempo, en un ejercicio que deja abierta una importante brecha
que los investigadores pueden seguir recorriendo y profundizando de manera permanente.
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fenmeno complejo de la educacin (Bedoya, 2003, pg. 80). Tenemos aqu, pues,
nuevamente la reiteracin del concepto de pedagoga como disciplina cientfica, cuyo
objeto de estudio lo constituye precisamente la educacin.
El mismo Bedoya seala ms adelante que:
en la experiencia y en el pensamiento de muchos pedagogos, la pedagoga adquiere el carcter de
disciplina terica y metodolgica, y se discute su lugar en el contexto de las ciencias como una
ciencia aplicada, la que mediante un conjunto interdisciplinario opera para la resolucin de sus
problemas especficos apoyndose en una serie de disciplinas a medida que estas van
constituyndose. (Bedoya, 2003, pg. 86, 87)
Tenemos, entonces, que la pedagoga, de acuerdo con este autor, busca constituirse
como una ciencia aplicada, es decir, como un conjunto de conocimientos sistemticos en
torno al tema educativo, que se apoya en los aportes de las dems disciplinas cientficas y
que se pone en marcha, se aplica, en la solucin de los problemas especficos que ataen al
mismo campo educativo.
Haciendo alusin al hecho de que la pedagoga se constituye como un saber de
carcter cientfico sobre la educacin (metdico, sistemtico y unificado), Bedoya sostiene
que este mismo saber alcanza su nivel cientfico cuando sistematiza los conocimientos
sobre el fenmeno educativo, cuando emplea el mtodo cientfico de investigacin con el
objeto de describir, comprender y en ltima instancia explicar dicho fenmeno. (Bedoya,
2003, pg. 90)
Y, efectivamente, segn Bedoya, la prctica pedaggica entra en una etapa de
crisis porque se ha olvidado de construir al mismo tiempo su fundamentacin terica, la
que debe sustentarse a su vez en una reflexin histrica sobre sus implicaciones con otras
ciencias y con el discurso filosfico (Bedoya, 2003, pg. 88, 89) Vemos, as, que uno de
los componentes fundamentales de la pedagoga, consiste precisamente en la construccin y
elaboracin terica de la disciplina, entendida como ciencia, con miras a comprender,
analizar y resolver problemas vitales que se presentan en el campo educativo.
En este mismo sentido quiero citar al autor colombiano Rafael vila Penagos
(2007). En este trabajo, Fundamentos de Pedagoga, vila incurre, a mi juicio, en un
planteamiento que refleja falsas contraposiciones: soportndose en los postulados del
socilogo francs mile Durkheim, vila afirma que la pedagoga, a diferencia de la
ciencia, no explica lo que es o lo que fue, sino que determina lo que debe ser, es decir,
apunta a los fines, no a los principios. El interrogante que queda sin resolver, consiste
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el saber pedaggico es un saber con memoria, con historia, objetivado y disponible en tejidos de
signos que llamamos textos, escritos por autores que () concibieron la educacin como un objeto
de conocimiento ligado a contextos socioculturales especficos, y arriesgaron hiptesis, propuestas,
mtodos, e innovaciones para solucionar los problemas educativos de su poca. Nosotros entramos a
participar de las conversaciones ya iniciadas al respecto, en un momento determinado, pero esas
conversaciones continuarn cuando tengamos que salir del escenario. (vila, 2007, pg. 11)
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Ahora bien, dadas las aproximaciones conceptuales que hemos venido exponiendo
hasta ahora, resulta pertinente detenernos a considerar cul es el significado con el que
podemos designar a la pedagoga, atendiendo sobre todo a los propsitos del presente
trabajo. Buscando una interpretacin ms bien amplia, podemos decir que la pedagoga se
constituye como un campo de conocimiento, llmese ciencia o no, referido al mbito de la
educacin. Es un campo que se caracteriza porque en su estructura se refleja la lucha por la
hegemona, lo que implica reconocer en ella un carcter poltico; pero tambin es una
prctica que se encuentra relacionada con el contexto, con la poblacin, con las
circunstancias histricas concretas, con un espacio y un tiempo determinados; la pedagoga,
adems, como forma especializada de comunicacin y como instancia productora y
reproductora de la cultura predominante, adquiere, del mismo modo, un carcter econmico
y filosfico.1
En concordancia con las anteriores definiciones, y atendiendo al propsito
especfico de este trabajo, entenderemos por pedagoga el conjunto de conocimientos
tericos sistematizados que se refieren a los procesos y prcticas de la enseanza y el
aprendizaje o, en otras palabras, el conjunto de elementos tericos que sirven o que aspiran
a servir de soporte para la prctica educativa. Desde esta perspectiva, la pedagoga se nos
plantea como un discurso con pretensin cientfica, en tanto que teorizacin sobre un
campo especfico de la prctica, cuyo propsito consiste en problematizar, analizar,
fundamentar, sistematizar y teorizar la prctica educativa.
Por prctica educativa entendemos, siempre en el marco limitado de este trabajo,
aquel conjunto de acciones, en extremo diversas y complejas, que tienen por objeto
desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje, sobre diversas temticas y campos del
conocimiento y la accin del ser humano, y en el que se relacionan dos o ms sujetos
sociales.
Dadas las anteriores premisas podemos ahora buscar una aproximacin al
significado de pedagoga crtica. A este respecto, el pensador canadiense Peter McLaren
sostiene que la pedagoga crtica () pretende examinar las escuelas en su contexto
1
Es necesario aclarar que la pedagoga, desde un punto de vista integral, debe encontrarse relacionada, en
general, con el campo de las ciencias sociales y humanas, adems de las ciencias llamadas exactas y naturales.
Sin embargo, en este trabajo nos vemos limitados, por razones de tiempo principalmente, al tratamiento de la
pedagoga, a partir de su carcter econmico, filosfico y poltico, exclusivamente.
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histrico y como parte de las relaciones sociales y polticas que caracterizan a la sociedad
dominante. (McLaren, 1995, pg. 47). El esfuerzo terico de la corriente crtica reside,
especialmente, en el hecho de poder construir una interpretacin de la pedagoga, en sus
relaciones recprocas con el mantenimiento y conservacin de las relaciones sociales y
polticas que imponen los sectores sociales dominantes.
Este mismo pensador sostiene, asimismo, que la pedagoga crtica subraya la
naturaleza partidista del aprendizaje y del esfuerzo; proporciona un punto inicial para
vincular el conocimiento con el poder; y un compromiso para desarrollar formas de vida
comunitaria que se tomen en serio la lucha por la democracia y por la justicia social.
(McLaren, 1995, pg. 53) Es as que la pedagoga crtica adquiere, per se, un compromiso
socio-poltico con los sectores tradicionalmente marginados del campo educativo, as como
del campo econmico y cultural en general.
Es importante, por otra parte, considerar el aporte realizado por el pensador
norteamericano Henry Giroux cuando sostiene que resulta fundamental concebir la
pedagoga como un instrumento que ampla las posibilidades polticas, al enfatizar la
funcin de la educacin como una prctica crtica (Giroux, 2001, pg. 130). El vnculo
entre la pedagoga y la poltica aparece trazado con gran nfasis en este concepto, en el que
se perfila de igual modo un inters por construir una perspectiva crtica que propenda por
procesos de cambio y/o transformacin social.
En igual sentido, Giroux plantea que la pedagoga deviene un elemento central
para definir los proyectos polticos que constituyen la base del trabajo de los educadores,
los artistas y los trabajadores culturales de lugares muy distintos. (Giroux, 2001, pg.
133). De acuerdo con este criterio, el papel de la pedagoga se inscribe en el mismo orden
en que est inscrita la poltica, o por lo menos se visualizan sus relaciones recprocas, en el
marco de las configuraciones de poder establecidas socialmente y en permanente pugna.
En otro apartado, Giroux plantea una definicin de la pedagoga como ideologa
y prctica social dedicada a la produccin y divulgacin de conocimientos, valores e
identidades segn formaciones institucionales y relaciones de poder concretas. (Giroux,
2001, pg. 20). Pues, en efecto, la pedagoga no puede estar desarticulada del contexto
social en que se encuentra inserta, contribuyendo con los procesos de produccin, no
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1996, 1997 y 2002), Henry Giroux (cfr. 1992 y 2005), Peter McLaren (cfr. 1995), entre
otros, se construye a partir de un cuestionamiento radical que va dirigido sobre los enfoques
pedaggicos tradicionales, articulados al poder dominante, funcionales al establecimiento,
defensores y reproductores del status quo.
La educacin tradicional, la escuela tradicional, la pedagoga tradicional, ms
especficamente, se configuran como micro-contextos desde los cuales se hace posible
garantizar la reproduccin de la estructura socioeconmica dominante y de las relaciones
sociales de produccin y culturales que le son inherentes. La inequidad, la injusticia, la
desigualdad, la subordinacin, entre otros aspectos, que le son propios a la sociedad del
consumo en la que actualmente vivimos, se reflejan como una especie de subproductos que
alcanzan a materializarse, por lo menos en buena medida, gracias a la accin desplegada
por la educacin, la escuela y la pedagoga tradicionales.
En los siguientes captulos veremos un poco ms en detalle lo que hasta ahora, de
manera resumida, hemos denominado como el carcter econmico, filosfico y poltico de
la pedagoga crtica.
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viceversa). (Vasconi, 1988, pg. 28). Se busca identificar el papel de la educacin en los
procesos de produccin econmica, as como en los procesos de cambio social. No
obstante, como ya se haba sealado, la relacin entre el campo educativo y pedaggico con
el campo econmico ya haba sido considerada con anterioridad y en unos trminos
sustancialmente distintos de los observados por Carnoy. Ms adelante veremos algo al
respecto.
Por ahora me interesa retomar algunos planteamientos del PNUD, que se encuentran
en correlacin con el punto de vista de la educacin como un factor productivo, rentable y
generador de ganancia. Uno de los planteamientos del PNUD consiste, precisamente, en
considerar que gobernar es educar As era ya en el siglo XIX. As fue durante todo el
siglo XX. Y as ser, sobre todo, a medida que avance el nuevo siglo. (PNUD, 1998, pg.
1). Gobernar es educar. Dentro de esta perspectiva parece ms claro el propsito
instrumental de la educacin, que consiste precisamente en la prctica del gobierno, in
abstracto, dentro de cualquier sistema y bajo cualquier modalidad de dominacin.
Gobernar es mandar, gobernar es dominar, educar es imponer, educar es herramienta del
poder.
Lo que no se aclara, por parte del PNUD, es la relacin intrnseca que se establece
per se entre el acto de gobierno y el acto de la produccin econmica. Porque,
efectivamente, el hecho de gobernar, en sentido histrico concreto, solamente puede
desarrollarse y extenderse si existe algo sobre lo cual gobernar. La produccin econmica,
la acumulacin y concentracin de capital, representan las columnas reales del poder, es
decir, de la prctica gubernamental. La poltica econmica, como ya lo haba anunciado y
explicado Marx durante el siglo XIX, es la condicin material del poder poltico. Las
llamadas guerras religiosas, ideolgicas y espirituales, no son ms que enfrentamientos en
los que se disputan los recursos econmicos para la produccin social (verbigracia, el
petrleo, las minas de diamantes, etc.)
Entonces cuando se postula la idea segn la cual educar es gobernar, lo que se
oculta en la prctica es que la educacin representa un instrumento fundamental para el
ejercicio del poder. Por eso el PNUD hace afirmaciones como que este es el siglo del
saber, siglo de la racionalidad cientfica y tecnolgica (PNUD, 1998, pg. 1), o, como
por ejemplo, que la revolucin cientfica es el motor de este tempo de vrtigo (PNUD,
1998, pg. 2), o, para finalizar, que el saber cambia el mundo, y nuestro mundo est
cambiando con la prontitud de los saberes nuevos (PNUD, 1998, pg. 2).
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en la escuela los jvenes actuales, por solo mencionar la generacin reciente, no son
distintos a los roles que han sido definidos por el aparato productivo, es decir, por los
actuales propietarios del capital.
Para los sectores dominantes la educacin y la pedagoga no representan ms que un
factor de acumulacin de capital. La relacin entre el proceso productivo y la pedagoga,
desde esta perspectiva, queda reducida al valor que representara la pedagoga para el
crecimiento econmico. La educacin no est pensada para la apropiacin del carcter
universal y multidimensional de los seres humanos, para la comprensin gradual de la
produccin y reproduccin de la existencia de los seres humanos, para la libertad; por el
contrario, est pensada para un pensamiento y conducta unidimensional, como dira
Marcuse, para la individualidad, para la explotacin, para el sometimiento.
