(

.(
(

(
'(

{
(
.(
INSTIf·UTO SUPERIOR DE ARTE
(
( "oseAR ALBERTO ALBERT AZZI "
(
( .
,
(
(
DIDACTICA GENERAL
(
(( ,
{I Profesora: María Eugenia Obregón
.( ,
;( I
CICLO LECTIVO 2010
(,
í(,

1; í

( 2
i(
+2
75f,893

~
9 '" 'j
:./
"EN ~STE MUNDO CADA VEZ MÁs COMPLEJÓ,'
ALGUNAS VECES LAS VIEJ AS PREGUNTAS
REQUIEREN NUEVAS RESPUESTAS" .
,
 ".

INSTITUTO SUPERIOR DE ARTE

"oseAR ALBERTO ALBERTAZZI"

Unidad Curricular: DIDÁCTICA GENERAL

Carácter: Anual
Curso: 1° Año
Profesora: María Eugenia Obregón
Ciclo Lectivo: 2010

Fundamentación:
La Didáctica es un campo disciplinar que se encuentro atravesodo par los discursos legitimodos
históricamente, formas de apropiación, reconocimientos y exclusiones que son necesarios interrogar para
conformar un corpus significativo de conocimiento sostenido desde una propia epistemología.
Las distintas teorías que constituyen el marco referencial de la didáctica aportan y proponen diversas
concepciones en torno del significado de la enseñanza, de los diferentes modelas, orientaciones y
prescripciones de la intervención docente. .
La construcción del discurso didáctica reconoce los apartes de la Psicología y de algún modo es heredera
del misma, pero iá enseñanza es un procesa distinto del aprendizaje y como tal se convierte en objeto de la
Didáctica.
La Didáctica configura, orienta, direcciona modos de intervención social, pertinentes en el ámbito
educativo y justifica la praxis. La intervención docente pone en juego prácticas específicas y
características de la vida escolar. La enseñanza, la planificación o diseño de la misma, la evaluación así como
la coordinación de la dinámica grupal, constituyen conocimientos básicos para que los estudiantes adquieran
las capacidades necesarias para concretar las prácticas docentes.
Otra de las cuestiones que forman parte de la agendo didáctica, es el diseño de lo enseñonza, coma una
de los momentos donde se toman decisiones que se relacionan con las concepciones de currículo, como así
tcmbién, el temo de los contenidos escolares y las conceptuclizcciones acerca de lo evclucción.
El espacio aula, es el escenario donde se concreta la intervención docente de manera intencional y formal.
Además, debe ser objeta de análisis de la dinámica grupal"por lo tonta, es relevante el desarrolla de
conocimientos acerca de la misma,
Puede decirse que la unidad curricular constituye una agendo abierta para poner en cuestión las aspectos
y aportes de tipo descriptivo, explicativo y normativo que se le adjudican a la Didáctica y al currículo, para
avanzar hacia niveles más complejas que impliquen analizarlos y reconceptualizarlos .

Objetivas:
~ Identificar las diferentes concepciones, modelos y teorías pedagógicas en relación a la práctica
educativa y las diferentes dimensiones intervinientes en el proceso de enseñanza aprendizaje.
~ Construir criterios que sustenten el sentido y la orientación de la práctica educativa,
21' Desarrollar habilidades para el diseño y ejecución de proyectos de enseñanza atendiendo la
diversidad áulico.
~ Promover la reflexión a fin de generar la revisión crítica del propio proceso de formación,

----- --
 - "'"'

Contenidos Conceptuales:
Eje N° 1: La práctica educativa: entrecruzamiento de múltiples paradi9ma~
• La práctica pedagógica como concreción y construcción de significados.
• Conocimiento: producción, circulación, distribución y apropiación.
Carácter provisional. Del conocimiento cierrtificc al conocimiento escolar.
• El saber didáctico: determinaciones sociohistóricas, fuentes y desarrollos. Didáctica general y
didácticas especiales, didáctica y currículo.
• Perfil docente y Modelos de Formación: contextos de intervención y modelos de formación.

Eje N° 2: El Aprendizaje
• Aprendizaje y aprendizaje escolar: característica.s.
• Interacción educativa: triángulo y contrato didáctico, la transposición didáctica, las
mediaciones.
• Teorías del aprendizaje: teorías asociacionistas y mediacionales. Perspectiva del aprendizaje
significativo. Perspectiva sociohistórica. Teoría psicogenética. Implicancias pedagógicas .
...

E je N° 3: La Enseñanza
• Enseñanza y Aprendizaje: conceptualizaciones, factores, enfoques, supuestos, tendencias
Actuales. El rol del docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
• La planificación de la enseñanza: propósito, condicionantes, componentes. Variables de la

~ . planificación de la enseñanza.

Las estrategias didácticas: estrategias de aprendizaje y estrategias de enseñanza. Planificación

de las estrategias didácticas.

Contenidos Procedimentales:
Establecimiento de relaciones entre los paradigmas t~óricos sobre la problemática de la enseñanza
y le aprendizaje.
Búsqueda, sistematización y análisis de información de fuentes primarias, así como de bibliografía
actualizada sobre temas vinculados con las necesidades de formación.
Apropiación de mecanismos de participación y argumentación a fin de formular y fundamentar
posicionamientos personales.
Planteo y análisis de situaciones sociales, surgidas en la cotidianeidad áulica.
Construcción personal de criterios a tener en cuenta para evaluar la función de la escuela en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Contenidos Actitudinales:
Juicio reflexivo y crítico que les permita analizar con criterio científico los perfiles del sujeto
aprendiz, del contexto institucional que lo condiciona, del ámbito socio histórico en el que está
inser-to y de sus necesidades de formación.
Disposición permanente para la incorporación de elementos teóricos que posibiliten al alumno
confrontar los con la práctica.
Respeto y valoración por las diferentes posturas adoptadas por los demás.
Reconocimiento de la necesidad de desarrollar
--~------------------~----~_._-_._._--_._---.- la función
---- --- - -- -- _-
- -- - docente con.- un--- sólido sentido ético
------ ------
..

profesional.
Metodología de Traba io
El presente. espacio curricular adaptará esencialmente la metodología de aula taller, caracterizada por el
análisis de aspectos teóricos y prácticos, dirigidos al estudio del contexto, con la finalidad de analizar la
realidad en la que el alumna se halla inserta y en la que desarrollará su futura labor profesional.
Las secuencias de actividades permitirán al educando la resolución de situaciones problemáticas tal como
se presentan en el contexto áulico.
En cuanto a la modalidad operativa, los temes de cada encuentro serán anticipados a los alumnos de manera
de poder trabajar sobre lecturas y experiencias realizadas. Se indicará en cada casa la bibliografía
seleccionada y se proveerán guías de consignas escritas cuando sea pertinente.
En cada encuentra se. recuperará la. cctividcd domiciliaria y se. hará la. devolución de. las trabajas
supervisados o corregidos, que se deberán adjuntar en la carpeta de registro, con el doble objetivo de
sostener la continuidad del dictada de la cátedra y de realizar un seguimiento que permita la. evalua.ción
personal y grupaL -

Actividades:
El desarrollo de clases teórico-prácticos tendrá como propósito:
Lectura y análisis de textos a fin de resolver guías de trabajo.
Elaboración de. cuadras, resúmenes y redes conceptuales.
Análisis teórico de contenidos provenientes de diferentes fuentes y formatos.
Elaboración de trabajqs prácticos individuales.
Desarrolla de técnicos y dinámicas grupales.

Evaluación:
Instancias
Diagnostica: indagación del nivel de conocimientos previos, análisis y argumentación presentado par
los alumnos al inicio del ciclo lectivo.
Procesual: mediante la presentación de trabajos prácticos, posturas personales, nivel de
argumentación, resolución de planteas problemáticas, que den cuenta del proceso coqnitivo
Sumativa: examen final individual con tribunal examinador en los diferentes turnos de exámenes
Criterios
Conocimiento y maneja del marco conceptual.
Utilización del vocabulario técnico.
Aplicación pertinente de los conocimientos teóricos a situaciones planteadas en la práctica.
Posicionamiento personal ante las temáticas traba.jadas.
Presentación, en tiempo y forma de las producciones te6rico-prácticas
Instrumentos
Ensayos orales y escritos.
Coloquios
Esquemas y Redes conceptuales
Listas de control
Guías de trabajo
Trabajos prácticas
Evaluaciones parciales escritas

Requisitos para la regularización:

70i'o de asistencia
80i'o de trabajos prácticos aprobados
Aprobación de 2 parciales con opción a 1 recuperatorio
I~~~~~~~~~)~~~~,~~~\"
,.

.•.

Bibliografía:
ID Juan Ignacio Pozo
TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
Ediciones Morata- 1994
W Ángel Díaz Barriga >.

DIDÁCTICA APORTES PARA UNA POLÉMICA

Aique - 1995
m Serafín Antúnez, Francisco Imbernón, Antoni Zabala
DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA PROGRAMACION DE AULA
Graó -1997
W María Teresa Lugo
ENSEÑAR A PENSAR EN LA ESCUELA
Ministerio de Cultura y Educación - 1998
rn Cecilia Bixio
ENSEÑAR A APRENDER
Homo Sapiens - 1998
W Gvirtz Silvina - Palamidessi Mariano
EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA
Aique - 2006
W Saturnino de la Torre y Osear Barrios (Coords.)
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
Octaedro- 2006
rn Alicia W. de Camilloni
EL SABER DIDÁCTICO
Paidós - 2007
W María Cristina Davini
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Santillana - 2008
 EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRÍCULUM y ENSEÑANZA
Silvina Gvirtz - Mariano Palamidessi
Aique - 2006

¡¡. Procesos. actores e instituciones que determ inan

los contenidos a enseñar

Cultura, poderes y autoridad

.
Reiteremos: Las instituciones escolares no pueden transmitir lo- . ~~.
das los saberes y las tradiciones de nuestra s~ciedad;. la educación es un pro-
ceso selectivo que excluye algunas cosas, afirma, reitera y valora otras. Pero
cuando se selecciona lo que debe ser enseñado, ¿quién determina lo que es
\
) :,
j
útil, bello, verdadero o conveniente enseñar? ¿LaSdecisiones se basan sola- I "Se Silbe que no se tiene el derecho a elecirlo todo.
mente en cuestiones relacionadas con el conocimiento y'el bien? ¿CÓIl10 es \
que no se puede hablar c/c todo en cualquier cir-
posible decie/ir lo que es verdadero y lo bueno? Veremos que en todas las 1 cunstancia. que cualquiera, en fin, no puede hablar
sociedades y grupos sociales estos asuntos están vinculados con cuestiones
c/e poder y c/e autoridad. Nos detendremos brevemente a revisar esta cues- \
¡ _\131-\

-'.~' ¡ de cualquier COSa" 12

'
.
\
I
tión: los conflictos sociales y culturales que se producen en la definición de ' '.\
\l(
lo verdadero, lo justo, lo legítimo, lo bello y lo bueno; lo que puede ser di-/
cho y la autoridad que debe poseer una persona para poder decir algo. '
¡'
De acuerdo con esta perspectiva. el intercarnbio social-cultural
no es esencialmente libre Sino que está ligado a problemas de poder y de 1 \'

e
v, El saber (entre otros elementos culturales) es socialmente pro- ¡ distribución de bienes y recursos que la sociedad produce. Foucault plan-
tea que existen diversos procedimientos para controlar las transmisiones y J!
[, ducido y organizado en cuerpos de conocimiento. Poseer el acceso reco- 1 <1 las personas que se comunican!]: • I
:{.
I nocido a determinados saberes. detentar ciertos conocimientos o capacida- f
.
des técnicas es un capital" por el' que las personas, los grupos y las organí- 1 1. Uno de estos procedimientos implica la prohibición. Sexo, política, reli-
./
.{
./ • I
I
zaciones sociales entran en conflicto. Si, por ejemplo, se analiza el funcio-
namiento del campo médico/O, podríamos ver en acción empresas farma-
céuticas que defienden la propiedad de una fórmula medicinal, asoclacio-
ncs que buscan I'l"stl'ingir el ingreso en las carreras de Medicina para COI1-
trolar el mercado de trabajo y reducir 1<1 competencia, profesores que com-
,1
¡
i
:,'.',
gión son algunas de las regiones de la vida social donde lo prohibido se
ejerce con mucha fiuerzil. Ejemplos de estos mecanismos son la separa-
ción del loc?, del d:sidenle¡~olítico.o c/el. ':in;lc~aPlil~lo", los tribu:lale,s ~I~
la IllqUISIClo~ o 1;) prohibición de ciertas Ideas ,~ol_'t,cas./\IJ<lves dc: C.S-lf\~
I

: .~

.,{ los procedimientos. quienes c}:crccn el,?odel polltl(~o, cult:/:ill, econ~Il1:. l'
pilen en concursos para ocupar un lugar legitimado' corno reproduclores
~,,'~'¡i co° militar intentan hacer olvidar, rcpnrnn o silenciar voces o rnCIlS,l}CS
« del saber cientffico. investigndores quc discuten sobre el mejor modo de
1

que consideran peligrosos para un determinado orden social. . 1

enfocar la lucha contra el SIDA. En el campo médico, como en cualquier \'iP' JP" ~
2. Otro procedimiento es la posesión y el uso de la verdad. En cualquier I
.{ otro campo social, el conflicto por determinar quién está autorizado a de- ;l \ 11· ],
cultura la verdad y el saber reconocido tienden a asociarse con una po- !
cir verdades y quién (arma parte del grupo que puede utilizar legítimamen- JÍ
(( sición valorada para el individuo: <J quien se considera portador de la '
te ese saber siempre está r,ela:ionado con la posibilidad de usar ese,capital, v;t~""'~,
{ cultural (conocimientos, teclllcas, saberes) para acceder a los beneficios de' e~ ,:~¡
verdad se le atribuye una posición superior frente a quien no la detenta.
~ Íllez, el político, el científico o el artis~a consagrado son los au~oriza-
poseer c~pital ec?nómico (propi~da?es" dinero), ca~ital po.lítico (cargos de) '•.
: ~( dos a hablar con autoridad sobre determinados asuntos, a efectuar cier-
relevancia, posrcroncs de poder institucional) Q capital SOCial (prestigio, re- ":'
. tos procedimientos o a tomar algunas decisiones. Claro que hay regiones
.i(". conocimiento, fama). . !
y lo que sucede en el campo médico
se reitera en otros carn- /~
de la cultura donde el uso de la palabra parece ser bastante abierto (el I
, ({ pos, entre ellos, el educacional. El conocimiento (su uso, posesión, trans-
.-'i.
:~
fútbol), mientras que en otras la utilización del lenguaje está ~lás centro- I,
lado (la física cuántica y la biotecnología). Pero aun en el futbol la dis- I
misión y evaluación) siempre se vincula con el poder (poder político, po-,t
der económico, poder cultural o poder social). Buena parte de los elernen- l tribución de la palabra y de la autoridad está jerarquizada: hay comen-
taristas, periodistas profesionales, estudiosos, especialistas en estadísti- I
I
o I
 (

(~
(
(
~~;1~:
p~seSiÓn,y
nes, tít~lo~,s
'd'
;~1:1~:~~
la distribución del saber y la autoridad
~I~~opueden usar/os: lenguaj~s, rituales, calificacio-)
'1 s gestos, los comportamientos y la vestimenta
imponen restric- ~
~I •
(
(
Para
, , s e r me ICO, no, so o es necesarí
" esano tener el titulo que acredite el eier- ' (
CIClO de esa actividad: también es preciso I bl . J ,
siempre 't' , , la ar, comportarse y -GISI
- ves Irse como médico. '(
3, Llegar a decir una verdad reconocida también l' lca I " í

(1
determinadas reglas, Un científico o u~ te' I ~ Im'l) b e segul,mlento de • Las instituciones de ense'ñanzJ superior (universidades, facultades, aca-
.edi " cruce ee e seguir ciertos pro
ce rrnuentos demias) y las instituciones de investigación (centros, institutos, laborato- (1
' , I que' ,definen las ' formas de habla ' ur, proc'1'uClr leas
id ,-
u objetos y
, rza:1",' as COSdS, Estos conjuntos
rea , de reglase son Ias diISClp'1' mas. La medí-' rios) son las principales creadoras y productoras de disciplinas, ciencias I
~a, J tblCa ?, la teologla son disciplinas porque son formas d~ _ o cuerpos de conocimiento que organizan buena parte de las materias de
estudio (Lengua, Matemática, Ceograña. Historia, Filosofía), Las discipli- (1
o la producción
ar . y el uso de los saberes los roce d"Imlentos verdade-ro
~ ecrrnos que una actrvi ad está discipl inada cuando su dese ,- nas amplían sus saberes y se renuevan mediante de la ínvesugación Y la
(1
esta controlado por reglas y métodos precisos y detallados, mpeno producción de conocimientos. \ ¡
• En el terreno de las artes, la situación parece ser un poco' diferente, ya ('
El conocimiento las técni '1 b que la producción visual, la música, la literatura no se crean generalmen-
un funcionamiento y una di~tribuciónl~~s~ia~s :: e~es d~ ,las personas ~i~nen (l
te dentro del sistema educativo. Los grupos, las instituciones y los indivi-
central en esta distribución saner y del p;cWr e ~cacl~n desduna a~l daé! ¡
duos que producen están mucho más dispersos. Se trata de un sector su- (
euucativos reaiJzan un I ' ~, a socie a . Los sistemas
n mamente complejo, pero que hoy tiende a ser controlado y regulado por
ción y transmisión de 1~~~~:~~t:i~~%~~';a~~olesccJ 10h E , orgalnización, distribu-
, o n gg eston sostrene que los medios masivos de comunicación: radio, cine, televisión, Pero las ac- ('
tividades artísticas poseen también sus propias instituciones, circuitos y (~
"En cualquier sociedad existen cinco factores que autoridades:conservatorios, escuelas de arte, conciertos, galerías, exposi- ti
ocupan un lugar primordial en estos procesos' ciones, sociedades, asociaciones, (,
1, la detinición de aquello que se considerará cono- • Además de lo que se considera el campo cultural propiamente dicho, al- (-
Cimiento, comprensión, valores y habilidades' gunas destrezas, valores. procedimientos y cierto tipo de técnicas son el-
2, la evaluación de ~ste conocimiento según áreas 'de racterísticos de nuestra cultura: leer, escribir, aprender a armar artefactos (
mayor o ,menor Importancia en cuanto a status; simples, desarrollar hábitos de conducta, Fuera de la escuela no ex iste un (tl
3, los pnnclplos según los cuales se distribuir.i este grupo específico que posea control sobre ellas.
conocimiento; quién lendrj acceso y en qué (
1ll0lllent~ a las varias clases de saber y quiénes
(
no tendran acceso a ellas'
( ;;
4, la identidad de los grupos cuyas definiciones Podemos concebir el Estado como una trama de i-nstituciones
prevalecen en estos asuntos' ' cuya función es organizar el gobierno de las personas y el conjunto de las
5. la legitimidad de tales grupos para actuar de tal actividades sociales. El Estado concentra el monopolio dfi la fuerza y la au-
modo"." toridad legítima para arbitrar en los conflictos. No consideraremos aquí las
relaciones que existen entre el Estado, la economía y las clases sociales: lo
Campos que intervienen en la producción y la selec " qu« flOS interesa )ei'i;diJr es qlJ/: las i"Sliluciu(l(;s (:~I;¡tídl::si"fluY(;II I,i¡;nífiu:,
l' ' Cf Ofl
,iViHfll:fill: (:(/ 1;, (/¡;tl:rmínilcí6f1 (/1; los (;(J(I!(;lIíC/(¡', ;, ':II~(:(¡;I(,
po Illco-cu/rural del conlenido a enseñar
I íI 1:I,,!J(II¡/(,i(lfI di: 111'; u)f1tl:,,¡d(¡~ dl:1 CI/f(iCldlllfl fIJllfl,¡ Viril: (11:
", i/ltl!IV(:II!.Í(¡1I dl:1 f',II/l/u /'/1 1:1 (¡III((,I dI; 1" vid" ~,I¡r:i,", ()(dl~fI;lr Id <;1:1(;(:,
¡'(ir lo W'II'~/,¡J, 111',111;,1,',1/11',1111 ¡f ,/,' 1 '
t/,'I)'~fI :,"/ l'II',f~(',/lII¡'" " 1, " L 1.11111111'11 11', l'IIIi/I'II/dl)', 1!lI/' I ir¡lI, Id I/I!!dllilill i(/II '/ Id tldll',(II;"í(¡1I di' II,~(IJIIllil/i!l,¡,; 1;'; utit) (I!: 11,'; IIdl'
//1,11/ ¡I 11 11, /"IIIIIIIi 1/"1' tll'//I/I'/I '1///,1
' I Id J 1/; / t,r 11/

¡ ( '/1 /'1
i
\

\
yq 'P' m -11
11 T W " ,'rrnr i 5,\
-"-,111"51791.-'
 (
I
(
, 1,

(
, I
(
dos de influir en el ordenamiento social, político, cultural y económico de
La determinación del contenido a enseñar en el sistema educa- I
(' tivo no depencle solamente de las ideas pedagógicas. Un elemento cultural l'
una sociedad, Anle todo, porque una serie de elementos culturales relacio-
" I
llega a ser un contenido 'a enseñar cuando es impuesto a través cle un pro-
nados con la presencia y la existencia del Estado son transmitidos a través
" ( ceso complejo de presiones y negociaciones en el, cual quienes ejercen el
«' I eJe la escuela: los símbolos de la Nación, las leyes, la historia del país, los
poder, la autoridad y la legitimidildsocial en cada campo tienden a deter-
.-' I
( lnP?V'e,S, deberes y los derechos de los, ciuelJdano~, L~s reglas :Ie tránsito.
minar lo que debe ser considerado como saber oficial o saber oficializado.
( ,f)':' \ '~S~/t; " "D,lverso,s, rrurusterros. oficinas publicas, or?anos legislativos y
En la selección de contenidos se juegan condicionamientos
.' I ~ \t . otr JS agel1<;'la5c~~1Estado mtervienen a la hora de decidir lo que debe ser
económicos, motivos políticos, presiones de grupos de interés, cuestiones
( transmitido en las escuelas. Lo hacena través de diversos textos y acciones:
P ideológicas, intereses corporativos. a~untos de especialistils. En forma resu-
( leyes, decretos, Circulares ad~llinistrativas, currículos, documentos técni-
( mida, podemos decir que este proceso que origina el contenido tiene las si-
'-- CO\ publicaciones, conferencias, msrancras de formación.
( guientes características:'
I e) El campo del mercad
( • ta selección que se considera apropiada o legítimil depende de la capa- .' r
1 cidad de negociación de 105 distintos actores, grupos, sectores y/o clases (\.2j~\ -aCA.O!
( El campo de la economía (o campo del mercado) es un terreno
sociales. t los conteni os se reflejan la diversidad, las jerarquizaciones
( fundamental para entender el funcionamiento del poder en las sociedades
,lctua}es, Los agentes económicos influyen de múltiples maneras en la se-
y las desigualdades que caracterizan a la sociedád. Los poderes públicos,
I los especial istas y sus organizaciones, los empresarios, las editoriales de
( lección cultural y la conformación de los contenidos escolares:
I textos escolares o las iglesias suelen tener más capacidad y recursos (fi-
( nancieros, intelectuales, políticos) para intervenir en este proceso que los
I • A través de los perfiles profesionales que demandan, las empresas tien-
padres, los alumnos, los grupos indígenas o las organizaciones que agru-
( den a generar una presión sobre el sistema educativo. En las sociedades
pan a ciertas minorías (discapacitados. homosexuales y otros).
( contemporáneas, las actividades económicas implican cada vez más la
Introducción de ICIciencia y la técnica en la producción. Los trabajos se
La influencia y la intervención de los diversos actores varía según el ni-
( dl~erslflc~n,se cornplejizan y precisan, cada vez rnás a partir de cuerpos
vel de escolaridad. Es muy probable que la atención de los empresarios
del sector automotriz esté más concentrada en el nivel medio y superior
~. el: conocirmento especializados. Todo esto hace que aprender y saber
que en el nivel inicial. Lo contrario podría decirse de los grupos de psi-
$(:1.0 en:plcce a tener sentido si prepara para algo económicamente espe-
(- cífico. Es lo que algunos autores denominan la "presión vocacional" so- cólogos especializados en el desarrollo infantil.
• La selección y la organización de contenidos están ordenadas según va-
t bre los contenidos del currículum" i

• I)ero las grandes empresas, los bancos, los grupos económicos no sólo
'
loraciones sociales que definen lo que en cada momento es considerado
I

(,: ('>ílf' J
,

~ demandan o presionan para que las escuelas eduquen personas con for-
valioso/inválido, conveniente/inconveniente, bello/feo, bueno/malo, II
útil/inútil. La Matemática siempre ha sido un cuerpo de conocimientos
I maciones especializadas. sino que también impulsan la introducción de !
( valorado por la tradición escolar occidental, mientras que el aeromode-
contenidos actituclinales que consideran adecuados .pina la adaptación
lismo, la crianza de harnsters o la enseñanza de las ideas anarquistas son
( de un trabajadojl al mundo del empleo (rapidez, puntualidad, disciplina)
prácticas culturales que no gozan del mismo apoyo, interés o considera-
y desalientan la Introducción de otros contenidos que consideran inúti-
( les o Inconvenientes desde su propia perspectiva. r ción.
La selección pedagógico-cultural es histórica y socialmente relativa. Ca-
( Otra forma de intervención se produce en el área de la llamada "indus-
da sociedad ha valorado ciertos elementos como base de los procesos de
tna cultural."- La industria cultural es el producto de la mercantilización
( eJ las actividades culturales, Por ejemplo, la industria editorial de textos
formación de las personas mientras que ha rechazado otros o ha, promo-,
vida ciertos saberes para determinados grupos y no para otros. El predo-
( escolares y los medios de comunicación de masas son dos grandes acla-
minio actual de contenidos de las ciencias sobre los de las humanidades,
res en el proceso de construcción social de los contenidos que se trans- "

( rnuen en la escuela.
¡ la desapilfición de las lenguas clásicas (latín y griego) como base de la
:1
Iorrna .ión, el. peso creciente de los idiomas extranjeros y de la informá-
( ,1
(
'1
8
,11
\ 30
(
r ( -)
o

·r

rica, son algunas de las tendencias curriculares que traducen los intere- pedagogización de las culturas, es preciso reconocer el funcionan\ientocle (
ses y las visiones hoy dominantes. tres contextos fundamentales: el contexto primario, el contexto secundario
(
• La selección de contenidos favorece más a ciertos grupos sociales que a y el contexto recontextualizador.
otros, porque el conocimiento y las pautas que se promuevan pueden te- (
ner muy distinto valor y efecto según la procedencia o la pertenencia so-
CONTEXTO I'IWvl,\RIO (
cial de 105 alumnos. La selección no es indiferente hacia las divisiones y
las categorías sociales: hombre-mujer, medio rural-urbano, trabajadores (
intelectuales-trabajadores en tareas de baja cualificación, miembros de
diferentes etnias, regiones, creencias religiosas y clases sociales. Enseñar
castellano y enseñar en castellano no significa lo mismo para un niño c/e J
la Capital Federal que para un chico mocoví.

Llegar a ser un contenido a enseñar es una especie de privile-

__ =f_- r
CONTEXTO SrcUND,\RIO ~
gio al que no accede cualquier forma o objeto cultural. Para esto existen di-
(
versos criterios:
- (
En el contexto primario se desarrollan y crean los textos culturales, las
• criterios (saber qué es el software es socialmente más útil que
de utilidad ideas y los saberes especializados que sed", seleccionados P;:H;) su trans-
distinguir las distintas clases de palomas); (
misión.
• criterios de verdad (el conocimiento histórico reconocido en la actuali- En el contexto secundario, los contenidos son reproclucidos y transmitidos (
dad ya no destaca la historia de 105 próceres o la historia militar como la a través de instituciones (escuelas, colegios, facultades, institutos), niveles
verdadera historia de nuestro país);
(
y especialistas (maestros, profesores).
• criterios de belleza (/a pintura de Van Cogh es socialmente más bella que • A partir de la producción del contexto primario, en el contexto recoll:ex- (
cualquier graffill) y
tualizador. un conjunto de especialistas (pedagogos, didactas. PSICO~O' (
• criterios de bien (/05 símbolos patrios deben ser respetados). gas, sociólogos, diseñadorcs gráficos) e instituciones (departamentos tcc-
nicos. oficinas de currículum, editoriales, ministerios) organizan I~s tex, (
Estos criterios se modifican históricamente. Es por eso que el tos que serán utilizados en el contexto secundario. Estos especialistas (
conocimiento del nombre de la madre de Sarmiento (Doña Paula Albarra- realizan la selección y el recorte de elementos del contexto pnrnarro y
cín). las características del junquillo, el enlazado del punto París o la prac- definen el mensaje que deberán transmitir las escuelas. La principal acti- (
tica del Ahorro Postal ya no son contenidos que valga la pena enseñar' en vidad de los recontextualizadores consiste en la construcción del "qué" , .. (
la actual idad (pero hasta hace 40 años lo fueron). Es por eso que algqpos y el "cómo" de la enseiianza. El "qué" se refiere a los contenidos que se
otros saberes, como el bonsaf el l-Ching o el nombre de los integrantes de deben transmitir y el "cómo", a 1,)manera de transl:lltlrloS. (
Los Beatles nunca entraron oficialmente en el sistema educativo. ..··T ,"
(
A través &le estas actividades se estab ece una C1ivlslon social
La división social del trabajo pedag~gico Be tra6ajo pedagogic entre age res (c/ocent~, político~, tlrrrírristradoresi (
; emp-resarios) e instituciones (escuelas ministerios, editorrales). Es impocran-
(
La selección cultural no crea directamente '105contenidos a en- , 1)\ te tener en claro que los agentes que moldean el contenido pose:llcles\~u~1
señar. Los textos pedagógicos que presentan los contenidos a enseñar son : \~I ó~grado de poder y autoridad: Hay agentes especializ ados en la CI0.<1C,IOn, (
elaborados por especialistas, instituciones, empresas y oficinas técnicas. ¡ ~e'S~ en la "recontextualización" y otros cuyo trabajo central es (aunque actual-
(
Antes de llegar listo a la escuela, el contenido debe ser organizado, secuen- i ,'1t ('\ mente hay ciertos sectores que intentan modificar es~o) el de la '~rcpro_cluc-
(,
ciado y adecuado para su utilización pedagógica. Basil Bernstein, un reco-
nacido sociólogo de la educación, británico, 16 sostiene que, para entender la !~#~.
11 ~o~O) ció n" de ese contenido: los docentes. En esta división del trabajo. lo, do-
I
(

9
( J

33
32 (
 ,
./
./
,.( centes y las escuelas son, básicamente, transmisores de un mensaje cuyo "Traduttore. traditore"
contenido fue creado y definido por otros,
J
,('
Este breve refrán italiano sostiene lo que todo escritor o traduc-
;. {I tor sabe: que t traducci' es orzosam€lnte 1I11iel~ tLaic.rOOél e Je -,.
\. "Traducción", "transposición" o "recontextuaiización": la 'e to origin I Si la producción del contenido a enseñar (y luego la del
r' construcción del mensaje pedagógico contenido enseñado) es un proceso de traducciones sucesivas, ¿en qué
#
(' consiste la "traición" que realiza la educación?
)
Una vez seleccionados ciertos elementos culturales y excluidos
otros, ¿cómo se organiz a el contenido a enseñar? El contenido supone que a. En primerlugar, en la simplificación, 'Ia moaificación y la reducción de
," los elementos culturales son selectivarnente elegidos, transformados y la CQ!!lP ej'd el del saher "nriginálJ'. Se !Tat!, de un fenómeno inevitable,
( tr ansrnit idos. El elemento cultural cs transformado en texto pedagógico, en ya que no puede existir un proceso educativo que transmita toda IJ COIll-
I

( contenido a enseñar. Así, los conocimientos de la Hsica cuántica. el PSiCO,l-
r n;ílisis, la Scciología económica, IJ LingliísticJ estructural. la Economía,
/ SOIl trausforrnados en contenidos, materias. de textos escolares,
'-"
,
/ J l3asil Bernstcin. ofrece una interesante perspectiva para anali-
ZJr este proceso, Sostiene que el mensaje pedagógico no es sólo el produc-
( !o de un "recorte", sino también supone la creación de un nuevo producto
( cultural. Dc acuerdo con el planteo de Bernstein y otros autores, el conte-
nido educativo no es un fragmento del discurso científico, de las prácticas
( ,
~. artísticas o culturales. El contenido educativo es algo sustancialmente dife-
( rente, nuevo: la Historia que se enseña en la escuela no es sólo una versión
r parcial o simplificada de lo que investigan los historiadores, sino que tarn-
1
"
(
bién cumple ciertos fines morales, políticos. La Matemática escolar poco y
t nada tiene que ver con las teorías de los matemáticos.
plejidarl de 105 saberes o las técnicas que intenta enseñar: 1'10 sería posi-
ble enseñar la teoría de la relatividad suponiendo que los adolescentes
pudieran dedicarle a ello el mismo tiempo que un físico especializado en
el tema. Las instituciones escolares necesitan enseñar simplificaciones.
b. En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo más que
transmitir un conocimiento o una técnica. Es siempre un lensaje polí-
ti o y moral que sirve para enseñar a comportarse. a. respetar las jer?r-
quías o para construir la propia identidad. Aprender Historia es, también,
aprender acerca de lo que somos o de lo que podemos ser. Las escuelas,
al transmitir contenidos específicos, transmiten mensajes políticos, mora-
les, éticos, filosóficos. Y ese matiz normativo no está definido por ningu-
na ciencia.

t
)-
Bernstein ha denominado "rccontextualización" il estos proce-
sos de construcción del mensaje pedagógico, La recontcxtualíz ación supo-
Es incvitable que los sabcres elaborados y las prácticas cultura-
les sufran modificaclones en las sucesivas operaciones de transposlcíón. en
ne que los productos culturales, al pasar por Ull proceso selectivo, son "des- su "COlllcnidización". Por lo tanto, la educación siempre construye un sa-
\\
ber "artificial", propio, Inventado, simplificado. Al traducir, "traiciona". En-
t contexrualiz ados". El saber es modificado y simplificado para su utiliz ación
escolar. Por su parte. un autor francés, Y. Chevallard, llamó "transposición
1
j lances, ¿cuál es la validez de ese contenido a enseñar? ¿Setrata de una fJI-

t didáctica" a estos mismos procesos": La transposición o la recontextuali-

zación debe entenderse como el conjunto de transformaciones por las cua-
'j
sificación del saber "verdadero"? La escuela usa los saberes para sus pro-
pios fines y su propia utilidad. El problema mayor reside quizás .en que 105

}
,
les un texto cultural (una obra literaria, una teoría científica) se co stituye docentes y los alumnos tienden a olvidar que se trata de objetos inventados
en contenido u objeto) él enseñar y luego, y,a en manos de los docentes, en 1 para la tarea de educar. Lo que muchas veces se olvida es que ese saber o
't contenido (u objeto) de enseñanza. Los saberes "originarios" sufren, enton- r \ esa actividad ha sido des-contextualizack¡ de su actividad de or'ige~ y re-
ces, dos' grandes transformaciones pedagógicas: . ! contextualizada en la escuela. Los contenidos son -Illás allá de su utilidad
\t",ns I-orro-au(>(\.s de 105 .$-a'o~'E'.5 intrínseca y su valor de verdad- "excusas" para educar. Sólo son buenos y
t(, '1 .L).l. Una transformación se produce c,u~ndo el fragmen.to cultural :s conver- 1 útiles pretextos para educar.
~ ,J,\.Y" tido en materiales y textos pedagógicos, en contenidos a enscnar; -. La Matemática que se enseña en las escuelas no sólo no coin-

( .~. i 2, la otra, en el proceso de transmisión escolar, cuando los docentes toman cide con lo que los matemáticos hacen, sino que es un invento creado pa-
\ el contenido a enseñar y lo presentan (modificado otra vez) a sus alurn- ra la actividad escolar. Producto derivado, el contenido sufre un doble pro-
L , nos. El contenido aenseñar.da origen-al contenido enseñado (veremos ceso de desgaste con el paso del tiempo:

e \ esto con más detalle en el capítulo 5).

