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18 de marzo
Teoria de piaget

1.
2. Biografa
3. Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget
4. Teora cognitiva
5. Como se logra el desarrollo cognitivo
6. Conclusiones
7. Bibliografa
INTRODUCCIN
Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms
acerca de diversas teoras de Jean Piaget, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de
gran importancia en relacin con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los
nios en edad preescolar.
Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a
conocer un poco acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus
teoras se tratarn diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin,
adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De igual manera se har referencia a
la teora cognitiva de este autor, destacando en este sentido la divisin del desarrollo
cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.
CONTENIDO
BIOGRAFA:
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de
1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de
Rebecca Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales.
Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el

autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la

evolucin de su pensamiento.
Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a
trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia
problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa
de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del
pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la
Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de
Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en
la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a
1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a
1963.
En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi
hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la
pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones
llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en
evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo
sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por
distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio
tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo
ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y
numerosos premios.
DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es

decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un
esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con
una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el

sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el

punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la

inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea,
de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es
ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por

las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en
s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los

flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos

bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en
algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin

mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante
la cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico
con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La
asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,
1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo

adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la

organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin
no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno

entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a
sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir
incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias
obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de
modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece
en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
TEORA COGNITIVA:
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan
durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante
la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

Et

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos extern

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita obj

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el a

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permite

Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente
de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es
el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que
forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio

manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color,
peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad
externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma
que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y
mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente
del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el
carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en
los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por
abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza
el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres
objetos frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los
objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de
una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien
lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose
siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este
conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y
sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales
de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su
proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1.

a.

b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los

elementos que escoge son heterogneos.

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por

elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

1.
a

b
2

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con

elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras
representativas de la realidad.
i.

Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta subetapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms
adelante mantiene un criterio fijo.

ii.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y

que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

Coleccin no Figural: posee dos momentos.

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las

cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define
la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e

inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La

clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente
a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos
relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor
que los siguientes y menor que los anteriores.
2

Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,

permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee
las siguientes propiedades:

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,
centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

1.
a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia
trmino a trmino pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional.
El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente
de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer
ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado
por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de
ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso
social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o
con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se
logra al fomentar la interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se
podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con
Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un
proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de
estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes
al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar,
seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora
asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de
accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta
combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos
indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones
del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
2. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o
social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos
ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.
Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la

conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las

siguientes etapas:
a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos
al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de
acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la
experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar,
por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen
y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos
del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones
concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnicobiolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el
crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y
acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo
incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y
lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina
acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan

cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un

problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,
transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la
existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer
su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule
los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de
tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de equilibrio.
CONCLUSIONES
En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos
de gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras
docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona el
desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus
teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada
cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se
desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera
ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos
de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es
la posible aplicabilidad de la misma.
BIBLIOGRAFA

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Captulo II
Marco Referencial.
Fundamentos Tericos de la Educacin Preescolar.

RUBINSTEIN, S. L.;

SMIRNOV, A. A.;
LEONTIEV, A. N.
TIEPLOV, B. M.:
Psicologa.
Tratados y Manuales Grijalbo.
Mxico Barcelona Buenos Aires.

1.989.

Sandra Santamara
Lia Milazzo
M Andreina Quintana
UNIVERSIDAD JOS MARA VARGAS - FACULTAD DE EDUCACIN
CARRERA: PREESCOLAR
CTEDRA: PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO
Caracas
http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml
7 de marzo 22:14 pm
Jean Piaget

Nacido en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca

Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad
de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la
Biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras
cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido
a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de Malacologa durante sus
estudios medios.
Se licenci y doctor en Biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir
de 1919 estudi brevemente y trabaj en la Universidad de Zrich, donde public dos
trabajos sobre Psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los
tachara de trabajo adolescente. Su inters en el Psicoanlisis, que floreca en esa poca,
parece haber comenzado ah en el joven Piaget.
Despus se traslad a Grange-aux-Belles en Francia, donde ense en una escuela para
nios dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien haba
estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba algunas instancias
de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban respuestas
equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas,
sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev
a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es
inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global

de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de
cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo).
En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.
(Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definicin de
su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los
nios.
Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudi
desde su infancia.
En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Geneva,
el cul dirigi hasta su muerte en 1980.

Teora
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark
Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en
circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentacin). A travs de
Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente
imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus
descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y
psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una
epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que
estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un
modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en
cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que
estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque
ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque
de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo,
y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una
base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se
configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto
aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el
procesamiento de la informacin.
Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la
detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica
que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).
Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a
desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y
motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el
medio sociocultural, en lo que a partir de la psicologa vygotskiana podemos denominar
mediacin cultural.
En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que
impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus

investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica

es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico
para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser
humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin,
abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional.
Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de
Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar
adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la
infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de
adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del
medio social).
Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora.
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los
dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son
los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores
genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos
en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos
(o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).
Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en Mxico y la formacin
de los nuevos profesores.