Me interesa remontarme ahora un poco al punto de vista de los pensadores alemanes
Marx y Engels. Hacia la primera parte del siglo XIX, estos pensadores consideraron, por
ejemplo, que el hombre mismo se diferencia de los animales a partir del momento que
comienza a producir sus medios de vida () Al producir sus medios de vida, el hombre
produce indirectamente su propia vida material. (Marx, Engels, s. f., pg. 19). El hecho de
reconocer que la produccin social es el fundamento que permite distinguir al hombre de
los animales, y que la misma produccin constituye, as mismo, el fundamento prctico de
la existencia como seres humanos, se constituye para estos pensadores en la premisa de la
concepcin materialista de la historia.
Marx y Engels sealan, a su vez, que el
...modo de produccin () [es] un determinado modo de la actividad de [los] individuos, un
determinado modo de manifestar su vida, un determinado modo de vida de los mismos. Tal y como
los individuos manifiestan su vida, as son. Lo que son coincide, por consiguiente, con su
produccin, tanto con lo que producen como con el modo cmo producen. Lo que los individuos son
depende, por tanto, de las condiciones materiales de su produccin. (Marx, Engels, s. f., pg. 19, 20)
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En efecto, los seres humanos son los creadores de sus ideas. Estas ideas no vienen
del cielo ni reposan, como en Platn, en el mundo de las ideas, o, como en Hegel, en el
espritu absoluto. Son los hombres quienes construyen su propia interpretacin del mundo
y del espritu, pero son, como lo advierten Marx y Engels, los hombres actuantes, los
hombres que producen y reproducen su vida de manera colectiva, que al cambiar sus
condiciones de vida de manera colectiva, cambian tambin su pensamiento y forma de ver
el mundo de manera colectiva.
Es en este contexto que encuentra pleno sentido la afirmacin segn la cual no es la
conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia. Los
hombres manifiestan estos pensadores son los productores de sus representaciones, de
sus ideas, etc., pero los hombres reales y actuantes, tal y como se hallan condicionados por
un determinado desarrollo de sus fuerzas productivas y por el intercambio que a l
corresponde... (Marx, Engels, s. f., pg. 26). El desarrollo de la produccin y reproduccin
de la vida social trae consigo, naturalmente, el avance de la capacidad analtica y crtica que
sobre la misma vida social tienen los seres humanos. Y este desarrollo productivo, as como
el avance de las formas de pensamiento de los seres humanos, adquieren un carcter
histrico cuya caracterstica principal es la de realizarse desde lo inferior a lo superior,
desde las fases ms primigenias hasta las ms complejas, desde la rueda y el mito, hasta el
computador y la ciencia, por ejemplo.
El papel de la pedagoga y de la educacin, de acuerdo con esta perspectiva, estara
circunscrito en el mbito de la formacin de hombres y mujeres que comprendan la relacin
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Lanark, en Escocia, de la que era socio y gerente. Una poblacin que fue creciendo paulatinamente
hasta 2.500 almas, reclutada al principio entre los elementos ms heterogneos, la mayora de ellos
muy desmoralizados, convirtise en sus manos en una colonia modelo, en la que no se conoca la
embriaguez, la polica, los jueces de paz, los procesos, los asilos para pobres, ni la beneficencia
pblica. Para ello, le bast slo con colocar a sus obreros en condiciones ms humanas de vida,
consagrando un cuidado especial a la educacin de su descendencia. Owen fue el creador de las
escuelas de prvulos, que funcionaron por vez primera en New Lanark. Los nios eran enviados a la
escuela desde los dos aos, y se encontraban tan a gusto en ella, que con dificultad se les poda llevar
a su casa. (Engels, 1966 a, pg. 122, 123).
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de modo que, sin que se modifiquen las bases mismas y la orientacin de la enseanza, se adapte
el carcter de sta al trnsito a la edificacin pacfica con un vasto plan de transformacin industrial
y econmica general y la tarea general es la restauracin de las fuerzas econmicas del pas de modo
que, al lado de la pequea hacienda campesina, la revolucin proletaria pueda crear las nuevas bases
de la vida econmica. (Lenin, s. f., pg. 111)
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Desde hace aos, los comunistas venimos luchando tanto por una revolucin poltica y econmica
como por una revolucin cultural en China; nuestro objetivo es construir para la nacin china una
nueva sociedad y un nuevo Estado, en los cuales no solamente habr una nueva poltica y una nueva
economa, sino tambin una nueva cultura. En otras palabras, no slo deseamos convertir la China
polticamente oprimida y econmicamente explotada en una China polticamente libre y
econmicamente prspera; deseamos asimismo convertir la China ignorante y atrasada bajo el
imperio de la vieja cultura en una China culta y avanzada en la que impere una nueva cultura. En
resumen, queremos construir una nueva China. Y en el terreno cultural, nuestro objetivo es forjar una
nueva cultura de la nacin china. (Tsetung, 1971: Tomo 2, pg. 354).
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El pensador norteamericano Michael Apple sostiene, por otra parte, que la poltica
educativa se encuentra sumida en el molesto dilema de ubicarse entre el neoliberalismo y el
neoconservadurismo. Cuando Apple considera crticamente las tentativas de vincular la
educacin y el trabajo, desde el enfoque neoliberal y neoconservador, aclara que de lo que
se trata aqu, ms precisamente, es de lograr vincular la educacin y el trabajo
asalariado (Apple, 1997, pg. 91). El usufructo econmico que la educacin proporciona,
a travs de la fuerza de trabajo calificada, es, en ltima instancia, lo que se persigue con la
frmula de vincular la educacin con el proceso productivo.
Es por esto que el mismo Apple, en otro de sus trabajos tericos, considera que
resulta de la mayor importancia superar los estrechos conceptos de la realidad y de la
democracia que han ido imponiendo los neoliberales y los neoconservadores en la
educacin y en tantos otros mbitos durante las ltimas dcadas. (Apple, 2002, pg. 275).
Esta perspectiva neoliberal y neoconservadora plantea una serie de retos prcticos que, de
acuerdo con Apple, la pedagoga crtica debe afrontar. Y, en este caso en particular, lo que
se expresa como conflicto manifiesto consiste en el carcter utilitario y pragmtico que
asume la educacin bajo las premisas de estas dos corrientes de pensamiento y accin
hegemnicas.
En este mismo sentido, McLaren sostiene que la participacin empresarial en las
escuelas y el movimiento hacia la privatizacin de la enseanza escolar sobre la base de la
competencia y la demanda del mercado, no hace ms que reflejar la reestructuracin
mundial de la produccin industrial. (McLaren, 1994, pg. 24). Los presupuestos de la
economa capitalista, junto con las correspondientes premisas ideolgicas y los intereses de
los sectores dominantes, se convierten, de este modo, en la directriz que preconiza la
privatizacin del mercado educativo y la liberacin de lo que se ha denominado como
trabas de la libre concurrencia.
McLaren argumenta, apoyando esta misma tesis, que los currculums, el
conocimiento y la poltica educativa dependen del mercado y de las fortunas de la
economa. (McLaren, 1995, pg. 50). Y agrega en otro apartado que la aplicacin de
estndares rigurosos nunca es inocente o neutral ante los contextos social, econmico e
institucional. (McLaren, 1995, pg. 50). Este presupuesto terico es sumamente
importante en la medida en que este pensador canadiense subraya el estrecho vnculo que
existe entre la produccin econmica global o, para ser ms precisos, la economa
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Esto implica, lgicamente, que la pedagoga crtica asume como enfoque principal
de desarrollo, por encima de las imposiciones del mercado y de las realizaciones concretas
hegemnicas, la construccin de un proyecto que le d sustento a la necesidad de fortalecer
al ser humano y a la sociedad, como un asunto tico y poltico fundamental.
En el contexto latinoamericano se han desarrollado importantes planteamientos en
torno a este problema de la relacin entre la pedagoga y la economa. Quiero mencionar,
por ejemplo, el caso del pensador argentino Anbal Ponce. En su ya clsico estudio,
Educacin y lucha de clases, por ejemplo, Anbal Ponce sostiene la tesis segn la cual a lo
largo de las diferentes y sucesivas etapas histricas, exceptuando por supuesto la
comunidad primitiva, la pedagoga y la educacin han estado enmarcadas y orientadas por
los intereses de los sectores dominantes. En este trabajo, Anbal Ponce describe y
argumenta el carcter diferenciado que la educacin ha tenido, en correspondencia con la
propia diferenciacin de clases, desde la educacin del hombre antiguo (Esparta, Atenas y
Roma), pasando por la educacin del hombre feudal, y terminando con la denominada
nueva educacin. (cfr. Ponce, 1981).
Me interesa, por ahora, mencionar especficamente lo que se refiere a la educacin
en la comunidad primitiva. Anbal Ponce, en efecto, seala el carcter homogneo,
indiferenciado y comunitario de la educacin primitiva. Subraya, igualmente, el hecho de
que en la comunidad primitiva se haca innecesaria la presencia de un educador, de un
profesor, pues, en esta misma comunidad, el papel del educador era una funcin que
desempeaba en su conjunto la misma comunidad. Tampoco haba lugares especiales,
como la escuela, destinados a la enseanza. Pues, en concreto, la vida misma de la
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Por otra parte, cabe mencionar lo expresado por el pensador brasilero Paulo Freire,
quien refirindose al problema de la relacin entre la pedagoga y la educacin con el
campo econmico, plantea que de lo que se trata es de reorganizar el modo de produccin
y de crear el compromiso crtico de los trabajadores en una forma distinta de educacin, en
la que, ms que adiestrados para producir, sean llamados a entender el propio proceso de
trabajo. (Freire, 1982, pg. 25). La premisa de entender el propio proceso de trabajo,
fundamento de la pedagoga crtica, se ve soslayado y menoscabado en la sociedad actual,
dadas las premisas imperantes relacionadas con la eficiencia, productividad y rentabilidad
del negocio de la educacin.
A este respecto, el pensador colombiano Estanislao Zuleta constataba, precisamente,
que el trabajador [en la sociedad capitalista] no necesita conocer el sentido ni el
funcionamiento de la lgica de un conjunto vasto, sino tan solo saber operar en un sector
restringido. Se requiere un cierto grado de informacin y un mnimo de iniciativa, porque
mientras ms se especializa el trabajo, menores son las iniciativas particulares. (Zuleta,
1995, pg. 99). Este hecho marca de inmediato como imposible, en el contexto de la
sociedad privada, la posibilidad de adquirir consciencia del proceso productivo y de su
implicacin en la sociedad y el mundo.
Giroux sostiene, en este mismo sentido, que el neoliberalismo, con su exaltacin
de la lgica de mercado, opta por pedagogas que se centran en el individuo autnomo en
lugar de potenciar los grupos sociales y dan prioridad a la eleccin individual sobre la
pluralidad y la participacin. (Giroux, 2001, pg. 20). El llamado espritu de la
competencia, el individualismo exacerbado, el inters personal, el egosmo y la
insolidaridad representan algunos de los resultados de este conjunto de pedagogas que
Giroux cuestiona tan radicalmente, y que se encuentran determinadas por el modo
hegemnico de produccin que est presente en la vida contempornea.
El ideal de Freire, sintetizado en la tesis de que ya no se estudia para trabajar ni
se trabaja para estudiar: se estudia al trabajar (Freire, 1982, pg. 32), se encuentra, por
tanto, limitado por los intereses hegemnicos que se establecen en la sociedad actual. Sin
embargo, es un ideal pertinente, realizable y necesario, tal como lo es tambin, de acuerdo
con el mismo Freire la necesidad de asociar la alfabetizacin al proyecto global de
sociedad que se pretende crear, y una de cuyas dimensiones fundamentales es la actividad
productiva. (Freire, 1982, pg. 105).
Anotemos, sin embargo, como corolario provisional que, como sostiene Anbal
Ponce, la educacin no es un fenmeno accidental dentro de una sociedad de clases, y
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() para renovarla de verdad se necesita nada menos que transformar desde la base el
sistema econmico que la sustenta. (Ponce, 1981, pg. 182).
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de familia para el proletario y transforma a los nios en simples artculos de comercio, en simples
instrumentos de trabajo. (Marx & Engels, 1966, pg. 36).
