COORDINACIN DE EDUCACIN ZONAL 6

Planificacin
Microcurricular y
Evaluacin del y para
el aprendizaje
Gonzalo Rdeyes
Jorge Naula .
Facilitador
Cuenca, Marzo/2013

Bienvenidos
Maestras

Bienvenidos

Maestros

OBJETIVOS DEL TALLER

Al finalizar el Taller, los participantes estarn en capacidad de:

Disear la planificacin didctica Anual, de Bloques

Curriculares y las Tareas de Aprendizaje, mediante
desempeos autnticos y de comprensin, con la finalidad
de que sus estudiantes desarrollen aprendizajes flexibles.

Operacionalizar el proceso de la evaluacin

autntica, mediante el uso de asistentes de
evaluacin, con el propsito de guiar y valorar el
aprendizaje.

Establecer criterios comunes para la evaluacin del

y para el aprendizaje, en el marco del Reglamento
General a la LOEI.

La escuela brinda
contenidos del siglo XIX,
con profesores del siglo
XX, para estudiantes del
siglo XXI.
Carlos Monereo
Profesor de la Universidad Autnoma de
Barcelona

La educacin puede transformar la cultura,

pero solo en la medida en que
se hayan
transformado sus educadores.
Marilyn Ferguson
(Escritora norteamericana)

Sobre la sociedad del

conocimiento

Se me olvid hacer una copia de respaldo de mi

cerebro y ahora todo lo que aprend el ao pasado se
me olvid.

SESIN 1: Diagnstico sobre la

AFCEGB
Responda las siguientes preguntas:

Qu es un
currculo?
Para qu sirve el
currculo?

Armen una definicin de

currculo:
con
stru
cult ccin
ural

ea
r
a
t
te
n
e
doc

sistema
est
udi
a nt
es y
soc
ied
ad
a
re

ativa
c
u
d
i ca e
t
c

r
p

ad
d
li

intereses y
necesidades

or
or ient
ga e
ni y
ce

Diamante curricular
EVALUACIN

RECURSOS

MTODO

PROPSITO

CONTENIDOS

SECUENCIACIN

Diamante curricular
Se cumpli?

Con qu
ensear?

Cmo
ensear?

Para qu
ensear?

Qu ensear?

Cundo ensear

COMPONENTES CURRICULARES

Evaluacin
Indicadores
esenciales de
Evaluacin

Propsito
Perfil de salida
Objetivos del rea
Objetivos del ao
Contenidos

Recursos
Precisiones para la
enseanza y el
aprendizaje

Mtodo
Precisiones para la enseanza y
el aprendizaje

Planificacin por
Bloques curriculares
Destrezas con
criterios de
desempeo por
bloque s curriculares
Secuenciacin
Mapa de
conocimientos o
contenidos

Actividad individual
De manera individual, el docente completa la
siguiente actividad:
Soy docente de Ao de Educacin
General Bsica / Bachillerato General Unificado, y
dos razones fundamentales para ensear (rea
disciplinar en la que trabaja)
son:
a. ..
b. ..

Actividad individual
Con lo anterior aporto a que el
estudiante rena las siguientes 10
caractersticas de su perfil de salida:
Tarea de reflexin: Escriba un
microensayo sobre cmo las actividades
didcticas permiten aportar al desarrollo de
las caractersticas del perfil de salida de los
estudiantes de EGB/BGU.

SESIN 2: Niveles de
concrecin curricular e
insumos para la planificacin
Cules son los niveles de concrecin
curricular?
Qu nivel corresponde a la
intervencin del docente?
Qu documentos necesita el docente
para su intervencin en el aula?
Qu documentos debe generar el
docente?

NIVELES DE
CONCRECINRESPONSAB
INSTRUMENTOS
LES
CURRICULARES
CURRICULAR

NIVELES DE
CONCRECIN
CURRICULAR
Primer Nivel
Macro

Segundo Nivel
Meso
Primer
subnivel
Tercer
Nivel
Micro

Segundo
subnivel
Tercer
subnivel

Polticas educativas
nacionales
Reformas curriculares
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Planificacin Curricular Anual
Planificacin por Bloques
Curriculares
Planificacin por Bloques
Curriculares Integrado.
Planificacin de las Tareas de
Aprendizaje.

Ministerio de
Educacin
Concejo
Nacional de
Educacin
Institucin
Educativa
Docente o
docentes de
rea o Nivel
Docente o
docentes de
rea o Nivel
Docente

Insumos bsicos para la

planificacin micrucurricular.
Estndares de calidad (Estndares de Gestin
Escolar, Desempeo docente, desempeo directivo y
los estndares de aprendizaje, bsicamente).
El libro de la actualizacin curricular para Educacin
General Bsica, del rea y ao correspondiente.
Lineamientos curriculares del rea respectiva, en el
caso de Bachillerato General Unificado.
Texto base de la asignatura respectiva.
Los lineamientos y directrices institucionales dados
en el Proyecto Educativo Institucional.
Otros documentos que el docente considere
pertinentes, como bibliografa, acceso a internet, etc.

Estndares relacionados con la

planificacin microcurricular
Dimensin: Pedaggica Curricular:
Dimensi
n

Estndar Estndar especfico Indicador

General
es

Evidenci
as

Gestin
del
aprendiz
aje

B.1.
El
docente
planifica
para el
PEA

Planificaciones
presentadas en el
establecimiento.

Planifica mediante la
definicin de
objetivos acordes al
nivel y al grado/curso
escolar, al contexto, a
los estilos, ritmos y
necesidades
educativas de los
estudiantes, tomando
en cuenta el currculo
prescrito y los
estndares de
aprendizaje.

Formula
objetivos
educativos
para la
Planificaci
n de las
Tareas de
aprendizaj
e.

Estndares de desempeo
profesional docente
DIMENSI ETNDAR
N
ES
GENERAL

B.
Gestin
del
aprendizaje

B.1. El
docente
planifica
para el
proceso
de
enseanz
a
aprendiza
je.