,10'
I
e
 A(l"e súc.ecle UJn \o~ c..oJ\\ef\ídOS (o'" e\ P So
r'·1
"}

e he~pv;.
l. se desactualiza respecto de los cambios de la ciencia, las artes, las téc- lucha por ocupar un lugar en el currículum. En consecuencia, el contenido
nicas, los lenguajes que circulan y se renuevan constantemente en la so- a enseñar es aquello que debe ser enseñado. Lo que se denomina "conte- ,],
ciedad; nidos del currículum" (o contenidos a enseñar) es una porción de cultura
2. también tiende a distanciarse de los valores morales, políticos y sociales que ha sido organizada, disciplinada, norll1ativizada (es "lo que se debe '(
que le dieron origen. enseñar") y oficializada (legitimada por autoridades científicas, culturales ~'(
y políticas). En el currículum, el contenidoa enseñar se organiza de acuer-
Lo que está claro es que una buen él parte del contenido a ense- do con ciertas reglas, temas y divisiones, dando origen a las disciplinas es- 'T
ñar viene definidojcon las "traducciones" que hemos planteado) por los colares, que pueden adoptar distintas formas y denominaciones: asignatu- '("
campos cientificos y técnicos. Pero, ¿de dónde vienen y quién decide el ras, materias, áreas. • ~ ..
ideal (le niño, de maestro, de suciedad? ¿Los filósofos, los políticos, los psi- Si (~Icurrículum fija, organiza y ordena el contenido a enseñar,
-(
cólogos, las autoridades religiosas? ¿Quién y cómo se determina (además los textos escolares y otros recursos didácticos lo concretan y lo acercan (
de la Historia que se debe enseñar) el sentido de la Historia a enseñar? más hacia el contenido enseñado por los docentes. Por eso, el análisis de
i
I ¿Quién y cómo se determina lo que es normal, lo que es correcto, lo que la transposición se torna más complejo si incluimos los textos escolares y (
i es conveniente saber, sentir y hacer? ¿Quién define si el ni'1o a educar de- otros materiales de enseñanza.
(
I be ser "democrático", "espontáneo" u "obediente", "libre" o "disciplina- Los contenidos a enseñar se materializan, en buena medida, en
do", "expresivo" o "feliz"? La pregunta inquietante es: ¿de dónde viene el los libros para los alumnos. Estos textos son una importante fuente de sabe- (
1
ideal, el modelo, I;¡ norma, el deber-ser que la educación transmite? ¿De la res a la que recurren docentes y alumnos. Gran cantidad de estudios han
I psicología, de la filosofía, de la política, de la moral? ¿Son entonces los es- mostrado que los textos escolares (manuales, cuadernos de ejercicios, li-
(

JIOI"U
! '~{
pecialistas los que deben decir cuánto, por qué, cómo y en qué orden hay bros de lectura, textos de divulgación científica para niños) tienen una gran r
<;,e<Y.- que enseñar? ¿Y quién es especialista en moral? Hasta hace cien años, es- influencia en la organización del contenido enseñado por los docentes". ~(
~i e ras cuestiones estaban resueltas por el poder y la autoridad de la Iglesia ca- Con estos libros, los contenidos a enseñar ganan en orden, extensión y ad-
e dW,o" tólica. Luego, era el Estado quien vigilaba y decidía en estos temas. Y en las quieren expresión visual, gráfica. De este modo, las editoriales y las empre-
r~(
Óe ,
:(
I
últimas tres décadas, la psicología (a través de las teorías de Piaget, Freud sas que producen esos materiales clan forma y corporizan al contenido él
\l o Vygostky) cobró una enorme autoridad para definir algunas de estas cues- enseñar fijado por el currfculum. Cada empresa editorial efectúa su traduc-
, ~y
tiones. Como se ve, se trata de asuntos que no pueden ser resueltos de una ción de los contenidos, produce su interpretación y desarrollo del progra-
vez y para siempre, porque se trata de cuestiones vinculadas con el carn- ma. CIMO que esta interpretación puede ser más o menos fiel, más 1 ibre y y
Ibio en los criterios de autoridad, en las razones del educar y en los modos abierta o puede dar una orientación muy cerrada y selectiva ;1 partir de la
t en que se forman las personas. . definición oficial'". Para elegir una u otra opción tienen en consideración :""(
Podemos decir, a modo de síntesis, que IJ pedagogización del una innumerable cantidad de criterios, por ejemplo, el público al.que se di-
saber es un proceso de selección y traducción ("transposición didáctica" o
:'y
rigen.
"recontextualización") de los textos culturales. t.:a p'e ago ización es un,
.y
traducción selectiva que crea un nuevo mensaje un nuevo objeto político-
La traducción y la interpretación de los docentes: del contenido :. (
cultural: el mensaje Re agógico o contenidb ..
a enseñar al contenido enseñado (
Textos pedagógicos: currículum y textos escolares . Finalmente, el mensaje llega a su destino, pero el travecro rea- (
lizado provoca algunos cambios en el mensaje. Los docentes realizan otro (
Los contenidos a enseñar se plasman en un texto: el currícu-
movimiento en este proceso de traducción: transforman el contenido a en-
lum, cuyo análisis profundizaremos en el próximo capítulo. El currículum señar en contenido enseñado. Cuando el docente se propone transmitir de-
es el documento oficial -o el conjunto de documentos- que materializa terminados contenidos, se produce otra modificación de los saberes "origi-
el proceso de selección y traducción cultural que origina el contenido a narios" ya que, nuevamente, se selecciona y adecua el mensaje. Con el [in
enseñar. Se podría decir que todo contenido a enseñar es el producto de la '( i

--{ ,
36
j . '-' I¡~
 . I

-, I
de facilitar su comprensión por parte de los alumnos, los docentes utilizan
(ut i Iizamos) simpl ificaciones, analogías, ejemplos sencillos, aplicaciones;
damos más importancia a ciertos elementos que a otros. Se produce una
nueva transformación con el fin de generar yn~. representación útil y acce-
\. sible a los alumnos.
Eltontenido a enseñar encuentra su concreción en la interpre-
tación que realiza el·doccnte en el momento de planificar sutarea y de pre-
sentar sus clases. El contenido enseñado" deriva de las influencias del cur-
rículum, eJelos materiales didácticosy los textos y de la cultura pedagógi-
en de los docentes (lo que ha sido internalizado por los docentes a partir de
su propia rOrlllJción y se manifiesta en el tratamiento que hacen de los con-
tenidos). .

·12;
 11

1
JUSTIFICACiÓN DE LA DIDÁCTICA

Alicia R. W. de Camilloni

o e
\..) o

ti
'''«
O
E r-,
a
(;
(
QUa
H ~ N (
Q-oI
cc
lU
;i -o
,~ ¿POR QUÉY PARA QUÉ L.A DIDÁCTiCA? (
.. (
CQ cc 'a
..;( o a... Presentamos a continuación nuestros argumentos en favor de la didáctica .
V) ú Con ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria siempre =:
~,{
rd~ que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le danlegitiinidud.
.
, It,<, a ) I_a ec1ucacion
., Ila asurruc
.: Io variac
. 1as rorrnas
f segun- 1os f-mes que
.' Ia annnan
.
.-,(
J

de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le ·-o{

sirven de sustento. Es así como, cuando estudiamos diferentes sistemas edu- )(
cativos organizados en el transcurso de la historia, el!contramos que I1lU-
chos se sustentan sobre diferentes formas de í;érsu¡;sTÓn y que algunos "l
adoptan, incluso, modalidades de ao~~octrinamiento. Observamos que, con
_o/
'/
frecuencia, el logro de los fines haoprin~ado por sobre la consideración de la .00/
ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto oéurre, es porque una
~
'i(
ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la con-
r. ,(
sideración de la correspondencia entre la modalidad de la formación que se
brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyéramos que todas (
las formas de influencia sobre las personas, independientemente de las posi- ,(
I
t,'
/ bilidades que ellas otorguen alc1esplie~~e disposiciones personales y del
(
" f) .1 respeto a su libertad, pueden ser cóñsicleradas modalidades lcgfriruns lit;
educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica no ex necesaria. (
, .
~)' "- t
'l ¡;'. '\
!
'--'1 .

~Lo

_,.f""
':~¡Í¡:".!
20 }>' \1 Ú u. St\I1Ert I)II),,\CTICO
'~',
;~)r:;;
J:
b) Como sabemos, se puede enseñar de di Icrcntcs maneras y, de hecho.
esto ocurre. A partir de la lectura de obras pecl:lgógicas, de relatos o de
observ;~c~oIles directas, .estilmos en condiciones de afirmar que se enseña y
se cnseno empleando diversos métodos en el transcurso de la historia en
distintos pueblos y en cada época. Y que aún hoy se enseña recurriendo a
'.1." una gran cantidad de estrategias de enseiiallza diferentes. Si creyéramos
que todas las formas y~rnocJalidades de enseñanza que exister renen el mismo
'-.((" ~. valor, est~ ~s, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de
\ ;'f'( la educación, entonces la didáctica no sería necesaria. • y coartada, en consecuencia, porque depende de factores que le son externos
. c.) Los conlenid,os de la enseñanza provienen, en general, de campos
l
discipl manos organizados que están demarcados de acuerdo con los objetos
de conocimiento de que se Ocupan, las mctodologfas de investigación y 'vali-
( elación de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los COJl-
,( ceptos que construyen, así como, también, las estructuras de conocimientos
'. que desarrollan. Si creyéramos que la enseñanza dcb lransmitii' los cono-
{ cimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se descubrieron y
[ • con, la que se organizaron y justi ficaron en cada campo disciplinario, entonces
r \fV)~a didáctica no sería necesaria. .,' . .
"\ el) Las decisiones acerca de para qiié hay que 'aprender y, en consecuencia,
qué es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su
(
vida, desde la niñez hasta la' edad adulta, han variado según los marcos
( sociales, culturales, económicos, políticos y, también, filosóficos, de cada
pueblo, cultura, época, clase social y género. Las tradiciones parecen haber
..
r
¡
(
logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos
contenidos SC;JJ1aprendidos en instituciones escolares en edades dctcr-
minadas, por lo que se podría pensar que los componentes fundamentales de
l
(- los ~)rograllja.s de formación en uso pueden sostenerse a lo largo del tiempo
_.l... h~b¡e~cJo ya sufrido los inevitables procesos de decantación a los que la
_( historia de la educación los Iw sornctjdo. Si pensáramos que las cuestiones
-r ( curriculares básicas ya' )!\.!:l.~~~.?
resueltas y que no es imprescindible someter
a crítica const~nt~ los principios teó.ricos y prácticos que las sustentan,
. "" ., 'J1I entonces la didáctica no sena necesaria.
,{, '(, e) La historia y la sociología de la educación nos muestran que, él pesar
( de que la educación escolar se ha democratizado en todos los niveles que cons-
, (' tiruyen los sistemas educativos, difundiéndose a sectores sociales que antes
. i.. estaban excluidos de la educación formal, los aprendizajes, en realidad-no
{ son iguales para tocIos. Sólo algunos alumnos logran desarrollar habilidades
-t cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o
~, quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles
be
\,
:~~!;
,,~, "
;I
lnstificacián de lo didáctica 21
i superiores cleI sistema. Si creyéramos que esta situación es deseable o que io
,:
,,-puecl~-odebe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles
de desempeño y de información, entonces la didáctica no sería necesaria.
o'
~~ J-. f) Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una
~,I persona puede realizar está definido por las aptitudes con las que ha sido
dotada, que ellas están determinadas ya en el momento de su nacimiento, y
que esto es así porque las aptitudes marcan el término máximo de su posible
realización efectiva. La enseñanza, de acuerdo con estos autores, está sujeta
y que no puede modificar, al menos en un sentido positivo que le permita
trascender el límite natural de los atributos personales de los alumnos. Si
creyéramos queel destino del alumno está fatalll1ente~l:i<:rn~ y fjuc la
acción del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están
en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad
j natural, la didáctica no sería necesaria.
.~ g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a
reglamentaciones de nivel nacional, regional o jurisdiccional e insf tucional
que establecen can claridad formas, períodos, tipos de instrumentos, escalas
de calificación y regímenes de promoción. En algunos casos, las autoridades
centrales de los sistemas o subsisternas determinan los criterios de evaluación
y establecen estándares para orientar la enseñanza y las decisiones de la
,
de la aplicación de las reglamentaciones vigentessé'Iogra
.-
evaluación que realizan los docentes. Si creyéramos que con l:~pervisióJ1
~
resolvcr los pro-
blernas que plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el
alumno ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la didáctica 110 es
necesaria. o
h) Si pensáramosque en:;cíi,J'cs fácil, que el profesor nace o no nace
con talento para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para
resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que lodo
está bien ifn la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejo-
rarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua
y sin senticlo.
La didáctica renace hoy cada día sobre la base de la crítica a los ocho
supuestos que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se puede
enseñar mejor, C]u.ees nec:sario revisar pennanf'nteme.nte los cur~ículos; ,~
porque es necesano seleccionar y usar bien las estrategias de cnsenanza y g;
crear nue as maneras de enseñar y de evaluar; porque tenemos el compro- \ ~aC
nuso cle lograr que toclos los alumnos aprendan y construyan toda clase de I P ,
/1 j í
'-f
 ( ,
1-

J."j
22 EL SABER DIDÁCTICO ;- 1
saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones 2 "

:(
t )

J
sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar t

seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario integrar DIDÁCTICA GENERAL Y ~(
.1

los aportes de diferentes disciplinas así como realizar investigaciones en el

campo específico de la enseñanza; y porque la reflexión debe acompañar
DIDÁCTICAS ESPECíFICAS
,.- .. ,,
sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es

Ifj'<f"~
que afirmamos que es necesario contar con una teoría didáctica madura, Alicia R. W. de Camilloni )

seria, rigurosa y dinámica. t ""(

¡
. Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica que se ,'L\O' ,
ocupa ~e estudiar la a~c,ión ped~gógicn, es d~cir, las pl:ácticas de la enseñan~a, )

y que tiene como nusron describirías, explicarlas y fundamentar y enunciar ./

normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean í .
a los profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opción!
entre diversas concepciones deeducación, de enseñanza, de aprendizaje y
(,
ante el examen crítico de los 'alcances sociales de los proyectos de acción
educati va. La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con (
prácticas sociales orientadas a diseñar, irnplemeutur y evaluar programas (
de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alum- En tanto qu~ la di~láclica general se ocupa de. dar respue~tas a las cu.es-
nos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas rela- .(
tienes presentadas en.el capítulo 1, sin diferencJar con carácter exclusivo l
cionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos campos de conocimiento, niveles de la educación, edades ~ tipOS, ~Ie esta- .{
.,
los alumnos y en todos los tipos de instituciones. La didáctica, en conse-
cuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de po-
I sición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social,
blecimientos,las

de egiones
iOácticns es e 'ficas desarrollan campoSslstematl~os
conocimiento didáctico que se caracterizan por ID rti I e-lírra d~l11mtac.
articllares del mun o .e a en eñanza 'Lo~ cl:it~r~os cl~ d,lf:-
~l,el
? -',f
. ,
y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de
~ enseñanza, en los distintos ni veles de adopción, implernentación y evaluación
renciación de estas regiones son variados, dada la mulllpltcl.d.ld ~le p,lIa- {
metros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de Sin L ones de.
: de decisiones de diseño y desarrollo curriculur, de programación didáctica, (
n s e ílTíTIZlI. .' (
\ de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de aprendizaje Enumeraremos algunos de es lOScriterio' en una presentación que no s.e ¡

i y de situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, ro )one ser exhaustiva porque,como veremos, hay una significativa multi- J
del uso de medios y recurs()s} ,c.leevaluación tanto de los aprendizajes cuanto
i de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional,
~li¿idad de categorías y niveles o grados de ~i1álisis en su definición. Esta .'e 1
I
Cuando nos preguntamos, por ejemplo, ¿cuáles son los fines de la educa-
diversidad responde no sólo a la heterogeneidad de l~s clasificaciones en
')
r
uso Sino;"particularmente, ai gran dinamismo 'de la ~ocieclad y del c~no-
", I
, ción'?, ¿cómo lograr estos fines", ¿cómo traducir los fines de la educación en .( ;
cimiento, lo cual genera 'én estas consideraciones cambios frecuen~es debidos
objetivos a corto, mediano y largo plazo?, ¿cómo enseñar a todos para que al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educación, nue,:,os ( I

,aprendan lo más importante y con los mejores resultados", ¿qué enseñar", sujetos, nuevos propósitos 'y nuevas formas de conceptuar estas transfor- (
:¿cuándo enseñar", ¿cómo construir secuencias de aprendizaje", ¿cuál es el maciones. Entre los criterios más usuales encontramos los siguierues:
.mejor diseño de los materiales que usan los profesores y los alumnos en (,
clase y cuáles son los más adecuados para estudiar y aprender", las respues- J. Didácticas especificas segúll los distintos Il'il'eles del sistema etlu- ( J
rus SOIl, en una importante medida. re-sponsabilidad de la didáctica. cativo: didñctica de la educación inicial, primaria, secundaria. superior
y univ'ersitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuente-
( ¡
: (, I I
,~( L
 24
, EL S0DEI~ DlDÁCTICO 25
Didáctica general )' didácticas esnecificns
n~cllte sl1bdivisiol1~s que especializan la didáctica ~egúlJ los ciclos de.
costumbres, dicÍáctica ..de las lenguas y didáctica de la piedad. Corneuio
c~,cI~ lino ~e }o~ niveles y aun divisiones más .pequeñas como 01'
mismo desplegó una tarea de especial dedicación respecto de ILlenseñanza
eJ~mp,:o,_d¡dactlca del primer grado de la escolaridad primaria~ ~c1
"~Ir l)t:n~e, ,allo de la escuela secundaria o de la universidad, de las lenguas, lo que clio lugar a la publicación de una de sus más famosas
V 2, DL tácticas erpe rr. ' l' ,
cl;/cas segun as edades de los alúinnos: didáctic d
obras, Janua Lingiiarum Reserata. en 1658. Desde entonces. algunos peda-
"'i( ,_

111!lOS ele adok

,'o

d " tea e
,o gogos, en sus obras cle pedagogía o didáctica general, señalaron expre-
~¡( , ,'", cs:entes" e Jovenes adultos" de adultos y de adultos
\.. samente la importancia que se debía ciar a los contenidos de la enseñanza.
n.'ayOICS, ramt~n aqiu encontramos especialidades donde las di vi-
( Pero el mayor desarrollo de las didácticas especificas de las disciplinas
~I.
.." slo~les SOI1,:am ien más finas y diferencian ciclos evolutivos con rna-
fue obra, particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del
,l~ ..
y~1 r ~re,clslon, COT,~Odidáctica de la primera infancia, por ejemplo.
conocimiento, y no provino de la didáctica general.
3, I[)lOactlCC!s específicos, de las disciplinos: didáctica de la Matemática
,I( Por esta razón, la didáctica general y las didácricas específicas, cn especial
v;" ••• ,
c:e;,a L~n,g~a, ~:c]as Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, c1~
{ 1.1 Educación .. Físicn, riel Arte etcétera J:; 't· 1"" ' trarándosc de didácticas de las disciplinas, no siempre están alineadas. aunque
, , ". ~s ,1S c IVlslOnes él su vcz dan
,( l llgar a subellvlsloncs 1 ' l . 1 . ,. J, ( tampoco cs muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones
• t 1 le a, canzan lllVC es crecientes de espe if . I '1
, \ ,
t'!lcs como r l' t' l 1 ' CI reir ar , son, cn verdad, complicadas. No sería ajustado a la verdad csqucmatizarlns
:. . ,e le ac ica e c a enscñanza de la lectocscritura, didáctica de
,( 1.1, ~duc(~C~O~l el~ v,al~)rcs, didáctica de la educación técnica, didáctica
al modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del
f do la música, didáctica de la natación o didáctica dcl i lé ; que, como ramas, derivaran las didácticas de las disciplinas, Sus vincula-
. \~ I ( " lIlg cs como se-
( gUI1C,~ lt~ngu~. A estas delimitaciones se les van agregando otras más ciones son mucho más' iÍltrinca-das. ~
.,'0 '
elspeclficas aun, c,ol.no, por ejemplo, didáctica del inglés como segunda
Si seguimos las ori~lltaciones que ha tenido la construcción del cono-
.(
, l, enzua con ','propo SI t os especl '1"lCOS que pueden ser algunos de los si-' cimiento de la didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento
.b ',,'.

g:llcntes. vraje, negocios, lectura literaria, conversación social ct- en las didácticas de las disciplinas, observamos que esos procesos son
cerera. C , asincrónicos. Presentan, según las épocas, distintos gracias eJe madurez, res-
(
ponclen a diferentes enfoques teóricos, tienen diversas tradiciones de
\ /' 4. I id~c~ico<~ eS!?,ec~icos según el flj); de iIlStituci611: didáctica específica
( investigación, referentes y problemas. Por esta razón, si la didáctica gcneral
LC 1.1 Educación Formal o de la Educación No Formal con s'llbd' ,
,( SIOIlCS S " e IVI- o
no es, ciertamente, la síntesis de las conclusiones a 1<15 que lIcgan las dirlác-
o " cglll~ se
:,' p(~r ejemplo,
trate, en el primer caso, de escuelas
:( ticns de las disciplinas, éstas no SOIl, tampoco, una adaptación :1 su (ClTCI10
1 ti I",ll~s o 111 b.uias
y, (:11 el. ultl mo caso, de i nsti tllcioncs de capaci tnción
]).1,1 ,1,c.I,lrab:l.lO o
de instituciones recreativas, entre otras, propio de los principios de la didáctica general.
,( I El didacta alemán Wolfgang Klafki ofrece una síntesis interesante de l:IS
'.. J 5, DI,r/actlcas específicas segL~11 los características de los sujetos: inrni-
que, a su juicio, SOI1 las relaciones entre didáctica general y didácticas
gl :mtes, pei senas que VI VI cron si tuaciones traumáricas, minorías
especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado en Kansancn y Meri, 1999):
CL~:ulal~s o pcr~ollas ~onlJecesicl3des especiales, las que a su vez se
dií el encian se~u:J el npo Y gracia de necesidad como, por ejcmplo,
Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las
sordos, hlpoacllslcoS, superdotados, etcétera.
disciplinas no es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca,
r:
Esto significa que no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a.partir
,', Como \e ve,sería i mposiblc detallar todas las d;rJ;ícticas específicas que de la Didáctica general. AUIlCJue tratan de los mismos problemas, naturalmente
ve km Ido configurando durante el transcurso de los muchos si 1 1 una materia específica aporta sus características típicas a 1<1 discusión, pero su
que se ha prod id flex i ' Ig os en os diferencia reside predominantemente en 1<1 posibilidad de generalizar sus
Lo< e '. UCl o una re exión sistemática acerca cle la enseñanza Ya e
una de las primeras obras de gran alcance en la materi ... la D 'dá ti CM' e n conclusiones; Reducir la Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas
d T . ' , ", ( te acttca agua
no es posibley la Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para la
_e. uan Amos Come~lo (1657), encontramos varios capítulos que se recortan
Didácticas de las disciplinas.
IJ:es.ellti1~~I? ~n ~Tabé~Joespe~ífic? en varias áreas de las diclácticas de las dis-
Segund<l 'tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las
CiplInas: didáctica de las ClenCILlS, didáctica de las artes, didáctica de las disciplinas está basada en la igualdad y 1<1 cooperación constructiva. Sus maneras
de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes,
 :.'; l" :;
t:
27
26 EL SABER DIDÁCTICO ,í . Duláctica general y didácucas especificas
,
i, :
Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticns de las disciplinas son de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas de la
necesarias unas a las otras. educación, esto es, las teorías de mayor nivel de generalidad.
Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su Porque ése es su campo disciplinar por cuanto constituye una teoría de
relación entre la disciplina y la educación es no s6lo mediacional entre una y la acción pedagógica sin más especificación, los principios de la didáctica
otra, sino que debe ser vista como más independiente por sus 'propias contri- general son pl'(~puestos con un alcance muy amplio y con la intención mani-
buciones al área común de la educación y de la disciplina. fiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza.
Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un Su enfoque es, por tanto, ~l de los aspectos comunes de las situaciones, más
modelo tan cornprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos "[
allá de las diferencias que también las caracterizan. Por ello, en cada una de
puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos
de las Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en esas situaciones, además de los principios de la didáctica general, se ponen -f
razón de su especificidad propia. enjuego los entrecruzamicntos de los saberes que surgen de todas las didác-
ricas específicas que definen esa situación particular: nivel educativo, edad
'y
.' '(
de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institución y contenidos disci-
LAS PERSPECT/\lAS EN LA DlD;\CTlCA: plinarios. (
LA DIDACTlCA NO ES UN ¡(¡WOL De esta manera. los sabores y propuestas de la didáctica general y las
(
didácticas específicas construyen un entramado complicado en cada
I Como observamos, los vínculos entre la didáctica general y las didácticas situación. Se enseña, por ejemplo, «historia universal a niños de escuela prima- (
! específicas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias múltiples, ria rural del primer ciclo», o se enseña «física a alumnos adolescentes de
: incornprensiones y debates, situaciones que son características de los en- escuela secundaria técnica que se orientan a la electrónica» o se enseña
(
I frcntamientos entre comunidades académicas. No ocurre lo mismo con las «anatomía a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesio-
I didricticas de los ni veles o de las edades de los sujetos, que se aproximan más logfa» o se enseña «francés a adultos en un instituto de educación no formal». y
en sus producciones teóricas a la didáctica general dado que, por su carácter Las didácticas general y específicas deben coordinarse, en consecuencia, -'(
: más cornprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del sistema), trabajan con en un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr, porque se trata de ~'-X
! principios didácticos de mayor alcance. una coordinación que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obs-
: ' Pero aunque, en particular, las didácticas de las disciplinashayan seguido táculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto -y
I con frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmación de que pedagógico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo '!(
i la didáctica es una síntesis y qlle en las didácticas específicas hay adapta- grado o año de un nivel de la educación y que se forma ei1 ,~ mismo marco ~~y
! cioues de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con curricular e institucioual. Los obstáculos surgen de latbererogeJlcieJad teórica
: alguno de los criterios que arriba mencionamos. No ocurre esto en todos los de las didáciicas, que son construidas por diferentes grupos académicos, con ""'\(
: casos ni siempre. En algunas ocasiones, incluso, se encuentran contradic- distinta formación y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En este 'y
! cienes entre ellas, contrariamente a lo que el sentido común nos podría llevar sentido, la const~ucción de la integración de los saberes didácticos constituye -y
: a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didáctica, general y específicas, un verdadero programa teórico y de acción. que implica muchos y serios
"y
¡ se han elaborado teorías importantes sobre la base del estudio ' la inves- desafíos.
\ .
:tigación, la práctica y la reflexión crítica. r: Veamos, entonces, ;; través de algunos ejemplos, cuál es la secuencia de -(
I Debemos señalar que, debido a que las didácticas específicas se trabajan estas relaciones. Algunos problemas son planteados desde las teorías gene- (
idesdela situación especial de la enseñanza de una clase de contenidos, o en rales del aprendizaje y de la enseñanza, como, por caso, la necesidad de
explicar cómo se producen y promueven los procesos de evocación y empleo (
[un nivel educativo, o en una franja eraria de alumnos, esto es, en un tipo de
! situación didáctica determinada, están más cerca de la práctica que la de conocimientos aprendidos enciertas situaciones de aprendizaje cuando (
:didáctica general. Pero esta última está más próxima al estudio eJelas teorías se presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones, el clásico problema
(
¡ del aprendizaje, de las teorías del pensumieruo y los procesos cle cognición, de la ( ramje-rencitt de los aprelll iza 'es . Tema fundamental para las
,(
I ~QO>o~';I\'(P: ~~Jp rf.. e\€,.On~ s c{« \ 3i.l¡¡:r.\ ~~lu~t~C'
!(
! ,(
.':'\',.
'./r
28 EL. SABER DIDÁCTICO
decisiones.de diseño curricular, esta cuestión fue planteada por pedagogos
que podríamos denominar «generales» e investigada, también, por los espe-
cialistas CIl la enseñanza de algunas disciplinas. Recibió respuestas no
.. ( coincidentes de unos y otros en el interior de los dos campos. Así ocurrió,
por ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thorndikc en el
campo de la psicología del aprendizaje de enfoque concluctista con su teoría
de latransferencia de los elementos o componentesidénticos o, entre otras,
con la más reciente teoría de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid,
1989), que se conformó en el marco de un enfoque eognitivo a partir de
{I experiencias realizadas en la enseñanza de diversas disciplinas científicas y
-{ a la qlle nos referiremos más adelante. Sin embargo, los estudios de meta-
(. análisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriban
numerosos trabajos de investigaciones sobre temas semejantes, estudios
( que consti tuyen uno de los aportes más fértiles que recibe actualmente la didác-
( tica general, contribuyen a mostrar CJue hay una concurrencia significativa
.( en las conclusiones a las que llegan los investigadores en los trabajos que
v.. emprenden en el marco de las diversas clidácticas específicas de las disci-
,r~- plinas, de las eelades y de los niveles del sistema educativo. De esta manera
( es posible legitimar teorías de Ja didáctica general mediante la sistema"
tización de investigaciones que se hacen en didácticas específicas. Lo mismo
r ocurre con cuestiones que se refieren 81 diseño curricular y 18 programación
r didáctica, a la evaluación formativa de los aprendizajes, a la evaluación de
( la calidad de la enseñanza realizada por los alumnos, a los resultados del
.( empleo de algunas estrategias de enseñanza como la resolución de problemas,
el método de casos y el método de proyectos, entre otros. Todos ellos con
I antecedentes cle estudio en la didáctica general y COI1investigaciones loca-
lizadas en disciplinas, edades y niveles determinados de la educación. El
\.
(
trabajo con os procesos el melacognició¡ de los alumnos es otro ejemplo
\ en el que el planteo del problema, la dirección de lo general a lo específico
{ y el retorno de lo específico a lo general configuran un esquema de trabajo,
r por lo común no programado inicialmente por sus protagonistas, pero
e siempre altamente fructífero.
{, Los desarrollos de la psicología cognitiva brindan un fundamento muy
(1 importante a la didáctica. En la medida en que nos permiten comprender
(. mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la comprensión, las
relaciones entre memoria y comprensión y la organización del conocimiento,
{ nos ofrecen una información indispensable para la orientación y la guía de
{ los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es
una «caja negra». Tampoco lo es la mente.
Didáctico gC/lcl'IIl y dirlácticns cs/'cd/ic(/,I'
19
Algunas tCOl:fasprovenicilles de este campcii:'resel1tan gr,1l1interés pa~~.
la didáctica general. Entre los trabajos ya clásicos sobre estos temas, la teor.
de cogniGién si(¡/(u!(!l posee, seguramente, un a,lcance mayor por la.:~a-
riedad de consecuencias que tiene sobre la adopción de decisiones CUIIICU-
larcs y eJe programación de la enseñanza y la evaluación. Así COlll?_Philip
Johnson-Laird aigumentn que la resolución de problemas es específica, no
depende del razonamiento lógico Y se supedita al contenid~ ,del text~ al que
se refiere, esta teoría acentúa, /ambién, el papel de la situacion especifica en
que se realiza el aprendizaje. Drown, Collins y_Dugtlld (1989) sostienen,
críticamcnte, que muchas prácticas de la ensenanza suponen ~Ie manci a
implícita que el conocimiento conceptual puede ser abS~,raJdo de las
situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso, atmnan: e, istc
una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qué (conOC1l11lento
conceptual) y conocer cómo (conocimiento proce~lil11entnJl o entre saber
decir y poder e picar el conocimiento. ESClbrecha bien puede ser e~producto
de las prácticas de enseñanza, porque los alumnos ven .I~s contenidos fuera
de las actividades y del contexto en CJuese habrán de utilizar. Lo.s autores de
este trabajo afirman que, por el contrario, la situación de aprendiz aje copro-
duce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el curso de la
actividad. Los conceptos no son abstractos, no están autocontenidos. Son,
en cierto modo;'semejantes,a herramientas cuyo significado no puede ser
comprendido sino a través del uso, 10 cual supone adoptar el sistema de
creencias de la cultura en la que son empleadas. Cuando esto no ocurre, los
conceptos se convierten en conocimicntos inertes. El aprendizaje «ro,l?usto»
(no inerte) se logra en la intcrrclncióu aCLividad-cultl1:'a-~oncepto. N~n~1l110
de éstos puede ser comprendido sin los otros dos. Las disciplinas académicas,
las profesiones y los oficios son culturas. Los estud~antes no pueden aprender
los conceptos sin aprender las culturas. El aprendizaje es un proceso de en-
culrnraclón. Pero la forma en que se enseñan los conceptos en la. escuela,
por lo general, es muy diferente de la forma en que .los que practJcanes~~
culturas utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar
los exámenes pero no ser capaces de usar sus conocimientos en situaci~nes
de práctica auténtica, Brown, Collins y Duguid proponen que el apreml~z;lje
se organice sobre la base de la resolución colectiva de problemas y medlan,te
el despliegue de múltiples roles cognitivos que prollllle,van la confront~clOn
con estrategias no efectivas y con errores de concepción, y que conduzcan,
a
de este modo, la preparación para la realización efectiva de trabajo .coJabo-
rativo. Los conceptos de práctica «auténtica», de situación «auténtica», de
evaluación «auténtica», se asocian a las prácticas corrientes de la cultura.
i
AX
 (

30 EL SABER DIDÁCTICO Ditláctica gel/eral y didácticas especificas 31

«Auténtico» quiere decir en este contexto «real, coherente, significativo, producen adaptaciones de los principios generales. Sin embargo, en ,.'7·
intencional». Relacionada con la teoría de la antropóloga Jean Lave y el ocasiones se producen notorias contradicciones teóricas, debido a los desa-
rrollos asincrónicos de unas y otras. Las teorías que se suceden en el estudio
especialista en ciencias de la computación Etienne Wenger, la concepción
de campos como los relacionados con los procesos psicológicos, el pen-
- ~,
de que lo que se aprende lleva la marca de la situación y el contexto en que (
samiento, la acción, el aprendizaje y la enseñanza, en los que el desarrollo ~""
fue aprendido, replantea un viejo problema de la didáctica (Lave, 1991, r
Lave y Wenger, 1991). ~é2rréy. cómo enseña para ue los alumnos transfieran del conocimiento es muy dinámico, genera con facilidad la coexistencia de '..'.r-
o am::errdido a arras siruaciones y, en particular, a la vida rea ? Encontramos referentes teóricos diversos para la didáctica general y cada una de las
'..."
en la historia de la teoría del currículo y en las justificaciones de algunas didácticas específicas. Estas disciplinas comparten una característica muy (
teorías didácticas un conjunto de «teorías de la transferencia de los apren- siznificativa de las ciencias sociales, la existencia simultánea de una mul- ·1
o t
dizajes»: la teoría de la disciplina mental o formal (base del currículo clásico), tiplicidad de teorías. Así es como las afinidades electivas se dirigen de la
disciplina curricular hacia un tipo de abordaje teórico, de cada comunidad
-.
la teoría de los elementos o componentes idénticos (base del. currículo por
competencias, por objetivos o vocacional), la reorfa de la generalización académica hacia una perspectiva visual izada con mayor compatibilidad () ('

(que procura solucionar el problema de la relación teoría-prúctica), la teoría
de la transferencia de modelos (con base en la teoría de la Gesralt) y la
teoría de la cognicián situada. Esta última es muy interesante porque señala
la gran importancia que reviste que la situación de aprendizaje sea bien
elegida, pues la acti vidad debe ser real y corresponder a una práctica social;
,de otro modo, el conocimiento será, como hemos visto, inerte. Una obser-
: vación semejante hace Jean-Louis Martinand (1993), quien critica la
¡ enseñanza escolar por ser aurorrefcrericial. Es fundamental, según este autor,
I definir las «prácticas de referencia» para determinar las trayectorias que
¡ debe asumir el proceso de formación de los estudiantes. A la teoría de la
más adecuada a la naturaleza del conocimiento que se enseña o a la manera (
de visual izar las peculiaridades del sujeto que 'aprende.
En algunos casos, la investigación realizada en una didáctica específica, (
por ejemplo, en la enseñanza de una disciplina particular, permite identificar (
problemas que se revelan muy esclarecedores para la enseñanza de otras
(
disciplinas. Es el caso de un enfoque didáctico en la enseñanza de la ma-
temática, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard, (
que desarrolló conceptos que han ejercido una influencia importante sobre (
otras didácticas específicas y sobre la didáctica general, o de hallazgos rela- -,
(
cionados con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos de "'-"',

(
. cognición situada se añade la teoría de la "Cognición distribuida, originada un área disciplinar que sirvieron de guía para trabajos similares en otras -,
en trabajos de Ed Hutchins en la década de los años ochenta con desarrollos disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didáctica general. Un (
(k Gavriel Sal01110n, quien sostiene que «la cognición no está en la cabeza; ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama específica de '(
está distribuida sobre otras personas y herramientas» (Salomon, 2001). Esta la didáctica a la didáctica general y también a otras didácticas específicas '.,
(
'teoría apunta a tratar de comprender la organización del conocimiento. La es, por ejemplo, el trabajo de Chi, Fcliovich y Glaser (J 981) en cl área de la
enseñanza de la Física, en la que hicieron una comparación de la actividad (-
.idea es que el proceso cognitivo está mediado por otras personas, el lenguaje,
.las herramientas, la organización social. Los procesos de formación, a través cogniLiva de categorización de problemas realizada por novatos y expertos. "(
de su diseño y de su implementación, deben atender a la conformación de Esta investigación sirvió de modelo para la realización de gran cantidad de
trabajos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones (
situaciones de aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se con-
'figuren y crezcan. sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos), '(
Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado r: atribuyendo a estas clifete)~cias el carácter de un rasgo general de las difi- (-
desde una visión general, son la teoría de las inteligencias múltiples de cultades en el agrupamiento y moclelización de problemas en el aprendizaje
(
Howard Gardner (1983) y la teoría de los estilos intelectuales de Robert de otras ciencias y q~¡e hay que tener en cuenta, en consecuencia, a la hora
Srernberg (1999). La mirada general que busca principios y rasgos comunes de programar la enseñanza. (
en los procesos de enseñar y en su relación con los procesos de aprender se . Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseñanza de las ciencias (
¡·evela, pues, muy fértil. Algo hay de cieno, en consecuencia, en la afirmación naturales sirvieron también, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepción
de que la didáctica es una síntesis y que en las didácticus
; .
específicas se de que el alumno, cuando llega al aula, no es, como afirmaba Iohn Lockc,
I
(J
~.~
l
 32
EL SABER DlDÁCT1CO Didáctica general )' riidúcticfH cspccificns 33

'.-¡( LUI)atilbuia rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas acerca de cómo es de la psicología del aprendizaje o dela didáctica según el énfasis está puesto
-, e munclo y Cómo se ex r I f '
" ' ,p ican os enornenos que debe estudiar r i Cómo en el aprendizaje, en la enseñanza o en la intersección de ambas disciplinas,
.{ trabajar con esas Ideas? 'Se e
".":"/