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(Zuleta, 1995, 30). La educacin no tiene como fundamento el amor por el conocimiento, la
necesidad de saber, el mpetu de comprender, sino, por el contrario, la pasin por la
riqueza, el instinto de competencia y el arribismo por subir en el escalafn.
Refirindose a los anlisis efectuados por parte de los sectores dominantes en el
mundo contemporneo acerca de la educacin y la pedagoga, Apple seala que para
demasiados de estos expertos, polticos, empresarios y otros, la educacin es un negocio y
no debera recibir un trato distinto al de cualquier otra empresa. (Apple, 2002, pg. 15). Y
el trato, en efecto, del cual es objeto la pedagoga y la educacin, consiste, precisamente, en
el hecho de que se la considera como una simple mercanca que se produce, vende, compra
y comercializa en el mbito del mercado.
Lo que se impone como premisa general, segn la concepcin de Apple, se
condensa en la afirmacin de que el mundo es intensamente competitivo desde el punto de
vista econmico y a los estudiantes como futuros trabajadores se les debe proporcionar
las aptitudes y las actitudes necesarias para competir con eficacia. (Apple, 2002, pg. 55).
El papel de la educacin y de la pedagoga queda, por tanto, reducido simplemente al de
proporcionar estas aptitudes y actitudes que hacen de los estudiantes mercancas
competitivas, eficientes y eficaces.
El anlisis efectuado desde la corriente de la pedagoga crtica en torno a este
problema concreto, a travs del cual se corrobora el papel de mercanca que desempea la
educacin, demuestra cun distante est la pedagoga realmente del papel de promocin
social que suele asignrsele. Segn McLaren, este anlisis crtico contribuye con este
proceso de esclarecimiento, desenmascarando as con eficacia a la principal corriente
[hegemnica] del desarrollo de la pedagoga que la plantea como proveedora de igualdad
de oportunidades y como generadora del acceso a las virtudes de democracia igualitaria y
de anlisis crtico. (McLaren, 1995, pg. 50).
De acuerdo con este mismo autor, los estudiantes son tratados como objetos de
consumo a la vez y simultneamente que se les ensea el valor de convertirse en sujetos
consumidores. (McLaren, 1995, pg. 272). En esto radica, pues, el factor central que
caracteriza el campo de la pedagoga y de la educacin, en un contexto que se desarrolla a
partir de la sociedad productora de mercancas y cuyo eje lo constituye la acumulacin
privada de capital.
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Una de las principales tesis de Marx, a este respecto, consiste en sealar que la
produccin capitalista no es ya produccin de mercancas, sino que es, sustancialmente,
produccin de plusvala. El obrero no produce para s mismo, sino para el capital. (Marx,
1977, pg. 425). No es suficiente, ni mucho menos, que el individuo est calificado como
una mercanca de importante valor potencial, sino que, adems, es requisito que, como
mercanca, sea empleado por el capital. Dentro del capitalismo, slo es productivo el
obrero que produce plusvala para el capitalista o que trabaja por hacer rentable el
capital. (Marx, 1977, pg. 425)
Y Marx ejemplifica el problema de la siguiente manera:
Si se nos permite poner un ejemplo ajeno a la rbita de la produccin material, diremos que un
maestro de escuela es obrero productivo s, adems de moldear las cabezas de los nios, moldea su
propio trabajo para enriquecer al patrono. El hecho de que ste invierta su capital en una fbrica de
enseanza en vez de invertirlo en una fbrica de salchichas, no altera en lo ms mnimo los trminos
del problema. (Marx, 1977, pg. 425, 426)
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educacin se ofrece como una fuente copiosa de ganancias, como un negocio que ofrece
copiosos dividendos. Los traficantes de la educacin, en esencia, son los que beben con
mayor fruicin de esta fuente copiosa de oportunidades. Las oportunidades que se ofrecen
en el mercado, tanto las que podramos denominar de nivel individual como aquellas de
carcter social, se encuentran limitadas por la dinmica del mismo mercado, por la
acumulacin y concentracin de capital, por la ganancia y la rentabilidad econmica. Lo
que el mercado ofrece y que no es necesario pagar se denomina beneficencia o asistencia
social.
Es indispensable, por lo dems, en el contexto de la economa capitalista, que todos
los individuos pasen por la escuela. Este es un paso requerido en el proceso de produccin
de mercancas. La escuela es algo as como una etapa ms en el proceso de produccin de
la mercanca fuerza de trabajo, sea sta calificada o no. La escuela pblica, por ejemplo,
arroja cada ao miles y miles de jvenes mercancas, ms o menos preparadas, para
venderse al capital. Muchas de ellas, me refiero a las mercancas, no logran este cometido,
pero eso no es problema para el rgimen de produccin de mercancas. Entre mayor
nmero de mercancas jvenes en el mercado, ms baratas y fciles de explotar resultan
estas mismas mercancas.
Algunos de estos jvenes, no muchos realmente, continan en su proceso de
cualificacin, ya sea a travs de la llamada formacin tcnica o tecnolgica, o, para una an
ms nfima minora, a travs de la llamada educacin universitaria que, como sabemos, se
encuentra organizada en forma de pregrados y posgrados. Todos, al unsono, luchan por un
espacio en el mercado de trabajo, por ocupar un espacio en el proceso econmico, como
mercancas productivas, como empleados del capital. Hacia el ao 1920, despus de la
revolucin de los soviets en Rusia, Lenin afirmaba que la vieja escuela era libresca,
obligaba a almacenar una masa de conocimientos intiles, superfluos, muertos, que
atiborraban la cabeza y transformaban a la generacin joven en un ejrcito de funcionarios
cortados todos por el mismo patrn. (Lenin, 1980, pg. 634). Pues bien, el lder
revolucionario no se encontraba muy distante de lo que ocurra realmente en el campo
educativo.
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hace parte del anlisis que el enfoque de la pedagoga crtica lleva a cabo sobre su objeto de
estudio.
La tesis central en la que se fundamenta la concepcin dialctica que ha sido
elaborada por Marx y Engels, consiste en analizar una interdependencia contradictoria entre
lo real, lo racional y lo necesario. Todo lo real es racional y necesario. Todo lo racional es
necesario y real. Todo lo necesario es real y racional. Todo lo real es irracional e
innecesario. Todo lo racional es innecesario e irreal. Todo lo necesario es irreal e irracional.
Todo lo real es irreal. Todo lo racional es irracional. Todo lo necesario es innecesario.
La pedagoga medieval fue real, necesaria y racional. Con el tiempo, la pedagoga
medieval dej de ser real, necesaria y racional, trocndose en su contrario, es decir, pas a
ser irreal, innecesaria e irracional. Surgi la pedagoga renacentista, que fue, a su vez, real,
racional y necesaria. Pero, con el tiempo, dejo de serlo, o, mejor, paso a ser su contrario,
irreal, irracional e innecesaria. Llego as la pedagoga moderna, real, necesaria y racional,
etc., etc., etc.
Engels lo plantea en los siguientes trminos: Y as, en el curso del desarrollo, todo
lo que un da fue real se torna irreal, pierde su necesidad, su razn de ser, su carcter
racional, y el puesto de lo real que agoniza es ocupado por una realidad nueva y viable
(Engels, 1966c, pg. 361). Y agrega ms adelante: todo lo que es real, dentro de los
dominios de la historia humana, se convierte con el tiempo en irracional; lo es ya, de
consiguiente, por su destino, lleva en s de antemano el germen de lo irracional (Engels,
1966c, pg. 361). Y an ms adelante lo formula de manera contundente y categrica:
todo lo que existe merece perecer. (Engels, 1966c, pg. 362).
Engels hubiese podido haber dicho que todo lo que existe necesita morir, o que es
bueno que muera, pero no, lo que l dice es que todo merece morir. Y, efectivamente, el
hecho de merecer morir, implica necesariamente que lo que viene es algo mejor, algo
mucho ms racional, necesario y real, pues de lo contrario no merecera morir. Si no es para
darle paso a una nueva realidad, a una mejor realidad, a una realidad necesaria y racional,
pues no tendra sentido el hecho de merecer morir. No mereceramos morir si lo que nos
reemplaza no es superior y mejor a nosotros mismos.
La propuesta por una nueva pedagoga, o, para ser ms concretos, por una
pedagoga crtica, se manifiesta necesariamente en abierta contraposicin con algo que debe
denominarse vieja pedagoga. En efecto, la denominada vieja pedagoga, en trminos
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Por tanto, si se quiere investigar las fuerzas motrices que consciente o inconscientemente, y con
harta frecuencia inconscientemente estn detrs de estos mviles por los que actan los hombres
en la historia y que constituyen los verdaderos resortes supremos de la historia, no habra que fijarse
tanto en los mviles de hombres aislados, por muy relevantes que ellos sean, como en aquellos que
mueven a grandes masas, a pueblos en bloque, y, dentro de cada pueblo, a clases enteras; y no
momentneamente, en explosiones rpidas, como fugaces hogueras, sino en acciones continuadas
que se traducen en grandes cambios histricos. (Engels, 1966c, pg. 393)
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el mundo material y perceptible por los sentidos, del que formamos parte tambin los hombres, es
lo nico real () nuestra conciencia y nuestro pensamiento, por muy transcendentes que parezcan,
son el producto de un rgano material, fsico: el cerebro. La materia no es un producto del espritu, y
el espritu mismo no es ms que el producto supremo de la materia. (Engels, 1966c, pg. 372, 373).
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ah () esto no supone que esa accin y esa influencia deban ser necesariamente
poderosas. (Apple, 2002, pg. 111, 112). En efecto, la voz de los sectores cuyo poder se
encuentra limitado materialmente en la sociedad, tiene muy poca influencia sobre las
decisiones finales de poltica que se adopten en el mbito estatal, mientras que, por otra
parte, los sectores cuyo poder es de mayor calado en el contexto social son los que mayor
influencia y predominio ejercen en el marco de estos procesos de decisin sobre la poltica
educativa.
McLaren seala, por ejemplo, que los maestros reciben permanentemente ataques
desde las posturas ms conservadoras, tratando de contrarrestar los esfuerzos que
realizan los educadores progresistas para hacer que la raza, la clase y el sexo sean temas
centrales del currculo. (McLaren, 1994, pg. 160). En este esfuerzo de los maestros
crticos el poder necesariamente busca interponerse. Las contradicciones latentes y
manifiestas que entran a jugar parte en este debate terminan resolvindose generalmente a
favor de los intereses hegemnicos. Y estos intereses se expresan a expensas de la injusticia
e inequidad educativas.
No obstante, afirma McLaren que en parte de lo que se trata, a este respecto, es de
poner precisamente de manifiesto las injusticias en el centro mismo de los discursos que
dominan en la enseanza y en el aprendizaje, y en construir una modalidad crtica de
enseanza que se rehse a eliminar las historias de los alumnos, que se rehse a rechazar su
reclamo de una subjetividad (McLaren, 1994, pg. 41, 42). El propsito central, de
acuerdo con este criterio, consiste en sostener la necesidad de articular en el proceso
pedaggico los propios intereses y visiones de los estudiantes, de articular, ms
precisamente, las necesidades y preocupaciones concretas de los estudiantes.
Esta articulacin entre la pedagoga y las necesidades de los estudiantes, es una
premisa a partir de la cual McLaren puede afirmar que el conocimiento crtico no es
slo una abstraccin, sino algo concreto, sentido, vivido. (McLaren, 1994, pg. 31). As
como, en otro de sus trabajos sobre pedagoga crtica, seala, en efecto, que la
pedagoga transformadora empieza con los conocimientos locales, concretos y situados de
los mismos estudiantes (McLaren, 1995, pg. 295). El currculo es un proceso en el que
convergen dichas necesidades y en el que las mismas buscan resolverse crticamente. Dice
McLaren que
La conceptualizacin del currculum como una forma de poltica cultural significa reconocer la
importancia de la finalidad de la educacin que pretende crear las condiciones necesarias para la
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producto de la prctica y los desarrollos tericos producidos en abstracto; entre lo que dicen
los que hacen y lo que escriben los que no hacen. Todo esto se resume en:
(...) la falta de desarrollo de una reflexin pedaggica, crtica y sistemtica, que nos permita ganar en
claridad sobre lo que hacemos, para dar el salto cualitativo que facilite superar la crisis de identidad y
eficacia que tenemos, para garantizar as, la direccionalidad e intencionalidad de las propuestas
educativas populares. (Ghiso, 1992, pg. 33)
Retomando a Michael Real, Apple sostiene que ser crtico significa algo ms
que limitarse a identificar los fallos. Implica comprender el conjunto de las circunstancias,
histricamente contingentes, y de las contradictorias relaciones de poder que crean las
condiciones en que vivimos. (Apple, 1996, pg. 18). Este planteamiento indica claramente
que la crtica no puede reducirse o siquiera asimilarse a lo que comnmente se conoce
como criticonera, de lo que se trata, ms propiamente, es de comprender las
contradicciones y antagonismos en los que nos encontramos inmersos y buscar la manera
de transformar o superar dichos antagonismo. En este sentido, apoyndose en Nancy
Fraser, Apple seala que uno de los roles ms importantes de la crtica es la
clarificacin de los esfuerzos y de los deseos de la poca.(Apple, 1996, pg. 21).