ESTNDAR
ESPECFICO

INDICADOR EVIDENC
ES
IAS

B.1.2. Incluye en sus

planificaciones
actividades de
aprendizaje y procesos
evaluativos, de
acuerdo con los
objetivos educativos
establecidos.

Estndares de desempeo
profesional docente
DIMENSI ETNDAR
N
ES
GENERAL

B.
Gestin
del
aprendizaje

B.1. El
docente
planifica
para el
proceso
de
enseanz
a
aprendiza
je.

ESTNDAR
ESPECFICO

B.1.3 Selecciona y
disea recursos
didcticos que sean
apropiados para
potenciar el aprendizaje
de los estudiantes.

INDICADOR EVIDENC
ES
IAS

Estndares de desempeo
profesional docente
DIMENSI ETNDAR
N
ES
GENERAL

B.
Gestin
del
aprendizaje

B.1. El
docente
planifica
para el
proceso
de
enseanz
a
aprendiza
je.

ESTNDAR
ESPECFICO

B.1.4. Adapta los

tiempos planificados a
las necesidades de
aprendizaje de los
estudiantes.

INDICADOR EVIDENC
ES
IAS

Estndares de desempeo
profesional docente
DIMENSI ETNDAR
N
ES
GENERAL

B.
Gestin
del
aprendizaje

B.1. El
docente
planifica
para el
proceso
de
enseanz
a
aprendiza
je.

ESTNDAR
ESPECFICO

B.1.5. Planifica sus

clases para que los
estudiantes apliquen
sus conocimientos y
relacionen con sus
propios procesos de
aprendizaje.

INDICADOR EVIDENC
ES
IAS

SESIN 3: DISEO DE LA
PLANIFICACIN

Proyeccin del video: Enseanza para la comprensin

Conversatorio.
Lectura del texto Desempeo autntico en educacin de Claudia
Ordez.
Trabajo en grupo
Plenaria
Miniconferencia: el aprendizaje para la comprensin
Foro.

La montilacin de la traxolina
Es muy importante que aprendan sobre la
traxolina, que es una nueva forma de
zionter. Estudios recientes, publicados en las
ms prestigiosas revistas cientficas, indican
que est montilada en Ceristanna. Los
ceristanias gristeran grandes cantidades de
fevn y luego las bracteran para ceraselar la
traxolina. Segn los expertos, la traxolina
llegar a ser uno de nuestro selares ms
lukicidos
el futuro debido a nuestro
1. Qu esen
la traxolina?
2. Dndelesilige.
est montilada?
ziontado
(Rose, 2010)
3. Cmo se ceracela la traxolina?
4. Por qu es importante saber sobre la traxolina?

Comprensin?
Cuando los alumnos logran
comprensin... Qu han logrado?

Extrapola
r
Aplica
r

Aprehender el
sentido
Captar la
idea
Explicar

Justificar

Vincular
Interpret
ar
Apreciar el valor
de

Habilidad de pensar y actuar con

flexibilidad a partir de lo que uno sabe

Cuatro preguntas clave:

Qu tpicos vale la pena aprender?
Tpicos generativos

Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?

Metas de comprensin
Cmo podemos promover la comprensin?

Cmo podemos averiguar lo que comprenden

Desempeoslos
de alumnos?
comprensin

Evaluacin diagnstica continua

TPICOS GENERATIVOS
Ideas

Temas
Cuestiones

Conceptos

Proporcionan
Significacin
Perspectivas
Desarrollo

Profundidad

Conexin

COMPRENSIONES

Tpicos
generativos

Caractersticas
Son centrales para uno o ms dominios o
disciplinas.
Posibilitan establecer variadas y numerosas
conexiones
Son de inters para los docentes
Suscitan la curiosidad de los estudiantes
Son accesibles en recursos de indagacin...
de estrategias...
de actividades ...

GENERAN... POTENCIAN... ABREN...

Tpicos generativos

Cmo planearlos
Un primer paso
Una sesin de lluvia de ideas, preferiblemente con otros
colegas.
Piense en lo que ms le interesa.
Piense en los tpicos que ms le interesaron a sus estudiantes
en el pasado.

Un segundo paso
Una vez identificadas las nociones
posiblemente ms prometedoras, confeccione
una red de ideas alrededor de ellas.
No le ponga lmites a su pensamiento.
Considere conceptos, proyectos, recursos,
conexiones, etc.

Tpicos generativos

Un tercer paso
Seleccionar partes de la red de ideas.
Cntrese en las partes de la red donde empalman ms
conexiones.
Busque tpicos capaces de suscitar polmicas, que admitan
mltiples y diferentes perspectivas, y que exijan a los estudiantes
formular sus propias opiniones.
Otras consideraciones
Conocer a los estudiantes.
Qu les agrada y qu les desagrada? Qu cuestiones despiertan su
inters? Hay tpicos sobre los cuales tienen opiniones bien formadas
o que disfrutan cuando los discuten?
Pida a sus estudiantes que creen sus propias redes en torno de un
tpico. Observe dnde se concentran las conexiones. Qu nuevos
ngulos, cuestiones o perspectivas sugieren tales redes?

Tpicos generativos

Cmo mejorar la lluvia de ideas

Estos tpicos generativos representan conceptos o
temas fundamentales para la disciplina?
Son interesantes y emocionantes para los
estudiantes?
Son interesantes y emocionantes para usted como
maestro?
Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de hacer
conexiones con otros cursos, al igual que con la vida
fuera de la escuela?
Cuenta con recursos y materiales que permitan
al estudiante acceder al tpico?
Se presentan de forma interesante que involucre
a los estudiantes?

METAS DE COMPRENSIN
Procesos
Habilidades

Conceptos

que deseamos que

comprendan los
estudiantes, y
que contribuyen a
establecer un centro
cuando determinamos hacia
dnde habrn de encaminarse.

Metas de comprensin

Se formulan de dos maneras

Como enunciados

Los estudiantes desarrollarn

comprensin...
o los estudiantes apreciarn...
Como preguntas abiertas

Cules son las similitudes o

diferencias ms importantes
entre....?