, " . -,' e puc en rno difI rcar y reemplazar por nociones

d
se asientan sobre teorías de la formación de conceptos y concepciones y
~{ cientfficas o por otro tipo eJe nociones? '
sobre teorías acerca de cómo se producen los cambios cle unos y otras
-¡( En su libro CÓIl1~ ~fJrenden ciencias los niños, Astolfi, Peterfulvi yVérin (Camilloni, 1997; Rodríguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero,
,..:( ~1~9:,~~ bace~ una críüca a I~s clases en las que el profesor aparenta construir 2006), Iniciaclos estos tipos de trabajo en la década del setenta, como lo
lid: ogo. , os tienen que este es sólo aparente en muchos casos porque en afirman Reinders Duit y David Treagust, «la investigación sobre las con-
rea idad obliga a loS"alumnos a hacer un esfuerzo por dccodíficar la
tativas de e as expec- cepciones de estudiantes y profesores y los roles de éstas en la enseñanza y
'r:' e respuesta.~olTec.ta del docente, sin ofrecer oportunidades para una el aprendizaje de la ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios más 1
e ecuva confrontación de Ideas. En reemplazo de un diálogo simulado muy I
importantes de la investigación en educación científica durante las últimas 1
Inte~esados en q,ue I~s alumnos participen de un auténtico «debate cientffico» \1

tres décadas» (Duit y Trcagust, 2003), Aunque buena parte de estos trabajos \1
~1].Ll,~lasc, dc clcncl:1S, los autores le proponcn al docente que procure que '1
se centran en los aspectos cognitivos de la construcción.y del cambio de '1
:)S ~11.1,¡?S
1 azoncn y orgumcmcn, proporcIOnando orientación centrada en la "
¡ conceptos y concepciones, otros han señalado la importancia de la dimensión I 1
"'·,1 ~lt~I',lCI:)~, los conccptos; el método, el obstáculo, esto es, el modelo mental a 11
afectiva en estos procesos, Así es como la diferenciación entre modelos fríos J ¡
--\ sustlt~;I, y la prodUCCIOIL Para Iograrlo el profesor debe adaptar su com _ / ¡ (
.{ nlcaClon a est
" ,'os
' "1
ejes pn,12c1pa es y tener en cuenta desde un principio las
u y modelos calientes del cambio conceptual se revela ilurninadora para com- ~
, t
~
represcnt~Cl?lleS de los n~l:os cuando inician su aprendizaje, No es suficiente,
prender cómo tales cambios ocurren o no ocurren, y también es útil para' I i.{.
i Al
,{ a,firman, 1irrutarse a perrrnur que esas representaciones ernerjan y se expresen,
diseñar actividades de aprendizaje. Si los modelos frios se limitan a trabajar I i\ Le
l' ~
-{ s,lno qL~e es menester c?~nprender los modos de pensar y los obstáculos que
sobre la base de la información que se recibe del ambiente, la atención \ iI ~ s» ¡fA
selectiva frente a las claves que surgen de las consignas, la codificación y
.J 1,IS estrucruran y estab¡JJz~n, Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas cle
los niveles en los que se procesa la información y el pensamiento dirigido a
modo POSIIJ~Opara construir nuevas representaciones, Pero ¿cÓmo emplearlas
f J.~~pl-c;<;ent~CI?neSresistell:es de los al~IJllnos como UIl mo'tor del aprelld~za.;~
'la resolución, de problemas, los modelos calientes, sin desdeñar los factores
( cognitivos, a!JL111tana dar importancia a los factores motivacionales, a su rela-
c, en~¡fl,;O, C~ll -: proPOSJl~ l:cOlTlIendan emplear algunos recursos Jara
dar carácter ~Ient¡flco a la actividad de aprendizaje: apelarn la Observa~i6n ción con la activación del conocimiento previo, al significado que tiene en estos
\ '1
procesos el interés personal general y, en especial, al interés en la materia
,

1
~, ;I,I~ ,eXrCrIlI1Cllt;JCIÓn como instrull1entos del razonamiento y a la auti-
,í( de estudio, así como a la percepción del valor de utilidad del conocimiento \
~'P"~I~)I1 de lo que va a ocurrir si"" favorecer los momentos de problema-
;( ya la creencia cn la posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que
.. '... tlza~IO,n, de los f~lIó~l;enos obser:<ldos o sometidos ;J expcrimentación,
Plocurdl:a capacnación en las acllvid<lcles de modclización y estimular la tiene el alumno.G'intrich, Marx y Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich, 20(3),
.{
producción de respuestas diversas, , ' Cabe, entonces, preguntarse si ideas relacionadas con el cambio conceptual
( investigadas 'en la enseñanza de las ciencias naturales, con frecuencia desa-
, En este cas~, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones
y ~~col1lendaCIOnes provel1Ientes de una didáctica específica de las ciencias rrolladas en el marco de una didáctica específica de un nivel de enseñanza,
pr la al~mnos de la eS~l;el~ elemental o primaria, porque se trata de ideas r: se pueden transferir a la didáctica de otro de los niveles del sistema educativo,
que segu~~mente t~l11b¡en tienen valor para la enseñanza de las ciencias en Hasta ahora, la respuesta es positiva, La investigación ha mostrado que
la educación superior, po~' ejemplo, ya que, a pesar de las diferencias en las gran parte del conocimiento producido en una didáctica específica de nivel
edades, con las que trabaja el profesor de educación superior cnfrenta pro- es transferible a los otros niveles, Pero, ¿se puede transferir ese conocimiento
blema? sel11~J~ntes a los del profesor de enseñanza elemental cuando se desde, la 'enseñanza de las ciencias naturales a la enseñanza de las ciencias
trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes sociales? La respuesta también es afirmativa, como lo demuestran las
Los muchos trabajos de investigaCión que se proponen comprender los conclusiones de un número importante de investigaciones 'el} este último
....
procesos de cambio ==: ubicados disciplinariamenr- en el campo campo (Shnotz, Vosniadou y Carretero, 2006),
, i . '" ~

Le

34 EL SABER DIDÁCTICO
¿ y de la enseñanza de las ciencias a la enseñanza de las humanidades ,
las artes y otros dominios del conocimiento? También en este caso es válida
la transferencia de la teoría del cambio conceptual. Nacida, entonces, como
una teoría en un ámbito específico de la didáctica, con sus muchas ramifica-
ciones en subteorías internas, hoy se ha convertido en una teoría estelar de
la didáctica general, que ninguna de las didácticas específicas puede ignorar.
La didáctica general había postulado con vehemencia, a partir de trabajos
de algunos psicólogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos
alumnos den respuestas semejantes, éstas pueden tener significados dife-
rentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta puede ser com-
prendida de diversa manera por dos estudiantes. Los hallazgos de las didác-
ricas específicas pudieron comprobar estos asertos de la didáctica general
y. al mismo tiempo. brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva
luz. la del ejemplo concreto, el principio general. , \ favorecer la construcción social de los conocirnicntos. En ciertos CdSOS y en
De la confluencia del principio general y los ejemplos empíricos nace
un principio general reconstruido gracias a la mejor comprensión de los
alcances de ese principio. Es el mismo, pero es nuevo. Es una construcción
en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de
la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes
explícitamente sus significados. Invitarlos a pensar «en voz alta», pedirles
explicación de los pasos que dan en la resolución de los problemas, pero
también aceptar que den saltos en el razonamiento •.darles libertad para ex-
presar sus dudas e incertidumbres y, el) particular, para cometer errores. El
profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener
los estudiantes, puede hacer una exploración rápida al comienzo del curso
() de cada tema o unidad, para constatar qué y quiénes son los alumnos que
comparten esas diversas ideas y concepciones. dejando siempre un margen
libre para que se expresen otras distintas. De esta manera, al conocer algunos
de los problemas que deberá enfrentar en la enseñanza tendrá tina base para
diseñar tina primera programación para trabajarlos.
esae la aidáctica general se p stula que es necesario atender a una dobl
ciernan . La enseñanza. por una parte, cleoe ser in ividualizada y, por ese
camino. con el apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno
logrará un aprendizaje autónomo. Pero otra dimensión que también se debe
incluir en a en eñ nza para la comprensión profunda es la q C1eviene e la
considerac'ón de l' s varüThles sociales en los proceso ue aprendizaje. El
aprendizaje colaborntivo se encuentra actualmente entre las estrategias de
enseñanza que demuestran mayor valor didáctico. Las fuentes de esta doble
i propuesta se hallan en la didáctica general de enfoque socio-cognitivo.
! (
I
I
Z~
1
!
''(
Didáctlco gélleml y dulácticas específil.:ai 35 "-:~1
7
Para trabajar esquemas y conceptos se había revelado de gran efecti viciad
la utilización del conflicto conceptual. Iohn Dewey lo había afirmado rotun-
7
damente: «El conflicto es el disparador del pensamiento». Pero en un avance
'(
posterior, el papel de la interacción entre los estudiantes se mostró como ,un '(
mecanismo que permite la aparición de nuevas respuestas que no habrían "(
podido ser logradas individualmente. De allí que el conflicto socio-cognitivo,
y no ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel fundamental en 'T
una didáctica constructivista. Este mecanismo consiste en la expresión T
[ pública, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales que confi-
"T
O 1\ guran el pensamiento de cada alumno, la confrontación y la discusión de
,\,{jl",/ / los diferentes puntos de vi.sta ~~ los ~llum,nos ~~1pequ~ñ~ grupo y en gr.upo-
! clase y, finalmente, la validación o invalidación de hipótesis por medio de (:
~xperiencias y arguITic~l~acion.esen un marco :o~lstruido~por. ~l.pro~~~or para (
(
determinadas condiciones, la situación de co-resolución produce la aparición
de diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centración de los (
sujetos o a enfoques distintos de los participantes. En la búsqueda de acuerdos (
o en la argumentación sobre las discrepancias se profundiza la comprensión
(
de las teorías o los conceptos aunque éstos no cambien necesariamente. El
conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto interindividual, pero ~(
también es intraindividual, en la medida en que el estudiante toma conciencia --(
de que hay otras'respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya.
Esta idea, de este modo, se convirtió en un patrirnonio teórico compartido 1
por la didáctica general y las didácticas específicas en su conjunto. '''(
El (. eño de actividades didácticas es un terreno en el que se reve la, "'Y
igualmente, la confluencia de las i eas que son compartidas gol' la didáctica
general y las didácticas específicas. Así como en la didáctica de las ciencias
-r
naturales se preparan actividades destinadas a la resolución de problemas ,'i
centradas en los alumnos, en la enseñanza de las ciencias sociales. las ac- ,'T
tividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos respon- ~\
den a principios semejantes. Lo que Jerorne Bruner zlenorninó primero
~'(
«aprendizaje por descub~imiellto» y luego «aprendizaje por invención» cons- ' ...
tituye un enfoque didáctico especialmente motivador en la enseñanza de -r
todas las ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones problemáticas ~(
en la enseñanza de las ciencias sociales. en las que la información debe ser
buscada y empleada para proponer tina solución en una situación enigmática;
donde el conocimiento del pasado adquiere. además de su propio sentido.
el de permitir comprender problemas actuales; donde las acti vidades indi-
viduales y las tureus grupa les de aprendizaje colabonui vo se conjugan; donde
'\
(
ji
1::-1:
,
 36 EL SAlJER DIDÁCTICO Didáctica general )' dirlácticas especificas 37

··f la enseñanza y la evaluación no se programan como tareas separadas sino
que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autocvaluación, son todos
..•.{
rasgos de la enseñanza con un enfoque que !lO es exclusivo de una única
.{ J didáctica específica. Empleamos este enfoque en una serie de actividades
....-/ diseñadas como introducción al estudio de las ciencias sociales, con el fin
de ofrecer modelos creativos de diseño de actividades interdisciplinarias en
..-( las que, intencionadamente, no se interrumpe el camino entre las ciencias
.~( ) , sociales, las ciencias naturales, la lengua y la matemática (Carnilloni y
Levinas, 1989) .
.. (
Veamos, finalmente, dos campos en los que la didáctica general ha
o\.
efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde
(1 ninguna de las didácticas específicas. Son ellos la teoría eiel currículo y la
1( teoría de la evaluación c1elos aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.
No cabe duda de que la historia de la teoría del currículo se construye
(1 con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemá-
{ ticas sociales, culturales, políticas y pedagógicas que se proponen dar
respuesta a las clásicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela
• ( J
y la formación de las personas. El currículo es, seguramente, el más complejo
... { de los objetos de conocimiento de la didáctica. La teoría que se ha ido cons-
,( tituyendo sobre el currículo desde el último cuarto del siglo XIX tiene
( J
carácter general. Las derivaciones y.las aportaciones que fue recibiendo
desde las diversas didácticas específicas la han enriquecido sin alterar su
carácter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que
se debe enseñar, cuándo y cómo cnseñarlo. Del currículo sólo corresponde
hablar, asumiendo el carácter fundamental que reviste, desde la visión general
de un proyecto pedagógico en el que el alumno no sea tratado corno muchos
.. (( ' sujetos diferentes, cada uno visto desde la óptica de una teoría parcial de la
· (( ¡
enseñanza. El alumno es uno, indivisible, orgánico y, en lo posible, armónico,
y no debe recibir, por ende, un mosaico de programas de formación. Las
• ( J
didácticas específicas deben contribuir a desarrollar un proyecto pedagógico
- ( I de formación buscando principios comunes, estrategias que se orienten a
fines semejantes y CJuerespeten los fundamentos didácticos generales. Sirvan,
l( I
como ejemplos, tanto la obra que sobre la teoría del currículo ha compilado
,( ¡
Philip W. Jackson (1992) cuanto la que han escrito Williarn F. Pinar y otros
( ¡ (1996), porque constituyen sólidos compendios de los discursos teóricos
sobre el currículo que ofrecen bases para el tratamiento general y específico
-(
de estas complejas problemáticas.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestión curricular, no
hay posibilidad de acordar COIl una postura que afirme que, desde un punto
L
de vista episternológico, las c1idácticas especificas, todas o alguna de ellas,
son disciplinas autónomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio. Ni la didáctica
general ni las didácticas específicas. Todas aportan a la construcción de una
acción pedagógic'a con sentido social, respetuosa del carácter integral que
debe tener la educación intencional.
De manera semejante, la teoría de la evaluación de los aprendizajes,
desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyéndose sobre la .,
base de principios generales, fundados sobre teorías episternológicas, psico-
lógicas y didácticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qué
es conocer y saber, qué es lo que puede conocerse acerca de los saberes de
los alumnos, cómo obtener evidencias de cuáles y cómo son esos saberes,
cómo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qué instrumentos de eva-
luación emplear'y' de qué modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor
de los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas gene-
rales CJuereciben 'también respuestas generales. Luego, en cada didáctica
específica de la disciplina, de la edad, del nivel de enseñanza, por ejemplo,
recibirán precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones que
hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones efectuadas en los
marcos de las didácticas específicas sobre estos temas ha ido enriqueciendo
el campo, no sólo de la didáctica general, sino también de las otras diclácticas
específicas. .
He intentado mostrar, a través de algunos pocos ejemplos, que las rela-
ciones entre la didáctica general y las didácticas específicas son complejas
y que las fecundaciones recíprocas son necesarias tanto para la didáctica
general como para las didácticas específicas de las disciplinas, los niveles,
las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. Los
aportes son significativos y las interrelncioncs son fértiles, por lo tanto, para
todas. La didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas
ni éstas a aquélla. 'Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte im-
pronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fácil lograr armonía y
poner orden y organización en la familia, vale la pena intentado. Por esta
r razón hemos usado la metáfora de Christopher Alcxander sobre la ciudad
(Alexander, 1965). La didáctica tampoco es un árbol, es una gran re-d de
conocimientos y de producción de conocimientos.
2~1
 38 EL SABER DIDÁCTICO Didáctica general y didácticas especificas 39

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS RodríguezMoneo, M. (1999); C;0)!ocillJielllO previo y cambio conceptual,

•• -J I

Buenos Aires, Aique.

Alexander, C. (1965): «La ciudad no es un árbol», en La estructura del Salomón, G. (comp.) (2001): Cogniciones distribuidas, Buenos Aires,
medio ambiente, Barcelona, Tusquets, 1971. :.: Arnorrortu.
Astolfi, Jean-Pierre; Petcrfalvi, Brigitte y Anne Vérin (1998): Comment les Schnotz, W.; Vosniadou, S. y Carretero, M. (cornps.) (2006): Cambio
enfants apprennent les sciences, París, Retz. conceptual y educacián, Buenos Aires, Aique.
Astolfi, l. P.; Peterfalvi, B. y Vérin, A. (1998): Comment les enfants Seely Brown, John; Collill~, AlIan y Duguid, Paul: "Situated cognition and
apprennent les sciences, París, Retz. the culture of learning", Educational Researcher, vol. 18, n" 1, 32-42,
Carnilloni, A. (comp.) (1997): Los obstáculos epistetnologicos en la ense- enero-febrero, 1989.
iianra, Barcelona, Gedisa. Sinatra, G. y Pintrich, R. (ecls.) (2003): Intentional Conceptual Ctiange,
Camilloni, A. y Levinas, M. L. (1989): Pensar; descubrir y aprender. Buenos Mahwah, Erlbaurn. ,.,\..

Aires, Aique. Sternberg, R. (1999): Thinking Styles, Londres, Cambric.lge University Press. , (

Chi, M. T.; Peltovich, P. l. Y Glaser, R. (1981): «Categorization ami Representa- (-

Lion 01' physic problerns by experts ami novices», Cognitive Sciencc, n° 5. (-
Duit, R. y Treagusr, D. (2003): «Conceptual Change: a powerful frarnework
for improving science teaching and learning», International Lournal oj (
Science Education, vol. 25, n° 6: 671-688. (
Gardner, H. (1983): Franies of Mind. Thcory ofMuuip!e Intelligences, Nueva
(
York, Basic Books.
Iackson, Ph. (ed.) (1992): Handbook oj Research 011 Curriculum, Nueva (
York, Macmillan. .. )-
Johnson-Laird, Ph. (1988): Tlie Computer ami the Mirul, Nueva York, '"'(
Harvard University Press.
Kansanen, Pertti y Meri, Matti: "Didacric relation in the teaching-srudying- ?
learning process", en I3. Hudson, F. Buchberger, P. Kansanen and H. '(
Seel (eds.), Di daktik/Faclulidaktík as Sciencei -s) of tlic Teacliing ~..(
Profession. TNTEE Publications, 2(1), \07-116. •• ••~ .s.'.'

.( .'
Lave, lean (1991): La cognicián en la práctica, Buenos Aires, Paidós.
Lave, lean y Wenger, Etienne (1991): Siiuated Learning. Legitima/e .C'
Periplieral Panicipation, Nueva York, Cambridge University Press.
~(
Martinand.J. L. (1993): «Organisation el mise en ceuvre des conrenus d' enseigne- -" .
ment », en l. Colomb (ed.), Recherclies en ditlactiques: contribution {¡ (
la [ormation des maitres, París, INRP, págs. 135-147. (
Pinar, W.;Reynolds, W.; Slattery, P. y Taubrnan, P. (1996): Understanding (
'CurricululI/, Nueva York, Peter Lang.
Pintricl1, R.; Marx, W. y I3oyle, R. (2003): «Beyond cold conceptual cnange: (
the role of mori vational beliefs and classroom contextual factors in the (
.;l .
process of conceptual change», Review of Educational Research, n° 63: .' (
167-199.
(
'(;j~j
-"\.;~,

l
~~r J ¡!.~:
',( 1t· .
·1
·f J !
: 1.'1
: ,;'
--;( • ¡.

.l(
!
I
i .~
~
~. 3
',( LOS PROFESORES Y EL
-'e.. ;1
;

SABER DIDÁCTICO
-,(
\ .'

.- ( I
" ,Alicia R. w. dé Camilloni
~.
,(
~.
~(
e(
~
{ EL SABER DIDÁCTICO
-{ Alicia R,'W. de Camilloni:
".(
\ Paidós -r- 2007
"/ "Las convicciones sólidas requieren [uentes sálidas.»
.' (
CHARLES TAYLOR

(
(
Un tema recurrente en la didáctica de las últimas décadas ha sido el
.(
análisis de las relaciones de los profesores con el saber didáctico, esto es,
,{ con lo que aquí denominaremos «didáctica erudita». Es manifiesta la cre-
ciente importancia que ha adquirido esta cuestión en razón de que la pro-
( blemática de la formación didáctica de los profesores, tanto de los futuros
{ docentes cuanto de los docentes en servicio, no se puede reducir a prescn-
tarles el saber didáctico disciplinario a través de.una versión cnseñable y
l',--
adaptada a una rápida transmisión, sino que debe centrarse en la necesidad
{
',. de producir en ellos cambios conceptuales, en algunos casos muy impor-
e
(.
tantes, de macla delograr desarrollar su capacidad para traducir los principios
fundamentales del discurso didáctico en un proyecto y una práctica pedagó-
gica. Así como el propósito de la didáctica es que los estudiantes de estos
{
,. profesores aprendan el saber erudito y no una versión manipulada y simpli-
ficada de ese saber, la formación didáctica de los docentes se plantea la
necesidad de brindar orientación a los profesores para el aprendizaje del
saber disciplinario sabio que ofrece la didáctica como disciplina teórica
(
\.. dedicada a estudiar la enseñanza.
[
v,
..l
 I
,...,~
¡-
42 EL SABER DIDÁCTICO Los profesores y el saber didáctico 43 r
"'~'1

LA UTILIDAD DE LAS TEORÍAS PARA LA ENSEÑANZA ;.:.. de las ideas más generales y abstractas propias de los planreos teóricos en ')
un programa de prácticas cotidianas.
¿Son útiles las teorías? Ante esta pregunta, que es fundamental para la
¡ 1.'.
r,
(j) Las teorías, por último.' no pueoen serineficac en la p.ráclica.para lo-
-1
.,.,\--
didáctica, encontramos en Jerome Bruner (1987)1 una respuesta afirmativa. grar los fines que se persiguen cle acuerdo con las urgencias SOCiales del (
Éste sostiene que las teorías de la enseñanza son, sin duda, necesarias, aunque
también observa, con reservas, que esto no significa que las teorías, todas y
.' ---
momento. Los criterios de oertinencra social de las teorías son, en última
instancia, los que definirán su ulíiidad para la enseñanza en el marco de una
.~..,,~

,......•.
(

siempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende, en primer lugar, de la clara y propositivn.definición de los fines y objetivos que debe perseguir la . (
_ .. ,,'
naturaleza y la calidad de la teoría (Bruner, 1987: 111 y 1)2). escuela. r
~ Las teOrías no s n útiles cuando están equivocadas o son incompleta. Varios riesgos existen en la concreción de la relación teoría-práctica.
'l
Preocupado por este tema, Joseph Schwab (1958: 169-189), en su momento, Éstos resultan fundamentalmente del nivel de comprensión que el docente
'''(
ya había señalado el daño producido en la educación por la adopción de alcanza de la teoría o las teorías en cuestión. «Buenas» y probadas teorías pe-
teorías psicológicas parciales cuando se les otorgaba el valor de teorías tota- dagógicas pueden ser mal comprendidas por quienes se proponen llevadas
les. Un error causado por la pretensión de apartar o ignorar ese carácter de a la práctica en situaciones o instituciones determinadas. Es necesario, sin
ex plicación sectorial que les era propio y de cubrir todo el campo de la embargo, no sacar conclusiones apresuradas. La mala comprensión y el ernpo-
Y
educación mediante la aplicación de una interpretación que sólo había sido brecimiento del signi ficado -de la teoría por parte de algunos sujetos de la (
concebida para explicar una clase de conducta o un aspecto parcial de la enseñanza, esto es, algunos docentes, no permirei ll1(erirc¡ue esas teorías (
conducta. deban ser desechadas. Ante estos peligros de aceptación o rechazo indebido
(
\ (.f) Tampoco son útiles las teorías cuando son inadecuadas para el logro del de las teorías, la didáctica, por el contrario, invita a lograr una mejor com-
prensión de las teorías. Para ello, revisa sus principios, relaciona sus concep- (
: fin p.a,ra el que se l~s :q~l.iere empl~a~·. ~s ill1port~nte .s,eñalar que. la .a~e- O ~~
¡ cuacion no se debe limitar a la efectividad de la aplicación de los pnncrpios ~(\\<~(' [OS principales e identifica sus raíces. Efectúa, por ende, una cuidadosa y '(
i de la teoría para la obtención de los resultados deseados, sino que son igual- conscienteprofundización cle sus significados, realiza una revisión rigurosa , .,
(
! mente importantes para el aprendizaje los procesos.y los resultados, ya que de la consistencia teórica de las 'acciones programadas e implemenradas y
nunca se insistirá demasiado en el principio de que jamás en educación «el hace una evaluación tanto de los procesos como de los resultados obtenidos.
"y
fin justifica los medios». Los medios y no sólo los fines tiñen el resultado ~"r
alcanzado y definen el alcance y el significado de lo aprendido por el alumno. """1(
@) Las teorías tampoco son útiles cuando SOl dil'íci es de aplicar en la prác- lAS CJ(EI~NCI¡\S J)E LOS J)OCI:-NrES
r ••• (

lica Las teorías didácticas están destinadas a describir, explicar y configurar

las prácticas de la enseñanza. Son teorías para (a acción. Si la dificultad es Las teorías de los docentes han sido estudiadas por diferentes amores "~(

muy importante e insuperable, las teorías didácticas pierden su sentido pues que se han interesado por conocer los contenidos y valores de esas teorías e, .,.......•.

i
se distancian demasiado de la práctica, colocándose fuera del horizonte de igualmente, por explicar las modalidades epistemológicas de su formación
la acción docente. Sin embargo, esto tampoco supone que deban presentar y las posibilidades de su transformación. Las teorías comprenden concep-
condiciones de «facilidad» de empleo por parte de los docentes. Seguramente ciones acerca de cómo se enseña y cómo se aprende, así como los principios , (
toda teoría implica un desafío para la creatividad en la enseñanza, para la ,. que sustentan las decisi~nes acerca de variadas cuestiones tales como la y
dedicación al estudio de los docentes, para su capacidad de transformación relación entre la enseñanza y las modalidades de la evaluación de los apr~n-
'(
dizajes que eligen y cómo se visualizan las posibilidades de aprendizaje de
cada alumno, las funciones que corno docentes deben cumplir y las misiones (
1. Bruner (1987: 28) caracteriza a la teoríu afirmando que «es algo más que una que la escuela tiene como resultado de su compromiso con la sociedad y
(
descripción general de lo que ocurre ( ... ). Incluye, explícita o implícitamente un modelo de con cada individuo.Tistos estudios constituyen un capítulo importante del
! aquello sobre lo cual uno teoriza, UIl conjunto de proposiciones que, tomadas globalmerue,
área de trabajo sobre el pensamiento del profesor y, asimismo, pertenecen (
!, dan lugar y ocasión a predicciones acerca de las cosas»).
, 'Y
215 •• ) .t

'(
(
!.~~
 t.1 {I
EL S¡\J313RDIDÁCTICO Los profesores y el saber didúctico l\S

al d?lIlinio de estudio de los procesos de Iorrnacijin de los docentes. En buen docente se emplean para evaluar las nuevas ideas que se enseñan en el
ellos encontramos una coincidencia en cuanto a CJu'e las creencias de los período de formación docente acerca de la escuela, la enseñanza y el apren-
docentes tienen efectos sobre la enseñanza y ue es imprescindible ocu1.2arse dizaje. Estas nuevas ideas son confrontadas con las previas y, si son dife-
de ellas, ya uc los alumnos puecJen ser las víctimas de ideas erróneas y rentes, son rechazadas. Pero no toclas las creencias tienen la misma fuerza
prác i as inadecuadas ~as teorías de los docentes y futuros docentes reciben de resistencia. J ames Raths (2001) diferencia entre creencias más importantes
.-( e le iteratura.eápecializada diversas dellomilwCióhes, según se acentúe UQP y otras menos úvportantes y señala que cuanto más importantes son las
u otro aSJ2tcfCH:lel IOlbje[oen estudio. Encontramos, de este moclo, Que algunos creencias, más difíciles son de cambiar. En los estudios sobre autobiogrnfías
autores las uenomina «creenc'as», <conocImiento práctico», «teorías implí- de maestros realizados por Raths, éste halló que las ideas sobre ser maestro
citas», «teorías ersonales», «concepciones del profesor» o «principios de ~ y enseñar se forman muy tempranamente, se asocian con la construcción de
{ prácticc ~ . Sanders y McCutcheon definen las teorías prácticas como «l<tS)tO\\~fQ la identidad y se encuentran entre los conceptos «básicos» que se desarro-
estructuras conceptuales y las visiones que proporcionan a los docentes M '(7JS llaron en la infancia, porque están referidos, en particular, a la asunción de
(
razones part.\ actuar c~mo lo hacen y 1.J<Ir<I elegir las a.cti.vidadcs de cnscñanzn ~"G.~\:Il:'I> los roles de escolar, decisivos en el establecimiento de relaciones con los
{ y los mntcrialcs curricularcs que eligen con el objetivo de ser efectivos» ~ adultos. Concluye, entonces, que el cambio cle las creencias debe efectuarse
¡( (1986: 50-67). Estas teorías o creencias no siempre son conscientes o cohe- temprano en la formación para que tenga resultados positivos. Propone que
rentes. Por esta razón, algunos autores señalan con mayor énfasis su carácter el proceso de formación para la docencia, más que en las creencias, se con-
.(
implícito (vreorfas tácitas» o «conocimiento lácito»). Otros acentúan su cuño centre en la formación de disposiciones, entendidas como conjuntos cle
,{ su bjeti YO (vteoríus personales» o «crecncias») y algunos se cen tran ensu acciones que pueden ser observadas. En tanto las creencias, que, por cierto,
.' (( implicación con la acción (vtcoríns prácticas», «teorías-en-acción» o «princi- están sosteniendo las disposiciones, no son explícitas y son difíciles de cam-
( pios de práctica»). Otros autores registran, fundamentalmente, la modalidad biar, algunas disposiciones pueden ser «reforzadas» en el nivel de las con-
de su formación (vteorias ingenuas», «teorías del sentido común» o «teorías ductas. Éstas serelacionan con el conocimiento que el docente debe poseer,
(.
folk»). Por tanto, si bien todos se refieren en general a las ideas que los su capacidad para trabajar con colegas, y su acción en favor de la justicia, la
( docentes tienen acerca de su labor. en cada estudio se analiza este complejo honestidad y la equidad. Cada disposición conduce a desarrollar conjuntos
objeto desde una perspectiva diferente. de acciones que resultan menos discutibles \1 opinablcs que las creencias .
. .(
Una cuestión fundamental es la que relaciona la formación o el origen Encontramos, pues, en la materia, posturas pesimistas -«el cambio de las
.{ de estas concepciones con sus posibilidades de cambio en el transcurso del creencias previas es imposible», «es una labor muy dificultosa» - y posturas
( proceso de formación de los doccntcs.Tln trabajo clásico sobreestetema es optimistas -«el futuro docente debe asumir una postura coustrucrivista y"
el publicado por Zeichner y Tabachnick (J 981: 7 -11), en el que sostienen que ser capaz de construir nuevas teorías y reconstruir sus teorías previas»-. En
¡(
las creencias se han configurado en las miles de horas que los docentes han este último caso, , la formación del docente debería. ser coherente con las
".'

( pasado como alumnos en el sistema escolar. Estas creencias, marcadamente concepciones que se procura que él desarrolle y ponga en práctica en el
,( conservadoras, permanecen latentes durante el período de formación docente ejercicio profesional.
¡( y. reaparecen con gran' fortaleza cuando el docente se encuentra ante su
J'

" propia clase y debe iniciar su trabajo. También, según Mary M. Kennedy
{ (19~7, 1999) las creencias de los docentes se forman prematuramente y desa- LA DIDÁCTICA ORDINAR//\ O DEL SENl1DO COMÚN
{( rrollan conceptos que dejan Una marca indeleble: qué es enseñar, cómo se
explican las diferencias individuales que existen entre los alumnos, qué es La Elic áctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre el papel cle los
\(
lo bueno y lo malo en una clase. Sin embargo no está claro cuál es su origen. docentes, sobre los tipos de docentes y los tipos de alumnos (Bruner, ] 996:
I( Pueden ser producto de la crianza, de las experiencias en la vida fuera de la 44 y 55). Plantea-de modo firme ideas acerca de qué es enseñar y cuáles son
escuela o de las experiencias escolares. En concordancia con las conclusiones sus posibilidadesy sus límites. Se presenta como un conjunto de ideas gene-
de Zeichner y Tabachnick, afirma que las creencias acerca de qué es ser un L\'~f¡,.t~ rales que se expresan como macroteorlas sobre el desarrollo y el aprendí- J.
/rc.h
 46 , t'-
J ..-},r:>
ClHo \-e.í\_. (,t
(
..;,
EL SABER DIDÁCTICO LOI profesores y el saber didáctico 47
('r
1
zaje y también sobre el destino y el fin de la educación: y los fines de la gador de su propia práctica», «los contenidos socialmente significativos» y
escuela. Tiene una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirma- «enseñanza centrada en el alumno», entre otros. También se usan me táfo ril S
ciones categóricas. En razón de que muchos docentes suelen otorgar un que engloban un.mundo de significados: «maestro jardinero», «adaptar los
carácter natural a estas concepciones, a las que no someten ni a revisión ni conocimientos» y «asimilar los conocimientos», «construir los conocirnien- r
a crítica, tienden a pensar que las creencias que dan lugar a la construcción j tos», «apropiación de los conocimientos», «capital cultural», entre muchos T
de la didáctica ordinaria constituyen una descripción objetiva de la realidad, ! otros cuya aparición se sucede en el tiempo sin que pierdan vigencia las
Creen que están dando cuenta de ésta tal cual ella es y actúan enseñando de L metáforas anteriores. Así se siguen invocando refranes y proverbios como
«la letra con sangre entra» y «lo que natura non da, Salamanca non presta», '()
(J

acuerdo con esas creencias. Por esta razón, sus concepciones, lejos de ser
meramente descriptivas y explicativas, son en verdad normativas, aunque que encierran cada lino una teoría acerca del aprender y del enseñar, de ( /

sus defensores crean que se limitan a describir y explicar lo que ocurre CÓmo enseñar y cuáles son los límites de la educación. Su carácter metafórico "( I
)
cuando se enseña y se aprende. En estas creencias, con frecuencia, se pre- tiene un alto poderevocador de imágenes que parecen facilitar la interpre-
supone racionalidad tanto en el educador cuanto en el educando y, particu- tación de la realidad y que, al mismo tiempo, producen una desconrextua- (;
larmente, en la relación que se entabla entre ambos, por consiguiente, el edu- lización de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje haciéndolas (;'
cador, si sabe, enseña bien y, en consecuencia, el alumno aprende. Si el atemporales y aespaciales. Lo mismo ocurre con el docente y el alumno que (
alumno estudia entonces lo indicado por el docente, aprende. Según una u son convertidos en personajes de una acción que pretende representar lo
otra concepción, uno y otro docente, los límites de la educabilidad se'en- universal. La naturaleza de las metáforas cambia según las épocas, primero (
cuentran en el exterior del alumno.en su situación, o en el interior del alumno, biológicas, después administrativas, luego económicas, su referencia (
en sus aptitudes. Al igual que como caracterizaba Dennett a la psicología disciplinaria se asocia al prestigio que se otorga al concepto acuñado. Tam- (
ordinaria, la didáctica ordinaria tiene la índole de una norma de racionalidad: bién la(~~!si6-nlde los proverbios, resultado de una<":9I~d"ens~ci,0>de ideas
describe y explica por qué y, en consecuencia, prevé. ID-.e este modo, 1, y tradiciones, y su evidente pertenencia al ,~~oJ!e las frases aprendidas (
enseíi¡mza se conviene-en una acriViClaClcñ)1:uijCla, pronostican e en lo par de memoria y fijadas de una vez para siempre les otorgan un carácter '(
s'i Q (31) louegativo 'j siemp ejustifi,cable po e do ente en su c\ecurs y permanente e indiscutible. En todos estos casos encontramos representa- ''C
sus resultados. ciones teórLcas construidas sobre la base de un pensamiento nalógl o que
'(
En el discurso de la ciidáctica ordinaria se exponen lemas pedagógicos ,Q. \. 'S se orienta a alcnnzaznn altísimo gracia de generalización que hab"ifita a las
que consisten en esquemas prácticos de pensamiento y acción. Son una ex- \0 '\ ¡:f~:$o I Y persollas: docentes, ahll~1H?S~'p:lc1rcs p::rtI inler¡~retar las diversas s~tuacione~ (
., ,
presión concentrada de la cultura que, como los refranes y los proverbios, ~<'?~~' u.,>1>'>1 pCl:lagógfcas de modo slIllllar,sl resulta conveniente o, de modo diferente SI '(
emplean metáforas e implican juicios de valor. Estos lemas han sido estu- «'e,« J.. ,,') esto se considera preferiblc.
'(
diados por los filósofos analíticos que, entre sus estudios sobre el lenguaje 'i(f'l c.'v<' La didáctica ordinaria cambia según las épocas pero sus concepciones
informal, incluyeron el lenguaje en la educación como un caso particular. se acumulan arqueológicamente. Lo más antiguo parece quedar sepultado "C
George Kneller, por ejemplo, les asigna un doble carácter, afectivo y práctico. cuando aflora sólo lo nuevo o novísimo. Pero lo antiguo no se desvanece ..,(
Refiriéndose a los lemas, afirma que-sl,a fllllcJén Be éstos es¡f~emQ- totalmente y vuelve a aparecer en la superficie cuando la 'Voluntad de explicar ..(
ciones más que transmitir informacíons (1969: 221) y, al igual que Israel los procesos que acaecen en el aula así lo exige. Queda guardado, de este
Scheffler, sostiene que, si bien cada lema tiene un propósito práctico, aunque r
modo, en la memoria para su uso en las situaciones en que resulte conveniente '(
dos lemas se.an conrradicrerios, sus propósitos prácticos pueden no serio apelar a esa noción, momentáneamente abandonada hasta que sea oportuno, (
La razón de este extraño efecto es que dado su carácter ambiguo, pueden Es fácil advertir, entonces, la falta de cohesión ele las teorías eJ1lUSO,que, si
ser empleados en diferentes contextos sin perder su capacidad de asumir un bien están fuertemente arraigadas en el pensamiento y la acción, no son
sentido. En algunas épocas se introducen enunciados en forma de decálogos
. "
o expresiones como «todo en su medida y arrnomosnmenre», «de lo Simple
~~--¡
I
. .' Jl
\i\
(!;'7I'O-
necesariamente coherentes. Pueden, simultánerunente, contradecirse
coexistir. La didriciicu ordinaria ofrece un abanico de explicaciones elltre
y (
(

.'a~ .