Esclarecer el significado del contexto y de las circunstancias en las que nos ha
correspondido vivir.
Uno de los objetivos que Apple plantea, consiste en poder discutir sobre la
naturaleza del sentido comn. Y agrega ms adelante que la intencin bsica es que
pensemos crticamente lo social, reconozcamos que vivimos inmersos en procesos de
dominacin y subordinacin que son muy ocultos. Comprender esto puede exigir que nos
desprendamos del sentido comn. (Apple, 1997, pg. 34, 35). La postura crtica del
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educador, imprescindible para efecto de poder hallar las principales contradicciones que
rodean la accin educativa, implica necesariamente un combate con lo que Apple denomina
el sentido comn, pues, en trminos ms precisos, el sentido comn se encuentra atiborrado
de errores y modos equivocados de comprensin de la realidad social y de las luchas que
all se desarrollan.
Corroborando una vez ms la necesidad de asumir una postura crtica Apple
sostiene adems que
La expansin de esta extraa combinacin de mercantilismo y Estado regulador, el movimiento hacia
la similitud pedaggica y hacia los mtodos y los currculos tradicionales, la capacidad de los
grupos dominantes para llevar la voz cantante en la lucha en torno a estas cuestiones y los
correspondientes cambios en el sentido comn, no desaparecern simplemente cerrando los ojos. Es
necesario hacer frente a todo ello con una actitud seria y profundamente autocrtica. (Apple, 2002,
pg. 122).
Apple cuestiona, por ejemplo, la formacin que todos nosotros, como profesores
y estudiantes, hemos recibido, basada en la competitividad, la puntuacin, la agresividad
que puede ir en detrimento del espritu de colectividad, el estilo de ordeno y mando
frente al de saber escuchar al otro (Apple, 1996, pg. 186). Lo que este pensador seala
tiene que ver con el carcter de la educacin que se ha denominado reproductora de las
relaciones y formas de dominacin social. Educacin que forma para la competencia y no
para la colaboracin, para ordenar y obedecer y no para trabajar colectivamente, para la
agresividad y no para la solidaridad.
Es por esto que Apple considera que la poltica pedaggica no incluye
simplemente discutir lo que uno ensea o cmo lo ensea, sino tambin el tener en cuenta
los derechos de los enseados a participar conjuntamente en la creacin del entorno
pedaggico. (Apple, 1996, pg. 191). De lo que se trata, entonces, es de construir
colectivamente y crticamente las condiciones pedaggicas y sociales en un entorno de
colaboracin y trabajo conjunto, mediado por la actitud crtica y autocrtica.
La afirmacin de Apple, en este contexto, resulta perentoria: Como educadores/as
estamos indefectiblemente comprometidos/as en una lucha sobre significados () Nuestra
sociedad est estructurada de tal forma que los significados dominantes tienen ms
posibilidades de circular. (Apple, 1997, pg. 29). En esta lucha de significados, aunque los
sectores dominantes pueden tener, lgicamente, el predominio, la actitud crtica de la
pedagoga, en que se involucran tanto docentes como estudiantes, se constituye en un
elemento de resistencia y confrontacin. Apple considera, por tanto, que
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las formas de los currculos, la enseanza, la evaluacin en las escuelas, son siempre el resultado
de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes, a fin de mantener su dominio, deben
tener en cuenta los motivos de los menos poderosos. Este acuerdo es siempre frgil, siempre
provisional y est constantemente amenazado. Siempre habr resquicios para las actividades que se
oponen a la hegemona de los poderosos. (Apple, 1996, pg. 23, 24).
Bajo estas premisas Apple cuestiona con insistencia el hecho de que el currculo no
se encuentre impregnado de las ricas culturas de las clases trabajadoras, as como [de] la
vida y la historia de la minora (Apple, 1996, pg. 200). Considera, en este mismo
sentido, fundamental reintegrar las cuestiones de gnero, raza, clase y sexualidad como
marcos organizativos en la pedagoga y currculo (Apple, 1996, pg. 191). Sostiene, en
fin, que la construccin de modelos de currculo, enseanza y evaluacin [deben ser]
mucho ms democrticos y crticos... (Apple, 2002, pg. 113). El concepto de currculo
para este pensador se plantea en los siguientes trminos:
concibo el currculo como un proceso complicado y continuo de diseo ambiental. As, no
debemos pensar en el currculo como una cosa, un sumario o un curso de estudio. Al contrario,
hay que pensar en l como un ambiente simblico, material y humano que se ve constantemente
reconstruido. Este proceso pone en juego no slo lo tcnico, sino tambin lo esttico, lo tico y lo
poltico, si es que tiene que dar una respuesta completa tanto a nivel social como personal. (Apple,
1996, pg. 176).
Resulta necesario sealar, como lo hace McLaren, que los maestros tratan
primariamente con estudiantes cuyas historias, cuyos recuerdos, cuya narracin y lectura
del mundo se hallan ntimamente unidas a formaciones y a categoras sociales y culturales
ms amplias. (McLaren, 1994, pg. 32). Esto significa, por supuesto, que la existencia de
los estudiantes, su modo de vida, sus experiencias cotidianas, pueden ser vistas
integralmente a travs del contexto social, cultural y econmico en el que dichas vivencias
se encuentran inmersas.
Retomando al pensador norteamericano Henry Giroux, McLaren seala la
importancia de llevar a cabo un proceso de conversin de maestros y estudiantes en
intelectuales transformadores. Y ms adelante aclara que el intelectual transformador se
halla involucrado en el acto de lucha cultural () en la que se conciben nuevas formas de
identidad y nuevas formaciones subjetivas. (McLaren, 1994, pg. 33). Las vivencias de los
estudiantes, comprendidas en el marco social global, son transformadas por los mismos
maestros y estudiantes, en un acto que implica per se la propia transformacin de la
subjetividad.
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A raz de este criterio McLaren sostiene que la pedagoga crtica es una pedagoga
en la que lo personal es entendido siempre como social, y lo social es insertado siempre en
la historia a fin de poner de manifiesto el modo particular en que ha sido producida la
subjetividad (McLaren, 1994, pg. 39). Una relacin intrnseca entre la subjetividad y la
objetividad, realidades experimentadas y producidas social e histricamente, que se
convierten en objeto de estudio y accin de la pedagoga crtica. Hay que reconocer, por
otra parte, como dice el mismo McLaren
que existen tambin modos de la subjetividad que resisten, los cuales se ligan a los medios de
produccin cultural de manera ms ntima que a los medios de produccin econmica, y que se
desarrollan bajo la forma de compromisos de oposicin a la cultura hegemnica dominante.
(McLaren, 1994, pg. 99).
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Por esta razn, para este pensador es tan fundamental la tarea de una alfabetizacin
crtica en medios de comunicacin. Alfabetizacin que comprende la necesidad de articular
el cdigo, el mensaje y la propaganda con las luchas socio-histricas y con los intereses
polticos que le subyacen. Alude, en este sentido, a
la urgente necesidad, en los mbitos pedaggicos, de crear una ciudadana alfabetizada en relacin
con los medios de comunicacin, que pueda quebrantar, negar y transformar los aparatos de los
medios de comunicacin de modo tal que stos no tengan ya el poder de infantilizar a la poblacin y
de continuar creando sujetos sociales pasivos y paranoides. (McLaren, 1994, pg. 162, 163).
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Para el caso de la pedagoga crtica, conviene tener presente que el conocimiento del
cual se apropian los estudiantes es, ante todo, un conocimiento contrastable con las
circunstancias prcticas. Slo tiene sentido dice McLaren aquel currculum que adopte
como foco de investigacin el estudio de la cultura cotidiana, informal y popular, y de
cmo los patrones culturales de poder que informan a dichas culturas estn implicados en la
formacin de la subjetividad y la identidad individual. (McLaren, 1995, pg. 40). Un
conocimiento apartado de la vida concreta, no puede ser sino mera especulacin. Incluso la
matemtica, en su propia abstraccin, cobra validez solamente en el terreno prctico de las
operaciones y clculos que sobre la vida se llevan a cabo. Todas las ciencias, tanto las
llamadas naturales como las denominadas humanas, encuentran su razn de ser, su
materialidad, en el terreno de la vida social.
Dice Marx que la misma ciencia del hombre es, pues, un producto de la
autoafirmacin prctica del hombre. (Marx, 1970, pg. 177) Y lo mismo cabe decir de la
totalidad de la actividad y pensamientos del hombre, es decir, de la totalidad terica y
prctica; ellas, vistas como unidad dialctica, representan o son un producto de la
autoafirmacin prctica del hombre. La prctica, en una palabra, no puede estar desligada
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de la teora, y viceversa, y no porque sea esta una proposicin meramente lgica, sino
porque realmente es imposible hacerlo.
Recuerdo que el pensador alemn Friedrich Nietzsche, a travs de Zarathustra,
llama la atencin acerca de la necesidad de enarbolar el sentido de la tierra, de no dejarse
conducir hacia ningn tipo de fantasa ultraterrena. Dice Nietzsche:
Hermanos mos, yo os exhorto a que permanezcis fieles al sentido de la tierra, y nunca prestis fe
a quienes os hablen de esperanzas ultraterrenas! Son destiladores de veneno, conscientes o
inconscientes. Son menospreciadores de la tierra, moribundos y emponzoados, y la tierra les resulta
fatigosa. Por eso desean abandonarla! (Nietzsche, 1992, pg. 27)
Todo saber nuevo representa una ruptura con un saber previamente establecido.
todo nuevo progreso plantea Engels representa necesariamente un ultraje contra algo
santificado, una rebelin contra las viejas condiciones, agonizantes, pero consagradas por la
costumbre (Engels, 1966c, 382). El avance de la ciencia se presenta siempre en
contradiccin con las verdades establecidas que han sido consideradas como vlidas. La
crtica, la contradiccin y la ruptura con el saber establecido y aceptado es el paso necesario
para la produccin de nuevo conocimiento. Pero este nuevo conocimiento, como lo plantea
Marx en el Prlogo a la Edicin Francesa de El Capital, se consigue con esfuerzo y
dedicacin: En la ciencia no hay calzadas reales, y quien aspire a remontar sus luminosas
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cumbres, tiene que estar dispuesto a escalar la montaa por senderos escabrosos. (Marx,
1977).
Comprender la naturaleza del ser humano es otro de los propsitos que persigue la
pedagoga crtica. A este respecto quiero recordar la sexta tesis de Marx sobre Feuerbach,
cuando reitera que la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo.
Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales. (Marx, 1966, pg. 405). El
individuo aislado no puede concebirse sino en la imaginacin o a travs de la literatura
fantstica. El individuo es, ante todo, social. Y son las relaciones sociales, precisamente, las
que confieren los rasgos principales del carcter y de la naturaleza del ser humano.
Es por esta razn, por este carcter social de la naturaleza humana, que podemos
afirmar, siguiendo a Marx y Engels, que la verdadera riqueza espiritual del individuo
depende totalmente de la riqueza de sus relaciones reales. (Marx, Engels, s. f., pg. 39). Si
las relaciones sociales en que se desarrollan los individuos son, para ellos mismos, nefastas
e indolentes, pues la naturaleza humana, su esencia, estar limitada por el infortunio y la
indiferencia. Si las relaciones sociales en las que los individuos se forman son, por el
contrario, fecundas y ventajosas, pues la naturaleza humana, su esencia, ser genuina e
inestimable. El carcter del individuo se encuentra, entonces, en correspondencia con el
carcter de la sociedad, con el carcter de las relaciones sociales.
Esta premisa cobra especial relevancia en el campo educativo, toda vez que en el
proceso de enseanza-aprendizaje las relaciones sociales juegan un papel primordial.