Metas de comprensin

Cmo planearlas
Qu
comprensiones
quiero que mis
estudiantes
desarrollen como
resultado de su
trabajo en esta
unidad?
Qu quiero que
mis estudiantes
logren del
ejercicio de esta
actividad?

Qu es lo ms
importante que
deben comprender
mis estudiantes
acerca de este
tpico?
Por qu
estoy
enseando
este tpico?
Qu criterios nos
ayudaran, a m y a
mis estudiantes, a
estimar lo que
ellos
comprenden?

Pregnte
se

DESEMPEOS DE COMPRENSIN
Actividades
Exigen ir ms all
de lo que ya se
sabe...
... crear algo nuevo
reconfigurando ...
... expandiendo y
aplicando ...
... extrapolando y
construyendo a
partir de esos
conocimientos.

Desempeos de comprensin

Los mejores desempeos de

comprensin son los que ayudan al
estudiante a desarrollar y a
demostrar la comprensin ...
... haciendo que su pensamiento
se torne visible.

Desempeos de comprensin

Desempeos preliminares
(desempeos de exploracin)
Dan a los estudiantes la ocasin de
explorar el tpico generativo.
Al docente le dan la oportunidad de
conocer la comprensin que tienen los
estudiantes sobre el tpico.
De estas exploraciones surge la
posibilidad de establecer vnculos entre los
intereses personales del estudiante y el
tpico.

Desempeos de comprensin

Desempeos de investigacin guiada

Los estudiantes se centran en desarrollar la
comprensin de problemas o aspectos
concretos del tpico generativo.

Desempeos finales
(proyectos finales de sntesis)
Son desempeos ms complejos y permiten
que los estudiantes sinteticen y demuestren
la comprensin alcanzada a travs de los
otros desempeos de comprensin.

Desempeos de comprensin
Estos desempeos requieren que los estudiantes demuestren la
comprensin exigida en las metas de comprensin?
Estos desempeos exigen a los estudiantes utilizar lo aprendido en nuevas
situaciones?
Estos desempeos permiten a los estudiantes construir y demostrar
comprensin?
Estos desempeos presentan un desafo a las concepciones erradas y
estereotipadas, al igual que a las tendencias hacia un pensamiento rgido?
Estos desempeos permiten a los estudiantes demostrar sus comprensiones
en diversas formas (escrita, artstica, etc.)?
Estos desempeos requieren que los estudiantes demuestren la Estn estos
desempeos centrados en los estudiantes y organizados secuencialmente:
desempeos de exploracin, investigacin guiada y proyecto final de
sntesis?
Estn estos desempeos en congruencia con las metas de comprensin?

VALORACIN CONTINUA
Global

Permanente

Atiende a las
Recoge
capacidades
informacin
expresadas
en las metas
como
El proceso
referente
de
permanente
aprendizaj
El proceso
e
de
enseanza
Establecer criterios y
proporcionar
realimentacin

Formadora
Funcin
orientadora,
reguladora y
autocorrectora
del proceso
educativo
Autoevaluacin
Coevaluacin
heteroevaluaci
n

Valoracin continua

Criterios para valorar cada

desempeo de comprensin
Deben ser:
Claros: enunciados explcitamente al comienzo
de cada desempeo de comprensin.
Pertinentes: estrechamente vinculados a las
metas de comprensin de la unidad
Pblicos: todos en la clase los conocen y los
comprenden.

Metas de comprensin abarcadoras o hilos

conductores
Las cosas que ms quiero que mis alumnos
comprendan al concluir este curso son...

Tpicos
generativos

Desempeos de
comprensin
Los Alumnos trabajarn
para lograr las metas,
mediante...

Metas de
comprensin de la
unidad
Los alumnos
comprendern....
Las preguntas que me
agradara que los alumnos
Evaluacin
pudieran contestar son...

diagnstica continua
Los alumnos obtendrn
realimentacin de sus
desempeos en....
Los criterios de cada
desempeos sern...

La montilacin de la traxolina
Es muy importante que aprendan sobre la
traxolina, que es una nueva forma de
zionter. Estudios recientes, publicados en las
ms prestigiosas revistas cientficas, indican
que est montilada en Ceristanna. Los
ceristanias gristeran grandes cantidades de
fevn y luego las bracteran para ceraselar la
traxolina. Segn los expertos, la traxolina
llegar a ser uno de nuestro selares ms
lukicidos
el futuro debido a nuestro
1. Qu esen
la traxolina?
2. Dndelesilige.
est montilada?
ziontado
(Rose, 2010)
3. Cmo se ceracela la traxolina?
4. Por qu es importante saber sobre la traxolina?

Trabajo grupal

grupos de 4 participantes diseen una actividad de aprendiz

g. 14)

naria

ea de reflexin.

Planificacin: Matriz de
consistencia

Responda las preguntas:

Por qu es necesario planificar?
Qu es la planificacin microcurricular?
Qu debemos evitar en la planificacin microcurricular?
Elaboracin de la Matriz de Consistencia. (Anexo 3)
Presentacin de los formatos PATD PBC (Anexo: 4-5)

PLANIFICACIN DE LAS TAREAS DE

APRENDIZAJE

Proyeccin del video La docencia es como un viaje en tren.

Responda las preguntas:
Qu procesos didcticos conocen o han aplicado?
Qu caractersticas deben tener las actividades de la Planificacin
de las Tareas de Aprendizaje?

Anlisis de un caso.
Dice la alumna Jorgelina ante la
pregunta sobre cmo resuelve los
nuevos problemas:
S lo que tengo que hacer guindome por los
ejemplos. Si hay muchos nmeros, sumo. Si slo
hay dos y uno es menos que el otro, el problema
se pone difcil. Entonces divido y veo si el
resultado da justo. Si no da justo, multiplico

Qu es lo que comprende
Jorgelina?
1. Qu es lo que est haciendo Jorgelina?
2. Qu es lo que no parece comprender?
3. Qu es lo que s parece comprender?
4. Qu enseanza habr recibido en su
escolaridad?
5. Cmo nos damos cuenta? Cul es la
evidencia?