I
a lo complejo», «el proceso de enscñanzn-aprundiznje»,
SOs<-~r: f'1J\{O~( ,("<'tUsar'
«el docente invesri-
. _..J
bt las que en ~ada caso es posible encontrar una repuesta adecuada, CJue tiene
VJr\ Ci iton : bf~edad ~ b, €>1f re.5:t.m\ cte lo.S Con ¡:f.p\-oS
con d.~.M-attc\'\ ~ '€.5ürnen .
r~"e.,('J«'IO: Ca\ltt\aq / {).'f17Alo)(IJ.: srlY).\.-tvO
(

r , ..
'''C'
v (
.(
,'~ l." •••

r
.( 48 EL SABER DIDÁCTICO Los profesores y el saber didáctico
49

¡( el valor reconocido de lo que está consagrado por la tradición. En la didáctica discurso corriente. Producto del desconocimiento de la teoría original o de
ordinaria hallamos, pues, un esquema normativo idealizado que no di fcrencia
.., su mala comprensión, se produce, en consecuencia, Ull empobrecimiento
í( del significado de esa teoría original. De esta manera se construye una didác-
>. lo natural de lo cultural. Tiene la pretensión de verdad que presenta el cono-
i( cimiento del sentido común. Los principios a los que recurre no se ponen en tica pseudoerudita que parece estar al día con relación al desarrollo tle la
-'".

-( duela, no hay voluntad expresa de lograr coherencia entre ellos y, por esta didáctica erudita y que se presume distanciada, a la vez, de la didáctica
~
..( razón, puede navegar de un extremo al otro cuandoresultaventajoso, con el ordinaria .
~. propósito de ellcont~ar un principio de razonabilidad que permita justificar
-(
e sean las palabras o las acciones. Fuertemente relacionada con las tradiciones
,2;... DIDÁCTICA PSEUDOERUD/TA
del pensamiento pedagógico -rnás bien, con algunos pensamientos peda-
gógicos gcstados en la historia-la didáctica ordinaria no es ciertamente una
..'¡(
creación de cada docente. Si bien carece de cohesión en cuanto a las con- Una característica saliente de la didáctica pscudoerudita es que está
( ccpciones que le dan origen, no se trata de una creación individual. Las fuertemente afectada por las modas pedagógicas. Una corriente de pensa-

¡f. ideas propias de esta didáctica son compartidas por muchos docentes e,
e(. incluso, se observa quc son corrientes entre padres y alumnos. Cabe que
nos preguntemos, entonces, si no se trata de una creación individual, ¿es el
producto de un proyccto cultural colectivo? Podemos responder que, i -
.( ran en e, la iaáctica orüinaria es la cxpfésió: UC concel,ciones e as QU
,( las cultUFas hafl dejadó sUG€l-sivaFl1@nte su imprGnta. En ella se manifiestan
\" ideas acerca de cómo se produce la transmisión de conocimientos y su apren-
( dizaje, del papel de los docentes en esa relación y de la visión optimista o
miento es súbita e inexplicablemente sustituida por otra. Lo «antiguo» -rdcas
y autores que habían sido enseñados, aplicados en la práctica y defcndidos-,
se deja de lado, los libros se olvidan en los anaqueles de las bibliotecas y se
adopta, ncríticarnente, la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos, sus
obras, sus metáforas, sus amigos y, también, sus enemigos, que, con fre-
cuencia, han sido antiguos amigos, defendidos y enseñados en otros tiempos.
La didáctica pseudoerudita, a diferencia de la didáctica ordinaria, no presenta
:"Q- C'1Jw-contrac1icciones internas sino que, en razón de su carácter dogmático..:. tiene

( pesimista de cada época y situación social que sc expresan claramente en ()'i~ (' una fuerte~sióryde ideas y, si es débil, lo es C01110producto de los rueca-
las ideas circulantes con respecto a la educación. Entre éstas encontramos ~('It\~t'l' nismos de construcción del conocimiento que se han empleado en los
-( lJ.;,,0- • (\C procesos de-su adopción y asimilación. Carece de raíces y, aun cuando puede
esquemas abstractos que parecen naturales y que guían la acción, C0l110por
. (
\'
ejemplo, el supuesto de que «si el alumno lo dice o lo escribe, lo sabe». ~~ ser llevada a la- práctica durante \111 cierto tiempo, su reemplazo por unu
.(( Quien acepta esta afirmación sin discusión omite preguntarse si aquello ~~ nueva postura didáctica constituye su dcsti I~~ cierto ..U n reemplazo que .tiene
C~ <t" tan escasos fundamentos como su adopción previa. Es esta carencia tic
.¡(
,.
que el alumno dice o escribe en clase o en una instancia de evaluación del
aprendizaje es lo que cree realmente o si sólo repite lo que sabe que se t.:\~~.
~c.
fortaleza de sus bases teóricas, la modalidad ráp~da de la sustitución de una
@1Vicc@Ypor otra, la que determina su distancia respecto de lo que dcno-
l' ..Á
G~i
{ espera que él diga o escriba. El docente tampoco se interroga acerca de qué
es saber. ¿Hay sabores más profundos y otros más superficiales? Si se afirma minamos acá didáctica erudi ta y que se caractcriza por contar con bases]<: I \ 11
( científicas y filosóficas sólidas y con una historia que permite explicar. la o.~ \1J. f( " '¡,
que «lo que el docente enseña es verdad», ¿ésta es toda la verdad?, ¿parte de la
( verdad", ¿una interpretación? Y si es una interpretación ¿de quién es obra?, aparición de tendencias y corri~ntes, de pri~ci~ios y :?l1ceptos, de .e;trateglCls i> ó.it¿1
{
\ ..
¿del docente", ¿del autor de un libro", ¿de la ciencia? O ¿es que la realidad de construcción del conocmnento y de justificación y validación de sus e!(lI"
es, simplemente, de esta f011l1a?El lenguaje que usa con frecuencia la didác- discursos.
l tica ordinaria es el lenguaje cotidiano. Pero adopta términos de la jerga Encontramos expresiones de la didáctica pseudoerudita en discursos de
( científica, aunque sin el marco teórico en el que ésta tuvo su origen. Reem- docentes, .e¡~programas de enseñanza~ de la didáctica, en discursos y. ~ocu-
(
~,
plaza ese marco por una interpretación en la que lo nuevo se integra, sin \ mentes oficiales.y en libros de texto. !Es una modalidt e constILJCC10ndel
~ en la estructura de las creencias preexistentes. De esta manera, coneeimiente (ue ataca la bases mismas-cle la constitución de la i.dácti€a
( aunque. incluye conceptos que poseen precisos significados técnicos, éstos co o disciplina. Afectada por la necesidad de resolver difíciles cuestiones
/'\. se deslizan hacia una interpretación propia que les permite incorporarse al pr,ácticas, debi l.teóricamente, y co.n la urgencia de poner al día posturas ~
C'..0\'\~;"". \..hocue r fy~f\7A. / d.O~i~«.~U)·. 0Q\-\,; e :()f\e52~\{ .
" cc\-)~f): QA~~~/VI"Ú>\O, I tDl'),h(t.:..cn : lO"v:,1U\"'n\'I1()~· 'j ..
 ('

50 . 7,~
EL SABER DIDAcTICO Los profesores y el saber üidáctico 51 -« J ! .

ideológicas, contenidos curriculares y estrategias de enseñanza, sin el tiempo

(
ubicamos a la didáctica en el campo de las ciencias sociales, en ate"nción a
necesario de decantación, los riesgos que la falta de vigilancia conlleva con- que tiene como objeto de conocimiento a la enseñanza, que es una acción
.e~(
ducen a que mucho de lo bueno de lo «antiguo» se pierda y que mucho de lo social, una clase específica de acción de intervención social con un propósito '-i(
«nuevo» resulte ineficaz o inadecuado. La didáctica como disciplina parece propio, la orientación hacia la producción de aprendizajes significativos.
carecer de madurez y su rumbo, zigzagueanre, a ermi e S[I con íaacli5 Para ubicar la didáctica en una clasificación de las ciencias, podríamos
'-;(
.".(
eonca. No se trata, sin embargo, de que la madurez deba provenir de una también emplear, adicional mente, la nueva categoría de ciencia desarrollada J

aparente solidez producto de la hegemonía momentánea de una teoría di- por Herbert Simon (1978) y colocar la didáctica entre las ciencias de lo arti- ,.,(
i
dáctica sobre las demás. a inmadure es producto de la Sl) erficialidad d
1. s C1ecisiones eóricas gue se adoptan.1!a solidez sólo podrá provenir de la
ficial o eJel diseño, ya que presenta también las características que corres-
ponden a este tipo de ciencias.
-c I
.,(
seriedad de las fuentes sobre las que se erija. Denominamos didáctica erudita Las teorías ( g la ens(úíani'.a no son teoríasJ'ragmeotarias, aunque puede ,
a la disciplina que se apoya en fuentes serias y rigurosas .. qu~algtlnas lo s an, pero el!i1Ioajo de construcción de la didáctica exige s ,{
,
.':: integración en una teoría gleba!. Debe pretender conocer la totalidad, al {
menos míticarnenre, y contar con las mejores garantías de rigurosidad.
V~DLDACTlCA ERUDITA /
: ~' (
les '. La d~cláctica erudita es una teoría de la acción pedagógica, una teoría de cq!};!!.r· Lf" _ Ul DIDJÍCTlCA CO/vlO DISCIPLINA TEÓRICA (
c~ L~cnsenanza. Cuando n?s preguntamos qué clase de teorla, encontramos
.(
¡ diversas respuestas en distintos autores. ¿Es una teoría práctica? ¿Es una ¿Cuál es el objeto de conocimiento de la didáctica? Respondemos que el
j ciencia? La respuesta depende del concepto de ciencia que se asuma y de la obJeJo es a el1S'eñunz, La didáctica es una teoría de la enseñanza o, mejor, (
concepción que se tenga acerca de las relaciones que se entablan entre reoría },~ es un conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos; la didáctica ,(
y práctica. Cuando nos alejamos de las concepciones positivistas de la cien- :(\"-~~ .•.•se propone describir la enseñanza, explicaría y establecer normas para la
cia, cuando aceptamos que en una ciencia pueden coexistir diferentes teorías, I (j) y acción de enseñar. Su discurso se compone, entonces, no sólo de teorías que ""I(
cuando éstas cuentan con evidencia fáctica y desarrollan nuestra capacidad ¡ responden a concepciones diferentes, sino, también, de enunciados de dife- .,-~\(
I

para interpretar e intervenir en los procesos relacionados con la enseñanza, 1 rente carác~er. Cuando clese.r.ibe trata de presentar una realidad objetivada y ,./
cuando aceptamos que la ciencia no es necesariamente desinteresada, cuando 1I conceptualizadaque abarca tanto los actos que se observan en los otros
entendemos que las cuestiones relacionadas con la práctica no son ajenas a ')(
cuanto los procesos mentales y afectivos que se infieren a partir de la com-
la ciencia, este concepto de ciencia puede ser aplicable a la didácticn. prensión e interpretación de lo observado en lIIlO mismo y en los demás. .) (
Pero no toda disciplina es científica ni toda teoría tiene las características
que se demandan al conocimiento científico. Ciencia y conocimiento cientí-
Cuando explicll, la didáctica se ocupa de los componentes de la acción y la -/
situación de enseñanza, cle las relaciones entre los componentes, de la natu-
fico, en sus variadas manifestaciones, requieren ser construidos de manera raleza y los alcances de esas relaciones, así como de la incidencia de las :.:;(
rigurosa. El conocimiento es científico cuando es un pensamiento fundado, variables y los rasgos de los factores que se logra identificar y que interactúan -¡ (
cuando es integral y no acepta incoherencias. Su carácter científico exige en la situación didáctica. Procura predecir cuál ha de.' ser el resultado del ''\ (
comprobación de las teorías y la posesión de una base ernpírica. De acuerdo
con nuestro concepto de ciencia, el conocimiento, el interés y la intervención
,.Ir juego entre esos factores, aunque como veremos, esta tarea encuentra los ,(
límites propios del tipo de relación estudiada. La enselíanza se revela, en
en la práctica, así como la pluralidad teórica y el carácter normativo pueden 1
I
1
tanto objeto de conocimiento, con caracteres de lmpredictibilidad e incerti- J
conjugarse sin contravenir principios episrernológicos. Afirmamos, por ende, dumbre que no parece que se puedan descartar en los modelos explicativos. (
que la didáctica es, o al menos puede ser, una ciencia (Camilloni, 1994). Por otra parte, la teoría y la investigación didácticuno se agotun en la des-
De acuerdo con la comúnmente empleada clasificación 'de las ciencias (
cripción y explicación de las acciones y las situaciones de enseñanza. El
en formales y fácticas, y la división de estas últimas en naturales y sociales, discurso de la didácticu es, como decía Jerorne Bruner (1996), l.2!Ssci'Íplivo y (

presC[(bíl-~ O(d.V\~i :c,\~I'\"¡v\(io' ') (

I {
'Í
(, 52 .,.
.<, 5:1
EL SABER DIDÁCTICO \,l. I..OJprofesores y el :wlu:r didáctico
,~.
,(
normativo. La didáctica 110 consiste sóloen describir y explicar sino que supone \ .~.~~\ rrollo como disci-plina requiere validar el objeto cn los términos en los cuales
·X
~(
ncc,esélr:amente un compr~rniso :?1l1a acc!6;¡ pr~ctic~. S\I discurso
esta enderezado a or rentar la accron, nos dice que y como debemos hacer para
normalivo) '1J.\1}~)
C
~.t
;~'i:
su enfoque teórico define el objeto y que depende del modo en que se
construye el conocimiento didáctico, las hcrramieutns conceptuales con las
t( que la enseñanza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intención educativa. i¡ '!i; que opera, los problemas que aborda y procura resolver, las form,as de enun-
El discurso de la didáctica configura, de esta manera, un texto complejo. ;:;,: ciación de los discursos teóricos que la constltuyen, y, dado el carácter propio
--:,( ,
~n él ~ol1viven ~iversas teorías generales y parciales, descriptivas, explica- :~~:: de la disciplina, las relaciones que establece entre la teoría y la práctica.
"(( uvas, Int~rpretatlvas y normativas referidas a los procesos de enseñanza y a <:1· Es útil, para, efectuar un análisis de las caracteristicas de la dlscl~ltna,
.. ( sus relaciones correl aprendizaje. .:.; emplear los criterios que usa Michel Foucault y tratar de definir el conjunto
~~ . Corno hemos visto al presentar los contrastes entre lo que denominamos de enunciados que la constituyen, los conceptos propios que emplea, los
.( I
didáctica pseudcerudita y didáctica erudita, las condiciones en las que se . temas, el estilo de enunciación y las formaciones discursivas de su discurso .
{ produce el desarrollo histórico de las ideas didácticas es un criterio funda- .i íS ¿Se caracteriza la did<'í~tica por estudiar a un objeto~ SI an<'íli~is d~.Micl.1el
mental para determinar el carácter de la disciplina. COIl1~ en toda ciencia .:htp5te!. foucault en La arqueolog!a del saber, en el que 111OCUI ,1 encontrar pnncipros
{
social, el pluralismo teórico es esencial. Por esta razón, en el estudio eJe la @ que permitan interpretar la historia de una disciplina, nos puede ,n~xiliar en
(" didáctica, resulta de grélll importancia organizar y estructurar de manera ; la búsqueda de Una respuesta. El objeto del que se ocupa una disciplina no
( racional las teorías. Pero cuando procuramos da;· cuenta de su constitución , permanece i naltcrado a través del tiempo. Sufre cambios significativos. Sus
diacrónica y sincrónica y ordenar el campo, se nos plantea la cuestión de la transformaciones son tan importantes que nos señalan C]ue con mayor peso
{ que la de la singularidad y permanencia del o los objetos que estudia, la
elección de una unidad de análisis que nos permita no sólo organizar las .!
{ teorías de modo de abarcar intcgralmentc la disciplina.sino disponer también disciplina se ocupa de los espacios en los que los diversos objetos (o cons-
.( de un esquema conceptual fértil para comprender, prever y contener futuros trucciones de los objetos), «se perfilan y continuamente se transforman»
desarrollos Así, pues, nos preguntamos cuál ha de ser, desde un punto de (1970: 53 y 55). Por lo tanto, se trata de «describir la dispersión de los obje-
(
vista epistemológico, la unidad de análisis que resultaría más adecuada en tos, los intersticios que los separan, medir las distancias quc reinan entre
( este caso. De acuerdo con la tradición de la epistemología del siglo XX, ellos» .
¿debería ser la teoría de Karl Popper, el paradigma kuhniano, el programa De este modo, podemos pensar que estudiar las transformaciones del
'f
.» .( de investigación científica de Irnrc Lakatos o la tradición de investigación de objeto de conocimiento de la didáctica, esto es, de la enseñanza, es estudiar
Larry Laudan? . las diversas teorías didácticas al tiempo queidentificar lo que constituye la
'I( En el proceso de clcgir entre estas unidades de análisis, consideramos identidad profunda de la discipl inao
'1( que teorías y programas de investigación científica SOl) h~rramieJltas útiles . Cómo se ha construido la didáctica? Si bien nuestra disciplina tiene
y que pueden presidir nuestra tarea de ordenamiento del trabajo teórico en corno objeto de conocimiento la enseñanza, ésta ha sido definida y rcdefinida
el campo de la didáctica. en cada una de las teorías, corrientes o enfoques que se han sucedido o que I
e a
a oid' ctica está fun-("·I-ac"la-s-o";'b-r-e-t-e-Q""rí:;-n~s-t-o-l11-aa-'a-s-de
rsos campo conviven en la historia de la disciplina. ¿Es un mismo objeto o son objetos
( cientl lCQS ~ ilosófico . Cada teoría didáctica global adopta una postura en diferentes? Los espacios históricos sociales y culturales le otorgaron signi-
el dominio de las teorías del conocimiento, de la naturaleza del conocimiento ,. ficados tan diferentes que sólo adoptando una perspectiva histórica es posible
{ comprender su devenir y restituir a la didáctica el carácter de una disciplina
en cada disciplina, del aprendizaje, del desarrollo, del origen y el desarrollo
I
ir I de las cualidades personales, de las misiones de la escuela, de los fines y única. i
(( alcances de la educación. ~~)eho.Qwp?A~ f r~lzu,iXJ0 Foucault también se pregunta si es posible afirmar que la unicidad de l'

íf
{
, La didactíca en tanto tiene como ol:feto De co
y, es a se ocupa del aprendieaje de conocimientos,
J2osil5le entes de conocimiento
in ·cnto ·c enseñan c,
e relaciona Gen todas las
y, en espe,cial, con TOaas s disciplinaé.
una disciplina deviene del carácter de sus enunciados,
estilo constante (le la enunciación.
de los objetos deuna disciplina, afirma igualmente
de un determinado
Y cuando éste no existe, como
.
en el caso
que «habría que carne-
I
1

1.. En términos generales, su objeto de conocimiento es la enseñanza. Su desa- terizar la coexistencia de esos enunciados dispersos y heterogéneos». 1

~( J
~n
l
 (
.: ( .•..
,
54 55
I! EL SABER DIDÁCTICO Los profesores y el saber didáctico "(
j

¡Q ·1

6
'~*.I En el caso de la didáctica, a partir del análisis de los textos que contienen
~Io (,¡uepodríamo~ denominar «el discurso cl,idá::tico», surge una variedad de
J}, estilos de enunciados. Encontramos descripciones, apelaciones a la auto-
t."J'( ( ridad religiosa, filosó.fica o psi~ológica, explica~iones, ejemplos, referencias
I a resultados de trabajos experimentales, consejos, reglas y preceptos espe-
I cíficos e, igualmente, normas generales. No aparece un estilo único de enun-
ciados, pero en el heterogéneo conjunto de formas de expresión y de
justificación., los enunciados preceptivos y normativos siempre están pre-
,.
entes.
cepción positivista de la ciencia que postula que quedan excluidos los valores
en la ciencia. Y, por el otro, la idea de que la enseñanza es arte y no puede
sujetarse a normas o reglas de procedimiento.
Si nos posicionamos en otra concepción de la ciencia, y atendiendo a los
aportes que otras ciencias hacen a la didáctica y al conocimiento que la disci-
plina ha ido desarrollando." lo largo de su historia, el programa de construc- (
ción de una didáctica como ciencia social es una perspectiva abierta que ya
, -(
va atravesando etapas que muestran el crecimiento de un corpus con tenden-
cia a la consolidación y al enriquecimiento progresivo. Desde esta postura,
(
i

Como una tercera hipótesi , Foucaulr se pregunta si no pocl!:.ían está-
blecerse grupos de enunciados que determinan los sistemas de conceptos
permrurenres y coherentes que están en juego. ~n la didáctica, a pesar de la
diversidad de interpretaciones y de variados usos de las palabras, algunos
conceptos se emplean con un sentido arquitectónico de interdependencia
mutua, lo cual ha ido configurando estructuras que, sin ser ni idénticas ni de
sentido unívoco, convocan problemas teóricos que presentan cierta consis-
tencia. Las relaciones entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza, por
ejemplo, se plantean como problemas que tienen un elevado grado de perma-
nencia. La necesidad de definir cuestiones referidas a los contenidos y los
métodos de enseñanza, resueltas de diferente manera, plantea, sin embargo,
a nuestro juicio, esquemas conceptuales con rasgos claros de afinidad. El
en consecuencia, es posible sostener que hay una relación circular entre (
saber y actuar, entre conocimiento e interés, entre teoría y práctica, entre cono-
-(
cimiento y decisión. Como afirma Iürgen Habermas, «la racionalidad es un
medio para la realización de valores» (1966: 96). Es verdad que con él, pode- (
mos diferenciar diversas clases y, grados de racionalidad. Pero en el caso (
particular de la didáctica, y en relación con los valores, no puede hablarse (
de «valores independientes» ni de «auromatiznció» de las decisiones». Dado
(
el carácter a la vez práctico e interesado en valores adscriptos a la libertad
de los sujetos intervinientes, la incertidumbre y la creatividad esenciales del (
acto de la enseñanza, es necesaria para el profesor la sabiduría del hombre
-{
práctico de Aristóteles, con una modalidad que pone en juego los ins-
trumentos de la racionalidad limitada, en los términos de Herbert Simon y "(
I

mensaje didáctico, dirigido a quienes tienen a su cargo la enseñanza, tiene Pierre BourdieLi (1986). ~l
una referencia a la práctica que también constituye un rasgo común de la Estos autores afirman que en los procesos de planificación, sería prác- •.1(
problemática abordada por la disciplina, ticamente imposible procurar analizar cada curso de acción posible en
,-~,(
rz:.. Estas cuestiones se asocian a la cuarta hipótesis de Foucaulr, que se función de sus efectos positivos o negativos. Ese tipo de tarea, que consideran ~
.,. (
9V refiere a la posible existencia (k temas que son persistentes, de tal modo que de hecho imposible, pretendería alcanzar una racionalidad absoluta. Pero la
.1
h,t:JOtOI ma d.iscipli.na .se ~onligura en tomo a teJl1ú~icasque se ligan y que mantienen práctica tiene exigencias de acción en tiempos acotados y, en ella, la urgencia
. "'1 (
! la unidad disciplinar al modo de un orgamsmo con componentes inrerrela- en la adopción de decisiones impediría ese estudio exhaustivo. La propuesta
.(
cionados. Sin embargo, debemos reconocer, también, que temas iguales de Simon y de Bourdieu es que se adopte un decisión basada sobre una I

reciben diferentes tratamientos. y al igual que en la consideración de los ob- racionalidad limitada, consistente no en buscar la mejor de las acciones, sino .._~(
jetos, de los conceptos y de las formas de enunciación, lo característico son en analizar opciones hasta que se encuentre una en latjue los efectos sean '-~(
las rupturas y no sólo la continuidad, el pensamiento controversia) y no sólo aceptablemente positivos y coherentes con los logros buscados, detener el ,(
la concentración, el movimiento no acabado, las interrupciones, lo que r análisis, decidir y actuar.
La didáctica ha sido postulada por diversos autores como una téoría -,(
Foucault denomina «los sistemas de dispersión».
Con frecuencia, la didáctica ha sido considerada una «teoría práctica», preceptiva y normativa. «Precepto» y «norma» son dos términos conside- J
sin estatus científico, sobre la base del argumento de su fuerte compromiso rados, en algunos casos, como sinónimos y, en otros, como diferentes por su
,(
COII la práctica, interesado en la consecución intencional de determinados alcance. Ambos aluden al carácter ordenado y mandatorio de laspropo-
valores en la educación. Subyaccn a esta postura de negación del carácter sicioncs que componen el discurso. Así, < norma» es una regla que se de e (
científico de la didáctica, dos fundamentos diferentes. Por un lado, una con- seguir o a 1: que se deben ajus al' las conductas, tareas o actividades y " (
,(
J

~1 I
,(
 56 EL SABER DmÁ.CTICO Los profesores y el saber didáctic»
57

<prece )to» es cada una de las instrucciones o regla' que se d: 10 estaoJccen fo.rmulaciól1 QG HIl cli-seurse E\cstinndo a docentes concretos, ni univcrs., es
para e con cimiento o manejo de un arte o faculta. Sus ign' íCados son ni empíricos'o individuales, con enunciados de un cierto grado de. g~neralld¡ el
ciertamente Icmeja s, pero cuando se encuentran diferencias en el uso o que los ocentes inaividuales, ante la necesidad de resolver cotidianameríte I
en los diccionarios, ellas se refieren al carácter más general de la norma y al los problemas de la enseñanza, deben ll1terpr a.1'.,Ll~mamos «doc~ntes i
alcance más analítico y específico del precepto. Ambos términos pueden concretos» a los sujetos de los que se ocupa la didáctica. No ~on S~ljetos
""':( ¡I¡

\ recibir, sin embargo, definiciones prograrnáticas, el) el sentido que asigna abstractos o universales. Tampoco los docentes considerados individual-
~( Israel Scheffler a este tipo de definición. Las definiciones programáticas, mente. Son los' docentes situados en contextos histórico-sociales que ¡
(~
-( según Scheffler, poseen un propósito moral. Proponen que el objeto de la determinan las condiciones de su práctica. El discurso de la didáctica es lio q:
~- definición sea de una manera determinada; por lo tanto, debe ser juzgado teórico pero se refiere a la práctica. En este sentido, «Frente a ~lll discurs.o e."oe.
(
por el valor de los programas que representa (1960: 15). preñado de reglas, como es el discurso didáctico, el in~érprete, su~eto y dcsti- \"i V- c.e.('
Con el propósito de distinguir entre dos modalidades teóricas de la natario a la vez, debe penetrar a través de los contenidos mal1lflesto. s, p.ara -t1\ ( ,.
e(
te didáctica que en el curso del siglo XX se enfrentaron y dejaron imprentas
importantes en los sistemas educativos, adoptaré las denominaciones de
reconstruir su 'significado teórico-práctico, en términos que le pcrnutnn ilu- ,lijrt) f
minar la situación particular y la interpretación que de ella se hace» I
( «didáctica preceptiva» y «didáctica normativa». La primera, está constituida, ! (Carnilloni, 1988). :
{ en su faz práctica, por enunciados del tipo: «Si se propone alcanzar x objetivo, ) '" La didáctica es una ~liscipli.l1a estrech~mente re.lacjo~1acla con los, ~ro- : ~('C>c~-
(
;(
'.>..-
realice y acciones de enseñanza, siga estas reglas». Es una didáctica no corn-
prometida con valo~'es detern:inados, con aprendi.zajes de carácter definido,
con unl~royecto s~cI~1 educativo de.'llcance especial. Se trata de s~r eficaz en
~J
l, I J~-~
\ yectos sociales y educativos. TIene un can r SI mfieatlvamente P?l . , • -""
eemprometido con la OrInación de un mODelo de 110m r~ y la conSlltu-':lOll
e un (¡ o e sociedad Así, por ejemplo, Roberto Maragliano (1986) señala
{ el logro de los objetivos, cualesquiera que ellos sean. Las cuestiones rela-¡ ~ ' .f\' que en el proyecto de la construcción de la didáctica, el moclo en que se
,
cionndas con los valores son propias de la filosofía de la educación, no /'. concibe al sujeto de la educación y la función social de la escuela son deter- i
(
(
pertenecen al campo de la clidácticn.' . \t \ ¡ minantes centrales de la construcción teórica de la didáctica. Tres diferentes
La didáctica normativa, cn cambio, en los aspectos relacionados con la' ,~'Ij concepciones de la escuela tienen el poder de definir el enfoque pedagógico ~4\p05
( práctica, está consti tuida por enunciados del tipo «La enseñanza debe perse- didáctico. Las denomina «escuela clásica», «escuela de masas» y «escuela
~~.
guir ciertos objetivos, la enseñanza debe promover cierto tipo de aprendi- de élite». En la primera, la enseñanza consiste en la transmisión indifc-
'J zajes, por ejemplo, aprendizajes significativos, la enseñanza debe ser in- ) renciada y colectiva de contenidos, se dirige a un único moc~e~o implícito
rSoJJ3~
{ clusiva de los variados tipos de alumnos». Es una didáctica comprometida de alumno y el aprcndizajc se concibe como un proceso individual. En.la
con un proyecto social de política educativa y se propone solucionar los escuela de masas no hay prcsclccción, no hay estereotipo de alumno, pero la in-
I
~C problemas CJLlC éste plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar diferenciación de la enseñanzu convierte a la escuela en parte de un sistema
.(
1;. la buena enseñanza. ~ de diferenciación social, sobre todo en franjas etárias que corresponden a 1
{ I
La didáctica CGI110disciplina es una fuente de con~cimientos destil1~dª \ \'.¡'('tI..- las etapas de educación obligatoria. En la escuela de elite,. en cambio, hay I
l•...•...• a a o ar la tarea del profesor, a ayudárlo a tomar decisiones en su áccióñ '1F selección previa, y la enseñanza es uniforme para los dl~t1lltos ~IP~; de I
COIgrupos espeGÍficos de alumnos que deberirealizar aprendizajes especia es ¡ ~\-b'lr:~ alumno. Esa escuela es manifiestamente funcional a la dlferellcJa~lOl1 y ¡
l( en contextos particulares y en .mOI1lGntGSdeterminados. Iea didáctica DO { (1\'" estratificación social. I
I
lr pueoe .es uveJ' caoa uno Oe estos casos, pero puede brindar apoyo desde , ) La escuela clásica, como la denomina Maragliano, corresponde a la fun- I
( ción de socialización de Kieran Egan (1997), esto es, a la escuela de trans-
( misión de la cultura general. La escuela de elite es la escuela que según
1.:. Egan responde al ideal platónico de transmisión y está destinada sólo a los
\~
2. Así Roben Magcr (1980: VIIl) se adelanta a afirmar que 110 se ocupará de cuáles han
de ser los objetivos, porque ésa es cuestión de la Iilosofia de la educación. El tema de su
que están-dotados de capacidad para aprehender la verdad. ~a escuela de
I
I
( libro se reduce a la técnica de formulación de los objetivos.
masas, por su parte, genera desigualdad social de manera semejante a la que I

1
I

{ :2 <')1
L \..
 58 EL SABER DlDAcTICO iU Los profesores y el saber didáctico
59

denuncia Pierre Bourdieu en sus análisis críticos acerca de las funciones 1f.l,:· . auténtica, no sólo la enseñanza de su disciplina a sus alumnos, sino también
que cumple la escuela en la sociedad. A esas clases de escuela, según su pro-
jt ';1 su propio desarrollo profesional.
,;,.,;

pósito general, Egan agrega en su clasificación la de una escuela para el "f. i<
desarrollo personal, diferente para cada alumno, que correspondería, en la
tradición, a la propuesta de Rousseau. REFERENCIAS JJIBLlOGRI\FlCAS
A distintas concepciones del alumno y de la escuela les corresponden
diferentes enfoques de la didáctica. Esta di versidad de enfoques tiene su Bruner, Jerorne (1966): Hacia un teoria de la instruccion, México, UTEI-IA.
origen en la incoherencia de los propósitos de la educación que, como dice --(1987): La importancia de la educación, Barcelona, Paidós.
Egan, son la verdadera causa de la crisis actual de la educación: formación --(1996): «Folk Pedagogy», The Cul/llre of Education, Harvard University
general para todos, transmisión de la verdad para los talentosos, desarrollo Press, Massachuseus.
personal de cada individuo, ¿qué fines persigue la escuela? Camilloni, Alicia R. W. de (1994): «Epistemología de la Didáctica de las
.y
¿Cuál o cuáles son los fines que la didáctica debe postular? La didáctica Ciencias Sociales como Ciencia Social», en S. Alderoqui y B. Aisemberg \

debe proponerse no sólo resolver esa incoherencia sino construir una pro- (comps.), Didáctica de las Ci~lIcias Sociales, Buenos Aires, Paidós. "(
puesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la enseñanza (los do- --(1998): «El sujeto del discurso didáctico», Praxis Educcuiva, año IlI,
centes), la concepción de sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo n° 3, febrero.
de institución (las escuelas) que surgen de una postulación de propósitos de Egan, Kieran (1997): Tlie Educated Mind. How Cognitive Tools sliape 01/1· (
la educación escolar que responda a la necesidad de educar en los mejores Understanding, Chicago-Londres, The University of Chicago Press.
(
niveles a un número creciente de alumnos diversos, que cada vez serán m¡1S Foucault, Michel: (1970): La arqueologia del saber, México, Siglo XXI.
(
en cantidad y más hererogéneos. Haberrnas, Jürgen (1966): Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur.
En síntesis: la didáctica es una ciencia social pero no es una ciencia autó- Kennedy, Mary M. (1997): Dejiniug {I/1 Ideal Teaclier Education Program, ';(

noma. No es desinteresada, porque está comprometida con proyectos sociales Washington, De, Narional Couucil Ior rhe Accreditation of Tcacher .y
i y con la instalación y el desarrollo de los valores de In humanidad en cada Education (NCATE).
uno de los alumnos. Siendo la enseñanza una acción social de intervención, --(1999): "The problern 01' evidence in teacher education", en R. Roth 'Y
está fuertemente comprometida con la práctica social. Es el resultado del (ed.): The Role of the University in/he Preparation of'Teacliers, Filadelfia,
esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la práctica Falmer Press (pp. R7-107).
social de la educación. Es producto de esfuerzos analíticos de teorización Kneller Gcorge K. (1969): La lógica y el lenguaje en In educaciou, Buenos
de las acciones. y situaciones de enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje Aires, El Ateneo.
de los alumnos y los docentes. Se sustenta sobre investigación empírica. --(1969): La lógica y el lengua]e en edncacián, Buenos Aires, El Ateneo.
No es autónoma, porque se relaciona con otras disciplinas con las que com- Mager, Roben (1980): Fo nnulacián operativo de objetivos didáct icos,
parte, necesariamente, teorías. Presenta teorías en común con otras ciencias Madrid, Morava.
sociales pero también adopta teorías en común con las ciencias naturales. Maragliano, Roberto y Vertecchi, Benedetto (1986): ~Teoria da Didática,
i Es descriptiva y explicativa. Es hermenéutica. Es normativa. Es verificable. Escola de massa e R~forma», en AA.VV: Teoria da Didática, San Pablo, y
Es factible. Es científica y es política. Tiene carácter proyecrual. ,. Cortez Editora. )
Es ésta nuestra propuesta, una didáctica que asume el compromiso de Raths, Jarnes (2001): «Teacher's beliefs and teuching beliefs», Early Chiid-
'(
que los aprendizajes que teóricos y profesores se propongan orientar desde hootl Researcli aiul frac/ice, vol. 3, n° 1, primavera.
Sanclers, D. P. Y McCutcheon, G. (1986): «The development of practica] .'( .
la enseñanza sean aprendizajes significan vos, profundos y auténticos, con
capacidad para resolver problemas de la vida real y que constituyen la base theories of teaching», Iourual of Curriculum cuul Supervision, 2: 50-67. (
, para la prosecución del aprendizaje durante toda la vida. Pensamos, entonces, Scuefflcr, Israel (1960): Tlic Language oI Education. Thomas, Spri ngfield,
i (
¡ en un profesor que encare de la misma manera, significativa, profunda y llI.
I I(

Qb
¡
, le
,_

¿ .'(
I

j
 U) r-..
dad al docente a la hora de mcjorn r la cuscñanzu. Sin c mbar-
2. PERFIL DOCENTE ~
a: -OL
VI
go, st que asumimos que ningún cambio para la mejora dc la
O o _J'''-,.,'''' ~ '" ~~ ~~~

Y MODELOS DE FORMACIÓN D
~
o
tJ
enseñanza
r'"'~'~.,..,r
intencional.ida.d
puede/~ realizarse sin su participación
t -ansformadora.
ni.' sin su

> '-'" - ., . ..,.... ~ .- -"1"

r ··1
VI / • Se da I aracloja que disponiendo de suficiente información
José Tejada Fernández O o I

Profesor Titular de Didáctica en· Z L 1\' s~bre la 'ncidencgel docente, gracias a los estudios reali-
Z el
L
~ zados sobre su actuación, exista una falta de correspo/lde/lci
la Universidad Autónoma de "Barcelona H cü
\1) L O
-o !\ entre ésta y la 111e2.!I!:. en los pianteamientos 191I,Ij.f!(iJ'os.del.pr -
el O :;z. esor y su desarr01Q. rºf~i.Q!lal.. "
~ v N
\.) VI Por otra parte, también se observa que los adelantos tecnolo-
I

1. Introducción
,
E
'~
O o
>.L

W
L
-O
w
el
gicos y el mejoramiento de los recursos /la han i/lcidicfo el! el
cambio de la función y roles docentes. Con esto queremos
decir que ~s~~ entos capa e de incidir más
D
El profesor tiene un papel determinante
ñanza-aprcridizajc:
en e! proceso de ense-\_ f'
es un mediador entre el currículum y sus desti- l'fl'
H
CJ 1-0
L
o v
+-
en planteamIentos
----- -----
..••.~ ....
irinovadores, y no segun- agalTados como
.•.•..•.•..
nau ragos al inmovilismo y a los estilos tradicionales de cnsc-
\1) el . ñanza.
natarios entendiendo que estos destinatarios son también media-
~ W
dores de su propio aprendizaje. H -U • Además, hoy no se asume que el profc or sea un mero ejecu-
Esta afirmación inicial, que puede resultar muy rápida, tiene <J) tor en el desarrollo curricular, sino que es un mediador más
W o
consecuencias importantes: 1- s::: entre el currículum y la situación real en la que se desarrolla.
s:::
~ L Esto quiere decir que e! docente interpreta y redefine la ense-
• El docente como un responsable de! polo de la enseñanza
a:
1-
::J
+- .<,. e
el ( fianza en función de su conocimiento práctico, de su manera ,
incide en ella desde lo preinteractivo, lo interactivo y lo pos- \1) V) \ 5I~ Jensar y entenc Ier Ia accion
" eclucauva.
- . ~¡I
tínteractivo. Es decir, su il! uencia aecra a los »rocesos de ~ I

planificación, de desarrollo práctico de Sil a¿ciól7 ,deL;; el;- Estas escuetas consideraciones iniciales nos predisponen a un i
!
luaciÓ"(;'J;la 117¡;~;/aen el ;;:¡{;-:-rale~;e-;;S, qu~da-;l~ afe~- análisis de la función docente y su evolución. la formación del pro-
':-ta-¡-o-s-p-orOt'i-~ores 'más";~PlioS~~entCs de a fun- [csorado. el papel de tales profesionales en los procesos de cambio
~ente, cuales son el contexto específico de la e innovación en la cnscña nza, así C01110 su incidencia en su dcsn-
institución educativa y el contexto enera (~iabi~s endó¡;: rrollo profesional.
~~1 la terminor;gra (e Fcrrándcz (J 996), al
referirse al acto didáctico).
• Por tanto, e! docente es 1I11 elemento constitutivo e iniprescin- 2. El docente en el ámbito de la didáctica
dible clave de ia calidad de la enseñanza ;; d;¡a'-~l~rÓn- ~n
g~Itqal..-N-;-haY duda sobre la Influencia de su actuación en Una de las preocupaciones didácticas ha sido desde antaño el
los resultados educativos (rendimiento académico, actitudes, estudio de la función docente. No es necesario insistir ahora en la
motivación, etc.): así nos lo han demostrado las investigacio- trascendencia que presenta en el proceso didáctico la actuación del
nes en las últimas décadas. Sin embargo, sabemos que no profesor, punto de origen, además, de la calidad de enseñanza y de
hay una relación unívoca y directa entre resultados logrados la educación en general.