Generalmente, lo que uno encuentra en los colegios del pas, e incluso en las instituciones
de educacin superior, es una situacin jerrquica y unidireccional en las relaciones
pedaggicas. El poder, entendido como la posibilidad real para llevar a cabo nuestras
propias acciones, se encuentra distribuido, como ocurre en la sociedad global, de una
manera bastante inequitativa.
Si el tipo de relaciones sociales que se desenvuelven en el mbito educativo
repercute de manera directa sobre la esencia de los seres humanos que se estn formando en
este mismo mbito, entonces habra que pensar muy seriamente sobre el efecto que el
autoritarismo y la dictadura acadmica produce en esta misma formacin. Por ahora
solamente me atrevo a sealar que ms que producir, lo que se consigue es reproducir las
mismas arbitrariedades y los mismos mecanismos de dominacin que se desarrollan en el
mundo global.
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evaluacin sancin. Hay que decir, adems, que en este terreno se han producido
importantes avances, aunque an haya mucho camino por recorrer. La pregunta, antao
formulada con intencin sancionatoria, es, ahora, impulsora del conocimiento, pieza
fundamental del saber.
Zuleta seala que una pregunta que se hace entre personas comunes y corrientes,
entre amigos, es una pregunta sana porque no supone que el otro sabe, o que yo s y voy a
calificar. (Zuleta, 1995, pg. 69). En efecto, cuando conversamos con un amigo y le
interrogamos sobre un asunto en particular, la pregunta como tal, no est investida de
sancin, nuestro propsito no es calificar a nuestro interlocutor, sino ms bien aclarar un
problema, una duda. Nuestro interlocutor responde, si sabe, con naturalidad, o, si no sabe,
puede reconocer su ignorancia. Esta es una relacin de pares que se respetan mutuamente y
que no estn calificndose el saber o la ignorancia mutua.
En el caso del profesor y su estudiante, Zuleta considera que
Ya no son dos experiencias que se confrontan sobre un tema. El solo hecho de preguntar es una
verdadera infamia. Cuando el maestro pregunta no lo hace para que el alumno responda desde su
propia experiencia de vida. El alumno no puede contestar nunca pensando, siempre tiene que tratar
de recordar lo que dijo el maestro. (Zuleta, 1995, pg. 69, 70).
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Es un criterio distinto, sin lugar a dudas. El que sabe puede soplarle al que no sabe.
El que no sabe puede copiarse del que si sabe. Si yo s la respuesta puedo ensearle al que
no la conoce. Es un derecho hacerlo, no es un delito que deba ser sancionado, o, peor an,
castigado. La nota pierde sentido, pues lo ms importante no es en cunto se valora el
aprendizaje, sino cul es la calidad de este aprendizaje, y, sobre todo, cules pueden ser las
estrategias para cualificar an ms este aprendizaje.
Y no se trata, por supuesto, de cambiar las notas clsicas numricas que van del 0 al
10 o del 0 al 5, por las alfabticas ms modernas, que van del muy mal al excelente, o,
incluso, de las notas cualitativas, que van del inaceptable al aceptable o sobresaliente, etc.
De lo que se trata, en sentido ms riguroso, es de cambiar totalmente el fundamento de la
evaluacin, el carcter sancionatorio o aprobatorio de la evaluacin, por un carcter ms
comprensivo, inter-comunicativo y autocrtico para el estudiante. De lo que se trata, en una
palabra, es de lograr una evaluacin para el mejoramiento de nuestras deficiencias y
falencias, por lo dems normales e inevitables pero superables.
Quiero referirme, por otra parte, a la importancia de poner cuidado al problema de
la educacin del propio maestro. En la tercera tesis sobre Feuerbach Marx llama la atencin
sobre este asunto en los siguientes trminos:
La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin, y de
que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educacin
distinta, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y
que el propio educador necesita ser educado (Marx, 1966, pg. 404, 405 La cursiva es ma)
La alusin que hace Marx a la teora materialista es, en realidad, una crtica al
materialismo de Feuerbach, pues este consideraba, en el pasaje retomado por Marx, que las
circunstancias y la educacin constituan, por s mismas, el eje a travs del cual se produca
la transformacin social. Por eso Marx llama la atencin acerca de esta forma ilusa de
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concebir el cambio social, recordando, de esta manera, que las circunstancias mismas son
creadas por el hombre y que el hombre necesita ser educado por el mismo hombre. El
hombre se educa, de acuerdo con esta concepcin, en el contexto de la lucha diaria por la
produccin y reproduccin de la existencia social, en el contexto de las contradicciones y
antagonismos sociales, en el esfuerzo por concebir tericamente este proceso complejo y
azaroso, en el contexto, en fin, de la vida y de las circunstancias concretas que rodean al
individuo y a la sociedad.
El cambio social, la transformacin de la realidad y la superacin de las
contradicciones y antagonismos, no son un resultado de la conciencia puramente abstracta,
o de una educacin ideal ms humanitaria, o de un deseo elevado que est vinculado con la
realidad solamente de manera utpica. Este cambio, esta transformacin y esta superacin
solamente pueden ser efectivas, concretas, en la medida en que se desarrollan en el terreno
prctico, como actividades vitales en accin, como luchas y pugnacidades que se van
enfrentando y resolviendo a travs del poder, es decir, de la capacidad real de llevar a cabo
acciones que conduzcan hacia la realizacin de tales o cuales movimientos de
transformacin.
Hacia 1957, el mximo lder de la revolucin China, Mao Tsetung, afirmaba que
los intelectuales son al mismo tiempo educadores. () Nuestros escritores y artistas,
cientficos y tcnicos, profesores y maestros, todos estn instruyendo a sus educandos, al
pueblo. Como son educadores y maestros, antes de nada ellos mismos deben ser educados.
(Tsetung, 1976, pg. 509) Y, ms adelante, este mismo dirigente chino agregaba: Por lo
tanto, es errneo suponer que la gente que educa a otros no necesite ya recibir educacin y
tampoco estudiar (Tsetung, 1976, pg. 509)
El hecho de que el educador necesite ser educado lo que implica es que, por una
parte, el educador mismo funciona como un agente reproductor de las condiciones sociales
y de los intereses dominantes en una poca y sociedad determinadas, y, por otra parte, el
mismo educador se presenta incapaz de resolver el problema de la autonoma, de la
libertad, del poder, de la razn, de la crtica y autocrtica de sus estudiantes. El que el
educador necesite ser educado, se justifica entonces, por una parte, en la medida en que el
educador reproduce las condiciones que habra ms bien que transformar, y, por otra parte,
en la medida en que el educador no cristaliza las propuesta de formar en la autonoma, la
libertad, la crtica y el poder de sus propios estudiantes. Estos dos aspectos son
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Los aspectos principales sobre los cuales los autores del enfoque de la pedagoga y
de la teora crtica concentran su mirada escrutadora, se encuentran representados por el
conjunto de relaciones y nexos que se establecen entre la pedagoga y el poder; para estos
autores no es posible desligar del anlisis pedaggico el asunto de las estructuras de poder;
no se puede desvincular del problema de la pedagoga, el problema de la economa poltica
y de las relaciones de clase; no resulta conveniente separar del anlisis de la pedagoga, el
anlisis de las desigualdades sociales y de las diferencias entre los sexos; no es pertinente
desagregar de la pedagoga el asunto de las perspectivas conservadoras y/o revolucionarias;
el asunto de la democracia, la libertad, la autonoma, la oficialidad, la crtica, el mercado, la
religin, la opresin, la indignacin, la resistencia, la esperanza, el cambio, la cultura. No
resulta apropiado, en resumen, desarticular el problema de la pedagoga de la estructura
econmica, poltica, social, cultural e histrica; estructura que no solamente se configura
como su contexto y determinante macro-social, sino que define, adems, los parmetros de
su dinmica y su forma de funcionamiento micro-social.
En el presente captulo presento los elementos de anlisis principales que han sido
abordados para el esclarecimiento de esta problemtica y me propongo, de manera
concreta, exponer los nexos bsicos entre la pedagoga, el poder y la violencia simblica,
as como evidenciar las implicaciones inevitables que la pedagoga crtica tiene en lo
tocante a los procesos de emancipacin y realizacin humana.
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La poltica es la expresin del poder a escala global. Los polticos que elegimos a
travs de las urnas durante las votaciones que se llevan a cabo ms o menos
peridicamente, se encuentran investidos del poder que nosotros mismos les otorgamos a
travs de los votos. Ellos tienen un poder que es, estrictamente hablando, de naturaleza
colectiva o social. Quienes salen como perdedores en la contienda electoral, que son
siempre la mayora, no obtienen este poder colectivo o social, y se ven, por tanto, limitados
en su capacidad de accin, actuacin, realizacin y objetivacin.
La lucha por el poder es una constante en la historia de la humanidad. Y el poder se
manifiesta en todos los terrenos de la vida social. Se manifiesta en el estado, en el trabajo,
en la iglesia, en el ejrcito, en la familia y, por supuesto, en la escuela y en la universidad.
En todos los escenarios de la vida social y privada el poder se hace presente, y en todos los
escenarios de la vida social y privada se hace presente, del mismo modo, la lucha por el
poder. Consciente o inconscientemente. Los partidos de izquierda contra los partidos de
derecha, los trabajadores contra sus patronos, los sacerdotes y soldados rasos contra los
cardenales, papas y generales, los hijos contra los padres, la mujer contra el hombre, los
estudiantes contra sus profesores.
La lucha por el poder es, por una parte, una lucha por el reconocimiento del ser que
se encuentra sojuzgado y que busca su propia realizacin prctica, y, por otra parte, una
lucha por la conservacin de las prerrogativas y de los privilegios del ser cuyo predomino
quiere prevalecer y aparecer como incuestionable.
Una de las preguntas ms pertinentes que surgen cuando estamos refirindonos al
problema del poder, consiste en indagar acerca de los fundamentos o principios de este
mismo poder: En dnde se origina el poder social, cul es su fundamento, cul es el factor
sobre el cual se sustenta el poder de accin? Pregunta necesaria que corresponde tratar por
lo menos en trminos aproximados.
El poder, en esencia, surge del ser humano y es construido y fortalecido histrica y
socialmente. La economa, sin duda, es una de las principales fuentes de poder. Los
sectores que tienen mayor control sobre los recursos naturales, las finanzas y la industria, el
comercio y los servicios, son los sectores que mayor predominio, o poder, tienen sobre la
sociedad. Otra fuente de poder indiscutible lo constituye la fuerza y la violencia. Los
sectores que tienen bajo su dominio la accin de las armas, el gobierno de los ejrcitos, el
control de la industria blica, pues son los sectores que tienen un mayor poder sobre la
sociedad. Y, finalmente, como fuente de poder innegable tenemos que mencionar el
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conocimiento y la informacin. Los sectores que, efectivamente, tienen mayor control sobre
los procedimientos de produccin de conocimiento, sobre la informacin, la ciencia, la
tecnologa, pues son en realidad los sectores que mayor poder tienen sobre la sociedad.
De acuerdo con el pensador Apple, la raza no es la nica manera en que el
poder de la diferencia acta en la educacin. Las relaciones entre gneros y clases, as
como la sexualidad, con todas sus contradicciones, tambin son cruciales. (Apple, 1996,
pg. 14, 15). El mismo Apple aclara que ms que una lgica central del poder, hay
mltiples centros, entre los cuales los ms importantes son la clase, el gnero, la
sexualidad, la raza y el nacionalismo. (Apple, 1996, pg. 187). El significado con el que se
puede designar al poder, de acuerdo con este pensador, consiste en que
no es slo un concepto negativo. Puede ser efectivamente utilizado como instrumento de dominio
y de imposicin de ideas y prcticas a la gente de una manera no democrtica. Ahora bien, significa
tambin la manera concreta y material que todos nosotros tenemos de intentar construir unas
instituciones que respondan a nuestras necesidades y esperanzas ms democrticas. (Apple, 1996,
pg. 18).
El poder, en efecto, puede ser til para llevar a cabo las transformaciones necesarias
social e histricamente. Sin la presencia de poder, individual y colectivo, sencillamente no
es posible instaurar y hacer efectiva la capacidad humana de existir, la vitalidad del ser.
Apple seala, por otra parte, que
entre la educacin y los diferentes poderes culturales, econmicos y polticos ha habido siempre
una relacin indisoluble. Los medios y los fines implicados en la poltica y la prctica educativa son
el resultado del esfuerzo de poderosos grupos y movimientos sociales por legitimar sus
conocimientos, por defender o potenciar sus modelos de movilidad social y por incrementar su poder
en el conjunto de la sociedad. (Apple, 1996, pg. 23).