Asimilacin
Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una
estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un
objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para
decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran
conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el
aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son
utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodacin
Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental
para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el
nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber,
por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la
constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo
externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en

los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un
equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos
del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

Los estadios de desarrollo cognitivo

En sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos
prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia
de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos
en el humano.

Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estado el
nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms
adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara
para luego poder pensar con imgenes y conceptos.
Reacciones circulares primarias

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin
sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya
existe en la vida intrauterina-.
Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el

ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus
acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le
provoca.
Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un
objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza
a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no
est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar
los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una
rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que
ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como

utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos
simblicos del tipo juguemos a que...'
Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado

sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior
dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su
vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la
intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad
(inhabilidad para la conservacin de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las

operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o
estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a
travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare
su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido
de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que
la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto
con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las
operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad
es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales.
Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el
nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser
prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama
reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de
conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de
papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados
amontonados o aunque estn dispersos.
Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en
aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te
burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en
el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos
en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la
expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipottico deductivo.
Da del Psicopedagogo

Todos los 17 de septiembre, es el Da del Psicopedagogo, se

conmemora ese da por el fallecimiento de Jean Piaget.

Obras
Designaciones Principales

1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau,

Ginebra.

1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia,

Universidad de Neuchatel.

1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad

de Ginebra.

1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra.

1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad

de Ginebra.

1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa,

Universidad de Lausanne.

1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra.

1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de

Ginebra.

1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars.

1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica,

Ginebra.

1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

Otras Designaciones

Presidente

Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua

Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica

Co-Director: Departamento de Educacin, UNESCO.

Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades

Acadmicas

Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Cientficas

Doctorados de Honor

Harvard . Manchester (1959) Cambridge (1962) Bristol (1970) CNAA (1975) Y

otras 26 Universidades
Premios

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones Principales

[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o francs por
las disponibles al castellano].

Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como

tambin 37 volmenes en la serie de "Etudes d'Epistmologie
Gntique" [Estudios de Epistemologa Gentica]. La mayora de
estas publicaciones figuran en:

Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography

[La Bibliografa de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives
Foundation. ISBN:288288012X.

Se encuentra disponible una clasificacin por dcada de estas publicaciones del perodo
1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum
Associates Ltd.
Biografas y autobiografas

Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa

(Original en francs, 1997).

Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el
hombre y sus ideas] New York: Dutton.

Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En E. Boring (Ed)

History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark
University Press.

Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa]. Revuee Europenne

des Sciences Sociales, 14 (38-39), 1-43.

Trabajos Principales

1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde.

1924, Le jugement et le raisonnement chez lenfant [El juicio y el

razonamiento en el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972;
Buenos Aires: Guadalupe].

1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El nacimiento de la

inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969].

1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real

en el nio. Buenos Aires: Proteo, 1965].

1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina Szeminska). [La

gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].

1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La formacin del

smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961].

1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie. [Ensayo de

lgica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977].

1950, Introduction l'pistmologie gntique. [Introduccin a la

Epistemologa Gentica. T1: El pensamiento matemtico. T2: El
pensamiento fsico. T 3: El pensamiento biolgico, el pensamiento
psicolgico y el pensamiento sociolgico. Buenos Aires: Paids,
1975] .

1954, Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le

dveloppement de lnefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires:
AIQUE, 2001].

1955, De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Essai sur

la construction des structures opratories (con Brbel Inhelder). [De
la lgica del nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids,
1972].

1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology,

13, 325-40, 1995

1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociolgicos. Barcelona: Ariel,

1977].

1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lgica y conocimiento

cientfico. Buenos Aires: Proteo, 1979].

1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conocimiento. Madrid:

Siglo XXI, 1969].

1970, Piaget's theory. [La teora de Piaget. Monografas de Infancia y

Aprendizaje, 2, 1981].

1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en

psicologa] London: George Allen & Unwin, 1973.

1975, Lequilibration des structures cognitives: Problme central du

dveloppement. [La equilibracin de las estructuras cognitivas.
Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.

1977, Recherches sur labstraction reflchissante. Labstraction des

relations logico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin
reflexionante. I. La abstraccin de las relaciones lgico- matemticas.
Buenos Aires: Huemul, 1979].

1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human

Development, 29, 301-14, 1986.

1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des possibles chez l

enfant. [Lo posible y lo necesario. La evolucin de los posibles en el
nios] (Traduccin portuguesa, 1986).

1983, Psychogense et historie des sciences (con Rolando Garca)

[Psicognesis e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo XXI, 1982].

1987, Vers une logique des significations (con Rolando Garca). [Hacia
una lgica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989].

1990, Morphismes et catgories. [Morfismos y categoras]. Neuchatel,

Pars: Delachaux et Niestl.