Miremos las instituciones

educativas y observemos las
preocupaciones que dan
origen al trabajo para la
comprensin:

conocimiento frgil
pensamiento pobre

Sndrome del conocimiento

frgil...
olvidado
inerte

ingenuo
ritual
vulnera

Comprensin
Posibilidad de pensar y actuar
flexiblemente

El aprendizaje para la comprensin se produce por medio de

un compromiso reflexivo con desempeos de
comprensin que se presentan como un desafo
Los nuevos desempeos de comprensin se producen a
partir de comprensiones previas y de la nueva
informacin ofrecida por el entorno institucional/ social.
Aprender para la comprensin exige una cadena de
desempeos de comprensin variados y de diferente
complejidad.

La comprensin de X
implica poder pensar y
actuar flexiblemente con
lo que uno sabe de X.

Esto quiere decir que el

aprendizaje para la comprensin
necesita de aprender
haciendo, no slo de recibir
informacin o ideas.

El tema de la comprensin y la creacin

y el sostn de culturas de comprensin,
implica:
Comprensin como accin
Un marco conceptual para la

enseanza y para el aprendizaje

Achicar la brecha entre la teora y la

prctica

ASPECTOS A CONSDERAR AL
MOMENTO DE PLANIFICAR
Principios constructivistas:
Partir del nivel de desarrollo del alumno
Asegurar la construccin de aprendizajes
significativos
Posibilitar que los alumnos realicen sus
aprendizajes significativos por si solos
Procurar que los alumnos modifiquen sus
esquemas de conocimiento
Establecer relaciones ricas entre el nuevo
conocimiento y los esquemas de conocimiento ya
existentes

ASPECTOS A CONSDERAR AL
MOMENTO DE PLANIFICAR
Principios de constructivismo
El aprendizaje como proceso individual de
construccin de significado
El aprendizaje como interaccin entre el sujeto y el
contexto social
El aprendizaje como resultado del contexto social
(cognicin situada)
El aprendizaje ocurre de manera diferente en cada
individuo porque se basa en sus aprendizajes previos
El aprendizaje, definido como proceso de
comprensin, ocurre a partir de la experiencia directa
en el desempeo en contextos especficos

ASPECTOS A CONSDERAR AL
MOMENTO DE PLANIFICAR
Principios de constructivismo
El aprendizaje se hace mas
significativo, mas conectado con lo
que ya se sabe y dirigido a la
comprensin de lo que se vive y de
lo relevante, cuando ocurre en
desempeos autnticos
Desempeos autnticos para una
autentica comprensin

Trminos claves
Aprendizaje: habilidad para pensar
y actuar de manera flexible.
Desempeo: prctica, un actuar en
contextos reales
Flexible: aplicable en distintos
contexto y situaciones.
Autentico: Que soluciona problemas
de la vida real

Cuatro niveles de desempeo

Desempeos de comprensin ingenua
Desempeos de comprensin de
principiantes
Desempeos de comprensin de
aprendiz
Desempeos de comprensin de
maestra

La evaluacin integradora de los

resultados del aprendizaje
Diagnstica y
Continua

Sistemtic
a
Resultado
s
concretos
del
aprendizaj
e

EVALUACIN
INTEGRADORA

Indicadore
s
Esenciales
de
Evaluacin

FUENTE: Actualizacin y fortalecimiento Curricular de la Educacin General

Bsica.

Qu es el aprendizaje?
Es un proceso interactivo en el que un sujeto (con
todas sus caractersticas psicolgicas y fsicas) interacta
con cierta informacin nueva (el contenido del
aprendizaje) que se da en un contexto, a veces formal
(la escuela) o informal (aprendizaje entre iguales,
aprendizaje en el seno de una familia, aprendizaje en
situaciones de ocio, etc.)
Aunque el proceso de aprendizaje es individual en la
mayora de las veces es el resultado de la interaccin
con otros.
Para que se logre aprendizaje es de capital importancia
la motivacin.

Aprendizaje significativo
Ausubel:
hay aprendizaje significativo si la tarea de
aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario
y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno
ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerlo as. El aprendizaje por
repeticin, por otra parte, se da cuando la tarea de
aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias,
como la de pares asociados, si el alumno carece
conocimientos previos relevantes y necesarios para
hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativa, y tambin, si el alumno adopta la actitud
simple de internalizarla de modo arbitrario y al pie de
la letra (es decir, como una serie arbitraria de
palabras).

Zona de desarrollo
prximo
Vigotsky
la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin de un
compaero ms capaz

Miremos las instituciones

educativas y observemos las
preocupaciones que dan
origen al trabajo para la
comprensin:

conocimiento frgil
pensamiento pobre

Sndrome del conocimiento

frgil...
olvidado
inerte

ingenuo
ritual
vulnera

Comprensin
Posibilidad de pensar y actuar flexiblemente

El aprendizaje para la comprensin se produce por medio

de un compromiso reflexivo con desempeos de
comprensin que se presentan como un desafo
Los nuevos desempeos de comprensin se producen a
partir de comprensiones previas y de la nueva
informacin ofrecida por el entorno institucional/ social.
Aprender para la comprensin exige una cadena de
desempeos de comprensin variados y de
diferente complejidad.

La comprensin de X
implica poder pensar y
actuar flexiblemente con
lo que uno sabe de X.

Esto quiere decir que el

aprendizaje para la comprensin
necesita de aprender
haciendo, no slo de recibir
informacin o ideas.