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sociedad en un sentido amplio. (Apple, 1997, pg. 25). La estructura social, vista desde un
enfoque global, tiene por fuerza que reproducirse en la estructura educativa, o, ms
precisamente, en el sistema escolar, visto desde un enfoque local. Las relaciones de poder y
la jerarquizacin de la sociedad se representa en forma cabal en las propias relaciones de
poder y jerarquizacin escolares.
Advierte Apple que el trabajo educativo que no est fuertemente relacionado con
una profunda comprensin de dichas realidades (sin abandonar el anlisis serio de la
economa poltica y de las relaciones de clase) corre el peligro de perder su propia alma.
(Apple, 1997, pg. 26). La pedagoga crtica por lo tanto concentra buena parte de su
atencin a dilucidar el problema de las relaciones de poder que se manifiestan en la
sociedad, as como las relaciones de poder que se expresan en el mbito escolar, y, adems,
las relaciones de poder que se establecen entre la estructura social y el contexto escolar.
Uno de los aspectos en que estas relaciones de poder se manifiestan tiene que ver
con las implicaciones de los procesos de evaluacin nacional, como dice Apple, dirigidos
desde arriba. Este autor concluye afirmando que las polticas implantadas para elevar la
calidad, garantizar pblicamente el rendimiento y hacer unas escuelas ms competitivas,
han tenido unos resultados muy perjudiciales para los estudiantes que ya eran los menos
favorecidos. (Apple, 2002, pg. 119). Es decir, que los efectos negativos, como suele
suceder siempre, o por lo menos casi siempre, recayeron sobre los sectores que se
encuentran en situacin de mayor pobreza y marginalidad. Aunque Apple ms adelante
seala que no slo han sido los estudiantes quienes han sufrido estos efectos negativos:
tambin los notan los enseantes o los administradores, que han endurecido sus criterios
para determinar qu estudiantes son capaces y cules no. (Apple, 2002, pg. 119).
Claro que, en estricto sentido, este proceder segn el cual es necesario identificar a
los ms capaces, termina afectando, de igual modo, es decir, negativamente, a los
estudiantes incapaces, o, para ser ms precisos, a los estudiantes que se encuentran
desprovistos de un cierto capital econmico y cultural, a los estudiantes ms pobres y
marginados. De hecho el mismo Apple lo corrobora cuando seala que las escuelas
mismas, al igual que otras instituciones, slo responden a quienes ya poseen un capital
econmico y cultural. (Apple, 2002, pg. 120).
Cuando afirmamos que existen sectores que tienen un mayor predominio sobre la
sociedad, lo que decimos es que estos sectores son los que mayor poder tienen.
Lgicamente, esta situacin implica la ausencia de poder en la mayora de la poblacin, o,
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por lo menos, una presencia muy reducida de este poder. Marx y Engels, para quienes el
poder es el resultado de la capacidad productiva social, consideran que
El poder social, es decir, la fuerza de produccin multiplicada, que nace por obra de la cooperacin
de los diferentes individuos bajo la accin de la divisin del trabajo, se les aparece a estos individuos,
por no tratarse de una cooperacin voluntaria, sino natural, no como un poder propio, asociado, sino
como un poder ajeno, situado al margen de ellos, que no saben de dnde procede ni a dnde se dirige
y que, por tanto, no pueden ya dominar, sino que recorre, por el contrario, una serie de fases y etapas
de desarrollo peculiar e independiente de la voluntad y de los actos de los hombres y que incluso
dirige esta voluntad y estos actos. (Marx, Engels, s. f., pg. 36).
El poder social del que hablan estos pensadores, es el poder que la sociedad ha
venido acumulando a travs de la historia de la produccin y reproduccin de la existencia
de los mismos seres humanos. Este es un poder enajenado en la medida en que la mayora
de la poblacin se encuentra frente a l como con algo que le resulta extrao, es un poder
que no le pertenece, que no le es propio, a pesar de que, como poder social, es una
produccin suya. El poder, como producto social, se manifiesta en la poca moderna a
travs de la acumulacin de capital. El capital, en esencia, no es ms que trabajo acumulado
a lo largo de los aos, dcadas, e incluso siglos.
El poder de la sociedad contempornea, desde este punto de vista, puede verse
reflejado en el capital acumulado. La ciencia y la tecnologa son resultados del trabajo
humano y, como tales, representan capital, es decir, poder. Los computadores, la
ciberntica, la investigacin espacial, la informacin gentica, la Internet, la fibra ptica,
las armas tecnolgicas de destruccin masiva, entre otros artefactos y adelantos, son, en
esencia, productos del trabajo del hombre, y, por tal razn, representan el poder que el
mismo hombre ha venido acumulando, en forma de capital, para el control y dominio de la
naturaleza y, por lo menos por ahora de manera parcial, para el domino del universo.
Es claro que estos artefactos cientficos y tecnolgicos, que no son otra cosa que la
manifestacin del poder del hombre sobre la naturaleza, se encuentran bajo el control de
reducidos grupos sociales. La produccin de este poder impresionante, que puede muy bien
servir tanto para la elevacin a la cima de la libertad y la realizacin del ser humano, como
para la autodestruccin del planeta y de la misma vida humana, es una produccin que se
adelanta de manera colectiva, a travs de la colaboracin organizada de la sociedad, pero
cuyos beneficios pertenecen, dado el carcter privado de la propiedad, a los pequeos
sectores de propietarios.
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Los medios para la produccin espiritual, los recursos para adelantar investigaciones
y desarrollar trabajos cientficos, son los mismos recursos que se encuentran a disposicin
de los sectores sociales dominantes. Quien cuenta con el control de los medios para la
produccin material, dicen estos pensadores, disponen tambin del control para la
produccin espiritual. Las ideas dominantes son las mismas ideas de la clase dominante, es
decir, de la clase que tiene el control sobre los medios de produccin material y espiritual.
El poder material y el poder espiritual son, por lo tanto, propiedad privada. Pertenecen a la
clase propietaria.
Ahora bien, cuando se concibe el poder como la capacidad de realizacin del sujeto
y de la sociedad, entonces el poder deja de ser algo abstracto, aislado o ajeno al individuo
comn y corriente. Y como el poder se encuentra vinculado de manera directa con la
poltica, pues la realizacin del individuo y de la sociedad es un asunto que se define
polticamente. El no poder actuar, no poder realizarse, no poder objetivarse como sujeto
real y vital es un problema poltico. Es por esta razn que la educacin y la pedagoga se
encuentran vinculadas con el asunto del poder y de la poltica.
Hay que sealar, como lo manifiesta Michael Apple (cfr. Apple, 1996), que el
asunto del poder y de la liberacin, desde el campo educativo y social, es un problema que
tiene que ver con la discriminacin racial, sexual, de gnero y de clase. La educacin, desde
el punto de vista poltico, se convierte en escenario de disputa en el que se expresan las
condiciones y los actores del conflicto. Para Apple nuestro objetivo no debera ser una
instruccin funcional, sino una crtica, poderosa, una instruccin poltica que permita la
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adquisicin de una autntica comprensin y control de todas las esferas de la vida diaria en
que participamos. (Apple, 1996, pg. 62) Y ms adelante agrega que, desde esta
perspectiva, debemos reconocer que nuestra tarea como educadores con espritu crtico
y democrtico es una tarea poltica. (Apple, 1996, pg. 81).
Parte del anlisis que hace el pensador norteamericano Henry Giroux, en lo tocante
al papel de las escuelas en el contexto del poder hegemnico de las corporaciones y
megacorporaciones del capitalismo contemporneo, consiste en plantear que estas mismas
escuelas
han abandonado las pedagogas y los modelos de aprendizaje en los que se tratan aspectos sociales
importantes, se plantean interrogantes sobre cmo funciona el poder en la sociedad o se tratan
consideraciones sociales fundamentales sobre la justicia social como elemento constituyente de la
interrelacin entre la prctica cultural y la poltica democrtica. (Giroux, 2001, pg. 13)
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Una de las principales repercusiones del modelo impuesto por el poder hegemnico
consiste por tanto en que la pedagoga se despolitiza y la cultura acadmica se convierte
en el medio para colocar a los estudiantes en el orden social injusto que exalta el poder
comercial a expensas de valores civiles y pblicos ms amplios. (Giroux, 2001, pg. 19).
En parte, Giroux considera que este problema debe ser abordado a partir del
reconocimiento de la necesidad de implicar en el debate los aspectos ticos y morales que
podran configurar una propuesta de pedagoga crtica viable polticamente.
A este respecto llama la atencin acerca del hecho segn el cual los discursos
pedaggicos que se definen en trminos polticos y morales, sobre todo si hacen hincapi
en las operaciones de poder y su relacin con la produccin de conocimiento y de
subjetividades, son objeto de burla o, sencillamente, se ignoran. (Giroux, 2001, pg. 19).
Lo tico y lo moral quedan rezagados como elementos superfluos del debate democrtico,
reflejndose con ello una postura dbil y decontextualizada. Dice Giroux que
Por un lado, la teora educativa radical ha manifestado una crtica profunda, a la vez que una
indignacin moral, hacia las injusticias sociales y polticas que se reproducen en las escuelas pblicas
norteamericanas. Por el otro, empero, no ha sabido desarrollar un discurso moral y tico sobre el cual
pudiera fundamentar su propia visin de la sociedad y de la escuela. (Giroux, 1998, pg. 65).
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Diversos pensadores han considerado tambin esta relacin estrecha que existe entre
lo pedaggico y lo poltico. Por ejemplo, hacia finales de 1920, Lenin sostena que era
fundamental la vinculacin de la instruccin con nuestra poltica () no podemos
mantenernos en toda la lnea de nuestra labor de instruccin en el viejo punto de vista de la
instruccin apoltica, no podemos colocar esa labor desligada de la poltica. (Lenin, 1980,
pg. 649). Las tareas que Lenin planteaba como urgentes en materia de supresin de las
clases sociales, ampliacin y fortalecimiento de la industria y la economa rusas,
construccin de la sociedad socialista y, posteriormente, comunista, no podan llevarse a
cabo al margen de la educacin, ni esta misma educacin encontrarse al margen de la
poltica.
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La educacin se asume desde una postura de compromiso poltico con los sectores
tradicionalmente marginados de la vida econmica y social. Marginados de los problemas
atinentes a la transformacin de sus propias condiciones de vida y de sus propias
problemticas. Refirindose al compromiso de los maestros, dice McLaren que es
misin de la pedagoga crtica la construccin de una praxis para los maestros que impulse
una solicitud activa hacia los marginados y los desposedos, tanto hombres como mujeres,
hacia aquellos que han sido desposedos por la incursin de la lgica del capital en el
mundo tanto rural como urbano (McLaren, 1995, pg. 42).
En este escenario resulta imprescindible comprender el rol de la escuela en una
sociedad dividida en funcin de la raza, la clase social y el sexo. (McLaren, 1995, pg.
50). En este sentido es que agrega McLaren que la pedagoga crtica ha fijado las
dimensiones polticas de la enseanza, argumentando que la principal funcin de la escuela
es la de reproducir los principios, valores y privilegios de las lites existentes. (McLaren,
1995, pg. 50). En esto radica el carcter reproductor que la escuela asume en el plano de
las relaciones sociales de dominacin de la sociedad contempornea. En palabras de
McLaren las escuelas () todava sirven de vigorosos mecanismos de reproduccin de la
raza dominante, la clase, y las relaciones de gnero y los valores imperiales del orden
sociopoltico dominante. (McLaren, 1995, pg. 267).
Pero no solamente, como hemos dejado ya planteado, la escuela se define como
simple reproductora de las relaciones sociales de dominacin, sino que adems la
pedagoga crtica como forma de poltica cultural tambin est implicada en la construccin
de un lenguaje que fortalezca a los profesores para abordar seriamente el rol de la
enseanza y su participacin en el conocimiento y el poder. (McLaren, 1995, pg. 55). El
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Es, por lo tanto, un sujeto poltico y cosmopolita el que quiere formarse a travs del
apoyo de la pedagoga crtica. Un sujeto preocupado por los problemas mundiales y por los
problemas que le ataen ms cotidianamente. Pues estos problemas, aunque en mayor
medida aquellos que hacen parte de la vida cotidiana, son generalmente ignorados en el
campo educativo. A los jvenes, por ejemplo, no se les ensea a pensar en trminos de sus
preocupaciones ms vitales, en trminos de sus problemas ms acuciantes, no se tienen en
cuenta sus problemas concretos para llevar a cabo los procesos pedaggicos y educativos,
la educacin poltica no tiene cabida, se pretende una educacin neutral, apoltica.