~
resultados~~_.-.~-
educativos,
~--~
por los alumnos y la actuación docente. Queremos decir, que
no se ruede atribuir al rofesor toda la causación de tales
.---.....----..-
....•.. ....•..... ",.,." sino que él .~
mismo es un solo factor
Pero, aceptada la importancia

ción y sus crisis prácticamente

de la función docente en el deba-
te didáctico no se escapa del cuestionamienlo discursivo. Su evolu-
han estado presentes a lo largo de
ñlás en e sistema de factores explicativos
.•..
ahí que no podamos tampoco atribuir toda la responsabili-
,.". --- ...--"~-
e los mismos. De
----- ~-. ..--- :
\
nuestro siglo. Sobre todo en las últimas décadas han aparecido
múltiples voces que han cuestionado la función tradicional del pro-
pfeSc.!nd.lr: d.e.s<ldl-ar < c.~ar-tz\" -
1~- /j!
1 r:
¡-
\:
I
.' .
~
l
 (
(:: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS lNNOVJ\1)URAS L SUPUESTOS TEÓRlCOS -. , t
....
{ I

fesor, a la par que se han aportado alternativas en las funciones y ~~( é

en las nuevas competencias a desempeñar,

'""(
Este cuestionamiento, y por tanto, cambio de rol, no es más que
,.,(
una consecuencia directa del cambio que progresivamente se pro-
COMUNIDAD ..•(
duce en la sociedad. De manera que, el profesor no puede seguir
siendo el 1110110 E!iz.ado~ del sab!!f y transmisor jlJ: conocimiento ,--(
(modelo tradicional), sino que cobra nuevo protagonismo, en cuan-
to a competencias sobre todo, por la interacción entre las institu- ".,(
ciones educativas y formativas, por un lado, y. sociedad en su con- FUNCIÓN -(
junto, por otro. DOCENTE -,(
Las ideas de este preámbulo nos remiten a un acotamiento . I

sobre la función docente como un «conjunto de acciones-activida- CENTRO ....•

[----------~ •. AULA .(
des-tar;as colas que I:;;ñicipa clpr~fe's~l' en un contexto de inter-
~n institucional (ya sea en el interio-r de las aulas o en su intc- 'f
racción con ot-;:;;; colegas o directivos), así como en la interacción (
con los padres y la comunidad en general» (Tejada, -1997:9). (,
~~ _.....' . ~ GRÁFICOl. La [unciou docente con relacion al contexto

2.1. El con exlo de intervención c 1Il0 configurado» de (

la unasn nssma sión de valores como en la est imulación del desarrollo personal del (
Este primer intento de análisis de la función docente indica que alumno, de manera que este último pueda ser un constructor de
(
ésta, así como los roles implicados, está en estrecha relación con el cultura más que un continuador de la misma. Es decir, se admite el
papel mediador del alumno participante en la instrucclóñ."'· - .(
contexto de intervención donde opera el profesor. Contexto, pues,
de interacción social que puede analizarse en tres niveles: socio- b) 'Contexto inst;ll/ciolla. La ins.w..u<¿ión ~scolai- 'goza .de toda .r
¡\
cultural, insutucional e instructivo. ~ru~or~ni~ativa _q!J.t;! influye, directamente en' la actua-
ción. del profesor. pe lrh lado, el profesor como un -;:;i~n~-¿ más de
(1) OITlex o souoemmm : es el nivel más amplio. La cleJ:lenden- la comuni~la~ativa desarrolla un proyecto edu-;;tivo y (~ cen- " ..,(
cia de la función l!9cente viene determinada por cuanto el profesor' t~o, ~~Ie afecia tanto a su actuación en el aula como a la propia iris-
tuución. Por otro, e 110 ~ elemento más de la organización Sé iris-
-{
-la escuela, en términos amplios- tiene encomendada la integrª-
ción dd alumno en lo socJal (socializaci61i).- ~be dentro de una estructura relaciona]. De--;;¡-;;'mod; el do~
se encueñtrasimll táneamenie dependiendo de ciertas' instancias
'/
Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se
concma-en la transmisión de una serie de valores, conocimientos' qu~ ~fecta~ a su relación-trabajo entre iguales-colegas, a la vez que /
'--,,(
y -formas de actuar que se consideran fundamentales para la con- esta lI1~estldo profesional mente de una determinada autoridad que ..
~n d~-iacültl!.ra. En este sentidoel papel 'del profesor es de - debe ejercer con el grupo de alumnos tanto en el aula como fuera
)(
mediador, actuando tanto mejor cuantos más conocimientos tiene de ella. En el primer caso, en relación especffíca'con el currículum
'--i(
y de forma más exacta los transmite a sus alumnos. Es necesario es un miembro m~s que interviene en el diseño del mismo, y en el
recalcar que sólo el rofesor es mediador (y generalmente mero ~g1tn.do caso, se le exige una responsabilidad directa en el deS;: ¡(
transmisor), obviand"a cl~necesal:io trabajo del alumno como r::.oll~de la docencia en el aula-y e~ las instit'Llciones íñte;'~as del
(
mediador en la enseñanza, como constructor de su propio apren- centro.
dizaje. - 70;1 todo ello quiero decir que la función_del pfofes.or y sus (
En una perspectiva cultural más moderna, el docente es el ccn- mies dentro de la institución dependel'án directa l le de las - (
Ira de donde nace y desde donde se programa la acción. El rol del c~~teríslicas de la,...misllJil institución. [~specfricalllente nos cst a-
:(
profesor varía en el sentido que no se centra tanto en la transmi- mas refiricrido a la influencia directa de la Culllln\ organizativa y el
• i ¡

'le , 1~

19 j ( )) /
.,~
,(
 ESTIV'\TEGI¡\S DIDÁCTIC¡\S INNOV¡\DORJ\S l. SUPUESTOS TEÓRICOS

clima institucional como factores que afectan la actuación del pro- vida profesional C0l110 el resultado de su intervención en un con-
fesor cn la institución, texto y corno consecuencia de una toma de decisiones aplicadas a
) COl1lext iI1St/'Uc;Jl\!., Es en e,s~~on.texto donde el. rofesor sit'GéÍciol!e; únicas y particulares que encuentra durante el dcscrn-
adquiere mayor protagonismo desde una perspectiva didáctica; por peño de su actuación.
,;'¡"go es-el- r:spo!:sable directO d~'la_ crea~n (le un clima _socia~ Así pues, la [unción docente está en un equilibrio entre las. tare-
dondc la interacción es fundamental en el proceso enserianza- as profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contexto
aprendizaje, I.:a- calidad de ese clima ~e convierte dehecho en una en que se aplican, el compromiso ético de su función social y la
variable irre~llnciable para la efectividad de la enseñanza, Es más, estructura de la participación social existente en ese momento y en
en esta situación aparec n dos [unciones genuinas del rofesor: el la que esta comprometido (Imbernón, 1994:23).
;;'ofesor co'j'no instn.lct~· y el profesor como organ'izad ,En el pri- ~ problemática actual sobre el d~nte, como ya hemos apun-
'iner caso, el profeso~.a ense~nza, elig<.:...lo~objetivos de tado en la introducción, nos indica que no existe univocidad en
~i~a.L~ selecciona..1 secuencia los contenidos, diseña las acti- tor~~u, conceptualizac~Zclercq (1991:32), nos indica que
vidades, elige los mediosy rec~II'so¿, diseña el sistema de evalúa- ~sLe profesiQnal lleva asociadas toda una serie de macrofuncioncs
glle tienen glle ver con: --
ci(~, et2: En el segundo caso~1 profesor realiza toda una I I serie de -
~---
-~' I l ~
_.
o

activieJades
~ relativas a ~las formas (e comportanlle.nto (e a urnno-,
en clase, a [, distribución de los horarios y de los _....
materiales, a .!~s • Objetivos de fa [ormacion: considerando las a titudes Iuncio-
~ -
~
-........ (modalidades de saber-hacer que sean útiles y tengan
formas de relación del alumno con sus cornpaneros y consigo
m¡smo,"Ctc. En una palabra, es pieza activa de la dinámica de! demanda social y que, han de desarrollar los alumnos), consi-
grupo en situación interactiva con todo lo que ello comporta.
En ambos casos, los roles que el profesor desarrolla puede
derando ..--........
los procesos
do 'nar para demostrar
-
mentcles que e! ~alumno ha de asimilar
----...-........-/
dichas aptitudes en procesos de
,. .
esparcirse a lo largo de un abanico amplio de posibilidades que [orrnación considerando los contenidos de formación que
pueden oscilar desde la máxima directividad hasta la máxima par- ~1~~ ~'se (selección, secuenciación y ubicación en el
ticipación, La profundizaciórr en este aspecto particular nos lleva- soporte materia! tradicional o multirnedia). ,
ría a los diferentes estilos docentes, cuyo análisis escapa al objeto • Contexto:
~--....._.~ considerando la variedad de desti~atarios
~~. y pro-
de estudio de esta unidad. En cualquier caso, asumimos por estilo yectos, recursos y limitaciones: así como los agentes y sus
'docentc la forma peculiar en queun profesor ik'v-;"a cabo la clase uuciones.
y, por tanto, el modo en que elabora el prograrna.jrrganíza la clase • Estrategias y actividades de aprcuclira]«: considerando las reo-
y se re acionacon los alumnos. Esta asunción profesional compor- rí<.1S(é'C'ñSciianza-aprenc!izaje, ;'t.ilos cognitivos, perfiles in-
ta lodo un conjunto de roles específicos que dan sentido a cada dividuales, aplicando estrategias d~ intervención o los rnút o-
estilo particular en su actuación docente. Hemos de añadir además 'dos'más propicios y evaluando la acción y los resultados.
, que no existe un esti lo específico como ú nic01. nl...tan sólo como e.!..
mejor de todos, sino que a ea ai.~ se le confiere importancia en Estos mínimos acotamicntos iniciales sobre la funcióndocente
~cióñd-~ l~ situación en la que opera. En este sentido, coincidi- son claros exponentes de la dificultad que veni~os exponiendo
mos con Bermctt (1979), en la relevancia de los estilos mixtos Y,no cuando de analizar el pcrfil profesional se trata. Pero además, hay
en los puros. que tener presente que baio la denominación «educación» se inte-
. Éste breve an<'!J'sis de la influencia del contexto' cOTll}20r1¿p_ai'a gran un conjunto cle pel~on(\s qu~-ejercen su actividad profesional
la función docente un «conocimiento pedagógico 'específico, un asala~d-ª-e~~ ámbito y no siempre realizan la formación pro-
-compromiso ético y moral y la correspo'nsabil¡;Ja.ció~ con otros -E!~l12,ent~_~icha, sino que se mueven en tareas pcriféricas -necesa-
agentes sociales» (Imbernón, 1994:23). Además, como añade el rias- ara la realizacióE de la formación, ocupando un'lugar cada
;;ismo autor la función docente cuenta 'tatÍlbién con un. cO'I1!PO- vez más importante, con un perfil profesional propio (supervisor,
nente rácti~o: el prof~;- adq:~OñOCimi~~to Y habilidades por ejemplo). Con cllo queremos indicar que existe una «extensión»
del rol docente. - - - - __
esp~ciali7.;J,d3s·duE..,:nte un periodo dé formación a lo largo de su
o ,
 14f~f,~c.ntz\', \il"\\i-tad.é.' I. SUPUESTOS TEÓRICOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS lNNOVADORAS

Asumimos, pues, la tendencia a la división del ~rabajo en el Esta clasificación inicial y necesaria para todo el desarrollo
seno de la función docente, qu~~ a em~rgencia"de verdade- posterior de la in~tig-a-c¡¿n, - deviene de la consideración cle los ,-(
ros profesionales, por un lado, hasta la presencia~cada vez más nu- diferent~"~inbÍJos de actuació~ y fu;¿ones profesionales a desa-
merosa de lormadores ocasionales por otro. A ello habría que aña- rrolla!. En 'cons~cuencia, los r91es (perfiles profesionales) derivados :'C"
'-'
dir también el propio ¿onfusionismo o falta de precisión" de algunos en formación prese!;tan matices marcadamente diferenciales
tir de dichos ámbitos y funciones, que, como es obvio, van más allá
a par-
.r
términos, de manera que los enseñantes-profesores se asocian ge-
de la mera deScripcióri de perfil profesional, incidiendo tanto en la
''"(
neralmente al ámbito formal (escuela técnica o profesional), mien- w

tras que los Iorrnadores lo son a la empresa o a las instituciones de formación inicial y continua de estos profesionales y en su diseño "'"r
formación no formal. No entraremos tanto en el análisis semánti- curricular,
er-
ca como en el Funcional.
De ahí que cualquier tipo de clasificación, catalogación o iden- "
Partimos, como se ilustra en el ideograma
ámbitos de actuación profesional diferenciales,
siguiente,
pero ín'tim~e
de "tres
re
tificación tenga sus riesgos y defectos. Pero asumimos, de salida, ~,~ i!:!t~r,co.~ectñé1OS~n f;d.uca~ión:-oDviand.o e~ este n:~mento su cara~- "r
que no puede abordarse de manera unificada, por cuanto tampoco ~ \f terrzación y las implicaciones-de su interconexión. Nos estamos
""(
los contextos económicos, laborales, políticos y culturales lo son. :.ií1-"l refiriendo a: a) el contexto sociocultural, b) ~l contexto institucio- "
Podríamos considerar una catalogación lo suficientemente am- Ev nal, y e) el contexto aula. "(
plia para incluir los distintos roles profesionales de la educación. ~ De otra parte, pueden articularse 1;ls diferentes funci~~es de
En este sentido, optamos por una clasificación que, de acuerdo a \;.,: actuación profesional-~;¡:;;-~ón en tomo a-dos ejes,sieñ o el " ()
funciones y competencias, nos aboca a dlferentestipos: -ve punto de conexi6n- o encuentro 'el propio desarrollo de la forma: (
~~-t' ción. Nos referimos "concretamente a: a) planificación, b) desar~o~ . (
.~.l 1I~~) evaluaqión.jí) gestión-coordinación, y e) investigación-in no-
~v vación. (
t.;:l"1
FAMILIA PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN , ~uce ~~S9ntextos de actuación Y..funciones a desempeñar, (
tal como se ilustra en los gráficos, ernergen diferentes perfiles pro-
(,
Capacid ••d: Análisis, valor ••ción, Corupetcncta: a planificar y programar; fesionales, que en nuestro caso los hemos agluÚ-;ado ¡;7eéisamente
n:!)onancia ante valores sociales, actitud de cambio, coriocirnicruc del entoroo-al predominio de una de las funciones en un contexto '(
entor-ne productivo, evaluación de
cSlauilidud urnoriva. tolerancia arue
opinionL's e ideas, sensibilidad
problemas ajenos. cte.
logros. análisis de calidad. corurol de los
procesos. constante nspiración de
específico, sin que por ello queden afectados por el resto, como
comentaremos.
--r I

mejor a, adecuación
prof.:c~al" información
a la,ul.!lllanda social,
Como ya hemos indicado, en nuestra clasificación e~islt: una '""r
f2:an. diferencia" enrre el profesional que Ollera en_el aL~la (el profe--
sor propiamente dicho) como contexto de actuación el resto de
'( )
QrofesioQ1l!es_-té.s.!:!ls0s,- c~ o contexto de actuac'ón se clrcuns;;¡:-
b_ea la institución conectada con el entorno general, sin tener rela- '('
ción con los-grupos de aprendizaje.
"r J
En todo caso,Q5as éde momento la advertencia de que aunque
el profesor pueda circunscribirse al aula, y por tanto a la función .( )

Educ" Social Puericu\tor

r de desarrollo (~oce2..cia),..3.t ..f.2.f!:1J~eteE.c¡aprofesional no queda G1.. ()
Forrnador
c~I,~como tal ~_dj_c:;? cOn!~exto, p~ Sl0'nto"earaq'ue,i-f"uñ-
Clon e clesan:Q.llQ (docente) sea e "ectiva necesita de a llamentos" (1
Tutor d" Práct. competenciales del resto de lasfUnciones y relaciones con el l~esto ( I

de los contextos en los que qus:da inscrita el aula. "De tal forma, que

(j(~I
Perlilcs profesionales de la [aniilia pro[esional de la educacián el rofesor es también un profesional que integra el resto de las
GRAFtCO 2"
(Femíl/llez., J 996) . fL~. De manera que po ~ric;:que t:1 pr~eda
13A- •
22 23
~! J
 ESTRATEGIAS DIDÁCTIC/lS INNOV/lDOR¡\S l. SUPUESTOS TEÓRICOS

afectado ptir 1<lIGtnci()JlJ;PIa';¡~i~;~iÓr; l~a medida en qLl~ ha de

S!sc,í<lr y}í)ust<lr cursos de a~!o a gnlpos~~pl;;J.:I(~iz~e; por la
lunciciñdeevalu<lóól1 en cuanto debe evaluar 1<1 formación imp":-
tida y verificar consecuente.'2:.~.nte los a_ reI1.dizajes (logros) adqui-
.(
l·
ridos por el grupo de aprendizaje; por la hmcloñCIe gestión-coor-
~ dinaclOn i en cuanto
organizativ~n
---=......-~ ~.
ha de participar
pro del desarrollo organizacional
-. ~ "
en la dinámica-política
y la mejora de la
ea ¡dad a'i"'la educación, además de crear y mantener relaciones
- ---------..-----c,.---
con el entorno profesional; y por último, Ror la lfunción investiga-
clon-Illnovadón, ya que ha de analizar el pro¡Jio desem eñg..y los
pr~mas
~..- desarrollados, incorporando
~-
los cambios en los proce-
--
sosde "formación según las exigencias del entor-no, contribuyendo
COñCIl~jor<l de 1<1calidad de 1<1Forrnación.
Ni que' decir tiene que estas competencias profesionales entra-
fiarán toda UI1<1red de sabores (capacidades. actitudes, conocí-
mientes, etc.). Algo parecido acontece con el resto de roles (perfi-
les) profesionales.
i
GRÁfiCO 3. Los actores de la (onl/ocirJl/ el/ los di(erel/les contextos i
y [unciones (elirlJoraciríl/ p/"Opin) ¡
3. Modelos-de formación docente

I . ( Ya se habrá intuido, durante 1<1lectura del apartado anterior,

I
!

G(ST1ÓN.
COORD1HA(ION
. (VAlUACIÓN
r\ _.
/¡~
f
que los par<ldigmas son campos teóricos amplios, pero que al con-
creta;e genera;-~Jelos que intentan'Jesuibir de modo aproxi-
mado realidades más concretas. Un caso concreto lo represent<lJi,
I
I
,
lQU1Pt"JS ,........---------------- <, lV,••t.',\O I Q) ~\ ¡Jar<ldigm~ r:n~c1iacion<l1que al concretar 1<1forma de Illecli<lt:.~nt¡-~ I
PIR[CIIVO., 'r ,..., ~'x:fJ obj~to de~~~o~ujst.Q. queaprende se. especifica, g~ne~'<lndo I
~ t~~e º~: el profesor cQ.l1l.Qmediador: el alumno C0l110 l1ledia~ ¡
dar de su propio aprendizaje: el modelo integrado (Winne y M<I¡·x). I
Comienza ahora el estudio de algunos modelos, pero no seremos rk.r;¡¡t ~
exhaustivos en el contenido de cada uno.( ya que lo interesante es ._¡> \l~v~
/ "
!SARROllO :
l...,
llegar a modelos más cercanos <11paradigma ecológicO) Esta dcci-
sión 110supone el total olvido de los profundos estudios que se han
I
I
O .:::..~
d., ~',;;; r llevado a cabo sobre otros modelos y paradigrnas. El análisis de
1' .•.
estos, con sinceridad Iieurístlc" C1a más luz sobre laopción para-
i;~~'(~,~ digmática que hemos e egruu. al elección se justifica por su cerca-
nía a las teorías implícitas que pensamos .rigen nuestra concepción
/ COA. . .. v~~
PLANifICACIÓN
• v r- r""-\'rO S OCIoc.0
\.'\ INVISlIGAPÓN·
INNOVAClON
de lo clidáctico y por creer ue .hcmos anclado allí tras superar cr í-

ticamente los diversos avatares ufridos <1lo largo y ancho del duro
(. caminar por la práctica, la investigatió-n y la reflexión crítica. Se
Los perfiles específicos de la fonl/aciór1 en los diferentes dará, 'pues.runa visión muy general de los modelos pertenecientes a
el" GRÁfiCO 4.
contextos y (unciones (eláboraóólI propia) los paradigmas presagio-producto y proceso-producto; se analiza-
(,
.~5<:
 (
-r. I
1
l. SUPUESTOS TEÓRICOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS ,'r
rán con más detalle el ámbito mediacional Y ~entraremos el dis- AKTI'S,\NAL ACAOÍ-\UC,\ T~(~OLÓ(;j(A Pr.,ON,\L PlLimo CP.tnc.vSOCl\l '-(
curso crítico en los modelos que están o rozan lo sociocrítico. JOYCE Modelo Moddo
acadénuco
,\Iodelo Modelo Modelo
progresista
'T
(1975) tradicional competencia personalisia
Además. el análisis de la función docente no puede realizarse al
margen de la formación del profesor. Es decir. el ace~camiento al ZEICHNER Académica Conducusu Personalisu lnvesugación
T
estudio del profesor se ha realizado también para obtener conoci-
( 19aJ) -acción r""(
miento que posibilitara y validara los diferentes planteamientos de KIRK (1986) Racionalismo Radicalismo r(
la formación de profesorado (tanto inicial como permanente). ZIMPHER T~cnieJ. Personal Clínica Crulca ,r(
Esto quiere decir. además. que la formación del profesorado no y HOWEY

es una actividad aisladajji .puedé co~;iderarse romo un campo

(1987)
-r
KENNEDY Aplicación Apliclciún Acción Ancillsis
~!:!!ónopo e iñde¡;eñdiente de conocimiento e investigación. Su ti.: teorías. r(
concepción está vinculada a los marcos teóricos y supuestos que en
( 1987)
principios
técnicas deliberariva:
aoálbis
crüic»
crnico

r(
un determinado momento s()ciohistórico predominan en el conoci-
mi~nto social. Así pCies. al igual que existen diferentes concepcio- IIARTNEn Artesano Técnico Critico ,(
y NAISII
nes (eíj;;-ofesor.y su papel. también existen distintas concepciones (1990) (
,en la Formación del profesorado. en el sentido de «conjunto de
FEIMAN· ..AcJJ~micJ T~rl\ológk:J PCI:s()IIJI 'Critica
ideas acerca de las metas de hí formación del profesorado y de los NEMSER (
medios para Coilsc'guirlas. Idealmente l,!.n.aorientación conceptual (l9'!O)
(
; \.l) incluye una concepción de la enseñanza y del aprendizaje y una UOURDON- Carismáuco Cuhivado . Profcsibnal Prof.:sional
I <,
teoría. acerca del aprender a enseñar. Estas concepciones deberían CLE (1990) (
,l \
it. ,.

,> dirigir las actividades prácticas de formación de! profesorado. tales DOY!.E lluen Joven 1111100"aJu r Diligenle Profesional (
(1990) empleado profesor retlcxiv«
como la planificación del programa. el desarrollo de los cursos. la
()),' i
(
supervisiórl y evaluación ... Las orientaciones • Crüica re
"

1
enseñanza. concep- PÉREZ • Enddu~Jico • \IOOdu • Eilroqlll!

~ tuales no se excluyen mutuamente. Por diseño. o por defecto. pue-

GÓMEZ
(1992)
• Comprensivo crurcn.uuicnto
• \IOOdo
tradicional
• Enfoque
COIlSIn.ICI.:ión

social
,
É

i adopción rcllexivo dc • !mc.:sligJción.

den y realmente así ocurre. convivir en el mismo programa» -C
decisiones In práctica acción
(Feirnan. 1990:220).
Más allá de las posibles catalogaciones de dichas orientaciones MARCHO AL':ItI~lIIka Cruica s,,<:ial (
(1994)
(Tabla siguiente). nos interesa en este momento tener una guía ge- (
II¡\QUAY I'ral.:lko M;ll',\lflJ: Tl;ruiL"o Ill'r~lIna Pr~I(,:lil'lJ Actor ~,)(bl
neral para verificar distintos 'planteamientos tormativos. así como (ll)l)·I) ancsann iUSII\ll"lur l\.·Jl¡;.\i\'l)

analizar algunos modelos de Formación dentro de ellas. ""e

LANG Artesanu] Académica Ciencias Personal prorc:siollal Social critica
Es necesurio precisar antes de continuar. en la línea de lo (1996) ¡¡plicaJas (
expuesto por Marcelo, (1994: 190). que en la mayoría de los casos -(
A(:;)tbnkbIJ T~lnka Pcrsonalista Práctica Social recons-
estas orientaciones conceptuales se dirig~;aamentaín;ente a la .t uuccionista . I

'ormación in-icial. siendo por contra. escaso el desarr¿íTo teó!ifp i

en- ormacióñ permanente del profesorado. como veremos con pos- TABLA l. C!a.$i/icilCiÓIl de 11l~ Orienraciones Concepti tales (
I

teriorid;d~-A(Ie-;;á~-;;ingllna~ón- erspectiva explica y com- r sobre /'OJ'llUlciÓII del Prolesorado (Teiada, /999) 1
(
prende en su totalidad la complejidad de la formación de profeso-
I
raaü. Cürñ()afirma Feiman-Nemser: «cada orientación' destaca (
, En esta dÍl~ección puede considerarse cierta cornplernentarie-
diferentes aspectos que deben considerarse. pero ninguna ofrece ? 7 (1
dad
¡- .. _.entre . las distintas
;-_-.-----,---~ catalogaciones del docente mas' . que pro 1-un-
un marco completo para guiar e! desarrollo de un programa» • . 11
el'IZ.1I l en su heterogencldad
~- - - (Lang
'. 1996) C
,on 11
e o estamos apun- (
( 1990:227), fcl~( o .. ~on 111 epen~encia de la proliferación de modelos de ¡¡I
01 macion que se derivan de cada una de estas orientaciones, por ( ,

lí'l
(
1!~
2A
"
 &.Qrec~ El de ctef10s ~i~

a($o i. "toe es C?Lf'Zi~ de €lJcubrtr o!

¡
1. SUPUESTOS TEÓRICOS I
!
ESTRi\TEGIi\S DlDÁCTICi\S INNOVi\DORi\S

ficativo y mucho menos radical. L ,aprendido servía para toda la

planteamientos mixtos e Intcgradorcs. no reducciollístas' a una id . b b -, "",«'- .". -~ ".,-.----~ -.••.'
a y
VI
~_~~'~'-~".
aun so ra a nara los
'~""'{~.'--"'~~~l"'·
ouc venían detrás a ocu rar el puesto" de
-'~~ ••••
única JimensiÓn. l!:~~?lo. No se entienda que se limita este a¡iilliST's alr;;:¡ñ&;''(re 'la
. Al fin y a la postre. dichas catalogaciones son simplemente deu-
llamada formación profesional o técniCo profesional. La realidad
doras de la conceptualización del profesor y su [unción en cada
descrita es aplicable a todo el ámbito del trabajo: manilllCi;teréc~
caso particular, según e! campo de actuación profesional. Desde
tual,'á1°tístico, tecnológico, liberal, etc.": ,', '
esta lógica se justi rica teóricamen te la divcrsidad que podem?s
- La formación inicial y básica (no digo educación de base, más
encontrar a la hora de analizar al docente de primaria, secundana,
, universiclad,~formación profesional. formación ocupacional. adul-
~om~leja
[unclOnal,.menos
r'
hoy todavía no definida en todo su contexto estructural y
aún en su vertiente social) también tenía la misma
tos, cte. y la preponderancia de unas dimensiones sobre otras.
vige~cia. ~as~a re.co~~q~~~hay' u~Jlegfl~j1I_~iglci_ xix para que se
~r:.:plec:<!!_ a ,.~!2.~r _enjDn9\(.~ciSI:es SI:.J0~'plaf1~ili!:ma ti-~os;.¿P~;r qué
3.1. 01"ielltacióll artesanal. desde entonces las humanidades sufrieron las consecuencias del
.fu;..bp.
tomacLosste téJ:.mi_nQ,J?~I~.~1:lÍn~;r e!.~~.s!s12-'1::~SS2!}2P
cambio negativamente en favor d "'TanqUlcla social de las ciencias
s~::01_~s el )rolOtí§)~1?9Lililigp}i1 pre~~gio-l?rO~uc.t~. ~~~~ experimentales? Había comenzado la fec la e e los cambios violentos
aqu lo mismo que acoritccí a cnIa formaCIO!l de los artesanos d.e
í
(creencias, valores, relaciones sociales, estructura del poder; produc-
los gremi;s medievalcs:la,Rre¡;-Jiwje -,~~.im,~~ci3~11de lo. que rca li-
ción, economía, competencia conscientemente desleal, etc.).
zan durante su trabajo los obreroscualificadcis y, en último extre-
L< lueva situación de cambiQ..9bLi a sin/~ljat00s)<t que nada
mo, las formas de hacer de! maestro o maestros de! gremio profe-
de 10.ª-.r.1.lc::rLQ- CJ1gu-'Úgt:D.fLaprolongada, ni ~eral7s'"~-;;f'~;-
sional. Aunque es un modelo habitual en la'Baja Ed<td Medi<t y en
_~ Han caído los muros de la Bastilla; en su lugar quizá ;-;dif~
el Ren<tcimiento, nunca se ha olvidado, a pesar de los avatares que
que un teatro, algo tan distinto a lo anterior que lo tradicional ya
ha sufrido la formación de profesionales. La revolución industrial
nunca tendrá sentido ni servirá para percibir la realidad nueva den-
10 vuelve a poner de moda al recuperar con toda su fuerza la figu-
tro de los nuevos parárnetros de interpretación tanto individuales
ra de! aprendiz y el modelo alemán, el famoso, exportado y objeto
como, más' claramente , sociales ~--.....
de mercadotecnia incansable, e! plan dual, tiene la misma base.
A esa_~~:: l::!lida:I ta~\.g;¡~da)10s C~!:.lbios ~l~,modelo no
No hace mucho tiempo un artículo de! diario El País me hizo
se producen en runguno de los ámbitos de la enseñanza. Más aún
recordar de nuevo la metáfora de la «hora histórica del ser huma-
no», los sesenta minutos disponibles para llegar al máximo antes
en algunos 'niv;les -de("S!stcma 2'dü'éativo -;;; deja la i~llitación al
~ ~<:..~~Ia futuro profesor, que «imitarú,;'-a aquel profesorsuyo
de quc la especie llegue al borde último de su cxistencia filogcnéti-
Cl.ue I11ÚS le' haya irnpactudo. de alguna manera. Es una pcrrnancn-
ea. Dcsde cst a idea de evolución en movimicnto uniformemcntc
CJa de la irracionalidacl docente, asentada además en la ausencia de
acelerado, o de acumulación de valores cullurales que el hombre
intencionalidad y sisternatismo didáctico. Sobre esta casi incues-
logra de acuerdo a las pautas de la suma geométrica, vamos a ana-
tionable certeza (y cuesta escribir «casi») pueden hablar muchos
lizar la nulidad de este modelo. ' profesores de enseñanza media y universitaria; pero no acuda el
L~ pautas p'~d~.gógica~ d~J~formación artes~_I:a.l. .~escle el
lector a tiempos pasados porque es preferible que mañana observe
apr;;";1diz hasta e! obrero especialista de probada cua\¡flca~l(jn,~~
esta realidad en algunas aulas universitarias o de enseñanza media.
v2}idas ara un ti~EO _«lento», e.p ~l que Ias~~mpet~n~~2.J~!~e- r
¿Quién lo está haciendo bien curricularrnente? Mejor que la intui-
sionaJes Rcrmanecían estables y así se transrniüan de una genel a-
ción y el viejo sentido común lo hayan guiado en su quehacer pro-
ción -;¡as-~igu'i~tes, Ún ap'¡:eó¿lizaje servía para toda la vida .Y',al
\ Iesional. "
abandonar el trabajo, toclos sabfan que los que quedaban seguIrlan
Hay más experiencias que avalan lo que hemos expuesto. En la~
haciendo lo mismo, de la misma manera Y con herramientas igua-
prácticas deformación de profesores, antes del año 1970, los alum-
les a las suyas. Nadie pensaba en innovación, nadie se preocupaba
nos acudían a las aulas de las escuelas ~, cuyo director, ade-
de pensar en la resistencia al cambio y a ninguno le pasaba por los
más, 'tenía" encomendada la asignatura de «Prácticas Escolares»
contornos de la duda que las formas de producción y el modelo
Allí había un grupo de maestros, constituyendo un ~u;tr de
«cultural" de aquellas células gremiales iban a dar un vuelco signi- ~\lwr~ c,of\:n(\~~'\t.i..¿t,ri('\? ,ü~~~C;í ~ 1J\,)\<h." Mt¡(O, de~(eI'\'€-::..;:.;-' J '. A
dn.\lSIm'. JO~ d~\ rec\u- 1 \~ cl~b.s, ok una ~f\i\lU.5\ dz<d, Wr 1
 -"
1 vrx'ú-sir¡e : a.o.lom~ci.L (\ (.Or).fv se, '1 clesordenDd~ de.. sucesos
1 ,per.soI\ZtS v ob;e\-os L\~IÁ\)O'. '2I.U~-h'w (ve.rdGí../;\e.n:>. k, l. SUPUESTOS TEÓRICOS ...
1,
, I!...
1,
e;r't iY\oV¡tí'IQ("tO,
ESTRATEGIA: D1DACTICAS INNOVADORAS
cJexn;o :d~.sorden . ese ese», \~íOS\~t(a(j.'l<·.("do\t- cl~~ c~ra.ct-er- ~f€I~tr>€<\
v€J\ta-p-. ,
'1
.
de c-006. (í\,U-ia.;..:;.
, '"
"J ,