El tema de la comprensin y la creacin

y el sostn de culturas de comprensin,
implica:
Comprensin como accin
Un marco conceptual para la

enseanza y para el aprendizaje

Achicar la brecha entre la teora y la

prctica

La montilacin de la traxolina
Es muy importante que aprendan sobre
la traxolina, que es una nueva forma
de zionter. Estudios recientes,
publicados en las ms prestigiosas
revistas cientficas, indican que est
montilada en Ceristanna. Los
ceristanias
gristeran grandes
1. Qu es la traxolina?
2. Dnde est montilada?
cantidades
de
fevn
y
luego
las
3. Cmo se ceracela la traxolina?
bracteran
ceraselar
traxolina.
4. Por qu espara
importante
saber sobre la la
traxolina?
Segn los expertos, la traxolina llegar
a ser uno de nuestro selares ms

 La evaluacin debera ser

considerada como un
PROCESO y no comoPedro
un
Ahumada
suceso y construirse
en un
Acevedo
MEDIO y nunca en un fin.

Linda Darling-Hammond
Las cosas que se
evalan son tiles
como soportes
dinmicos para la
reflexin y la
accin, ms que
como productos
estticos con valor
por s mismos.

Infieran qu es lo que est sucediendo

Reconozcan las semejanzas y diferencias del siguiente cuadro

comparativo

EVALUACIN TRADICIONAL

EVALUACIN AUTNTICA

Exige al alumno:
Seleccionar o tener que dar una
respuesta.

Exige al alumno :
Desarrollar una tarea de desempeo.

Resolver una tarea artificial

Resolver una tarea concebida a

partir de la vida real.

Recordar o reconocer el
conocimiento

Construir o aplicar conocimiento.

Una tarea estructurada por el

docente

Una tarea estructurada por el

docente y el alumno.

Emplear evidencia indirecta de lo

aprendido

Valorar la evidencia directa en

desempeos.

Estructurada a partir de un nico

evaluador.

Dinmica que incluye a mltiples

evaluadores.

Manejar la evaluacin con criterios

implcitos

Trabajar a partir de criterios

explcitos.

Se evalan solo capacidades

cognitivas.

Se evalan capacidades cognitivas y

se incluyen aspectos emocionales o
sociales

 Evaluacin: Enjuiciar
sistemticamente el
mrito o el valor de un
objeto (Stufflebeam y
Shinkfield, 1987).
(Evaluacin del
aprendizaje)
Eisner define a la
evaluacin como ayudar
a otro a ver lo que no
podra ver por s mismo.
(Evaluacin para el
aprendizaje)

Las dos
caras de
la
evaluaci
n
RESPONDA:
Cmo
compatibilizar
ambas miradas
de la evaluacin
en la prctica
docente diaria?

 En ltimo trmino la
evaluacin debera ser
para los estudiantes.
No debera servir slo
para asegurar que sus
calificaciones sean
vlidas y relevantes
para el desarrollo de
sus carreras, sino que
tambin deberan ser
una parte formativa
de su experiencia de
aprendizaje.

Reflexi
n

Si queremos que nuestros estudiantes

desarrollen comprensin, la valoracin
debe ser parte de la enseanza y
hacerse continuamente.
La comprensin es algo difcil de
entender. Queremos que los estudiantes
sean capaces de utilizar el conocimiento
en formas flexibles y novedosas, que
desarrollen redes conceptuales
coherentes, que utilicen lo que
aprenden en el colegio para que
comprendan el mundo que los rodea y
que alimenten de por vida su desarrollo
intelectual. Sin embargo, ayudar a que
estos estudiantes alcancen la
comprensin no es una tarea fcil.
Ensear para la comprensin requiere
prestar mucha atencin a la valoracin.
No podemos asumir que cuando
enseamos bien una leccin, los

El
caball
o al
frente
del
carrua
je
Rebeca
Simons

Si vamos al meollo de la cuestin, un maestro de

ciencias dijo que l poda hacer cosas maravillosas en
el aula durante todo el ao y al finalizar, sus
estudiantes habran visto cosas maravillosas. No
obstante, sin tener demostraciones claras de las
comprensiones de los estudiantes, l no estar
seguro del provecho que le han sacado a su clase.
La valoracin es algo que se adjunta al aprendizaje;
es un componente de la instruccin esencial y
continuo, que gua este proceso. La valoracin
continua utiliza exposiciones, explicaciones de
conceptos por parte de los estudiantes, la creacin de
un poema o una cancin, o cualquier nmero de
desempeos que requieren el uso del pensamiento
para evaluar y reflexionar acerca del trabajo de los
estudiantes. Desde el comienzo de la planeacin del
currculo, tenemos que identificar estos
desempeos de comprensin, es decir las
maneras cmo esperamos que los estudiantes
demuestren su comprensin.
De cierta manera, la valoracin es el caballo
que va al frente del carruaje de la
comprensin.

El
caball
o al
frente
del
carrua
je
Rebeca
Simons

 Reflexione con su
colega ms cercano
sobre lo siguiente:
1.Qu significa que la
valoracin es el caballo
que va al frente del
carruaje de la
comprensin?
2.Por qu la evaluacin
tradicional tiene menos
probabilidades de cumplir
con ese cometido?

Consig
na

EVALUACIN
DEL Y PARA EL
APRENDIZAJE

La evaluacin de destrezas en el
proceso de formacin
Desempe
o mostrado

Brecha

Desempe
o
requerido

El eje principal es el desempeo,

entendido como la expresin concreta que
pone en juego el individuo cuando lleva a
cabo una actividad, y pone nfasis en el uso
o manejo que el estudiante debe hacer de lo
que sabe.

Operacionaliz
acin de los
estndares
relacionados
con la
evaluacin

Estndares de
Gestin escolar
Dimensi
n

Proceso

Estndar
especfico

Indicadores

Evidencias

Pedaggi
ca
Curricula
r

Gestin
del
aprendiza
je

21. Implementar
estrategias de
evaluacin que
orienten a los
estudiantes y
docentes, de manera
permanente,
oportuna y precisa- a
lograr los objetivos
de aprendizaje.

Elabora en
equipo la
Estrategia de
evaluacin

Estrategia de
evaluacin
aprobada.

Implementa
la Estrategia
o Plan de
Evaluacin

- Matrices
Analticas
de
valoracin
- Criterios
de
evaluacin
- Soporte de
difusin y
aplicacin
del Art.
205 del R

Estndares de Desempeo Profesional Docente

Dimensi
n

Estndar
general

B.