Es por esto que Ponce puede afirmar que la llamada neutralidad escolar solo
tiene por objeto sustraer al nio de la verdadera realidad social: (Ponce, 1981, pg. 184).
Efectivamente, la separacin arbitraria de los contenidos de la enseanza y de la realidad
concreta que experimentan a diario los jvenes que van a la escuela, no solamente se
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Aunque es necesario, como afirma Zuleta, llamar la atencin en el sentido de que, si bien es
cierto que
por un lado, la educacin tiende a la adopcin de las necesidades del sistema, () por otra parte,
el campo de la educacin es un campo de combate. () Repito, la educacin es un campo de
combate; los educadores tienen un espacio abierto all y es necesario que tomen conciencia de su
importancia y de las posibilidades que ofrece. (Zuleta, 1995, pg. 47).
A este respecto McLaren sostiene que las aulas son emplazamientos culturales
complejos que no estn listos para la revolucin ni para una complicidad ftil con la
opresin, pero que poseen el potencial para una prctica transgresiva en la que las
identidades son constantemente negociadas: son lugares de contrapresin y
contranarracin. (McLaren, 1995, pg. 270). Como campo de combate, la educacin hace
posible no solamente la reproduccin del sistema y de sus relaciones de dominacin, sino,
por otra parte, ofrece la alternativa de trastocar estas condiciones, de formar sujetos crticos
para la transformacin de estas condiciones, esta es una tarea que de acuerdo con Bourdieu,
hace parte del compromiso de los intelectuales. En efecto, este pensador francs seala que
Es en la esfera intelectual donde los intelectuales deben llevar el combate, no solamente porque es
sobre este terreno donde sus armas son ms eficaces, sino tambin porque, la mayora de las veces,
es en nombre de una autoridad intelectual en particular de la ciencia como las nuevas tecnocracias
llegan a imponerse. As, por ejemplo, la nueva demagogia poltica se apoya en los sondeos para
legitimar la puesta en prctica de las polticas neo-liberales, las medidas represivas tomadas en contra
de los extranjeros o las polticas culturales hostiles a la vanguardia. sta es la razn por la cual los
intelectuales deben dotarse de medios de expresin autnomos, independientes de los requerimientos
pblicos o privados, y organizarse colectivamente para poner sus propias armas al servicio de los
combates progresistas. (Bourdieu, 2003, pg. 270)
Sin revolucin, sin crtica, sin subversin, no sera posible la libertad, no sera
posible derribar los muros de la prisin. De aqu, en parte, se desprende el carcter
peligroso que el pensador francs Michel Foucault le atribuye al discurso. Dice Foucault:
... yo supongo que en toda sociedad la produccin del discurso est a la vez controlada, seleccionada
y redistribuida por un cierto nmero de procedimientos que tienen por funcin conjurar los poderes y
peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. (Foucault,
1987, pg. 11).
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aade su propia fuerza, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza. (Bourdieu &
Passeron, 2001, pg. 18).
En efecto, gran parte de este poder de violencia simblica, aquel que impone
significados de manera legtima, y que disimula el fundamento de su propia fuerza, es
decir, las relaciones de poder en que se sustenta, se encuentra representado por el poder que
se ejerce en el campo educativo, el poder del saber (del que es depositario exclusivo el
profesor), frente a la sumisin del no saber (representado en la ignorancia del estudiante).
En esta misma proposicin, los autores hacen referencia a la propia fuerza simblica de la
educacin, que se aade a la fuerza de las relaciones de poder establecidas socialmente.
Estos mismos autores han considerado que toda accin pedaggica es
objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de
una arbitrariedad cultural. (Bourdieu & Passeron, 2001, pg. 19). Y esta violencia
simblica, de acuerdo con este planteamiento, adquiere su sustento material en el hecho de
que son las relaciones de fuerza el fundamento de la imposicin e inculcacin de la
arbitrariedad cultural. Los autores plantean que las relaciones de fuerza entre los grupos
o las clases que constituyen una formacin social son el fundamento del poder arbitrario
que es la condicin de la instauracin de una relacin de comunicacin pedaggica ().
Pero, por otra parte, la violencia simblica se sustenta tambin en el hecho de que al
imponer [e] inculcar ciertos significados, tratados () como dignos de ser reproducidos
por una accin pedaggica, [se] reproduce () la seleccin arbitraria que un grupo o una
clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural. (Bourdieu & Passeron, 2001,
pg. 20, 22).
Una de las principales conclusiones del trabajo de estos pensadores consiste en
considerar, como lo afirman los propios autores, que la condicin de ejercicio de toda
accin pedaggica es, objetivamente, el desconocimiento social de la verdad objetiva de la
accin pedaggica. (Bourdieu & Passeron, 2001, pg. 27). Y cul es esa verdad objetiva
a la que se refieren? Pues al reconocimiento de que la accin pedaggica, en s misma, lleva
implcitos, en su ejercicio normal, la inculcacin, el poder simblico, la violencia simblica
y la imposicin de la arbitrariedad cultural. En una palabra, la accin pedaggica lleva
consigo en trminos generales la propia reproduccin de las relaciones de fuerza en las que
prevalece, naturalmente, la fuerza de las clases dominantes. La pedagoga reproduce el
poder de las clases dominantes, as como las desigualdades de gnero, raza y sexo.
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En relacin con este problema de la educacin ya deca Marx en el siglo XIX que
Del sistema fabril () brota el germen de la educacin del porvenir, en la que se combinara para
todos los chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseanza y la gimnasia, no slo
como mtodo para intensificar la produccin social, sino tambin como el nico mtodo que permite
producir hombres plenamente desarrollados. (Marx, 1977, pg. 410)
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328) Mientras el trabajo siga siendo explotado, para beneficio del capital y de los intereses
de los sectores reducidos que lo controlan, esta degeneracin de los seres humanos
continuar establecindose como una ley del mercado.
La forma como concibieron la educacin Marx y Engels, que no fue precisamente
un tema al que se dedicaran de manera especfica, puede resumirse en la siguiente cita de
Engels:
La educacin dar a los jvenes la posibilidad de asimilar rpidamente en la prctica todo el sistema
de produccin y les permitir pasar sucesivamente de una rama de la produccin a otra, segn sean
las necesidades de la sociedad o sus propias inclinaciones. Por consiguiente, la educacin los liberar
de ese carcter unilateral que la divisin actual del trabajo impone a cada individuo. As, la sociedad
organizada sobre bases comunistas dar a sus miembros la posibilidad de emplear en todos los
aspectos sus facultades desarrolladas universalmente. (Engels, s.f.: 15 La cursiva es ma)
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pg. 7). Claro que si de culpabilidades se tratara, habra que agregar algo, para mayor
claridad, acerca del estado evidente de sometimiento, conculcacin e imposicin de esta
minora de edad a que se ve sometida la mayora de la poblacin humana, por cuenta de las
condiciones econmicas y culturales actualmente imperantes.
No obstante, esta superacin de la minora de edad es una preocupacin que tiene
relacin con la necesidad de una cultura poltica que puede comenzar a ser producida desde
el mbito educativo, a partir de la pedagoga crtica. Adorno seala que la figura en la
que hoy se concreta la emancipacin () consiste () en que las personas que creen
necesario caminar en ese sentido influyan del modo ms enrgico para que la educacin sea
una educacin para la contradiccin y la resistencia. (Adorno, 1998, pg. 125).
Una de las principales preocupaciones de Freire, a este respecto, consiste en poder
plantear las condiciones educativas necesarias para la emancipacin de los oprimidos, es
decir, para el desarrollo y consolidacin de su libertad. Freire (1965) afirma que el hombre
latinoamericano ha perdido su identidad; es apenas un objeto sobre el que pasa la historia;
no hace la historia, la padece. Y agrega ms adelante que el hombre latinoamericano
carece de libertad. (Ver prlogo). La carencia de libertad se constituye, de acuerdo con
esta perspectiva, en conditio sine qua non, fundamento sin el que sera vaco pensar en un
proyecto prctico de pedagoga crtica.
En efecto, para este mismo pensador, la educacin es el instrumento para que el
hombre recupere su libertad. Pero no la educacin que imparte el sistema que lo que
busca es la domesticacin de los hombres, a travs de la imposicin de la ideologa del
sistema. (Freire, 1965, Prlogo). Y es aqu donde podemos entonces encontrar lo que la
perspectiva crtica ha denominado como el compromiso poltico de la educacin. De lo que
se trata, en este sentido, consiste en educar para la libertad, pero con un tipo de educacin
esencialmente distinto al que ofrece el sistema capitalista, pues este ltimo lo que propende
ms bien es por la domesticacin de los seres humanos y por la imposicin de la ideologa
dominante.
La aclaracin que hace Freire, en este trabajo, es categrica: la opcin, por ello, era
tambin, por una parte, entre una educacin para la domesticacin, para la alienacin y por
otra parte una educacin para la libertad. Educacin para el hombre-objeto o educacin
para el hombre-sujeto. (Freire, 1965, pg. 15). Aqu ya se encuentra planteado el dilema
central que cubre en el mundo contemporneo la prctica educativa. Liberacin o
alienacin.
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Vale la pena explorar, para efectos del anlisis, el criterio que establece Freire en lo
tocante a la definicin del concepto de libertad. Veamos lo que nos dice al respecto:
De all que, toda vez en que la libertad se suprime, queda el hombre como un ser meramente ajustado
o acomodado. Y es por esto que, minimizado y coartado, acomodado a esquemas que le son
impuestos, sin derecho a discutirlos, el hombre ahoga de inmediato su capacidad creadora. () Una
de las grandes, quizs la mayor tragedia del hombre contemporneo, est en que es dominado por las
fuerzas de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideolgica o no. Por ello va
renunciando, cada vez ms, sin percatarse, a su capacidad de decidir: se le va expulsando de la rbita
de las decisiones. (Freire, 1965, pg. 43, 44).
La libertad, pues, se encuentra relacionada con una serie de atributos que son
inherentes al ser humano, y sin los cuales el hombre se encuentra sometido y limitado. La
sociedad actual, en efecto, sojuzga al hombre fundamentalmente a travs de la explotacin
econmica. Vivir expulsado, sin capacidad de decisin, en la renuncia de los atributos
propios, ahora enajenados, minimizado, coartado, reducido en su capacidad creadora,
limitado por las condiciones de subordinacin a que se encuentra sometido, representa, en
este mismo sentido, la prdida de la libertad y de los atributos que son inherentes a ella.
Freire sintetiza en una frase esta condicin de perdida cuando afirma que, bajo estas
condiciones, el sujeto ya no es sujeto, se rebaja a puro objeto, se cosifica. (Freire, 1965,
pg. 45).
Cuando Freire examina el problema de la pedagoga del oprimido, sostiene que esta
pedagoga tiene que ser forjada con l y no para l, como hombres o pueblos en la lucha
incesante de recuperacin de su humanidad. Pedagoga que haga de la opresin y de sus
causas objeto de reflexin de los oprimidos, de la que resultar su compromiso necesario en
la lucha por su liberacin, en que esta pedagoga se har y re-har. (Freire, 1971, pg. 25).
Este planteamiento nos presenta la necesidad de no desligar al ser humano de la misma
pedagoga. As como Aristteles planteaba que los seres humanos eran animales polticos, y
de la misma manera como Marx consideraba que los seres humanos son productores
econmicos, la pedagoga crtica considera que los seres humanos son pedagogos. As lo
plantea, por ejemplo, el colombiano Miguel de Zubira Samper (cfr. De Zubira, 2003).
El ideal de Freire, para quien la pedagoga del oprimido, es la pedagoga de los
hombres que se empean en la lucha por su liberacin (Freire, 1971, pg. 36), consiste en
superar la opresin y la deshumanizacin. De acuerdo con este autor, la liberacin, por
esto, es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de este parto es un hombre
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tcnica modernas. En este contexto, de acuerdo con el mismo Giroux, es medular, para
una poltica y pedagoga de la ciudadana crtica, la necesidad de reconstruir un lenguaje
visionario y una filosofa pblica que coloquen a la igualdad, la libertad y la vida humana
en el centro de las nociones de democracia y ciudadana. (Giroux, 1998, pg. 54).