I
ree;1(')'\(l~<'I: l>r\vi\<2sW-,
,o I:-<nPíl:!(: re¡;{uur a ce(\\~'~S ~8'" , ~ cuanto mas sepa mejor profesor sera-. La comeetencla didáctica :'~(
, - 1 "prohombres» Y "promujeres», ya,q,ue para ten~r :~\ plaza ,~nl pr~;
. dad debían aprobar unas OpOSIcIones especiales, En ese. ug.
del profesor reside en la posesión de los conocimient;s"di~ciRii;a- ,....
r
res requeridos y en la capacidad de explicar con claridad v orden
pie I I . d la escuela de magisterio '~'(
educativo seleccionado, os a umnos e " , . . " _ dichos contenidos, así como en evaluar con rigor la adg~lisició";1
"a rendían» la práctica docente intentando
re~ bien seleccionados,
lm~tar a esos p[~feso_
Esta ,realidad, que todavía hoy muchos pro
-que de los
.. mismos
--,.- han _.
lourado
'"" •..
los-al~1l11no;-~ -> ' ,ro(

o La formación de secundaria en nuestro país aún sigue siendo ,~,,:(

fesores de la educación recuerdan .. reconocen Y avalan, es un clar un fiel ejemplo de este enfoque,
.,(
exponente del paradigma presagio-producto, , t _ b) modelo cOJ/lp'l'el/sil'o: en este caso, s~ncibe al profesor no 1
Todo esto acontece, a d ernas. ' deen t r o de un componente 10 el-
\' como enciclopedia, sino como un intelectual ue com rende lógi- 1"<,(
,
pretativo muy especial.Jio se.l~ul&a al ,,~ejor docente», c~m~oc 1~ camente la estructura de la materia que enseña, así como la histo- /"

1 é a reproducir sino al que la autoridad Impone como, ec ae , ria y las car~1CterTsticas ~p¡stcn~ológic~~;:'-ae¡'~lmisma, ademáscr;;-¡a " }
~e¡;;:;¿;;' (i~:nles y educativas, El intento de atarlo lodo, con un ma-ñe-ra ~f~-;-,.;;e~:ll-la~·L;- formación de estos' profesionales se enca- r{
-b-' - - -d marinéro era una constante del sistema educatlv,o y de ra aIograr que los ·profesores sean expertos, conocedores del con-
uen nu o , b I ' .ncia o sirnple- .(
la formación en general; no les salió ien a cxperie > •
tenido que' han de enseñar y sujetos capaces de transformar ese
mente no podía dar resultado al moverse e,n un modelo ,que.~.o ele~ conocimiento del contenido en estrategias adecuadas para cnse- (
lógico si se estudiaba desde la realidad SOCial y desde el ingr eso ~, ñarlo. (1/
quehacer humano en una ~~)existencial~ Ant~ u~ ~am II~ , --:--- . -- - -- - (
írnparable, algunos querían permanecer en la ,anor~n,za le poc el, I Estos modelos serían representantes zenuinos ~el paradigma '1
el inmanentismo vital y en la rransccndencia 'espJl'lt~ , ¡proceso-producto entendido en su mínima expresión. \Todo gira en .(
en Todo aparecía como un círculo de desafortunados esm.?nes, ~ torno al dominio cl$ I~ materia de ens~eñal)za'y será esa la c¡ue rija
puede ser que a la larga, aunque desmanes" fueran tfortu~ado~ (
las posibles estrategias deenseñanza. Lo -inamovible es lo episte-
P
ara la posterioridad que tiene un buen refere~te e ese e e do.a rí-íOiógico, asentado en la verdad y negando sin duda la transitorie- (
, I -tor Es necesario de acuer o a
negar cualquier tentativa e e re 01 ~~
.: 'tan próxima
" ,
incinerar definitivamente
' 1 { 1
e moc ~ o
dad de la certeza, Se estudiará después otro modelo en el que el ,---r
esta expellencla , e - '" bi > centro geométrico se desplazará al método, aunque sin olvidar la
al'tesanal' sin embargo ha de q~e-dar com9-.testlm_~n,JO Y cO,m~ o J~- idlOsincras~'t1el contenido de enseñanza, También pueden ser "'(
,J

d ,
flexión crítica el• significado - (elid" para igma pr e s.'aglo-pro- , denomina os culturalistas, siempre y cuando haya una 6i'eemi- "~'ir
to__ ~~ ...r~._,_ :l' lo que hoy se busca lograr en la Iorma-
dueto. Se erueuc era I11t:JOI
>',

e _ ,'" "nerícü e entender el contenido cultural más desde el enfoque zm;--

'. del profesor como profesional de la ensenanza. A 1,\ COIla, s,e "/
cion e,
com renderá inmediatamente
, p ,"
la resonancia
t •
que
,

práctico del contexto en toda la concepcJOn didác-

tiene el COIIOCI-
,, '. ,
ceptual: leyes, principios, juicios e ideas, que a partir del dominio
de procedimientos, desarrollan actitudes y valores. Por esa razón se ,-r
miento teorice y , . ' b I .: I m ha elegido «acadcmicista», por la preeminencia científica, literaria "\(
, y en el qllehacer de
trca ' la reflexión en uca so re e CUlllCU u , o artística, desde la óptica de los conceptos que constituyen una " )

/ parte del contenid~ curricular; " " ,

',l
J

3") Orientación acadelllicista '. . , Las dudas conuenznn a alrnaccnarse desde el principio del dis- "j(
'-'Esta orientación concibe al profesor como un es~ecla:ls~ e~
/ c~lr,so lógico y, ,en o:asione~, s,e conviert~Jl. en, un problema al con- .'\(
a o varias disci lin;;; siendo el-slominio del conte~l.do e o jetr-
c C
.•..- i dicionar la racionalidad racnca de la didáctica. Este problema se
un E d mental de 1; fo~·m~n.
vo .un a,
Por tanto, la formacJOn del profe-
"l' tos r -G ! configura como una(~'poríaJdescle el momento que los contenidos .r
. rado se convierte enél proceso de transmisión e e conocllnten ..
'>

e
.-V 1 tienen más referencia al campo clenrffico, técnico, artístico, etc. al ,(
so
, ) t:"cl'all'nda
, . .. los
científicos Y culturales para dotar a os ~ro
en 'el dominio de la materia
Iesores de la Iorrnación
,~
(Marcelo,
L)
199 \ ,
<::;'
Q'
¡ que pertenecen, que no a las exigencias curriculares de la selección
(
./

es¡ • _, ", \ y secuenciación en función' del ,,«qué 'enseñar», Se conf:ll1dc el

Dos son los modelos dentro de esta ot-ientacton: \ ~~propiode l~ eSlructu,ra sisternát ica de los principios y (
", ' . r· imporl'\llci'\ del ~ l' leyes- Ul: una crcncia , un saber o un arte, sin olvidar a la tecnología,
(
a) motlclo enciclopédico: se destaca aqui a ,. e '"
- \ con la selección, prirncro, y secuenciación después, de los contcní-
conoci.r~o del contenido, y por tanto la acurnulaclOn del mismo "
\ J I

31 1 (1--
',.e.., I l
 ",1
~,,(.A~
d(}1 - 21..""'"
~Y~"" A<!S\-errCJ.( '3-0?t('~
<.A; , \
r
('\\,.
-{ ESTRATEGIAS DIDAcTICAS INNOVI\DORAS L SUPUESTOS TEÓRICOS
I ' ••
,(
dos cu rricul arcs de una matctia, de una disciplina o de un área de menos en cada momento escolar, con los propósitos de la
4 enseñanza,
··,1 conocimiento (también pueden ser módulos de enseñanza, créditos --:':">:

y unidades didácticas). En el ámbito de la estructura del conoci- 2. El currículum tiene una obligación (inalienable; su rcal idatl
miento científico, afianzado por la validez epistemológica, sólo práctica comienza en la selección y secuenciación de conte-
sobrarán aquellos contenidos que ostentan sin lugar a dudas el nidos y objetivos. Sólo cuando este~leste se ha llevado a
sello de la [alsación. Todo lo demás, tanto lo conceptual, como lo término se puede dedicar el pensamiento a decidir qué hacer
procedimental. lo metodológico y la invqtigación es válido y con- con las estrategias didácticas, con la tcrnporalización y con la
forma, siempre con actitud de transitoriedad, el cuerpo científico evaluación,
que le es propio y que lo distingue de otras ciencias, sabores. artes,
tecnologías, cte. 3.3. Orientacián. técnica
No sucede lo mismo cuando e) contenido se contempla desde las En esta orientación al profesor se le considera como "un técni- ,
r L.

exigencias nacidas del diseño' curricular. Muchos contenidos del co que domina las a Jlicaciones del conocimiento ci~ntífico produ-
amplio dossier del ámbito científico pucden quedar rélcgados ,1 la cido por otros y convertido en reglas c1;;cfl:iiiCiÓn»-CP~I:Cz GÓlíleZ':'
. inexistencia en función de las necesidades individuales, de 1<1deman- ~1992:<102). De ello sc~d~Jrelldc ~iLle el centro de iiitcrés esté en el
da de la función<pruredéuti2tde unos contenidos y no de otros, de conocimiento del contenids: y cn las destrezas ne~'ia; para I¡~
la fase de desarrollo psicosocial del alurnnnclo y del grupo de apren- enseilall7:a. cst rczas, por otr<1'ra1:te, contempladas dentro de la
dizaje del aula, de las experiencias anteriores, de los intereses indivi- iSptica del. paradigma proceso-producto. Aprender a enseñar
duales y colectivos, cte. La coincidencia ante la prioridad por impor- "implica la adquisición de principios y prácticas derivadas de los
tancia de las partes de la materia de enseñanza, difícilmente será estudios científi¿os sobre la enseñanza. La competencia se define
similar cuando se trate de estructurar el entramado científico y cuan- en términos de actuación» (Feirnan 1990:223),
do se intente seleccionar contenidos de esa ciencia para configurar Igualmente podemos encontrarnos dos enfoques en este acer-
la cnsefia nz.a en uno u otro de los ciclos, niveles o cursos del sistema camiento:
educativo. ¿Qué tiene que V<;:I-, desde la óptica de la estructura de
conocimientos, la, física mecánica y la configuraCión curricular de la a) Modelo de entrenamiento: Sería el más puro, mecánico y ce-
física encaminada a facilitar la enserlanza y el aprendizaje significa- rrado, I~epresentativo del paradigma proceso-producto, Busca la
tivo? En algún momento podrá haber algull<1 coincidencia, pero esto eficacia docente. Se parte de programas de formación ctt)'o'propó-
sucederá por mera coincidencia en algún momento escolar, Sito fundamental e~1 entrenamiento del profesor en las técnicas,
Esto sucede cuando se contempla la materia de la enseñanza procedillliCntos y habiTid~lcI~s tiue se han dcrnostrado üficacés. 'EI
desde el panorama de la selección de los'c'ontenielos curticu larcs: objetivo pues es aormación e occnte en las competencias especí-
pero la esperanza de coincidencia entre la estructura científica y la ficas y observables concebidas como habilidades de interve'nción,
didáctica será menos posible si los contenidos de enseñanza se dis- las cuales' pueden ser suficientes para producir en la práctica los
criminan en [unción de los requisitos de la secuenciación curricu- resultados, eficaces que se esperan (Pérez Górncz, 1992),
lar. Se produce aquí un encuentro técnico entre la selección y Sin lugar a dudas, los Programas de Forniacion del Profesorado
, secuenciación en el quehacer didáctico que muchas veces lleva a basados en {as Competencias (CETE) han tenido una presencia rele-
confusión. Vamos a intentar dar alguna luz al respecto para evitar r vante en la.formación del profesorado gracias a su versatilidacl. Es
posibles errores de interpretación: más, a partir de dicho movimiento se han desarrollado programas
específicos (enseñanza individualizada apoyada en programas
L Debe quedar claro que en el discurso curricular no se entra- modularcs, materiales de autoinstrucción, etc.) para el desarrollo
rá a discutir la racionalidad epistemológica ni el cuerpo sis- de las competencias.
temático de los contenidos, ni los métodos que conforman A continuación presentamos un ejemplo ilustrativo de la evolu-
una ciencia, un saber, un arte o una tecnología. La ciencia cióri. y versatilidad del modelo de Bolden (1974: 10) extraído de
tiene sus metas que no suelen coincidir totalmente, y mucho Villar; (1990:520), ligado a la supervisión clínica.

" ~
 (
L SUPUESTOS TEÓRICOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICA S lNNOVADORAS

Evolución del modelo de Bolden Un ejemplo ilustrativo de este modelo es el Programa PROTE- "')(
ACH de formación inicial del profesorado, desarrollado por Ross , ')(
en la Universidad de Flor-ida, que dura cinco años, (Marcelo,
--)(
1994:,196).
t (
II/u/vel/ción NIVEL 1

I TIempo para pensar:

opol1ltnidndes para identificar
necesidades, para reunidas,
compartidas con otros, teoría
1. Proporcionar
implernenta
2, Describir
un ejemplo
un resultado
una actuación
de un profesor
de investigación,
de un profesor
que

corno
implemerua

consistente
o no

con los
'l(
'~1(
critica para consultores resultados de la investigación cuando sólo una parte de su actuación
externos lntervencion
Soporte de amigos lo es, ' '(
y críticos/redes de aprendiznje
3, Mostrarse de acuerdo con un planteamiento del artículo leído, sim- 'V'
RcOcxión consciente
plemente repitiendo el planteamiento.
y
lu I er\'c tlció ti
NIVEL 2 :(
Indagación deliberada por
1 1. Realizar una crítica coherente de una actuación a partir de una
medio de la investigación,
acción basada en la escuda perspectiva, pero sin tener en cuenta que pueden existir otros facto-
e
Intervención
Soporté de amigos res a tener en cuenta, (
I Autoconfrontación I críticos/redes de aprendizaje 2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actua- '(
y Á ción docente.
(
lntervencián
I 3, Reconocer que la enseñanza debe modificarse en función de los
Decisiones sobre el cambio
Soporte dé amigos crüicos objetivos y de las características de los alumnos, pero confundiendo
«redes de aprendizaje> ~ (aulOconfrontación)
la base sobre la cual se deben tamal' estas decisiones.
1(
GRAflCO S, Modelo de Bolileu (1974) (
NIVEL 3
1. Ver las situaciones de enseñanza desde múltiples perspectivas, )(
2, Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia per-
manente ,rnás allá dcl momeruo de la enscñauzu. 'X
b) Modelo de tonta de decisiones: En este caso, se plantea que lo
~'t(
importante no es que el profesor posea destrezas o competencias,
TAULA 2". Taxol,lOlIIill de Ross para evaluar las rcilexiones de los profesores
sino que esté intelectua mente capacl~do para seleccionar y deci- V

-
dír cual es la Clé'S"iféza más pe.!:tineni~ Y relevante Rara cada sirua-
'')(

.-'
CI n. Ma;'celo, 1994), Quie~'e ello decir, que el profesor debe apren-
der técnicas para inter-venir en el aula, pero ta
útifizar ~á~'(hutilizar
ién cuáns.L0
otra;, por lo 'que se requiei-'C"además
3.4. Orientación personalista
Esta orientación centr~ncjÓn"s..obr~eJª_pet:S_o_ <1.con todos
~)(
(

la formáción en '"?tmpetencias estratégicas, adémás de formás de s~ ~ndicio.Ql\!l~~,yE.9..ill2ilidad!,!s. Quiere ello decir que cada sujo;;::-
r
pinsar a"p0i',das ejLPrincipios YJ?,~.:.."tdimi~~s de in}ery,.~n<;;t~" to desarrolla sus estrategias peculiares de aproximación y de per- I(
, pesar de la evolución de esta one taclón acia plantearnien- cepción del fenómeno educativo (Marcelo, 1994), De esta Forma, el ,l(
tos más cognitivos, lo común en todos ellos es el valor prioritario profesor eficaz «es un ser humano único que ha aprendido él hacer
uso de sí mismo eficazmente, y a llevar a cabo sus propios propósi- 1(
de la investigación científica y técnica sobre la enseñanza y en sus
derivaciones tccriológicas, como la fuente principal a la hora de tos y los de la sociedad para la educaclónde otras personas» (Combs
(
determinar el modelo de intervención pedagógica, así como de y otros, 1979:31), Por su parte, el apren 'za '~Ji.~r si Ynifj~~lÜ'o
y autodirigido, L¡,\ función del profesor es la facilitacióndel mismo. (
definir el currículum de formación del profesorado
'(
L;;.
, l:.>- 14 "
35 1(

'C
 ESTRATEGIAS DIOAcTIC/\S INNOV¡\DORAS l. SUPUESTOS TEÓRICOS

Su actuación presupone una serie de características de personalidad los programas de Formación. Además se nutre de la experiencia de
que determinan UIl conjunto de actitudes, de t ipo relacional sobre jJi:Ofcsor;;:<; formados-expertos en concxlóu-intcracción con profc-
todo, que posibilitan la creación de un clima en el que el alumno sorcs en formación-noveles.
pueda lograr su proceso de autoeducación y au todesarrollo. De nuevo, seguiremos a Pércz Gómez (J 992) para analizar esta
Desde esta óptica, los programas de formación del profesorado orientación conceptual en torno a dos modelos principales:
pretenden capacitar a los profesores en formaCIón pa~-;;-an
personas con u-n autocoñceQl~-~;Jtrvo: Rersonas con una adecua- a) Modelo tradicional: En este modelo, la práctica se funda-
a ma urez personal y profesional. La f~r1llación, "7lcja de ser un menta en el ensayo-en:or.s;.n el proceso de aprendizaje del oficio de
proceso de enseñar cómo ~;;:para pasar al autodescubrimien- a enseñanza. Aún existiendo la formación teórica. son las prácti-
to personal, el tomar conciencia de sí mismo. La formación, pqes, cas de enseñanza el elemento curricular más importante par~ lo-s
que necesitan los profesores está en relación co~~s~rrollo total- profesores en formación. «La relación maestro-aprendiz se consi-
de su persona laad,~y no deronductas es Jecíficas. - dera el vehículo más apropiado para transmitir al novicio el cono- I

-- El Jll'od¿lü' personaUsta de formación, a decir de Marcelo cimiento "cultural" que posee el buen profesor. El futuro profesor
(1989), destaca el carácter personal de la enseñanza, es decir, cada es considerado claramente como recipiente pasivo de este conoci-
sujeto dcsalTolla sus c~egh.l,':i l2-eculbrc~. de aproximación y p;;.: miento» (Zeichner 1990: 18).
c~pci6n del fenómeno educa ti vo. U n profesor slJicTeñtc' sc¡;ct.'~Tbe En nuestro contexto, este enfoque de la formación del profeso-
;srmisnio de malle~a p;-:'iiti~a, percibe al mundo de manera exac- rado tiene bastante predominancia, sobre todo en la formación ini-
ta y realista, se identifica profundamente con los demás y está bien cial del docente en las escuelas e institutos de bachillerato, aban- !

informado. «Más formativo que informativo, este tipo de forma- donados tan prematuramente a las presiones de la cultura
ción procura dar al r-uturo docente flexibilidad de acción, plastici- profesional organizada institucionalmente. En esta situación, adc- ¡
dad mental. capacidad para líacer 'rente con eX1 <;?,..~Jas::-§ituacioJl;'-. más de ser un modelo reproductor del sistema, -socialización pro- .¡
-que habrá de encontrar en el ejercicio de su profesión. Se trata ante fesional-, no es posible verificar ni practicar todas las situaciones
todo de enseñarle a cooperar, ~ innovar, a comunicarse bien, a cam- deseables de formación. Además, también se parte del supuesto de
biar, a ponerse en tela de juicio, a evolucionar» (Breuse, 1986:33). que cualquier profesor formado puede ser supervisor del profesor
Joyce y Weil (1985) han desarrollado algunos modelos para la novel o en formación.
formación del profesorado dentro de esta orientación: enseñanza b) Modelo ref7exivo sobre la práctica: Este modelo, muy desarro-
no directiva basada en Rogers, sinéctica (fundamentado en llado teóricamente, incluye distintas metáforas del docente (invcs-
Gordon). de entrenamiento de la conciencia (Schutz) y modelo de tigador en el aula, profesional indagador clínico, la enseñanza
grupo en el aula (Glasser). como arte, planificador de decisiones, prúct ico reflexivo, etc.) cuyo
anális is escapa a nuestro propósito en este momento (Day, 1995).
3.5. Orientación práctica En cualquier caso, las mismas, a decir de Marcclo (1994), nos clil21!-
Esta orientación se funclalllent<:l en que "la enseñanza es .una jan un perfil del profesor flexible, abierto al cambio, capaz de ana-
actividad compleja, que se desarrolla en ~scenarios singulares, cla- ÍlZir su ei'1SeÍl~ñza:-crítico consigo mismo, ~on un amplio dominio
¡-anlente determinada por el contexto, con resultados siempre en de destre~0.s cognitivas y rd~jQ.n?les.
r
gran parte jñi¡;revi_sililey cé).rga·d<!c)'§..fQ!lflictos d;-~Ior que rcquie- . Todo está en estrecha relació~ c~'n la concepción más amplia
. reno'pciónes éticas y políticas. Por ello, el profesor debe concebir- de! proceso enseñanza-aprendizaje, donde el profesor queda in-
se como un artesano, artista o' profesional clínico que tiene que merso en un medio ecológico complejo, cual es el aula y e! centro,
desarrollar su sabiduría experiencia] y su creatividad para afrontar I escenarios psicosociales vivos y cambiantes, definidos, como ya
las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que confi- 1\ comentamos, por la interacción simultánea de múltiples factores y
guran la vida del aula» (Pérez Górnez. 1992:410.). En esta situación 1 - , 'condiciones. Como era de esperar en este enfoque abundan los
<:.:J<:Ipráctica el elemento vertebrador de la formación del profeso- \ 't )moGielos de formación del profesorado. A continuación presenta-
rado, de manera que es en ella y a partir de eIJ<:Icomo se organizan ~ mos algunos ejemplos.
- -- - .

., r,
I ESTRATEGIAS DIDAcTICAS INNOVADORAS l. SUI'UESTOS TEorucos

En primer lugar, Col e (1989) nos ofrece un modelo de forma-

ción centrado en la reflexión, originada en una espiral en la que el
EXI'ERlENCIA profesor en formación parte de una situación experiencial, refle-
CONCRETA xi ona sobre la misma y deduce generalizaciones que le sirven de
guía para emprender nuevas acciones más complejas.
Korthagen (J 985) nos ofrece igualmente un modelo de forma-
IMPLEMENTACIÓN ODSEItVACION ES
ción iriicial denominado ALACT. Como modelo cíclico que es,
DE LOS CONCEPTOS Y
EN SITUACIONES REFLEXIONES cuenta con cinco "fases.
NUEVAS
El programa comienza por una fase de acción docente en la que
se proporcionan al profesor en formación experiencias prácticas. Las
FORMACiÓN DE
CONCEPTOS mismas se analizan, críticamente guiadas por un supervisor, inten-
AllSTlI.ACrOS y tando buscar fórmulas alternativas de acción. Dichas actividades '.'(
GENERALIZACIONES
concluyen con un nuevo ensayo por parte del profesor en formación. ~{
GRAFICO 6. Modelo el.: [onnaciáu centrado en la rellexián (Cole, 1989) 3.6, Orientación social-reconstruccionista
Esta orientación, entro cada_' on la analizada anteriormente,
r
vkne a poner de relieve el carácter crítico de la enseñan~a. En este r
sentido, se entiende la misma como una «actividad social saturada '(
Todas las destrezas anteriores mas ayuda Un programa de aprendizaje
separado (si fuera necesario) de opciones de carácter éTi~~ la que los valores que presiden su
en encontrar .v escoger soluciones
intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento
que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso enseñanza- '(

1/ aprendizaje» (Pérez Gómez, 1992:422).

._-(
4
Crear 1Oc!IOUOS de El profesor, por tanto, es un profesional autónomo que refle-
acción alternativos ~"(
xiona crítica mente sobre su práctica para comprender tanto las r: -

(""--s--~J
características específicas de los procesos de enseñanza-aprendiza-
Ayuda para continuar el
Ensayo proceso de aprendizaje je, como el contexto en que tienen lugar, de manera que su acción
facilite el desarrollo autónomo y emancipador de los que partici-
pan en dicho proceso.
3 Nuevamente podemos encontrar dos enfoques diferenciales en
Aceptación. Tumar concicucia Ú...:
empana. los aspecto::. esenciales esta orientación:
gClluinidad,
confrontnción.
gc:nerali1.'lción. I ) Ayuda para encont rar a) Modelo de crítica y reconstrucción social: sus defensores se ~}
Ulilización del aquí (~_:..:.Ac,-,cc.:ió:..:.n,---, experiencias manifiestan abiertamente por el desarrollo en la escuela y en el
y ahora
útiles
~·l
\ aula de una propuesta ética concreta de justfcia, igualdad y eman-
cipación social en los procesos de enseñanza y en los programas de
:"'(
r
formación del profesorado (Giroux, Carr, Smyth, Zeichner, Apple, -(
\ Kemmis). La práctica no se concibe como una actividad asisterná- '"(
tica, acrüica, de aplicación de p~incipios teóricos, sino que se
~ entiende como una ocasión .Ea adqUIrir conocimiento y en ello ('
Aceptación. empana, gcnuiuidau. concretisrno
reside su importancill.
GRAFICO 7. Modelo ALACT de Fonnaciáu del profesorado basado Los·programas de form<}~iól1 del profesorado desde este enfo-
l
en la Rcilexián (Korthngeu, 1985) que enfa~"lI1: . (
t
39 .:'(
 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS l. SUPUESTOS TEÓRICOS

• la adquisición de un agajc ultural de clara orientación polí- Por su parte, también Fcrrándcz (1989, 1995, 1997 n<.?2Q[rcce
tica y social. De manera q IC as discipI¡n-as-llliñí-81l<1S (lellgua, un modelo de [orm~~r1 denlL9 de_s;~c!1I:.9.S1}.1~.I~odclo contcx:'-
historia, cultura, política, etc. ) son consideradas el eje central \~Ial c!:ít}co de form~~.i2.!1r En él se pueden observar cuatro elemen--
de los contenidos de una parte importante del currículum; tos fundamentales: a) campo de la formación inicial (dominio de la
• el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la prác- estructura cientffico-cultural, pedagógica y contextual); b) ámbito
(¡;;,par; des;;;:;:;asca;ar los-infí'ujos--:Ocultosoe lá ideología de la formación permanente (dominio de análisis de procesos,
dominante de la práctica, en el curríoulum. en la cultura de 18 resultados y prospectiva); e) proceso permanente de innovación y
escuela, etc.; . d) contexto referencial de los ámbitos ocupacional y profesional
• el desarrollo de actitudes que requiere el compromiso políti- cuya sustantividad es preparar para la flexibilidad y la acción inno-
~cferproTcsorq;mo intekCili"'aTtraiíSorníádor en e aula,)a vadora, Se forma 81 docente para que, en principio, diagnostique la
escuel8'y el contexto social. Acti tu des de búsqueda, de expe- acción del entomo en la que ha de desarrollarse la profesión. El Ior-
rimentación, de crítica, de colaboración, iniciativa, etc. mador; conocedor del contexto, se sitúa en estado de alerta, refle-
Smyth (1989:3) plantea una noción de «reflexión en formación xiona sobre la realidad fenomenológica y torna de decisiones para
del profesorado» que sea a la vez activa y militante, que introcluz- facilitar la adaptación del isc' 1 a la realidad y darle pistas de
ea en el discurso sobre la enseñanza y la escuela una preocupación participación y transformación.
por lo ético, personal y polftico. En este sentido, nos propone un El modelo que se presenta en el ideograma siguiente, se con-
modelo de reflexión a través de un proceso que incluye cuatr,9 forma como una evolución del original (Ferrández, J 995, Ferrán-
fases: a) Describir lo que ha O;
bf¡/1for/l1ar ué signifJs! lo q~ dez y Tejada, 1.998), aparte de los flujos que van relacionando los
hago ..• c) _CO/1 rentar _SÓIJlO h.e lle ado hasta aquí, y d) reconstruir distintos elementos, los priorizan o los subordinan, exige previa-
mente detenerse en los cuatro fundamentos claves que dan estruc-
---~ --
cómo puedo hacer las cosas de manera diferente.
. .' "-- . tura global y lógica interna al modelo:
<, l. ~illDjJº-~le formacig/1 inicial especificado en los siguientes
¿Cómo puedo cnmbiru-?
¿Oué puedo hacer dc [orrua procesos:
diferente? • Dominio de la estructura técnica y cultural, es decir, lo que
¡.Oué es importante
pcdagógicamcntc? habitualmente se conoce como contenidos de las disciplinas
¿Ow ..: tengo que u-ahajnr del currículum.
C0l110 erectos de estos

cambios? • Conocimiento de las estructuras psicopcdagógicas que cons-

¿Cufilcs son las C;1US;1S?
¿Supuesto, valores.
creencias?
¿Ded()nue proceden?
! 1J)

HECONSTnUlR \
¿CU;íl es mi práctica
actu:'ll?
- Rcgul;uid;tdcs
- Contradlcctoucs
tituyen las bases del currículum.
• Práctica de la realidad social y económica del mundo global;
mundo del trabajo.
¿Qué prácticas sociales e ~ 1\) - Sucesos signiriCtllivos
- Sucesos no signiricntivos
2. Ámbito_de la Lomwción perll1allente que, a su vez, también se
intereses sirven? CONFRONTAn DESCIUnllt
¿Qué rnanticnc mis tcorfas? incluyendo: quién. qué, especifica en:
,( ¿Qué limita mis tcortas? cuándo
••.....' • Dominio de las técnicas de análisis del proceso (técnicas de
¿A qué interés se sir'\'c?
~ JNFO~J\lI\R /
[1 r seguimiento y toma de decisiones). Se basa fundamentalmen-
•• 'f;;-:.~.
f.Qué tcoiías se expresan en te en la reflexión crítica in {acto.
e'
(
mi práctica?
Descripciones nnalivndas
con el objetivo de idclltin-
• Dominio de las técnicas de análisis de los resultados '(proce-
sos de contrastación entre perfiles profesionales y demandas
"",, car relaciones entre ele-
( mentos.
del mercado laboral). L8 dimensión socioeconómica es la
Sobre In base de esto, hacer \'.! base de la reflexión ex post _aGte
tina serie de declaraciones
• Conocimiento puntual y: rospectivo
del tipo: parece como '----"'--- •.... ~ e las tendencias socio-
culturales respecto 8 18s demandas y exigencias para ejercer
\' .. '

GnArlco 8. Fases del Proceso de Rellexiáu (Sinyth, 1989) .,; profesiones u ocupar puestos de trabajo,
() '.:'.;::
.'.'.j~
"",.~. .~
.:.'1

( '.~I,
 l. SUPUESTOS TEÓRJCOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTlCAS INNOVADOKAS
J
• repone un modelo de desarrollo curricular que respeta el ",r
carácter ético de la -;cti~idaéi de eñse·ñ,mza. -¡VÍodelo denominado
,~
Pffi"~esuaí, d~ncleTos valores que rigen la intencionalidad educativa
r
,~'~

deben erigirse y concretarse en principios de procedimiento que

orienten en cada momento el proceso de enseñanza. '~.7
• No uede haber un desarrollo curricular sin desarrollo profe- o~T
sion'1ldel docente. En este s~ntido: se par~ de una preparación
académica, sino de un proceso de investigación, en el cual los pro-
fesores sistemáticamente reflexionan sobre su ráctica utilizan el :~'y-
.r.es.lJlt-ªiliL(i~.su reflexiónpa;;- mejorar~Iit calrd.ad cÍe su~-tué!~iÓn /""t,

posterior. Esto qu¡e~-deci;q;;-~I profe-sor ha de ser un investiga-

dor en el aula, allá donde se desarrolla su práctica, donde aparecen '(
determinados problemas que han de acotar y, así, poder diseñar las
estrategias de intervención para su solución.
'(
La investigación-acción, más allá de ser una forma de desarro- ~y
llar el currículum en los centros-aulas, posibilita toda una estrate-
(
gia de formación del profesorado, por cuanto dentro de la espiral ~
transforrnadora también está el profesor que transforma .su prácti- ('
ca y se transforma a sí mismo. Además, la investigación-acción
(
requiere la participación de grupos, integrando en el proceso de
indagación y diálogo a participantes y observadores, con lo cual, (
~.
A.nbilO ocupación
como afirma ElIiot (1990), es un instrumento de desarrollo profe-
sional de los docentes en tanto que requiere un proceso de reflexión
r
:".'(
cooperativa más que privada pero, además, también exige enfocar
GRÁFICO 11. Modelo coutextual-critico de [onnaciou de [omuulores el análisis conjunto de medios y fines en la práctica; proponerse la '''(
(Ferrándet, 1996) transformación de la realidad de la escuela y del aula mediante la

3. Proceso permanente de innovacion de estrategias de acción

comprensión
ño, desarrollo
previa y la participación
y evaluación
de los profesores en el dise-
de estrategias de cambio; plantear
.,x
que requiere la movilidad laboral como base adaptativa y renova- como imprescindible la consideración del contexto psicosocial e 'y
institucional, no sólo como marco de actuación, sino como factor
dora.
importante, inductor de comportamientos e ideal; propiciar, en fin.
-y
4. Contexto re{erel1cial a los ámbitos de exigencia profesional y
ocupacional (necesidades). un clima de aprendizaje profesional basado en la comprensión de r
la práctica en el aula y orientado a facilitar ra comprensión y la
transformación de la misma práctica.
"r
b) Mº-i1e1o de il1vestigat;,iój'HICs:iórI Y_{Qmzaciór¡,p(LrCda compren-
'(
sión: Este enfoque goza igualmente de un gran desarrollo, sobre
tod;-a partir de las aportaciones de Stenhouse, Elliot y McDonald. '(
Posee algunas características específicas como: , - (
.. I
• parte de que la enseñanza no es una rutina mecánicu de ges- (
- '...
en la práctica
~-
tión sino más" len 11 al'te-don1:leláSídeasse-eX'j)'érimeriT5ó
de manera refl:xiva J cr5ado~'\,
----- ~
. '1
(
~_ .•.•.."'.
;'!f
J(

42
43 "ir
": "\.,
:"'l.(~
l-.r )
\.¡( )

1.(
11.Aprendizaje
J
\'(
I '
¿Qué es aprender?
i(
Todos ·Ios seres humanos necesitamos algún tipo de ayuda para
iJ -c : •.. adquirir un complejo conjunto dehabilidades, saberes y modos de relación.
"-( N La dotación genérica de los seres humanos precisa ser complementada con
, Q.- Z
«:(#' la formación/internéllizélción de pautas y herrélmientas culturales. La forma
..( que tenenios para preparéH a las ersonas I~ara .Jarticipar de los intercambios
\_. lZ .: J= .~:~ ";;' ¡~::t,;. ~}::-1.~.·~·... i;.,. ¡+ ,-f) .,;p '.~.!':~.:.~;~'
.~'.;;:

W ):. :~:" ~'~,',i: : i- -.:i:. f¡\ ).::. '{;" ~: ...

:k;~ sociales e,?_c.r:e,ar i ema de " cióQ(nf ~iem;.ia e ucattva. ..-
( V) .! -:: ": ,.'¡ ,!' .., ..• ,. i:·. ,e;· Ói ~" '.'.' •••• :;.,,:',.;;"
I~·
.. ;;¡.