B.3.

Gestin
del
aprendiz
aje

El docente
evala,
retroalimenta e
informa acerca
de los procesos
de aprendizaje
de sus
estudiantes.

Estndares
especficos

Indicadores

Evidencias

B.3.1 Promueve una

cultura de evaluacin
que permita la
autoevaluacin y la coevaluacin de los
estudiantes.

Aplica diferentes
tipos de
evaluacin

Instrumentos de
evaluacin,
autoevaluacin y
coevaluacin.

B.3.2 Diagnostica las

necesidades educativas
de aprendizaje de los
estudiantes
considerando los
objetivos del currculo
y la diversidad del
estudiantado.

Aplica instrumentos
de evaluacin
diagnstica.
Informa los casos
con NEE al
Departamento de
Consejera
Estudiantil

Instrumentos de
evaluacin
diagnstica.
Informe de
resultados.

B.3.3 Evala los

objetivos de
aprendizaje
planificados
durante su
ejercicio docente

Aplica la
estrategia de
evaluacin
diseada y
aprobada.

Informes
parciales de
aprendizaje

Estndares de Desempeo Profesional Docente

Dimensi
n

Estndar
general

B.

B.3.

Gestin
del
aprendiz
aje

El docente
evala,
retroalimenta e
informa acerca
de los procesos
de aprendizaje
de sus
estudiantes.

Estndares
especficos

Indicadores

Evidencias

B.3.4 Evala de forma

permanente el progreso
individual, tomando en
cuenta las necesidades
educativas especiales,
con estrategias
especficas.

Evala
constantemente.
Realiza
adaptaciones
curriculares de
evaluacin.

Estrategia de
evaluacin.
Instrumentos
aprobados.
Instrumentos
diferenciados
Informe de
Consejera
Estudiantil.

B.3.5 Comunica a sus

estudiantes, de forma
oportuna y permanente,
los logros alcanzados y
todo lo que necesitan
hacer para fortalecer su
proceso de aprendizaje.

Elabora informes
parciales de
aprendizaje.
Devuelve los
instrumentos
aplicados a los
estudiantes y realiza
la retroalimentacin
inmediata.

Informe parcial de
aprendizaje.
Leccionario
Portafolio docente
Registro de la
retroalimentacin.

B.3.6 Informa a los

padres de familia o
representantes
legales, docentes y
directivos, de
manera oportuna y
peridica, acerca del
progreso y los
resultados
educativos de los

Informa constante
y oportunamente a
los Padres de
familia los
progresos.
Comunica a los
Padres de Familia
los casos de bajo
rendimiento y
coordina cmo
superar el

Informes parciales
de aprendizaje.
Reportes a los
PPFF.
Criterios de
evaluacin
desglosados de los
Indicadores

Estrategia (Plan)
de Evaluacin
(Art. 206: evaluacin como proceso, prev
actividades constantes para observar, medir
y valorar el avance del estudiante en
relacin con las metas)

ESTRATEGIA O PLAN DE EVALUACIN

Objetivo

Inferir el
mensaje de
las noticias
orales para
comprender
el propsito
comunicativo

Destreza Indicador

Interpretar
noticias
orales y
reportajes de
medios
audiovisuales
para
relacionar
ideas
importantes
y detalles
que se
encuentran
en su
estructura
textual.

Reconoce la
informacin
que no
aparece
implcitamen
te en las
noticias y
reportajes
orales.

Criterios
de
evaluaci
n

Tcnica

Instrume
nto

Aplica la RCM
(Recepcin
Crtica de
Mensajes)
Evala el
contenido de
un noticiero
de radio y TV.
Identifica los
elementos
estructurales
de una
noticia y de
un reportaje.
Infiere la
funcin del
lenguaje de
una noticia y
de un
reportaje.
Elabora

Produccin
del alumno.

Tabla RCM

Observacin

Lista de
cotejo

Sinopsis
Rueda de
atributos
Produccin
del alumno

Gua de
trabajo

Produccin
del alumno
Microensayo

ASISTENTES DE EVALUACIN

jetivo: Analizar herramientas que colaboran en la valoracin diagnstica continu

as aulas: Matrices analticas y Protocolos.
MATRIZ ANALTICA PARA VALORACIN DE UN BUEN RESTAURANTE
Nivel Alto
Criterio:

Criterio:
Ubica
Ubica pares
correctamente
ordenados en el en los ejes x-y
plano
pares
cartesiano
ordenados

Criterio:

Criterio:

Nivel Medio

Nivel Bajo

Es un listado de criterios de
evaluacin, que permiten valorar la
comprensin autntica del
aprendizaje, y por tanto verificar los
desempeos visibles de una
destreza con criterios de desempeo.
Establece una gradacin de la
calidad de cada uno de los criterios.
Sirve para evidenciar cmo est
aprendiendo el estudiante.
Promueve expectativas claras de
aprendizaje.
Proporciona a los estudiantes retro
alimentacin sobre sus fortalezas y
debilidades en las reas que deben
mejorar.
Reduce la subjetividad en la
evaluacin.
Promueve la responsabilidad.

Matriz
Analtic
a de
Valoraci
n
Norma

MATRIZ ANALTICA DE VALORACIN

CRITERIOS DE
EVALUACIN

NIVELES DE VALORACIN
Muy Satisfactorio
9 - 10

Satisfactorio
7-8

Poco
Satisfact.
6,9

Aplica la RCM

Reconoce todos los

elementos de la
comunicacin e
interpreta los cdigos
lingsticos y no
lingsticos (Tabla RCM)

Reconoce
algunos
elementos de la
comunicacin y
llena parte de la
Tabla RCM.

Reconoce hasta 2
elementos de la
comunicacin y
no puede llenar la
Tabla RCM.

Evala el
contenido de un
noticiero de radio
y TV.

Responde a las cinco

preguntas.

Responde a 4
preguntas de
las cinco.

Responde a
menos de las tres
preguntas de la
noticia y
reportaje.