Para Giroux, adems, resulta de gran importancia considerar las escuelas como
esferas pblicas en las que la dinmica del enfrentamiento popular y de la poltica
democrtica se pueda cultivar como parte de la pugna en pos de una sociedad democrtica
radical. (Giroux, 1998, pg. 58). Y seala tambin la necesidad de hacer esfuerzos por
legitimar a las escuelas como esferas pblicas democrticas, como lugares que
proporcionan un servicio pblico esencial para la formacin de ciudadanos activos, con
objeto de defender a stos del hecho de que desempeen un papel central en el
mantenimiento de una sociedad democrtica y de una ciudadana crtica. (Giroux, 1998,
pg. 58). De acuerdo con este criterio, el problema de la emancipacin y de la libertad del
hombre contemporneo no puede estar desligado del problema acuciante de la democracia
y de la ciudadana crtica. Es en este mismo sentido que Giroux se refiere al asunto de
hacer lo poltico ms pedaggico y lo pedaggico ms poltico. (Giroux, 1998, pg.
60).
En otro apartado Giroux seala de manera ms especfica que en su calidad de
esferas pblicas democrticas, las escuelas pasan a ser lugares donde los estudiantes
aprenden los conocimientos y las habilidades de ciudadana dentro de formas de solidaridad
que constituyen la base para construir formas emancipatorias de vida comunitaria.
(Giroux, 1998, pg. 62). Y este punto resulta bastante interesante por cuanto las escuelas
dejan de ser consideradas de manera exclusiva como simples reproductoras del statu quo,
para comenzar a ser visualizadas desde una dimensin ms compleja que consiste en
atribuirles tambin una funcin de crtica y transformacin social. Dice Giroux que
Hay un fuerte elemento de verdad en la crtica marxiana que afirma que las escuelas contribuyen a la
reproduccin del statu quo, con todas las desigualdades que le son caractersticas; no obstante, es
sencillamente inexacto sostener que las escuelas son meramente agencias de dominacin y
reproduccin, y que todas las formas de autoridad solamente sirven para mantener tal dominio.
(Giroux, 1998, pg. 124).
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Claro que hablar de intelectual transformador, como categora social adscrita a los
maestros, no es en trminos concretos por s mismo evidente. Dice Giroux que para que
los maestros funcionen como intelectuales transformadores que legitimen el papel que
desempean merced una forma de autoridad emancipatoria, tendrn que hacer otras cosas,
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moral que se ocupe, como una de sus primeras consideraciones, de la forma en que las escuelas
contribuyen a la opresin de la juventud y de la manera en que tales condiciones se pueden cambiar.
(Giroux, 1998, pg. 320).
Resulta claro para este pensador que el escenario educativo representa un campo de
debate, confrontacin y lucha social. Y dentro de este campo resulta vital la participacin
comprometida de los docentes, estudiantes y dems miembros de la escuela. Como afirma
Giroux:
Se trata aqu de que los educadores de todos los niveles de enseanza estn dispuestos a luchar
colectivamente como intelectuales transformadores, es decir, como educadores que tienen una visin
social y el compromiso de hacer de las escuelas esferas pblicas democrticas, donde todos los nios,
independientemente de la raza, la clase, el gnero y la edad, puedan aprender lo que significa ser
capaces de participar plenamente en una sociedad que afirma y sostiene los principios de igualdad,
libertad y justicia social. (Giroux, 1998, pg. 323).
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imaginar nuevos mundos posibles. Por esto McLaren seala que una pedagoga de la
liberacin opera echando races en la imaginacin de los oprimidos, hablando directamente
a sus experiencias (McLaren, 1994, pg. 39). Y estas races son un producto tambin del
lenguaje como elemento activo y contentivo de poder.
McLaren sostiene la idea segn la cual resulta esencial la construccin de un arco
de sueo social. Construir un arco de sueo social es elaborar una poltica de la diferencia
que se oponga activamente a la desvalorizacin de aquellos a quienes hemos relegado a la
condicin de otro. (McLaren, 1994, pg. 41). Se presume, por tanto, que la escuela es
un escenario propicio para la construccin de ese arco de sueo social, pero no cualquier
escuela, sino la escuela propiamente crtica, la escuela que valora al ser humano como un
factor sumamente complejo, creativo, contradictorio, fecundo.
En esta escuela crtica de lo que se trata es de poner en tela de juicio el orden
social existente (McLaren, 1994, pg. 44). Desentraar sus contradicciones, sus
injusticias, sus arbitrariedades. Hace visibles y posibles las alternativas que se oponen
radicalmente al status quo, al poder de las minoras privilegiadas, en favor de los sectores
mayoritarios que son los marginados y empobrecidos. Afirma McLaren que
Debemos proporcionar a los marginados y a los empobrecidos el poder sobre la direccin de sus
deseos. El proyecto de la pedagoga crtica se sita irreverentemente en oposicin al pedante culto de
la singularidad, en el que se llega a la autoridad moral y a la certeza terica de manera no
problemtica, sin consideracin de las narraciones reprimidas y del sufrimiento de los que
histricamente han sido desposedos. (McLaren, 1994, pg. 108).
McLaren sostiene que actualmente vivimos en una poca de transicin hacia una
era de feminismos, liberalismos y marxismos (McLaren, 1994, pg. 108). Una poca de
confrontaciones y oposiciones. Plantea, adems, que esta transicin contempornea
...exige una forma de visin totalizadora () que se extienda por encima de la divisin que hoy
vemos que se registra en el campo. () [El objetivo consiste en] dar forma, coherencia y proteccin
a la unidad de nuestras luchas colectivas. Apunta a la conquista de una visin de lo que podra
significar la transformacin total de la sociedad. (McLaren, 1994, pg. 108).
Cuando este pensador hace alusin al trabajo desarrollado en las escuelas por parte
de los maestros, los define como
trabajadores culturales que actan como mediadores de cdigos, de textos sociales y del circuito
semitico establecido en el aula y en la vida cotidiana, y como cartgrafos que trazan el mapa de la
vida cultural comprendiendo de quines son las historias visibles y de quines son las que
permanecen ocultas en los archivos de la historia. (McLaren, 1994, pg. 138).
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El ideal pedaggico que propone este autor se encuentra determinado por las
condiciones en que se puede desarrollar el conflicto entre los poseedores y los desposedos.
Un conflicto en el que el ms poderoso logra mantener su hegemona. La escuela se
constituye en el escenario propicio a travs del cual la pedagoga crtica puede contribuir
con la subversin del orden establecido, como un orden impuesto desde arriba por los
sectores poderosos. Por esto McLaren considera que debemos convertir el reto de
ensear en la misin de fortalecer a los dbiles para que salgan de su estado de dependencia
y pasividad (McLaren, 1995, pg. 42). En este estado, siguiendo a McLaren, los
sectores excluidos no reconocen sus deseos autnticos, se encuentran subordinados y
carecen del poder para determinar de manera racional y autnoma su propia existencia
colectiva.
El trabajo de la pedagoga crtica, como vemos, resulta de una complejidad y
dificultad abrumadoras. Las escuelas se configuran como campos de debate permanente y
centros de accin coherente sobre la realidad que es adversa a los sectores populares. Sobre
este aspecto McLaren seala que
Nuestros hogares pedaggicos, nuestros toldos, han de convertirse en espacios culturales donde los
estudiantes sean capaces de formar redes de negociaciones intracomunales entrelazadas, espacios que
se orienten hacia la construccin de relaciones ntimas y de patrones comunales coarticulados en las
aulas y en las comunidades circundantes, y que se tomen en serio el proyecto de la liberacin
humana y de la justicia social. (McLaren, 1995, pg. 44).
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por la comunicacin e indoctrinacin de masas (Marcuse, 1968, pg. 26). Formar para
la emancipacin y la realizacin del ser humano. En eso consiste la titnica tarea.
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CONCLUSIONES
En este trabajo resulta imprescindible hablar de conclusiones parciales, toda vez que
las preguntas que estn sin resolver son mucho mayores que las pocas respuestas que en
forma relativa se han proporcionado. El asunto de la pedagoga crtica, en efecto, ms que
respuestas absolutas, lo que debe construir son cada vez ms y ms preguntas. No obstante
podemos culminar, por ahora, dejando establecidas algunas de las principales premisas que
ya han sido abordadas a lo largo del mismo.
Resulta relevante plantear en el contexto actual esta problemtica que no obstante
haber sido ya planteada desde diferentes enfoques y en diferentes instancias, contina
siendo plenamente vigente. Sociedades como la nuestra, caracterizadas por la presencia de
complejos problemas econmicos, polticos y sociales; saturadas por la presencia de
conflictos de larga data en los que se recurre al uso de la violencia fsica y simblica;
permeadas por dcadas de sometimiento o, en todo caso, marginacin por parte de las
grandes metrpolis y centros hegemnicos del capital mundial; sociedades de una riqueza
natural, tnica y cultural extraordinaria que se encuentran sumidas en diversos grados de
pobreza y miseria; sociedades que por azares de la historia y determinaciones econmicas y
polticas han venido asumiendo el rol de actores perifricos, que no alcanzan a ocupar una
posicin destacada en el concierto de las decisiones polticas internacionales; en este tipo
de sociedades se requiere con urgencia llevar a cabo procesos de indagacin y anlisis
crticos que, como en el caso de la enseanza y aprendizaje, se planteen una ruptura con la
cultura de la heteronoma, la subordinacin y el poder absoluto de toda clase de dogmas y
doctrinas, y, por el contrario, contribuyan con la construccin y consolidacin de
propuestas pedaggicas cuyo fundamento se encuentre basado en la circulacin horizontal
del conocimiento, la generacin de espacios y prcticas para el desarrollo de la autonoma,
el pensamiento crtico y creativo, el desarrollo del potencial y la capacidad integral del ser
humano.
Este tipo de necesidades educativas, propias de nuestras sociedades perifricas,
constituyen problemas que remiten al conocimiento de las principales propuestas
pedaggicas construidas histricamente y a los principales puntos de discusin de la
pedagoga contempornea; surgen preguntas relacionadas con el problema de las
pedagogas del sometimiento, o la pedagoga del oprimido, como planteaba Paulo Freire
(1971); inquietudes acerca de las denominadas pedagogas alternativas, pedagogas crticas
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pedagoga como tal se encuentra determinada por las dinmicas que se desarrollan en el
contexto socio-poltico y econmico, estando por esta razn sometida a los procesos de
transformacin y de cambio permanente que caracterizan a la sociedad. No obstante, es
importante tambin sealar que la pedagoga crtica busca establecer condiciones
estratgicas en medio del cambio, a fin de orientar todos sus esfuerzos hacia el propsito de
transformacin y de bsqueda de justicia y equidad que le caracterizan.
Se afirma, por otra parte, que esta misma pedagoga asume una actitud crtica frente
a su propio objeto de estudio, es decir, la misma educacin. Este actuar crtico resulta
imprescindible a efecto de esclarecer las condiciones que hacen de ella un elemento
reproductor y conservador, de hallar las posibles vas de accin alternativa y de encontrar
las fisuras o resquicios de los que hablan los tericos de la pedagoga crtica, a travs de los
cuales se puede algo as como filtrar la accin radical de transformacin y justicia social.
Para finalizar, se ha considerado el carcter poltico de la pedagoga crtica, tratando
de dilucidar algunos de los aspectos ms esenciales que perfilan la relacin que se establece
entre esta misma pedagoga, el poder y la violencia simblica. En este contexto hemos
planteado que la pedagoga se desenvuelve en el marco de relaciones de poder desiguales,
en las que el estudiante aparece como subordinado, mientras el profesor asume el rol del
dictador. Se ha dicho, tambin, que la pedagoga crtica se ha venido planteando, en
ltimas, la tarea de construccin de condiciones educativas que sean propicias para la
emancipacin y la realizacin de los seres humanos. Que el fin que se persigue por parte de
los pedagogos de esta corriente de pensamiento crtico se define a partir del compromiso
por construir condiciones de vida dignas, en las que el ser humano pueda desarrollar a
cabalidad el extraordinario potencial de que es sujeto.
An as, es preciso sealar que quedan abiertas demasiadas brechas a travs de las
cuales pueden formularse diversos problemas de investigacin y que representan una veta
de anlisis de proporciones verdaderamente gigantescas. La bibliografa elaborada en el
marco de esta postura pedaggica resulta esencial para llevar a cabo un proceso de
fundamentacin del quehacer de los docentes y maestros de escuela, sobre todo en una
sociedad tan contradictoria y saturada de conflicto y antagonismo como la nuestra.
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