Otras Lecturas

Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La

contribucin permanente de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] Developmental
Psychology, 28, 191-204.
Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's
thought. [La evolucin del Constructivismo: orgenes y desarrollo del pensamiento de
Piaget] Cambridge: Cambridge University Press.
Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teora del conocimiento de
Piaget] New Haven: Yale University Press.

Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones crticas] 4
Vols. London: Routledge.
Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas crticas sobre Piaget] London:
Routledge.
Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemologa gentica: la
teora de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.
Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget

Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/

Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA):
http://www.piaget.org/
Agradecimientos

Esta informacin es una adaptacin de una revisin biogrfica sobre el trabajo de Jean
Piaget de:
Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical
dictionary of psychology. London: Routledge.
http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
22:18 pm

LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN

JEAN PIAGET JACSON
BIOGRAFA DE JEAN PIAGET JACKSON
EPISTEMOLOGA GENTICA
LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ
DESARROLLO MENTAL DEL NIO
LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN
TEORA PIAGETIANA
PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA
PIAGET EN EL AULA
SUJETO EPISTMICO O COGNOSCENTE
LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET
VOCABULARIO BSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO
BIBLIOGRAFA
INTRODUCCIN:
En una revisin de las teoras ms influyentes en la educacin durante el siglo XX, sin duda
resulta imprescindible considerar las relaciones de la teora de Piaget. La psicologa gentica,
fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto

en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia

prctica pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido
vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre
de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones
pedaggicas. La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en
nuestros das, si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han
hecho de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas.
Sin duda, una problemtica como esta supone la consideracin de muchas ms cuestiones de
las que pueden tratarse en este artculo. Por tanto, dada la gran cantidad de trabajos que se
han producido en este mbito, tanto en castellano como en otras lenguas, en esta ocasin
abordaremos las siguientes cuestiones:
1. En primer lugar presentaremos un breve resumen de la teora de Piaget sobre el desarrollo
cognitivo, que si duda resultar innecesaria para los lectores familiarizados con estas
cuestiones, pero que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones
centrales de la psicologa gentica a la educacin. Posteriormente expondremos una
presentacin descriptiva de las diferentes propuestas y estudios de carcter pedaggico
inspirados en la teora de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones tericas y prcticas
de fondo que se han suscitado en los debates relacionados con estas cuestiones. Hemos
intentado incluir en este trabajo las aportaciones de autores tanto espaoles como de
diferentes pases de Latinoamrica.
Piaget y el movimiento constructivista
Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget en la educacin se enmarcan dentro de
lo que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero,
1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se ver ms
adelante, hasta los aos ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen
aportes de la psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora
como fundamentacin prcticamente exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta
las caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que
responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes)
est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores. Actualmente, se
considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico fundamento de la teora
y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la teora de Piaget y sus usos en
educacin, se considera, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes
de otras teoras..
Implicaciones educativas de la teora de Piaget
No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la
educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha
ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983;
Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin hacia un
nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un creciente inters por las
cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la Pedagoga y de la
psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el que esta ltima fue
ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y
prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de
este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos a travs
de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha
hecho decir mucho tambin.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones
educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos:
1. Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicologa
gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas educativos, mtodos de
enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para
ser aplicadas en la educacin.
2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la
teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos
relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de
aplicacin directa en la educacin.