Identifica los
elementos
estructurales de
la noticia y el
reportaje

Identifica el titulo,
subttulo, lead
(entradilla) y el cuerpo
de la noticia.
Introduccin, desarrollo
y remate del reportaje.

Identifica el
ttulo, lead y
cuerpo de la
noticia.
Introduccin y
desarrollo del
repor

No puede
identificar los
elementos de la
noticia y el
reportaje.

Infiere la funcin

Argumenta la funcin
del lenguaje de la

Argumenta
dbilmente la

No puede
argumentar la

El propsito de un GAC es
proporcionar al docente un desarrollo
profesional que se traduzca en un
mejor aprendizaje en los estudiantes.
Este aprendizaje de los adultos se
lleva a cabo a travs de interacciones
formales y permanentes de pequeos
grupos de personal docente que
participe voluntariamente. El GAC
lidera un miembro del profesorado.
Estos grupos aumentan el
aprendizaje de los estudiantes,
contribuyen al crecimiento
profesional de los participantes y
fortalecen la capacidad del
establecimiento educativo, del
circuito y del distrito para funcionar
como comunidades de aprendizaje.

LOS
PROTOCOL
OS
Grupos de
Amigos
Crticos
(GAC)

Para mejorar el aprendizaje y cerrar la brecha en el

rendimiento, los miembros del GAC se centran en
cuestiones globales y especficas:

Qu tareas importantes mis

estudiantes no pueden cumplir?
Por qu mis estudiantes no pueden
realizar estas tareas?
Qu nos dice el trabajo de los
estudiantes sobre sus dificultades de
comprensin? Qu pruebas tengo de
sus comprensiones o sobre la falta de
comprensin?
Qu he hecho en el pasado para hacer
frente a este problema?
Cmo podemos ayudar a los
estudiantes a cumplir con la tarea?
Qu medidas mltiples podemos
utilizar para demostrar el dominio de
los estudiantes o el crecimiento de su
comprensin?

LOS
PROTOCOL
OS
Grupos de
Amigos
Crticos
(GAC)

Los miembros del GAC

trabajan juntos para:
Desarrollar normas y valores
compartidos
Centrarse en el aprendizaje
del estudiante
Hacer pblica su prctica
Participar en un dilogo
reflexivo y el trabajo
colaborativo
Investigar, analizar y
reflexionar sobre el trabajo
del estudiante.

LOS
PROTOCOL
OS
Grupos de
Amigos
Crticos
(GAC)

Los miembros del GAC utilizan sus propios

puntos de vista y experiencias, el contenido
o los marcos provenientes de otras fuentes
y las siguientes estrategias y herramientas
para adquirir los conocimientos, habilidades
y perspectivas que necesitan para hacer
frente a las preguntas que tienen acerca de
su prctica:
Tratan con los problemas y dilemas
relacionados con el aprendizaje del
estudiante
Miran de cerca y aprenden de los
resultados del trabajo de los estudiantes
Aprovechan las observaciones de los
pares y sus inquietudes
Aprenden de los textos y otras fuentes
compartidas.
Reflexionan sobre el trabajo del docente
en el aula.

LOS
PROTOCOL
OS
Grupos de
Amigos
Crticos
(GAC)

Tcnicas e
instrumentos

La evaluacin formativa es una

evaluacin autntica que busca
observar si el alumno puede
ejecutar/disear respuestas,
desempeos y productos ntidos,
completos y justificables.
M. Condemarn

La
evaluaci
n
La evaluacin sumativa resulta
formati
apropiada para la valoracin de
productos o procesos que se consideran
va y
terminados, con realizaciones o
consecuciones concretas y valorables.
Su finalidad es determinar el valor de sumativ
ese producto final (sea un objeto o un
grado de aprendizaje), decidir si el
a
resultado es positivo o negativo, si es
vlido para lo que se ha hecho o resulta
intil y hay que desecharlo.
M. Casanova

 La evaluacin es
autntica ocurre cuando
examinamos
Qu
es
directamente el
la
desempeo de los
alumnos en tareas
evaluaci
intelectuales valiosas.
n
La evaluacin tradicional,
en contraste, se basa en
autntic
reactivos indirectos, que
funcionan como
a?
substitutos, a partir de los
cuales creemos que se
pueden hacer inferencias

 Queremos evaluar la capacidad de

nuestros alumnos para plantear y
resolver problemas en
matemticas? La investigacin
experimental en ciencias? Su
manera de hablar, escuchar y
facilitar una discusin? La
realizacin de investigacin
documental? Revisar sus escritos
creativos hasta que funcionen
para los lectores?

Qu es
la
evaluaci
n
autntic
Entonces permitamos que la
evaluacin se construya a partir de
a?
estos retos intelectuales.

Grant Wiggins

LA
EVALU
ACIN
FORMA
TIVA O
AUTN
TICA:

Exige que los alumnos se desempeen

efectivamente usando el conocimiento
adquirido.
Presenta al estudiante el conjunto entero de
tareas que reflejan las prioridades y retos de
las actividades de aprendizaje: investigar,
escribir, revisar y discutir escritos, aportar un
anlisis oral interesante de un evento poltico,
colaborar con otros en un debate, etc.
Buscan observar si el alumno puede
ejecutar/disear respuestas, desempeos y
productos.
Para mejorar el desempeo de los alumnos,
debemos reconocer que las habilidades
intelectuales esenciales se estn fugando por
las grietas de la evaluacin convencional.
Lo que evalas es lo que obtienes. Si no lo
evalas, no lo tendrs (Lauren Resnick).

EVALU
ACIN
FORMA
TIVA O
AUTN
TICA:

La evaluacin centrada en el desempeo

demanda a los estudiantes demostrar que
poseen ciertas conductas o habilidades en
situaciones de prueba ex profeso.
La evaluacin autntica va un paso ms
all en el sentido de que destaca la
importancia de la aplicacin de la habilidad
en el contexto de una situacin de la vida
real.
Recordemos, no obstante, que situacin
de la vida real no se refiere tan slo a
saber hacer algo en la calle, fuera de la
escuela; ms bien se refiere a mostrar un
desempeo significativo en el mundo real,
en situaciones y escenarios que permitan
capturar la riqueza de lo que los alumnos
han logrado comprender, solucionar o
intervenir en relacin con asuntos de
verdadera pertinencia y trascendencia
tanto personal como social.