-_. Pero si la asistencia educativa existe es porque los seres huma-

,( Z nos nacemos con cierto potencial de desarrollo. Elpotencial de desarrollo
w
>-. .- es la diferencia que existe entre lo que una persona (un bebé, un niño o un
/ adulto) puede hacer por sí misma y lo que podría hacer si contara con la
V)

( ~ V) ayuda de otra persona más experimentada que ella.' Desde este punto de
~ -o ~
...J vista, el propósito de la educación es brindar a los aprendices la a udil c.ue
t ~ E necesitan para alcanzar! niveles más evolucionad07cJe desarrollo.
'r( u o . Los procesos C/c Tn{l~rer~~iaque la esc~'ela' s""epropo;:;C-provocilr
'- ':1 Cl
o, se concretan en el desarrollo individual de diferentes modos de pensar, sen-
{ a: -o
o o tir y actuar. Por eso -aurlque el tema no forme parte del eje problemático
.(
:J s;;::;
o
\ . u Cl que este libro se propone desarrollar- conviene que nos detengamos bre-
.. L N vemente en la cuestión del aprendizaje.
J W o I
Innumerables trabajos han sido producidos para tratar de en-
f- ~ (\)
( ::J tender el modo en que se produce el desarrollo de las capacidades huma-
"- Z I o-
.- nas. Desde diversas discipl inas (psicología del desarrollo, psicología del
W N
. ,( U +-
-<;(
aprendizaje, psicología social, psicología de la personal idad, elología, ete.)
{
o
CJ
L
'> se intenta dar cuenta de los procesos mediante los cuales los animales con
I.!)
mayor gracia de evolución complementan sus respuestas. genéticamenle
( ~ Cl
~ W s::: programadas con el desarrollo cle conductas aprendidas más o menos com-
. ( el. '> plejas. Dicho esto, veamos una definición amplia de lo que es el aprendi-
~. "« -
.- zaje. Podemos decir que ·el aprendizaje es Urla modificación relativamen-
f- V)
( te estable de las p~utas de conc ucta realizada en unCión e o¡;;¡:ar una
,.( ~.
...J ád"<1JJlación a ,ñ';dio en que vive e -;;rgañismo o in rvr uo.--- - -~.
- - Corootod-¿icfeftnícióñ geñer:al, r~ece- muchas aclaraciones o
-' ( W axplicaciones adicionales. Entre estas aclaraciones podemos decir que:
\~ CJ
,( u
~, 1. entendemos por "conduelas" tanto las acciones externas (físicas, obser-
al
.( -c vables) como las internas (mentales, no-observables) que realiza el indi-
.'te ...J
W
. ;.,;.,,~: ,.':::.,i:.:, '.~!,.~:'.':~)t: ..:,~. ';
5:::",.:1',: ~·,i:·'~'!:. !;J 00,!,,' ,:,0,:"",,'¡",'. ,.~',,: ;{ •.. ~~\:,.:,'. viduo;
:,'{

"':-(
/117
(

L
.'
~
le '
-:.:¡..,,....
CfS .
I
_._---- _.----'--'-
.~
L
 (
,.~(
/

2. en el aprendizaje, los cambios de conducta son estables (asustarse ante ción, distinguiremos dos grandes perspectivas en este terreno": al las teorías
una explosión repentina no constituye un cambio de conducta estable); asociacionistas del aprendizaje y b) las teorías mediacionales del aprendi-
J. hay aprendizaje cuando se produce una mejor adaptación al medio, una zaje. El criterio elegido para la clasificación es la concepción intrínseca del
capacidad creciente para tratar con problemas de mayor complejidad (si aprendizaje.
"~(
se produce una "clesadaptación" no hay aprendizaie '): '""'(
) .
4. existe una complejidad y diversidad de aprendizajes porque las conc[uc- ~...• !
tas humanaSrambiéTiSoIl complejas -~Ii~ersas (noes lo"-;:nismoapr~nder , I
a controlar esfínteres que apíéfider a resorvé'recuaciones, percibir una si- ~(
La primera familia concibe al aprendizaje -en mayor o menor , I
tuación peligrosa o reconocer a Capón en el mapa de Airica); medida- como un proceso de asociación de estímulos y respuestas provo-
: ( '''.( I
5. el a rendiza'e-'su one una reconstrucción o reorganización de las con- cado y. determinado Qor con iciones externas. Estas teorías no consider;n' • I
ductas previas del ~~ idei~¡;¡a y de a rOrñia en qL;e proce- -,,(
asp~c'tós.o va~iabl;;rcl;;¡das a,la _éStr~tL~ra in-lema del individuo. El suje- ) I
sa..slls··eXpeiTeiKias); - -..
to a rende cuando establece conexiones estables frente a ciertos estímulos .,{
6. el aprendizaje modifica la relación que el individuo mantiene con los ob-
que se le )reSenlan; los re uerzos -positiW)s o negati'vos- con los qu~eI I
jetos y CJ?!.~.e m_undcf; -, "~ \(
medio "premia" o "castiga" a conc ucta aprendida.
7: el aprendizaje siempre pone en juego cuestiones relacionadas con el sig- I
Dentro de las teorías asociacionistas o del condicionarnicnto. - \(
iiTlca o y a afeCtiviJad (atraccioñ7nerJ él ü0wlor l/ odio); - - podemos encontrar a las teorías del condicionamiento clásico (Pavlov, Wat-
B. por (ti ti 1110, el aprendizaje es un proceso que no sólo realizan los seres
humanos, sino también otros seres vivos.
;. ;
son) y las teorías del condicionamiento operante (Hull, Thorndike y Skin- -c
ner). -.(
La escuela se propone lograr una serie muy l'lma Y-compleja de -._._--
¡: aprendizajes; deicle:,prendizajes muy-simpiesfiastá aprendizajes muy corn- b. ]!_or~m~cli~~les del aprenclizaLe 2 't'f>".f c\~~h¿ ~ ~:(
·¡;reJos y al versos, desde hábitos básicos hasta actitudes y sentimientos y ha- "i(
I El )rimer grupo de teorías mediacionales considera que en to- · I
i; bilidades cognoscitivas de gran abstracción. Evitar la suciedad, ayudar y
do aprendizaje intervienen -en forma más o menos décisiva- cierlOs,.:m;~· ""i(
sentir compasión por alguien que sufre, describir la estructura conceptual de I
una teoría, analizar los supuestos de un 'punto de vista, manejar una herra- cariiSiñOSlnterñósdel individuoJara estas teorías, el a )rendizaje es uñ- '''') {
. I
mienta, reconocer el momento en que es conveniente hablar para dejar una proceso de comprensión creciente de relaciones, en el ( ue las (Iei Des
eXtCiThí"~túa;;-~c as por estl'L;ct~;-;;SOésCjl,em::iSintern~s del indivi- .~)(
buena impresión en los demás ... los aprendizajes que se propone desarro-
llar o que se desarrollan en la escuela son innumerables. Se trata de múlti- .dÜó. La~;piicacrÓn - de cómo se construyen- -condicionado7";or el m;- .-) (
ples modificaciones de los patrones de conducta de las personas que, a par- dio- los esquemas internos que intervienen en las conductas de las perso-
ticlpaciOñ e;'la eSQiela~=-por distintas \7ías~ potenci~ o tnhibe.
____ 1.00_ ..-... '-' ~ -..... ~
nas es el propósito central de estas teorías. Se interesan por el funciona- :J (
miento de estas estructuras internas que el sujeto construye para adaptarse )(
cada vez mejor al medio en que vive. Es lo que diferencia a estas teorías:
para algunas corrientes se trata de configuraciones perceptivas que perrni- ''') (
Las teorías sobre el aprendizajes terrd~~ficado a lós aconteclmlen os a '1)5 icol ogíad-elaGesta ti;para --)(
otros se trata de esquerñas de accioñC¡Ué' se organizan en estructuras cada -,
A lo largo del siglo XX, diversas teorías -centralmente origina-
vez más complejas y abstractas (Piaget). Otras teorías piensan a los seres .) (
das en el campo de los estudios psicológicos- se han propuesto estudiar el
humanos a partir del modelo computacional, según las formas en que las --) (
complejo y diverso ienómeno del aprendizaje. El docente o el estudioso de personas procesan, almacenan y relacionan la información. De este modo,
estas cuestiones tiene a su disposición una muy arnpl ia gama de perspecti-
dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse: \r
• '1

vas y teorías que ofrecen conceptos y principios para, comprender los fenó- \

menos de aprendizaje que se producen en la escuela. A manera de ilustra-

- (
(
'),(

t1 B /19 ,, (,
,"'" (
 ¡

-{
·Ir.
-,(
\

... (
\.

--J, l. IJS leoríJs.,¡;¡ue eJes.l~ el aprendizJ'e soci<11(ue se reJlizJ por imitación iel niño llega al mundo COl1l0 una hoja en olanco; o cualquier otra." La his-
eJemodelos (!\Iberl BJndur;¡, K<1r1Loren~)4- - toria de la teoría del conocimiento es sumamente rica en imágenes e ideas
--.( 2. 1<1steorías cognitivas: teoría deJJ 9.estalt. teorías genéticas (Jean Piaget, al respecto." Sin embargo, no es posible obtener indicaciones precisas so.;,
.-,(( ---'-"
lerorne Bruner, DJvíd/\usubel,
- 7....
Lev Vi17ostkV_
---------
2.r'e.s¡u' _y. c 'Jll..Q....nseñar a~e U!'.E~ría del al)fen~~~le ..~sta impo-
-,-(
\¿.~
~--~-----'
3. ias teorías del Jroc !iJ miento de la información (Gagné, Simon).
----. -- ------ •.... sibilidad se deriva de una serie de ralOne~:

-_.{ ~ Estas teorías consideran al aprendiz aje como un proceso de a. L~.! ..~..u!~.limJ§.!~clizil·e dan una il~ación bj)~!l ~clel mo_~_?_

-¡(
':¡-••,
construcción de conexiones entre un estímulo que brinda el medio y UIlJ
respuesta del organismo que aprende. Siguiendo estos plantees. el alumno
- -- -~_
en que las personas aprenden; pero este saber no es suficiente ni conclu-
~vo reSI2.fS,;
.. ~-. ..,..-----; -
qué,JJJ.JJ.LCLY~lJ..ánd-º._ensenal::"
-( es considerado un productor c/e conexiones (rente a los estímulos del me- b. Las teorías del aprendizaje pretenden explicar y comprender los hechos.
clio y el conocimiento o como el producto de una elaboración eJel sujeto y La enseñanz a, por su parte, se propone provocar cambios, lo que trae
-. {
,. 110 una meracopia cle IJ realidad. cuestiones de tipo ético y práctico. El modo en que aprenden los alumnos
-{ , Si el lector efectuara un recorrido por algunas de estas tcorlas.
podría apreciar no Sólo I;¡ diversidad de lonnas en que podemos analiznr los
no es el único determinante respecto eJela enseñanza. Hay muchas otras
influencias, decisiones e intereses -de las que hemos hablado en el el ..
-~( procesos de aprendizaje, sino también la existencia de distintos tipos de pítulol- que moldean el qué y el cómo deben aprender los alumnos.
aprendizajes. Lo cierto es que cada teoría parece explicar mejor cierto tipo c. La mayor parte de la ')sicológicas del aprendizaje son modelos
-'{
de aprendizajes pero no otros. Y así como hay diferentes tipos y contenidos explicativos que han sido creados en situaciones experimentales y sók~_
_.( de aprendizaje, hay diversas (armas de analizados y explicar/os. en f ma arcial ueden eXjJli<;;ill.~ (r,r~~cionallliento real de los procesos
.. ,( de aprendizaje en el aula o del aprendizaje en la vida cotidiana. 10
l .
d. La mavor 'p5rte dé ril5 veces, seíla centrado la atención sobre el indivi-
.( duo particular como sujeto de aprendizaje, olvidando que el aprendiza-
1.:...
Las teorías del aprendizaje brindan explicaciones
je se produce con y en grupo. El énfasis en los procesos de aprendizaje
- \r necesarias, pero no suficientes individual y en los mecanismos cognitivos del alumno ha provocado el
.- / desarrollo de un" tendencia a reducir la compleja problemática eJel
En las últimas décadas se ha generalizado en 1" educación la aprendizaje, la comunicación y la enseñanza escolar a un problema de
.( pretensión de establecer una dependencia directa de la enseñanza respecto explicación psicológica. En los procesos de aprendizaje escolar intervie-
de los principios y los conceptos que se derivan de las teorías del aprendí-
{ nen [actores sociales que no pueden entenderse desde la explicación psi-
zaje. A pesar de que tal deseo se ha demostrado ilusorio, muchos educado- cológica de los procesos que realiza el estudiante. {\\7 ~~
.. ( res siguen manteniendo I;¡ creencia en la posibilidad de establecer una tras-
lación directa entre los descubrimientos de la psicología del aprendizaje y '.1 : La concepción sobre el aprendizaje es una de las ideas regula-
- i(
'-o lo enseñanza. De este modo, aparece la idea de una enseñanza constructi-
;¡., .
.~ doras de la enseñanza; es una de las ideas que están en la cabeza del do-
vista basada en la psicología piageliana del aprendizaje o metodologías : "

cente para indicarle lo que podría o debería hacer. Pero no es la única y,

-,e educativas basadas en el procesamiento de información, IJ neurolingüística
u otras disciplinas.
quizás, no sea siempre la más importante. Es claro que la actividad de en-
sellar necesita apoyarse en alguna concepción o teoría acerca del modo en
/( El concepto de aprendizaje es un requisito indispensable pilra é¡l¡e"el Sr";jetoapreiicle. 'SIn emlJ5fgo;pOTiiis filOnes expuestas:'?2,oes- p051':
~( cualquier estrategia de enseñanza. Para intentar enseñar algo debemos te- l:ilerealizJr una transferencia directa de los principios explicativos de una
ner una .cierta idea o supuesto de cómo los aprendices procesan los mensa- psi¿;logía-~las prácficas'cle"erlset'íanz§-Por eso-no fJtlede-C*i's-t'¡'r~unaense- -
/

L jes y modifican sus conductas a lo largo del tiempo. De hecho, todo aquel
que enseña algo' ':"""'10sepa o no-> tiene una teoría o una- metáfora para ex-
'ñanza-uesea,:piagiliana" "vi otskyan<l" o "gest¡Jltica". Añte-t(rdo-;-por el
--( plicar el aprendizaje: puede usar la metáfora-de la planta (al niño hay que
simple hecho de 'que -además de la teoría so re e aprendizBje- la ense-
ñanza que realiza el docente y el aprendizaje que despliegan los alumnos
•.f regarlo y cuidado para que crezca por sus propios medios), de la tabla rasa están influidos por muchas otras cosas. Lo que ,~ada teoría del aprendizaje
,
I
.. . ".' . l
I
~
(
.f

120 125q
l
 (
\
( ,¡ 1
rl
J
,"(
hace es brindarnos UJ}Q iclea,~ model~un esquema que nos permite pen- debe saber.' El aprendizaje escolar es claramente descontextual izado, dese
sar cónlo aprende una persona. Pero se trata de modelos relativamente sim- naturalizado: la escuela le pide al alumno que aprenda cosas distintas en- T
ples, de ideas que nos aproximan a una realidad muy compleja. Estas teo-
rías no nos clan ninguna "verdad", sino que nos aportan [Qrm.auky.er ca-
tre sí, de forma diferente y para un propósito distinto de aquél que rige su
aprendizaje en otras instancias sociales. En el aula, el aprendizaje se desli-
- I
.~{
da forma de ver ermit~ des~~~iferentes as e0Q.ul~.1 al.:¡rendi4.JLe. ga -en buena medida- del uso inmediato y del goce de la participación
en una actividad específica. No es de extrañar, por lo tanto, que el alumno
construya esquemas y estrategias específicas, diferentesentre sí, para afron-
tar las exigencias que le plantea la escuela y las que le plantean otras acti-
.c( I
El aprendizaje escolar y las exigencias del aula
...( I
vidades.
La escuela es la institución especializada en la transmisión cul- "-r I
tural sistemática de. la cultura elaborada que la sociedad selecciona para su 3. El aprendizaje escolar se realiza en un grupo-clase
-'(
, I.
reproducción y conservación. Pero lo que constituye la función distintiva de
los grupos educativos es presentar a sus miembros culturas que tienen exis- El aprendizaje es un proceso personal pero se real iza COI1 el ( I
tencia y fundamento fuera de los mismos. La educación existe para propor- concurso' de otros individuos. ~e aprende con otr~ y eJe lo~ C?tros;.Pero lo
cionar a los individuos acceso a culturas que están fuera de la suya. Pero la característico de la escuela escjue ~5" adquieren formas (Tluy Qre- ( !
característica
______ la __
dificultad
__ de los ~_,_~_
rupos escolares .•....- consiste en que
_, ~•......_--Y . tiené~ cisas: un otro adulto, depositario de la autoridad y del saber (el docente) y ( I
como misión introducir a sus miembros en culturas "no-naturales". Y este ~I-;;-co~~~nto "¡;le"Qa~_ de edades muy similares. El aprendizaje escolar se
(\.
Ilecho d~ina ;íg~as(le las caraCt.e,:¡st¡G;5"(i~e ~adquiere el aprendizaje a en el contexto de un grupo-clase, en el que se produce una recíproca
realizado en las instituciones escolares:" influencia entre profesores y alumnos.
r'
. I

.-.( !
1. EI_aI?L~[ldlzajeescolar es un aprendizaje institucionalizado, 4. El aprendizaje escolar se produce en una compleja red de
---
regulado . comunicación, negociación e intercambios
~.
,"( .
El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por- : . En la escuela y en el aula, el docente y el estudiante son efec-
que se produce dentro de una institución 'con una clara función social, don- tivamente procesadores activos de información y de comportamientos, pe-
._(
de el aprendizaje de los contenidos establecidos por el currículum se con- ro no como individuos aislados sino como miembros de una institución
"{
vierte e eLfin específico de la vida y las relaciones entre los individuos que cuya íntenclonalidad. organización y formas de control crean un clima de
.,{
.~
conforman. el grupo. El aprendizaje que 7éalTian 10s;'¡himiíO;;----.-:.-árpartici'pá·r intercambio muy particular. El aprendizaje de los alumnos se produce en

--- .. {
de la vida. y las actividades que le propone la escuela- es un' aprendizaje grupos sociales atravesados por intercambios físicos, afectivos e intelec-
guiado, ~j)ltoreado, CO_fll.t:olado~ tuales. La clase es un sistema social en el que existen conflictos de poder, ./

atracción, rechazo, negociación. Por eso, el aprendizaje escolar es siem- .';(

.
2. El aprendizaje escolar es un aprendizaje descontextualizado pre un aprendizaje múltiple, complejo y contradictorio"? --,{
Existe una visión muy difundida que reduce la comunicación
en el aula a la relaciónentre el docente, los alumnos y el mensaje a trans- ,(
Por otra parte, el aprendizaje escolar es un aprendizaje fuera de r

contexto. En la escuela se aprenden cosas que casi nunca están presentes o mitir (la materia o los contenidos a enseñar). Sin embargo, la interacciónen (
en las que no se participa. os cont nit qu~-I'a '-esciTél'a pres~nta a sus el aula no puede ser entendida a partir de un modelo unidireccional de in-
fluencia que va del docente hacia los alumnos. Se trata de un grupo.social (
alumnos no son reéjueridospor la participación directa en una actividad so-
cial determinada (saber jugar al fútbol, saber bailar, sumar al hacer las' com- con un complejo sistema de S9..r:!1unicaci~~dos _~l?.!:9~f9r- ;(
pras) sino por los requerimientos de un currtculum que establece lo que se man parte c e ~·Iarce an Y-SOll afectados. El docente no es el único que in-
fluye o actúa, Ye1 que tiulIlJién 1¡;:;';lTüii"lIú')'s'é1es,lri:ó'(f;1r1SL;S proj)tiSTrl"i'CTííT:--
- ----- \
/
"'lé ¡k: t
123 "(
122 , '::.I
,·~t·l
vas. Lo que a menudo ocurre es que las acciones de los alumnos se oculten
porque el modelo. de relación e intercambio impuesto pOI' el docente las ex-
cluye o las sanciona. Pero-la pasividad frente al trabajo, lá resistencia, la in-
diferencia o lil "indisciplina" forman parte del sistema de mensajes y meta-
mensajes que circulan en cualquier aula.: .:
. La vida del aula es simultánea, inmediata y poco previsible.
Cualquier I~retensión de interpretarla desde una visión simplista o unidirec-
cional está condenada al fracaso. El aula es como un ecosistema que posee
un equilibrio inestable y complejo: su riqueza sólo puede captarse tenien-
do en cuenta que en ella confluyen .( e,l Zlv~)
a) elementos que definen el clima físico y psicosocial (objetivos de la tarea.
ércll'fíí<iC e I¡;-I):iTi) r eXIJéCíilhvils, lugilres, tié,i'l"pOS, actividades):
1)) distintas experiencias pc~~'!Lc.:;_y_s.gci<desll Y
e) di'versos meríS5jesy f;;ñna~ (le_ con~UlJiG1CiÓ;1:(los contenidos que se en-
sellan y la estrategia cornunicativa que caracteriza los intercambios en el
aula).
5. El aprendizaje escolar supone distintos niveles de intercambio
. El aprendizaje en el aula tiene lugar ElJ,1I espacio._cJrg<;lSlo de
influencias simultáneas, como consecuencia de las interacciones de-les in-
dividuos dentro de un grupo social que vive en un contexto. El aprendizaje
esco ares, a la vez, intrapersonal, interpersonal y colectivo.
a) ~'..DjYJ¿1 i!:2.t~;~1?ersonal,
los significados se transforman por el aprendí-
z a]e de cada persona. Es el proceso por el que se incorporan nuevos COI1-
tenidos y nuevos signiricados en la estructura cognitiva y alectiva de ca-
da individuo.
b) En el nivel interpersonal, el aprendizaje escolar involucra eiintercj!/nQlQ
de i [gr.fllacién o (Le mensaies.entre tod2,.s!.<?..u:I.!o!.e_rrnticipan_CJJ
!;Uula.
Estos intercambios pueden o no estar previstos por el docente, pueden ser
formales o informales y pueden ser explícitos o implícitos.
ctEn el nivel rupal, el individuo recibe y produce mensajes como miern>
bro de un grupo: sus normas, pautas de interpretación y actuación. En es-
te sentido puede decirse que también el grupo de clase actúa como un
procesado¡ colectivo de información. Por eso el alumno tiene que inter-
nalizar los códigos generados por el grupo-clase para poder intervenir en
los intercambios. . rentes miembros.
124
6. El aprendizaje escolar está regulado por las necesidades de'
"supervivencia", la evaluación y el control
Las comunicaciones y el aprendizaje de saberes, técnicas v ac-
titudes que se realizan en el aula se encuentrancondicionados por la eva-
luación y el control de una autoridad adulta. Esta autoridad premia las con-
ductas aprendidas que se consideran válidas y castiga las adaptaciones que
la institución -o el docente'~- considera no deseables. De este moclo,A
(:ontrol la evaluación y el funcionamie'2.~a~<1Utoridad que son, inheren-
t~ la es lcia,.(ver cap/tu o 7) cona!,s:io.llil rQcesos de a rendiz aie. J
La vida de las escuelas está regida constantemente por el carác-
ter evaluador de todo lo que ocurre dentro de ellas. Por lo general, el inler-
'cambio entre docentes y alumnos -y il veces, de los alumnos entre sí- cs
. una negociación más o menos explícita de acciones clel alumno para obte-
ner buenas calificaciones del profesor y para poder "sobrevivir" en la es-
cuela. La vida en el aula y en la ~_ r.2,.c_es()s00Ja/lle de negocia-
ciones: Jl9.r..la ,..@, RO/.:..I9S tareas, por los temas, por las acciones perrni-
~ prohibidas. En las es;;:'elás-coñ""e'Sti os democráticos, esta negocia-
ción puede realizarse de manera explícita y abierta, mientras que en las ins-
tituciones más tradicionales o autoritarias esta negociación se efectúa de
manera encubierta y conflictiva y, a veces, violenta": Pero la negociación
se produce siempre. En las aulas donde el profesor o el maestro son las úni-
cas e inapelables autoridades respecto de las normas y las reglas de juego,
la negociación toma la forma de resistencia pasiva, desinterés o de oposi-
ción abierta por parte de los alumnos.
escuela -como en lada institución- hay ncmKiaciÓn
J~9 'JI~ ~l º
s t <1..a m b i 'tiecl;,d d;:l.J.J.:1.ilkr:!~ll(lliill...y_ 1..s:s2.!1lli.Sl2.:..!: I pro 1)Ie /ll <t
es que lo que la escuela se propone hacer o lo que demanda ,1 sus alum-
nos no siempre es claro para éstos; lo mismo puede decirse desde el lado
del docente: ¿qué esperan que haga o diga?, ¿cómo debo cornportarrne? La
vida escolar genera tareas cuya meta y sentido se puede comprender o rea-
lizar fácilmente siguiendo ciertas pautas, consignas o procedimientos cono-
cidos. Pero hay otras tareas o actividades cuya finalidad o concreción es
abierta, indeterm/na a (el recré'o, el jl7e7ió;-'élS tarééls exprcsivélsC a tarea
(te- aprender y látarca de enseñar plantea riesgos -tanto a los docentes co-
mo a los alumnos-; algunas escuelas pueden tener la característica de in-
crementar o disminuir el riesgo que plantean a sus alumnos y docentes y,
por consiguiente. generar más confianza o más desconfianza en sus dife-
S2
125
 (
"Jc
o"')
.(
,(
f 7, El aprendizaje escolar está regulado por las tareas y por las Para pensar la enseñanza
~'j ,
, (
-)(
formas de participación que el docente y la escuela proponen
Cuando el docente se propone desarrollar una cierta tarea edu- "J(
E)¿ rendizaje _escolar está condicionado o regulado por dos Iac- cativa, debe comprender la compleja red de influencias y mensajes que van
(
toresc¡ue se relaciQoao.:Jas_tice,f\s ¡~E.gQgWlas E~m:;as
de'I5':.1'rticipación, a potenciar, inhibir o impédir la realización de los objetivos propuestos, Com-
prender la vida del aula es un requisito previo para evitar que la intervención -~l(
- ~ Las tareas ~_dagQgls.as o aca é ícas son.-ill:I~,eilasac ,- ¡¡ta.c;lés~
regulares que la escuela 'i Ei..ili?ce<nt~o~gaJ1izan l2..a¡aconcretar el currícu- docente esté plagada de arbitrariedades o de exceso de voluntarisrno.
")(
urn. -s el'con]üi1'to etareas estructuradas que deben ser cumplir as por el Corno veremos en el próximo capítulo, la enseñanza es una ac-
irícTvlGUOy el grupo, Esta estructura determina el significado que adquieren tividad práctica que se propone gobernar o dar forma a las experiencias 'Y
todas las tareas y las conductas de los estudiantes: ¿en qué, para qué y có- educativas para orientar -en un sentido determinado- las influencias que
l(
mo trabajan los alurnnos? ¿Qué formas de relacionarse o de comunicarse se ejercen sobre los alumnos, Es evidente que según el modo en que se
promueven las tareas en esta escuela? La contestación a estas preguntas de- concibe y explica la vida del aula se deriva una forma de actuar o de orga- Y
nizar las tareas de enseñanza, Pero, ¿cómo pensar y organizar la actividad
fine el significado que el trabajo escolar tiene para los alumnos,
de enseñanza vista la complejidad del proceso de aprendizaje y comunica-
y
La forma de participación se establcceeq las normas y las pau-
tas -explícitas o'implbiás-':" que orde,nao. las rel~ciones en el aula: ¿de' ción que se establece en la escuela? Una conclusión que alguien podría '(
qué ~noclo se establece la participación de los alumnos? --;Q~n define las sugerir es que, dada la complejidad de los procesos de comunicación y
aprendizaje. lo mejor que se puede hacer es basar la enseñanza en "lo que
:(
normas y las formas de comunicación que se consideran válidas? ¿Todo ha
sido definido por la escuela, por las figuras de autoridad? ¿Qué iniciativas aparece en el aula"." Pues bien, no pensamos que la improvisación o la ins- ,(
se les reconocen a los estudiantes y en qué temas o cuestiones? Para anali- piración del mornentosean la solución de este problema, Quizás haya que
decidir con qué ideas e instrumentos sea posible estimular el aprendizaje y
-- l(
zar estas cuestiones en el aula y en la escuela es necesario anali~ar, entre
-otros aspectos: --- - ~--- - ~'~ • entender, manejar y enriquecer esta complejidad. Por otro lado, alguien po- '1
- ,(
dría decir que no es posible abarcar y comprender la totalidad de los men- "._) (
• Las forll)as de gobierno y controlque organizan los,jntercambios en la sajes que circulan en la clase y que, por lo tanto, lo que hay que hacer pa-
clase (el docerite réta constantémente a 105 alumnos, funcionan Consejos ra favorecer el aprendizaje es dictar clase y desarrollar un programa. Sin ')(
(fe oul», los alumnos participall de las tareas de control y toman decisio-
embargo, con esta visión no hacemos más que desconocer que =-adernás
de la comunicación "oficial" y explícita- existe un mundo de cuestiones, '~")(
nes, etcétera);
problemas e inquietudes que funcionan paralelamente a lo que la escuela
• el cIima psicosocial que So estabíece •.Lcompetencia, cooperación, conflic-
suele proponer. " " '. (
fo, nva]¡dades) y define las relaciones horizontales y verticales 16; ,')(
• los patrones culturales que funcionan (prejuicios, concepciones de auto- Si el a rendizaj~ se produce en la comunicación y hay diversos
niveles de comunicación y e-a"prendizaje, lo gue erClocente iñientaTes no r-
¡-iOac{re aciones autoritarias o der;'¿;crMicas, visiones sobre 105 géneros (
masculino/femenino);
~ rar su ffabajOeñ*un"o so o de-los -nivele~, En -la enseñanza tradic¡;nal r-

exfs'te7)d"os_~ist~;11aS de comuni-éación y de mensajes que ño se tocan: Es co- ,(

• la definición de roles y estereotipos individuales ("alumno-problema",
;~: tlleraos", "trabajadores") I
7.
mo una (J 001 e vía :..t:I§.Q.fu:.i.aLY_LLDa-par-aJ,eLa-o..ex.traclLc r.
ia t.a.o.rime LUu.Í!.:.. <.. (
ve a los alumnos ara sobrevivir a las pruebas, IQs exámenes y los docentes:
.... \(
Las formas de participación -al afectar la conducta y los sen- r
-,-s~~~ ~~. eS!;!.QciaLara r:artici ar en IQi_.g~upo~,en 11ls..!!.W&i.9 e.s aJ~c-
tIV~Ji ó::'J:¡:ptldaeI4_gene,¡¡I.-ElJJ.o...cente if)teo.ta~a¡;>wLKI.e.r...!1Q...~.QlQ.jL.CQlDu-
timientos de las personas- condicionan el tratamiento de los contenidos '(
nícartenseñar su materia, presentarcontenidos él sus alumnos) sino también J !
dispuestos por el currículum, Pero, al mismo tiempo, las tareas y los conte-
• I "á'fñ'etacomunicar (poder analizar la comunicación comunicarse sobre la ..• (
" nidos que propone el docente determinan las formas de comunicarse y re- , i 1
lacionarse en el aula y en la escuela. ,1¿1treestos dos ~~ectos -tareas pe- comunicación), S-e trata de dos niveles que deben ser analizados en forma
(
dagógicas y modos de pJrticipación- g1.<lsleuna relación estrecha: cada permanente, porque sin COfllUñicjCióñ sobre.la, comunicación (rnetacornu- I
nícacíón), l~municaciÓn ii.~ml~r~c.e-"Com() la hija inq~lieta imaginada
una puede potenciar u obstaculizar el desarroDo dl~ J ottJ.'IU--
....• -- "" . .., .•
'" .•..• ...
(
,
í(
I
127
:-),(
126
•
,

"(
 ."t,
.l(.-) .
...{

-/
'-1 (

-/ por Bateson. no podremos saber qué es lo que estamos diciendo a los demás
..{ cuando enseñamos de deterrninarla manera. Si bien siempre existirán men-

-~
.-J
-sajes que no pueden ser totalmente controlados, el docente debe intentar
acortar el abismo que a veces existe entre los mensajes oficiales y las nece-
'sidildes c/e la vida social en la escuela. ,"~rilr la pelotil", traer ciertas cues .

,.te tienes a la luz, poner en claro, trabajar lo imp Icilo, ver ( Cfe,iDs-rrasa cuan-
c...•
-o_-e¡;.-"'la-.¡.n-'"e~.:
5-· e-r-~seFítll1do-e-·H-pF-.e;~,c.Q;-só·IYdi·5rint<lS'm;,¡ner;,¡s·de"nombrar eSe-'
{' ;';ovimieOlo que ..va de la eomllnicilciÓI~ a~falilelacómúni¿iíclÓlí~·aér"ápren.
der soQre. cosa s"-.a I "aprender.sobre ..el aprender". ~- '. = "w
.. _( . - ¡Pero cómo hacer que los alumnos aprendan la cultura elabora-
( e/a implicándoso activamente? ¡Cómo vincular un aprendizaje significativo
con lo que la escuela se propone enseñar? VerCITlOSque la respuesta implica
..¡{ IJ cuestión de la cnseñanz a como un proceso basado en la comunicación,
--( , .. '
"

'Y(. 'j

.. (
,',. "

{
.(
v,

(.

.. {
-(
-(
-(
~(
-(
.( r

.(
-(
,(
,(
e ) ,
128
L
 Modelos pedagógicos y teorías de aprendizaie

Currículum como
Modelo
Estructura organizada
Academicista
de conocimientos.
Tradicional
Currfculum cerrado

Currículum como
el conjunto de experiencias
Escuela
de aprendizaje (Los programas se
Nueva adaptan a los intereses y
necesidades de
fines S. XIX, los alumnos).
mediados S. XX
Currfculum abierto • El alumno es protagonista.

I Currículum como sistemo cerrado Condudismo: aprendizaje como resultado de la

I de producción (Declaración asociación estímulo - respuesta que se produce
I
, estructurado de objetivos de por la intervención del refuerzo.
Modelo
oprendizcje y resultados) Aprender es lograr cambios observables y
Conductista Curr-iculum como plan de medibles en la conducta.
instrucción racional de la
mediados S. XX intervencióndiddctico.
!
¡
I

!
Currículum como proceso y
1I
Modelos como solución de problerrias
\
(Proyecto flexible, que
Constructivistas
indico principios y orientaciones
y ',

sobre contenidos y procesos que

I Socio-Críticos orientan la práctica escolar)

I
década del 80 en
adelante
~
5 MJ
 ..-( 1
n,~s r:S~~/.~~~_~~.~_~_~~:.'~~_S J
J,
f
'"-<
\..
¡---------_. , -,I r
iI'/THODUCr:/O/"1
,i.
-(J
-- (
i, . -.--.-----
.
l·
.

'.'0:;:'-
__ ..
,

conocirñiento docente
J

1
-~..,
-(.J
_.(
,"""''"~J:::::::;p~',;''
~
!
.~
~
; En este capitulo se aborda el aprendizaje escolar en su especificidad. Diferenciar .el
.
te.·
1" •• _- - ----.----.-._. •
.
I
aprendizaje escolar de otros que se producen en contextos diversos, permite recono-
.1 cer las múltiples variables que condicionan su contenido y valor. Sólo a partir de su
i, comprensión es posible intervenir para elaborar creativamente estrategias de mejora-
miento y prever efectos no deseados.

En coherencia con lo planteado en la introducción, se precisan los aspectos centrales

que definen al hecho educativo en las instituciones. recuperando y resignificando los
_./,.•.... aportes provenientes de las teorías psicológicas y de las elaboraciones psicopedagógi-
.( caso Las teorías cognitivas, en su especificidad, son motivo de desarrollo en los próxi-
\ mos capitulas.
-l
.. ,( [deas clave
-Ir El aprendizaje escolar alude a la apropiación de los saberes
-,:\ (contenidos curriculares), en las instituciones educativas. Se
define desde una especificidad que lo diferencia de otros
.¡\( aprendizajes. Un rasgo determinante es que se impulsan des-

-Ié de una acción intencional.

El conocimiento escolar es el conocimiento que adquiere, en
-1,r\... las instituciones, el carácter de "contenido educativo" luego

-í< I .~. de sucesivas transposiciones.