Investigaciones psicopedaggicas enmarcadas en la psicologa gentica

En esta seccin nos dedicaremos a comentar otros aportes de la teora de Piaget a la
educacin, ya no consistentes en propuestas pedaggicas para ser aplicadas, sino en
investigaciones sobre cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje realizadas a
partir del marco conceptual de la psicologa gentica.
La teora de Piaget y los problemas actuales del constructivismo
A lo largo de nuestro anlisis hemos intentado resear las ms relevantes implicaciones
educativas de la teora de Piaget. Como habr podido apreciar el lector, la psicologa gentica
ha constituido, durante los ltimos cuarenta aos, una innegable fuente de inspiracin para
teoras y propuestas educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra
nunca desarrollaron una teora de la enseanza, los conceptos y modelos psicolgicos
elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teoras
didcticas y propuestas pedaggicas. Actualmente, y como hemos sealado en la introduccin
de este trabajo, la utilizacin en educacin de los conceptos de la teora de Piaget ya no
persigue la finalidad de construir una suerte de didctica o pedagoga "piagetianas", sino que
se inscribe dentro de un marco terico ms amplio, el "constructivismo", en el que confluyen,
adems de la psicologa gentica, los aportes de la teora de Vigotsky y los enfoques
socioculturales as como de teoras de la psicologa cognitiva. Como es sabido, en la reciente
dcada de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el constructivismo
y sus usos en la educacin que ha tenido presencia internacional.
Dados los lmites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos problemas,
de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. Brevemente expuestos, los
debates actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemticas:
- La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Esto
constituye una problemtica eminentemente terica pero cuya resolucin constituye un
determinante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instruccin en relacin
con la promocin del desarrollo cognitivo.
La cuestin anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que constituye
actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo, que es la reconsideracin
de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de relacin a nivel tanto terico como
aplicado. Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemtica, sealemos
que las discusiones actuales giran en torno a la cuestin de si ambos cuerpos tericos
constituyen visiones compatibles, o bien antagnicas, acerca del desarrollo cognitivo y el
aprendizaje.
- La caracterizacin del conocimiento en trminos de generalidad - especificidad, es decir, el
debate en torno a si la construccin del conocimiento avanza por dominios especficos o a
travs de estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las
diferentes posiciones constructivitas y asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la
educacin, ya que permitira enfrentar un fundamento terico de peso a la cuestin de la
organizacin escolar por materias aisladas.
- La pregunta por la interaccin entre el conocimiento cotidiano y el acadmico, y el rol que la
instruccin puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posicin constructivista ha puesto el
acento en el hecho de que el conocimiento acadmico solo se adquiere a travs de la
interaccin con el conocimiento espontneo. Sin embargo, la investigacin ha demostrado
que, en la mayora de los casos, el conocimiento espontneo presenta una gran resistencia a
ser abandonado que hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento
acadmico. Estrechamente relacionados con esta problemtica, pueden sealarse otras dos
cuestiones:
- La caracterizacin y descripcin en profundidad de los conocimientos cotidianos. A los fines
de disear estrategias de enseanza en dominios especficos, un campo que viene
desarrollando una gran produccin terica es el de la descripcin de los conocimientos
espontneos (conocimientos previos, mis conceptos) de los nios sobre los objetos de
conocimiento escolar.
- El estudio de los mecanismos psicolgicos del cambio conceptual y de las estrategias de
enseanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre este
aspecto, sealemos que el cambio conceptual constituye quizs uno de los procesos ms
costosos y difciles en la construccin del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se
trata de uno de los aspectos centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado

una gran diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los procesos ms escurridizos
para la investigacin.

http://cusicanquifloreseddy.galeon.com/aficiones1498048.html
22:20 pm

TEORIA DE AUSUBEL

1. Introduccin

2. Psicologa educativa y la labor docente

3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio De La Asimilacin
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
6. Bibliografa
1. Introduccin
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos
momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace
necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que
propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que
promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de
Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se
remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de
diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura
cognitiva.
2. Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de
conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres
elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de
los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el
entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa
educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los
factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios
para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms
eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por " Ensayo y error" es un
procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL:
1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica,
coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?,
Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje
encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la

labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en

principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas
de enseanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que
favorecer dicho proceso.
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva",
al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado
de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco
para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de
la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor
ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :
18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos

significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones

relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura
y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos
servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales
como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la
teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin
con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores
(trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser
conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la
frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida
de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se
modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la
energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando
no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello
sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada
a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras
asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea
tenga) (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe
existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos
casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de
significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y
mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de

los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones

entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que
existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el
aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el
juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con
la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la
cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego
no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la
cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir
movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero
Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su
forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material ( leyes,
un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por
recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente
mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de
la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por
ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por
otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el
"mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje
por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso
de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien
es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,
que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que
sea necesario el soporte emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l,
es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria
(AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra)
con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer
"significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva
del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se
va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico"

de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la

representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino
tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos
como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene
significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos
acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con
su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el
material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de
manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso,
ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si
no es relacionable con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por
el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la
nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos
y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto
AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera

relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los

contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios
aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de
otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir
distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados,
interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
4. Principio De La Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la
estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso
en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente
(AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin
modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto
o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado
compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de
cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su
estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al
concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se
deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr
adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea
ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender
conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un
tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y
reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto
tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como
entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la
cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje

significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de
asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin
Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta
perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de
aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son
asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo,
no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de
la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que
es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de
asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor,
una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de
asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados
son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos
o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin
adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados
adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para
luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las
formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una
relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones

potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la

estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en
relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas
se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias
(AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El
primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico
de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente
aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es
directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya
existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de
fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el
hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el
alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura
cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que
se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin,
modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983:
47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores
relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs
del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas
ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el
material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83),
por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el
alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases
perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que
representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan
las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir
para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente;
pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la
vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente

puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la

estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es
como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en
este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y
menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms
dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y
supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms
inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los
casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura
cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en
funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes
las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican
anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia
sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o
proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva.
Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores
estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos
significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta
generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura
cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este
proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este
proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues
demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.
(MOREIRA: 1993).

La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que

se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza
por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos.
Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la
mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms
inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y
datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor
diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin
integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e
inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de
detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que
llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los
contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerrquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre
conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para
luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo
ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que
conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras
que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las
nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura
cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como
consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo
consiste la reconciliacin integradora.
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