EVALU
ACIN
FORM
ATIVA
AUT
NTICA
:

As, encontramos ejemplos de evaluaciones

autnticas en el seno de una comunidad
educativa: la demostracin del proyecto
realizado por los estudiantes en una feria de las
ciencias, en una presentacin artstica, en una
coleccin de trabajos integrada en un
portafolios, en la ejecucin en un recital de
danza, msica o teatro, en la participacin en
debates sobre asuntos sociales o en la
presentacin de escritos originales (Arends,
2004).
Pero al mismo tiempo encontramos otros
ejemplos referidos a las prcticas autnticas de
intervencin o investigacin que se realizan in
situ, es decir, en talleres profesionales de
diseo o arquitectura, en centros comunitarios
de atencin a adultos mayores, en clnicas de
salud mental, en hospitales, empresas,
despachos contables y jurdicos, etc., en los
cuales los alumnos desarrollaron o
perfeccionaron las competencias propias de
dicha comunidad de prctica profesional.
Daz Barriga, Frida. (2005). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida.
Mxico: McGraw Hill.

Propsito:
Evala la habilidad de trasladar
el conocimiento y la
comprensin a la accin.
Respuesta del alumno:
Planear, construir y proporcionar
una respuesta original.
Ventaja principal:
Proporciona evidencia
abundante de la posesin de las
habilidades de desempeo en
cuestin.
Influencia en el aprendizaje:
Destaca el empleo (uso) del
conocimiento y habilidades
disponibles en contextos de
solucin de problemas
importantes.

Evaluaci
n
Formativ
ao
autntic
a

ACTIVIDAD
SOCIAL
ALTA

RELEVANCI
A
CULTURAL
BAJA

Anlisis
colaborativo de
datos inventados.

Lecturas
descontextualiza
das. Anlisis de
datos inventados.

Aprendizaje in situ.
simulaciones situadas.
Anlisis colaborativo
de datos relevantes

Lecturas con
ejemplos
relevantes

RELEVANCI
A
CULTURAL
ALTA

ACTIVIDAD
SOCIAL
BAJA

La evaluacin autntica formativa, se ve favorecida cuanta ms alta sea la

relevancia cultural y la interaccin social. En consecuencia, a la hora de
seleccionar las estrategias, las tcnicas y los instrumentos, es necesario
considerar que la relevancia cultural, la interaccin social y la seleccin de los
escenarios son elementos que pueden intervenir para acercar a los estudiantes
al contexto, haciendo las actividades ms realistas y contextualizadas.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

autntica
TCNICAS

INSTRUMENTOS

CATEGORA

Observacin

Ficha de observacin
Registro anecdtico
Lista de cotejo
Escalas de valoracin

Actividades
individuales en clase.
Actividades grupales
en clase

Entrevista

Gua de entrevista
Gua de preguntas

AIC
AGC

Encuesta

Cuestionario
AIC
Cuestionario de
saberes previos.
Cuadro de registro de
capacidades

Prueba de ejecucin

Gua de las
actividades por
realizar.
Gua de trabajo.

AGC
Trabajo Acadmico
Independiente.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

autntica
TCNICAS

INSTRUMENTOS

CATEGORA

Sinopsis

Organizadores
grficos:
Mentefacto
Mapa conceptual
Rueda de atributos

Actividades
individuales en clase.
Actividades grupales
en clase

Autoevaluacin

Cuestionario de
autoevaluacin
Escala de
autoconcepto

AIC

Coevaluacin

Cuestionario de
coevaluacin
Lista de cotejo
Juego de clase

AIC
AGC

Resolucin de casos
y problemas

El caso o problema
Gua de discusin

AGC
Trabajo Acadmico
Independiente.
AIC

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

autntica
TCNICAS

INSTRUMENTOS

CATEGORA

Debate y asamblea
Juego de roles
Dilemas morales
Resolucin de
problemas
Contar historias
vividas
Dilogo,
conversatorio

Gua de discusin
Instrumentos para
sistematizar
respuestas

Actividades
individuales en clase.
Actividades grupales
en clase

Anlisis de
producciones del
alumno (Trabajos de
aula)

Cuaderno de clase y
de trabajo
Producciones
escritas: resmenes,
monografas, ensayo
Portafolio
Informes de
laboratorio
Producciones orales
Proyectos

AIC
AGC
TAI
Lecciones

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

sumativa

TCNICAS

INSTRUMENTOS

Prueba oral

Cuestionario

Prueba escrita

Cuestionario
Cuestionario de base
estructurada

Prueba objetiva

Cuestionario

Prueba de libro
abierto

Cuestionario

Prueba de ejecucin

Gua de trabajo
Lista de cotejo
Escala estimativa
Ensayo

CATEGORA

Evaluacin sumativa

Limitaciones de las pruebas

(Daz Frida, 2005)

DIMENSIONE
S

Pruebas
objetivas

Pruebas
orales

Pruebas de
ensayo

Propsito

Obtener una
muestra del
conocimiento
logrado con un
mximo de
eficiencia y
confiabilidad

Evaluar el
conocimiento
durante la
instruccin
misma

Evaluar las
habilidades del
pensamiento y/o el
dominio alcanzado
en la organizacin ,
estructuracin o
composicin de un
cuerpo determinado
de conocimiento.

Respuesta del
alumno

Leer, recordar,
seleccionar

Responder
oralmente

Organizar,
componer.

Ventaja
principal

Eficiencia: se
pueden
administrar
muchos
reactivos por
unidad de
tiempo

Vincula la
evaluacin a la
instruccin de
manera
sincrnica

Puede medir
resultados
cognitivos
complejos.

Influencia en

nfasis en el

Estimulan la
participacin durante

Fomentan las habilidades

del pensamiento y el