Se llamará triángulo didáctico a la configuración desde la que
1( se establecen relaciones binarias y ternarias entre tres ele-
~.( mentos sustantivos de la situación didáctica: alumnos - docen-
I ~~..
tes- contenidos.
~l
I El contr-ato didáctico regula las interacciones que se producén

~~.
-te en la tríada pedagógica.Tácitamente, determina para cada sitúa-
ció,n educativa, lo que se espera de cada uno de sus miembros.
Gráfico 1: Esquema general.
(continúo)

-'~ )

- (. t ----, "._--------------------------+---
l
 (.,
'"i~
(cofl(inuación)
nario el espacio asignado para tal fin: las instituciones educativas. Las experiencias di-
.')
'1
dácticas diseñadas para este aprendizaje se organizan alrededor de un recorte cu-

Las diversas instancias que intervienen en la transposición di-

rricular o selección de contenidos articulados para su enseñanza. ,..
!'
.. !

dáctica se conocen como medi~ción didáctica. ' Estas condici.ones no se presentan espontánearnente: están impregnadas de una fuerce
Un concepto describe el derrotero de los contenidos, escola- intencionalidad y requieren que quien aprende ponga en juego competencias específi-
'J
res, desde su origen, como objeto de saber, hasta su conversión cas. Estas cornpécencias.relacionadas con "el saber aprender", se van inscribiendo en la
en objeto de enseñanza es el de transposición didáctica. larga lista de aprendizajes que a lo largo de la historia escolar construye cada alumno, ,"-1 )
La Interacción educativa caracteriza a los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje, en tanto define los intercambios que
¡En qué sentido el aprendizaje escolar implica desc~ntextualización (2)! Este concep- "( ,
se producen entre docentes y alumnos y entre alumno y gru- to ha sido planteado por varios autores: Bruner, Popkewitz, Bersteln, Chevallard y otros.
La descontextualízación uede entenderse en varios sentidos; algunos de ellos son: ~y
po de pares. _______ -. __ •••••••• ., •• __ t •••~ _".~ •.••.
...::;.._~ __ ••__
~...•..
a) La escuela "recorra" ciertas exp,eriencías o informaciones del contexto en que se
r: l. Una aproximación al aprendizaje p ;d~c;;-u; -~~p~ri;~i~~d~Iab~~~~~~;;¡;;;:':~r'eTemplo, puede 'se~~'';;¿¡¡ co- "'(
escolar mo "real", sin embargo está muy lejos de reproducir el modo y las condiciones en que
se produce en su contexto original. r
Al intentar definir al aprendizaje escolar en su especificidad surgen algunas preguntas:
b) Cuando los contenidos escolares quedan "desmarcados" de los paradigmas concep-
-r
¡A qué se hace referencia! ¡En contextos no escolares, se apela a otros mecanismos
tuales que les dan sentido. Es frecuente que los alumnos demanden a sus docentes re- ( ,
para aprender! ¡Existe alguna relación entre cómo se aprende y qué se aprende!
ferencias acerca del origen y el ámbito en que se originó el conocimiento sobre el que
(
Es claro que el proceso de adquisición de saberes en las instituciones educativas está se está trabajando. Muchas veces, se enseñan ciertos c~ tos sin ~.!2~,~~:~~0';_':'0~!a
dirigido a la apropiación de los contenidos curriculares por parte de los alumnos. En teoría que le dio origen.
-"""......"..... .. "..,~...
'(
este proceso se establece una relación sistemática entre el contenido a enseñar, los
c) Cuando el alumno no utiliza apropiadamente un aprendizaje en un contexto distin- (
procesos cognitivos y socio-cognitivos de los alumnos y la intervención didáctica a car-
to al que se produjo pone en evidencia el fenómeno de escisión de saberes. Refuerza
go del docente.
la idea generalizada de que existe~!r.:.~~IUl,!Al~~!i.c.~~la~~~~ I~o'y ":"s~,e-
'y
Al respecto Margarita Poggi (1996), plantea: __
res para
~",._
la vida" ~ por
"'_"~_ ",..,., ..• __
el otro,
.•
sin articulación
"r..."'>«.
evidente entre
•••••••••• _ ••..•_ ,...".,... _
unos y..,.•..•otros.
•...,. ",. •. "' __
"""(

Otro rasgo propuesto en la definición de aprendizaje escolar es la deser~on_aJl.Ii,t ,i.•

"Caracterizamos al aprendizaje escoiar como un aprendizaje específico (1) ción (4). Este concepto ha sido trabajado por ChevaU~.~0 relación con la transpo- '-y
que implica desconlex(Uolizaciolles (2) y rcco/ltcxwuli:wciollcs (3). que aparece co- '~kión di~!áct!~_~ ..gespersonalíZmojííii.~§-;;{¿e Y~~?·~T'.-
mo despersollalizado (4). cuistoríco (5) y fragmelltado (6), que supone una usincro- hace alusión al proceso de alejamiento del conocimiento de su productor o fuente de '·Y
nía entre el tiempo didóctico (7) y su tiempo pro/)io, que pone en juego la dialécti-
ca: viejo-nuevo (8). que implica rupturas y conflictos cognitivos (9)" (... )
producción. Cuando e~ c0'l~')li.~'2~9...~~~~l9..actiza". cOlXlj~r}za'l. clccular por fuera de .--y
la S9.mU.nip-,t9<;L~ntíficaque le dio origen y po;:-(áñco al no saber de dónde YTen'eycó'';'
-;';;-0 surgió se hac;.dif[cif sa.l?~Tpá7a.qué~irv~.·-"~ .------- 'X
Cada unos de los elementos que forman parte de esta definición requieren ser
explicados. Cuando esto ocurre, el conocimiento se presenta con otro rasgo: la ahistoricidad (5).
Es decir. se ignora la génesis histórica de su construcción, produciendo una suerte de -~;(
La especificidad (1) de las circunstancias en las que se produce el aprendizaje esco- desproble~-a(TZ~rÓn y/o pérdida d~;'súsen[¡a~ ';;:(gT;;¡:ET
conocimiento se construye
lar le confiere rasgos bien diferenciados de aquellos aprendizajes originados en otros
escenarios (familiar. entorno cotidiano, medios de comunicación, ecc.), No es lo mismo
en ún contexto histórico ~ si no se explicita se hace difícil su construcción. =:
aprender mirando Úi1"programa de televisión en la casa que en el aula frente a un do- A su vez, la despersonalización y el carácter ahistórico del conocimiento escolar. se vin- ~(
cente que enseña y evalúa, ' culan con otro rasgo: I~gmer~tación (6). Esto alude a la presentación gue se bª,-ce y
en las aulas de conceptos aisl~~0~.._&Q-S9ní' ..xj.QJL~p.il!~enteentre sí. Por ei.~lo. cuan~o
1 El aprendizaje escolar está fuertemente marcado por una intervención intencional se'~~aba-í~ e'o líistOriá'no~si~ll1pre se recupera lo estudiado en geografía, (

i~
1 asumida por los diversos responsables de la educación sistemática y tiene como esce-
(

5- Curso ,,' ", •• """"'" ",,""',", ,",,,,,,,",,, ,~"",

(

W~----~----------"-"-----"- ~(
I
! XI
!
""'C'
 . . ..-=-=====:--",. '-'-==-"="é'-"'--= - -- .--- -------
Si ;¡ las notas mencionad~s se le suman las exigencias ligadas al manejo del tiempo di-
dáctico, el fenómeno de I;¡ fragmentación se observa con mayor claridad.
contenido
.... "\' ~.p-e-4¡G-áe-ti<;O-bac.e ...r ferencia a una secuencia racional, diseñada desde la en-
. se'ñanza, con el propósito de propiciar un acercamiento p;:-;;;esivo·;¡;;;- ¿;~t-;;;¡dos. La

J
-;ecue~~ión y la distribución en unidades temáticas forman parte del procesamiento
.•..o
didáctico de los contenidos. Ocurre que ~:E.l!..I!<,!weJ1t.e,~.m.LC;l~~2D.!;;~no guardan re- X
.•..<1l
lación CQ e íem dg_apr.e.n.dizaj~indivldual~g!:.'!I?~~e supone reorganizacion;;, e
o
marchas y contramarchas que no necesariamente ti~n~n que ver con las secuencias li-
neales y acumulativas de la programación. u docente alumno
#' •

~¡a..(L)....Jmtr-e el tiempo ~~':..tico ..,!;Ir!~~~:!:~o ~:I!~~

le, que ha sido conceptualizado por autores como Chevallard, Joshua y Dupin, marca
institución escolar
-t1Tertemente
que produce,
el modo en que se aprende
~.~illJ:[Za.la Jcagmentaclón
en las institucion~s y, entre
de los s.a~~resJl¡\...a_c!g!!l~is;jón
los tantos
de a rendizajes
efectos
1_- .~=========--- .
g:~in0...:J.'_~_Eill:t~ de. los alumnos. ---, Gráfico 2: "El triángulo didáctico".

Car-acterizar- al aprendizaje escolar supone, además, considerar la dialéctica: viejo- Entre estos elementos se establece un vinculo triangular que caracteriza la situación
nuevo (8). Chevallard dice que el objeto de enseñanza se desliza, en un delicado equi- escolar. La figura de un triángulo ha sido tornada para representar la tríada pedagógica,
librio, entr-e el pasado y el futuro que se hace presente de distintas formas. A veces, se en donde cada elemento se corresponde con un vértice. Reparar en los vértices per-
pone en evidencia cuando las intervenciones didácticas están orientadas a recuperar mite Iocalizar en uno de los componentes sin perder de vista los otros y lograr asi una
las nociones previas (ya construidas por los alumnos) para, a partir de ellas, tomar de- mirada integradora.
cisiones respecto a los pasos a seguir en el diseño de la enseñanza El aprendizaje es-
En los movimientos de reflexión que favorece el triángulo didáctico y en las relaciones
colar involucra sucesivas aproximaciones por parte de los alumnos al objeto de estu-
binarias y/o ternarias que puedan establecerse se ponen de manifiesto aspectos nodales
dio. Es importante recordar que estas aproximaciones hacen posible la producción de
del aprendizaje escolar. Por ejemplo, puede detectarse si se está enfatizando más un po-
cambios conceptuales que comprometen conflictos cognitivos y socio cognitivos
lo en detrimento de los otros dos, o si se está desconociendo alguna relación binaria.
(9) (Perret-Clermont), ya que producendesequilibrlos y reequilibraciones, entre lo que
se sabe y lo que se está aprendiendo. Por otro lado, es interesante considerar el contexto en el cual se desenvuelven las re-
laciones mencionadas. Desde esta per-spectiva es posible desarrollar los conceptos de

1.2. El triángulo didáctico "contrato didáctico" y "tr-ansposición didáctica".

Luego de esta primera aproximación a la problemática del aprendizaje escolar, queda 1.3. El contrato didáctico
pendiente precisar el modo en que se vinculan los componentes básicos del hecho
educativo: A través de la conceptualización del contrato didáctico se pueden analizar algunos
movimientos de la tríada: docente-alumno-contenidos.

Este concepto fue creado por Brousseau y posteriormente trabajado con mayor pro-
fundidad por Chevallard: \

(. .. ) En una situación de enseñanza preparada y realizada por el maestro, la tarea del 11

alumno consiste, en general, en resolver el problema que se le presenta, pero 'el acceso
a la torea se realiza a través de [lna interlJrccación de los problemas plal1!eados, de las I
( in(ormaciones proporcionadas, de las limitaciones im/)[lcstas; los cuales son constonres
en la (orma de enseñar de ese maestro.
I
\
Enseñar a pcnsa en el escudo mI
._~--
i sg
 Estos hábitos del maestro esperados por el alumno y los comportamientos del alumno blemática del contenido a enseñar y su interjuego con los otros componentes de la
esperadas por el maestro, conforman el contrato didáctico (' . .J triada.
Brousseau (1980)
La escuela no puede desconocer que .105 contenidos con que trabaja proceden de un
I"lediame el contrato didáctico se establecen las reglas de juego. Ellas definen. por ejem- ámbito extraes colar aún cuando son transformados por la cultura escolar ..
plo. quién plantea los problemas en el aula y qué tipo de respuestas se espera de los
A través de este concepto se puede comprender el roces o por el cual, un saber cien-
alumnos. Como en wdo CO!lreaw. también en el pedagógico queda un margen para las
_____ _0 El

tífico o erudito, sufre una serie de transformaciones que se manifiesta como defor;;;-
negociaciones.
ciones, ~e;-;;on~ o s~~~i~uciones d~ conocimientos hasta-ser un oI:íjétó de eñSeñanza
¡Cuál es la eculiarida .de.este . contrato!
- .•....• -Tal vez una de sus notas más relevantes es paraunaclas~ y'l~ego, üi-j-ob/eto en;di.!ldo.----·---------·---.----

·
que '!9-es_~pJ.ícij:o. Sólo cambia de carácter; es decir, se explicica. en ocasiones en que
Para facilitar su comprensión se pueden distinguir tres elementos.
se producen rupturas y/o transgresiones. por lo que se hace necesario evidenciarlo.

m
-
Por sus características, el contrato genera ciertas limitaciones y obstáculos en la apro-
ob jeto objeto ] objeto \
piación del conocimiento. Las reglas repetidas una y otra vez, desde un lugar hegemó-
de s aber
~
a enseñar •• de enseñanza
nico. como puede ser la autoridad de directivos y docentes, van instalando metarreglas
impllcitas que se explicitan en frases como: - -----------
---------- ..
r
Gráfico 3: "Los elementos de la transposición didácrica." (
Un all/mno le comenta a 'otro: "COIl la de hislOria renés que estudiar sólo lo que dicta en la
I carpeta, vos le repetís eso y ella te opruebo". Para quienes diseñan y ponen en marcha las estrategias de enseñanza. los problemas se (
!
I
¡ plantean en el plano de las situaciones a crear. ¡Cómo elaborar la información, los ma- (
Es probable que en ningún momento la docente haya expresado que no hacía falta leer

4- (
los materiales propuestos en la bibliografía y probablemente esro no responde a una
decisión que ella torna deliberadamente. Pero este principio se instaló como una regla
teriales para los alumnos y las exposiciones que realiza el docente sin perder de vista
la rigurosidad del conocimiento propio de las disciplinas especificas! (

(
I y marcan los desempeños de unos y otros. Estos desempeños sólo pueden explicarse
1.3.2. Las mediaciones
desde las connotaciones que asume la relación planteada en el contrato didáctico. '(
Otro 'ejemplo muestra cómo se van constituyendo ciertas convenciones. Para citar al- Dentro del sistema educativo, el contenido escolar sufre sucesivas transformaciones.
gunas: es común que en las clases de matemática se "sobrenrienda" que un problema
debe tener obligatoriamenra una solución (que los datos deben estar provistos por el
En el recorrido que sigue un conocimienro hasta convertirse en contenido enseñado. -r I

"median" diversas instancias y actores que hacen posible la transposición didáctica y

enunciado. Convenciones que sólo tienen sentido en el contexto de este contrato y de que constituyen distintos niveles de mediación. -l
ningún modo en el contexto de la materia.
'(
l. Del conocimiento erudito al curriculum prescripto y los textos escolares
Es claro cómo el contrato regula las relaciones entre el docente, el alumno y el coute-
El conocimiento elaborado por los científicos posee su propia lógica de producción. La
'(
iíldo. e~ra~o i~teresaílteS líneas ae análisis. •
.... -..., ....•.
comunidad científica, en la medida en que comienza a hacerlo suyo, le va marcando su '(
Un espacio posible de realizar junto con los colegas es confeccionar un inventario de propia impronta. Este proceso. que se denomina de "despersonalización" se va pro-
las reglas que conforman el contrato didáctico de una situación pedagógica en la que fundizando en la medida que el conocimiento se va alejando cada vez más de su produc- r
estén involucrados. Seguramente encontrará cuestiones tales como: para hablar haY)
que levantar la mano. cuando el docente habla los alumnos se callan.Ios ejerciCiO,s m;.fa-,,;,
,
tor; Quien produce .una teoría no suele ser quien la enseña en las aulas. salvo en los ca-
sos de la enseñanza universitaria.
'(1
_( 1
temáticos tienen una única forma de resolución. etc. / e1
El conocimiento "producido" comienza a "re-producirse" para adaptarse a los requeri- (1
mientos de la enseñanza. La primera et;¡pa se localiza en la elaboración del "curricu/um
1.3.1. La transposición didáctica (1
¡)(escripto". Los mediadores son los expertos que diseñan el currículum de acuerdo
Chevallard, tomando la conceptualización propuesta por el sociólogo francés Michel con los lineamienros de la política educativa. Por ejemplo, en nuestro país primero se (1
Verret, desarrolla una ceoria de la transposíción didáctica, centrándose en la pro- han elaborado los CBC y seguidamente los DCP con 'la mediación de especialistas.
(

l
._1 ..
( I

:~[1
11
('-..
I
 J

~/(

-,I( ,

...•( Las instituciones educativas y los docentes no sólo trabajan con el curriculum pr escrip- ¡ .4,
to sino también con otras ofertas mediadoras. Tal es el caso de las propuestas edito-
(
riales, textos y manuales que tienen gran incidencia en la práctica del aula.
El contrato didáctico regula implícitamente las relaciones que se establecen entre las
-J 2. Del curriculum prescripto al curriculum realizado Personas _que parti~ip~n d,e ~proc~sos de enseRanza y de' aprendizaje. .

-t"C En este proceso el "objeto de enseñanza" se convierte en "objeto enseñado". El me- Las relaciones humanas son siempre interactivas. El comportamiento de cada uno de-
diador aquí es el docente y la escena en la que se desarrolla la mediación es el siste- pende e'n gran medida, de las otras personas que intervienen. Para analizar una situa-
~~
ma didáctico. Aquí interjuegan la tríada: contenido .do~cente alumno y el contexto que ción educativa cualquiera, es necesario tener en cuenta las influencias mutuas entre los
..-(
-l.(
la determina.
~'
.
.•.....••. ~--. -~
p-r-;;~;g¿nistas.-·-'-- -" ---- ..-- - - .-.,---- -----

Se constituye asl la versión didáctica del conocimiento. Es, en términos de G. Sacristán, En la historia de la escolaridad esto no siempre ha sido así. De hecho, los modelos de
el "curriculum moldeado Po0r Iqs. rof'?, ores". ~~~ocente traduce sus propias concep- enseñanza tradicional no han recogido estas interacciones corno sustanciales.
-~ ciones, los lineamiento.,Lcur iculares.a incluso los.textos escolares de modo tal ue se
( conviertan en saberes a aprender por los alumnos. -. .., o_o ~ Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el do-
"

'( cente están definidas por intenciones u objetivos explicitados y justificados como' for-
'C
--------------------
Por lo tanto cuando se habla de contenidos escolares, es necesario tener en cuenta la mativos para todos los alumnos. Las relaciones que se establecen entre el profesor y
.( complejidad de los mecanismos históricos, ideológicos, sociológicos y pedagógicos que los alumnos están encaminadas a ir logrando dichos objetivos.
han influido en su aparición o desaparición, asl como la forma que van a tomar esos
~I(
contenidos en los distintos niveles de enseñanza. Cuando los docentes enseñan, ponen en juego representaciones previas acerca de sus
alumnos, que derivan de su pertenencia social. A través de ellas se suele clasificar a los
" ,(
Los riesgos de la transposición didáctica
Ir
,
--- •..... ..•.-

a).b!. delw.maeión:
- ....,......--- "" .
con el objetivo de hacer más sencillo un tema muchas veces se
alumnos en buenos y malos, estudiosos y no estudiosos y anticipar su fracaso o su éxi-
to en la escuela. Esta dimensión, demuestra la incidencia de 105 factores psico-sociales.
( suele simplificar; segmentar y escindir el conocimiento. ¡Cómo evitar este efecto? El Los contenidos escolares y los objetivos que se pretendan conseguir, determinan en
>'-.

'problema puede pasar, en principio, por "lograr una buena distancia" entre el conoci- primera instancia, las interacciones que se deben producir en el aula. Si el curriculo pre-
(
miento erudito y el enseñado, es decir, el que circula y se aprende en la escuela. tende el desarrollo de todas las capacidades humanas han de crearse ámbitos de rela-
.( En este sentido es importante que en las distintas instancias de elaboración de la
ción muy diversos: variedad de actividades, proyectos, situaciones de grupo, relaciones
duales, trabajo individual, diversidad de materiales.
,,( Programación Curricular se reflexione acerca de los recortes que se están efectuando
\ y cuáles los criterios que se aplican para hacerlo. La discusión colectiva y la publicidad
.{ que pueda darse a estas decisiones, son de fundamental importancia.
Crear un ambiente de respeto, comunicación y trabajo es también objeto de la planifi-
cación del docente. El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige, su
(
\_- capacidad para, exponer ordenadamente las ideas, el contacto con los conocimientos
b) El ocultamiento: en ocasiones, la forma escolar del contenido es considerada y
( tratada como SI uera el conocimiento erudito mismo. previos de los alumnos, influye en la actitud y en la posiblidad de aprendizaje de los
mismos.
( El ocultamiento del origen, el desarrollo y el estado actual del concepto, se justifica por
Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir decisi-
( las escasas experiencias de los alumnos en ese campo conceptual, o, en el grado de de-
vamente en cuestiones como la adquisición de competencias y destrezas sociales. el
sarrollo de sus estructuras lógicas. Sin embargo, lo más frecuente es la resistencia a
( control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la
aceptal- el concepto de transposición y cierta dificultad para develarlo,
superación del egocentrismo, la relativización del propio punto de. vista, el nivel de as-
·,L c) El envejecimiento
tre"~J"c¿~o~~~~~
o desgaste
e;u~-y~'
del conocimiento también habla de la distancia en-
enseñado. En la actualidad, el conocimiento está en
piración o el proceso de socialización en general. El aprendizaje escolar se realiza den-
tro de un entramado de relaciones más amplio: el grupo-clase.
(
{(
co~stante constru~-~ión y ~ambio; muchas veces la escuela n;; enseña e;;; ac~a¡¡;;
I
; .> ,',
Este efecto positivo de la relación entre los miembros del grupo. no se produce auto-
¡

J
cl~n~ ytafi'i'jJOcObrinda. her!~~e~a; pa;a--;Je-Ios alumnos aprenda!::.}prendeJ~--
-( mática ni espontáneamente. El docente tiene que crear las condiciones para que el tra-
1.'. bajo grupal sea provechoso. No basta con dejar que los alumnos interactúen entre si;
( I
'l-,
~•..
's~_':-,':"'::~':::::~~:".~,~~:;:~:
._~_o_,_ve_,:_c_ ' '",''~'~ '''Qbl_e_C_~_la_d_is_ta_n_C_ia_ó_p_ti_m_a_._.
__ ~; ,

•.- \00
I
l
 es necesario crear un entramado de normas claras, factibles, consensuadas y un am-
biente de confianza y afectividad; pero, también, un clima de comunicación donde, por
ejemplo, mediante estructuras de trabajo cooperativo o enseñanza de tipo tutorial se La perspectiva del .' .
consigan los aprendizajes con la participación de todos.
aprendizaje significativo
Los compañeros son' 'una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos,
ofrecen información que sintoniza fácilmente con lo que el otro ya sabe y con las di-
ficultades que se le plantean. Cuando los alumnos se ayudan entre sí. tanto el que ayu-
da como el que la recibe están aprovechando la actividad. El segundo, porque recibe
una explicación muy cercana a lo que ya sabe, y el primero, porque hace un esfuerzo
por estructurar. sus ideas para hacerse entender. Introducción ,"

rn-----------------------
A modo de síntesis se exponen algunas afirmaciones como testimonio de la .
~ En el presente capitulo se analiza el concep!o de aprendizaje. si~ni¡¡ca:ivo desde el
dista de la enseñanza. Si bien la conce ción constructlVlsta no plantea una
punto e v . di ara la
complejidad de las relaciones que constituyen el triángulo didáctico en que se metodologla de enseñanza, se pueden desprender de ~"a ciertas !!L!caclones p ."~ r'(
desarrolla el proceso de aprendizaje, intervención docente. Ésta asume formas distintas segun la natu~al~za del contenido, .
.. (
a. La apropiación de los saberes a enseñar supone un análisis cuidadoso de su
"G7' nece"sidades de los alumn';;-, los recursos disp~les, los obJetiVOs a co~egUlr y ,
I'lS carª-~t!!rísticas del docente. (
significado desde el punto de vista pedagógico y epistemológico. Entre ellos:
En ocasiones se asocia el concepto de aprendizaje significativo con metodologi~s reno-
~) La revisión del "contrato didáctico" que está regulando las relaciones de la
rríada. vadoras que enfatizan la actividad del alumno: el aprendizaje por descubrimienro o
aquel que se estructura a partir de los interes.es de los ni~os.En realidad, diversas me- (
2) La transposición didáctica.
todologías pueden favorecer el aprendizaje Significativo, SI atlend~n a las condiciones
I
(
b. El aprendizaje escolar, por su esencia y caracterización, tiene una especifici. que lo determinan. Estas condiciones o variables Intervlnlente~ ,estan Vinculadas con los
dad que demanda al docente habilidades para elaborar. estrategias adecuadas. tres componentes del triángulo didáctico, de cuya interrelaclón depende el grado de
significatividad de los aprendizajes que se produzcan,
El proceso de aprendizaje involucra procesos' de interacción social propiamen-
te dicho, entre los mismos alumnos y con el docente, mediador en la apropia- Las condicio~es del aprendizaje
:::::..:.::.:.::::;.;.;.::..:.:.=-- - - -signific~~v~~~1an conform: a tres as ~
ción de los contenidos curriculares. Cuando se considera es fe punto, se 'está en
l. El sentido del aprendizaje para el a!umno.
situación de analizar la naturaleza de la ori~llta'ción que ejercen los docentes
sobre los alumnos. " 2. La signific~tividad lógica:
3. C; 'sigl)ificativldad psicológica. ··•.•.
.J
r
____ ~r_·

c. Los alumnos enfrentan la práctica educativa a partir de sus saberes previos:

categorías lógicas desde las que estructuran el mundo, conceptos y nociones de
determinados dominios del conocimiento. Estos saberes se construyen a lo lar-
Ideas clave D
go de sus prácticas sociales, no sólo escolares y ponen en evidencia la perte-
En ~I aprendizaje significativo se establecen relaciones sustan-
nencia social de los alumnos y las heterogeneidades culturales.
ciales y no arbitrarias entre el contenido a aprender y lo que
ya se sabe. . ." .
.\ . .'

El sentido del aprendizaje se refiere a las variables que influyen ;,;.;:~I

¡
para que el :Blumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo n~ce- .... '1
sario para aprender de manera significativa. Hace referenCia, al,
contexto donde se desarrollan I~s procesos de ensenanza- de""'!~
,;,~i'.:;:f.'
'~;'::,
.1
I aprendizaje e incluye factores diversos.. ... .. .:.....: ..
(continúa)

lfl_
U

(_"_'I_','-:(.I='=UP="=(V=ii=\.O(=CS=Y=d;::"C=.'L"1;::ú=fC;;:,:;:dC:;:.i;;;:,,,:::,";;;:U'' '.,''.,'' ' ' '.,," ••".'oC."I.''.''' ----~--:-.."..7':'r."."cL~,~w, Enseil •••.a pensar en la escuela m
 r
, alares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario, no
(corHinuoción) Los contenidos esc , I ibilid d de comprender e
ha ue intentar disfrazados sino que deben suponer a pOSI I 1, a . ,'.
Se denomina signi(icatividad lógica de contenidos al significado yq , I d b anizar planificar y sistematizar la infor rna-
intervenir en la realidad, La eSCLIea e e org, " '.
del contenido desde el punto de vista de su estructur'a interna. , f d' n ella y cuestlOnalla.
ción de tal manera que permita pro un Izar e
Hace referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia
interna que tienen las distintas disciplinas ya la actitud docen-
te cuando respeta y destaca esta estructura presentando la in-
Ante esta situación, la pregunta clave es ¡cuáles son las condiciones que tie~:n que te-
ner los procesos de enseñanza y de aprendizaje para que todos los contelll os que se I
formación a los alumnos de una manera clara y organi:z:ada. transmiten supongan aprendizajes significativos para el alumno?
La significatividad psicológica de los.contenidos se produce cuan- l'
",':
I
do éstos son adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos ,1
previos que tiene el alumno y, además, responden a su interés, .
";"

·.l~..;y.J.i1~1:; ¡,.,r!
.
\¡ .. ¡, .;'!,)
El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la \
enseñan:z:a resaltando sus relaciones y vinculándolos al contex-
I . tre lo u,.e ha. ,.Sluea .J:,~J}sr
to habitual del alumno o a otro contexto significativo, En el a rendiz.a'e si nificativo se establecen r~'1.S!~n~~_, -
La memorización comprcnsiya es el resultado del aprendi:z:aje rlo que ya se sabe,A,l!subel, Novac y Hanesian explican: " , \

significativo; este aprendizaje supone una red de relaciones "Lo esencio del proceso del al)rendizoje signi(icatiYo reside en que los Ideas cxpre-
que facilita el recuerdo, . el el d arbitrario y sustanClol (no 01 \
sodos simbólicamente sal! reloClono os, e mo a 110 , , ' b'
ie de lo letro), con lo que el olumno yo sobe. Por relaCl,onsustanClol y no ar ': I
L Contenidos escolares y aprendizaje ~iOqueremos decir que I~eos se relacio~lOncon olgul1 ~:P:~o e!/ste'2.t~esi?e
s~gnificatjvo cíilcomente relevante de la estructuro COg!lOscl!i:t.9~~
~otros.
1983)

La escuela tiene la responsabilidad de transmitir contenidos y propiciar experiencias

ocasiones, ~s necesario aprender un contenido para poder rep~tirlo textualmen-
para que el alumno los incorpore a su estructura de conocimiento, Se parte del supues-
En, or eiern lo cuando se aprende una poesía o las tablas de multiplicar, Sin embar-
to de que todos los contenidos que selecciona el currículo son necesarios para la Ior- te, p I Pticiones literales tienen significado cuando forman parte ~e un ,co~lunto
rnación de los alumnos, en la medida en que se aprendan significativamente.
~o, ~~::: r:;;endidas de forma significativa, Memorizar poesías adqulel'e. ~"gnlficad,o
e ", , an se valora al autor; la repeucion rneca-
Sin embargo, los alumnos no tienen la misma predisposición hacia todos los conteni-
cuando se: entienden las I~eal'sque :xpre:, '!cada si se comprende la multiplicación
dos, Por ejemplo, es distinta la actitud que pueden tener al realizar un cuadro crono- nica de las tablas de multip icar ea ra Slgnl El di
lógico de la propia familia, a la que pueden tener ante las tablas de multiplicar. ¡Cómo '1 tida y este recurso como una economía para operar. ~-
como una.suma repeuo- . , d n conjunto de ideas
lograr que todos estos contenidos se aprendan slgníflcatívarncnte! Independientemen- , lit
za.le le 'ral'
( de la información tiene significado SI forma part~ e u
l~ __ ( _~
, , •
•••. - - •• .-~

te de que las tablas de multiplicar requieran de repetición sucesiva para su aprendiza- aprendidat signifi;ativa~,:~,_
je, pueden captar el interés de los alumnos en la medida en que se relacionen con ne-
~I~e se produce el aprendiz.,je significativo,." algunas ocasione~ ~I,~1:I:o~i~t::.
cesidades reales de aplicación, con los conocimientos anteriores sobre la suma y se
tablece ninguna relación con sus ideas previas Y.se limita a la mera repetlc o
perciba la economía de esfuerzos que su uso implica.
i "d sino que re uiere ue se pro-
El aprendi~'e sigr:tille~~.ó no es una cuesuon e azar, ---
Hay distintas acepciones de aprendizaje significativo, pero la idea más generali- ~na serie de con?iciones, tales c~:
zada es que el a¡Jrel1dizaje se realiza de esto monero ¡J2!que el co!,tef1ido~s Qe in- '--- i - d actitud positi-
~..llJI1-a-, ------- ---- - .- qJe el aprendiza'e ten a sentido para el alumno generan o una .

e~
--- -~~--- - -_.
El interés debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente corno ::}-
...---.-
go que ¡"tiene '-él '5lüfñii'CJ.Se despierta interés como resu tado e la dinámica que se
en a case y' no tanto porque 105 niños estén interesados, en principio, por
va hacia él.
que ~~
,
t:
,
I I ' f umacíón que se presenta a los alumnos este estruc,

coherencia interna, es decir que respete la signi¡IGHlVI;¡ o I

, - I
que los contenidos se relacionen con o que e a
turada con cierta

d ~
I lumno ya sabe es cor P -
e
,
ivid di' ica de contenIdos

--

senten slgníñt'itivláad ¡;sico~gica;.

el terna, -~; .~!
m Ensci\," a en
1
oscue "
itl~',2
L
pensar
~
101

" Curso para. supervisores y directores de instituciones

I
CdtlC.11w<lS 1
I
 2.2.1. El sentido en el aprendizaje significativo El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y, con fiable teniendo en cuenta
que la dinámica que se establece. también es producto de las ineeracciones de codos
La primera condición en que se' . d .
_ piensa cuan o se habla de aprendizaje significativo es los miembros del grupo.
en que el alumno este motivad ._
.... . o o tenga inceres por el tema de estudio. Evidememen-
te. cuan d o esro ocurre el alumno . El ambiente del grupo de ares es también. una_~!:iagJ~jrop..QrtiWte. Las bue-
I .- •. . pone en marcha su actividad intelectual. Pero. desde
a co~cep-ClQnQ:lnstruS!.lvlsta.la buena o !!.liI.@~l29sLcié.!!..P.iI.ra el'a rendiza'e se exnli- nas r~laciones entre cornpañeros.Jas normas claras y consensuadas, el,~peto a las
ca mas flor otros factores que no li ; .~ opiniones ajenas y la)amiliaridad con situaciones de comunicación en grupo, son algu-
-----·~---:- _ •.. ••.•.llJ!!.CJ:res en el ,ll!!l1ade estudio. Por ello se. utiliza
e I terrmno sentIdo a feri l' • - --.- •••.••
__
__ ,.' __ . __ p ra ~e enr a as vanables que influyen en que el alumn;'escé &_ nos aspectos que favorecen la ineegración y la buena disposición de los alumnos ame
puest~ a I ealízar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa. .las tareas que se realizan en' ese contexto." -1
·"1

Es interesante analizar el aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno. Es po- '/

la aucoimagen del alumno.

,_ _- ---
El término se~tido ~ace referencia a to~!!_<:omexto
.. ..•.. ...•••.~....
,~ ~
donde se desarrollan los ro-
cesas de ensenanza y__q,e~p.~endizaje e incluye factores tan diversos'~~~o'
-" .• ,.. .
-' - R- , sible que él sienta que debe comprender bien los contenidos, o quizá que debe demos-
trar que ha memorizado la información para responder a las preguntas del profesor.
".(
--(
Así. las exi encías del profesor favorecen el enfoque que adopta el alumno
las posibilidades que siente de fracasar,
la imagen o confianza que le merece su profesor
en su apDi:!l.giza¡e y que pue ese¡:-
pro undó. superficial o estratégico, • .,(

el clima de grupo. • "Un en o ue ro undo supone lo intención de comprender, y el interno de rela- (

la forma de concebir el aprendizaje escolar, cionar la información entrante con la experiencia y los conocimienws previos a {In ('
el interés por el contenido. , de extraer signif¡cados personales. En un ent2- ue su erficJal, la intención con-
siste en satisfacer los requisitos de la tarea, lo que conduce a memorizar únicamen- (
Es decir. codo lo que supone afromar la situaci~n de aprendiZaj~ con motivación co "
fianza. agrado y buenas expectativas. " n te lo que se cree que exige el maestro. El enfo ue estraté rico también se cen- ..(
tra en los reqllisitos de evoiudoo»; Qlm~I-¡;;;70nla i;;;;;;;; de obtener las notas
I
l~ ;, Crlt
dU\-4tEnf J- ¡
r:z:
Cuando el alumno se enfrema a un contenido 'nuevo. ha reali~ado ya muchos otros

ormando
y tiene una historia escolar que lo influye. Sus éXi~os o fracasos han ido
una Imagen de sí mismo que lo hacen sentirse con más o menos competen-
--;.
más altas posibles. mediante tiempo y esiuerzo"

En el proceso de elaboración de la Programación Curricular el equipo docente

(Entwistle, N. 1988)
'(
(

~ \' era para las dema~das escolares, Está claro que para un alumno. ~iene más semido par-
¿C~~\O~ Se tt1J debería reflexionar acerca del enfoque que promueven a través de la enseñanza.
'¡,
0t '''71 c/"l
v....t""-"
tlClpar en una aCtIvIdad cuando sabe que su esfuerzo 'Concluye en un
d - I dirlo si
era a e u Ir o SI ha experimentado sucesivos fracasos. Los
. -
I
,
ogro y que ten-
'
rocesos
de enseñanza
",1;)\
¡
:¡",.•:>(!)J
~ rendiza'e si nificativo necesita ue,el enfo ue sea refundo y esto se consigue cuan-
Y d e a rer I ª'~tilie ~it'l( q I . -.--
en .. ~ - , e. as~exp.enenqi!l...e..sco se --conviertan
ares do para realizar el trabajo de clase es necesario que el alumno "utilice" lo que sabe. Es-
~eslOn de (raca s, Siempre se pueden plantear actfvidades al alca-;;:; de ta manera de aprender no se favorece en las situaciones escolares cuya característica ge-

li os a urnnos, que se resuelvan con su esfuerzo y con la ayuda del' d '

. ocente, I
!n la aucolma~en del alUJ~no influyen. de manera decisiva. las expecrativas que tiene el
neral es demostrar al profesor que se han aprendido una serie de conocimientos.

I Por ejemplo. los contenidos del área de lengua. sobre todo las cuestiones ortográficas y
, ocente con Iespecto a el. Las previsiones que realizan los profesores acerca de las gramaticales. precisan del planteo de varias actividades para que los alumnos vean la ne-
1 cesidad de su aprendizaje. Se trata de crear contextos de comunicación por escrito.
I conductas del alumno hacen que éste sienta que él es así y se Compone según esa irna-
i gen. no tanto porque sea precisa sino porque el alumno actúa conforme a ella. donde sea importante cuidar la ortografía. la estructura de las frases, los signos de pun-
tuación y la utilización de un léxico variado y preciso. Estos 'conrfnidos se pueden apren-
La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable der y utilizar en. por ejemplo. la elaboración de un periódico de la escuela o en la crea- (
fundamental para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confian- ción de una revista en el aula. en la elaboración de un libro de cuentos entre todos. etc.
za en el prof~:or supone recibir la información con una actitud positiva plan- "(
Algunas ideas para favorecer la implicación de los alumnos en el tema que se está tra-
tear claramente los conocimientos que se tienen sobre el tema. vivir los' erro- (
bajando. pueden ser organizar trabajos en equipo. hacer que participen en el diseño de
res de manera constructiva. saber que se va a disponer de ayuda en d fi ..
, • 'e mrtrva,
sentir que se debe y se puede aprender. los proyectos, que ellos mismos planteen los objetivos que quieren conseguir. que con- (
creten el calendario de entrega de los trabajos o que definan cómo van a demostrar
(
, (
¡
I {
(tJ!> -_
...
------------l(
 que su trabajo ha sido provechoso, Es decir tod I ' Cualquier tema curriculal- tiene, intrínsecamcnte, una estructura lógica que per-
trabajo: el interús. la respons
,
bilid di',
a I la, e ambiente
o o que favorezca la Implicación en el
d f
mite que sea comprendido, ~ I;¡ secuencia de los contenidos, la ex
pero son •. lica-
e Intereses, la participación, etcétera, e con lanza, el respeto a los ritrnos ción de las ideas o las actividades ue se proponen las que termínan o no con- :
-f1gú~an~~~;¡;aci~
_ ~,.-J
(d~ i;·J{c..;\\-~-;~~=i¡d~·;r\d~.{~'~
.,l
PFOCUFaF
~._ (fue el a Iumno .
qUIera aprender re .
hacer los cante . _"'~" -- -~ 9..~ tanto del esfuen:o por
_____ .~ill.l.lU~~.JDlg,rg~J:es C0l110 de n' -~~~,-_._,._-'- ..••••
de tenga
--:_-:-_
sentido
_
el a l' d'
•.!;~Ie.
'~-A-d'---'-'-'-
emas de
,...!~~
ue
un clima escolar
. --.;-----;--;-"'"":-"--
don- 2.2.3. Sigilificatividad psicológica de contenidos
cindible clue el alumno nu d 1- I-.-Q mgJ., g,:U:.ª-Q1blen Imp-res-
~ ~ __ _' = _,," e a.lacer o. Esto lIev iderar ---~~- Los contenidos también deben tener significatividad Rsic,oJó_gif.a.~~ decir, ~~~"
deben tener otras dos condi , ' 1- ,a a consi eral que los contenidos
icrones que es permitan ser significativos, ser ~~al nivel ,.:e.,g < 1:[0 I )'~C;.Q..n.2~iJJ.1ie!:!t9s pr~vi2s q~E?_t~~1.
.. alumno. Es importante ~rJarar que el interés por un tema no garantiza que los alum-

2.2.2. ~ignificatividad lógica de contenido nos pue~n aprender contenidos demasiado complejos,

Para que la infonna~ión que se le p~es:nta al alumno ued :: - ., La significatividad psicológica hace refel-encia al contenido con respecto al alumno en
sano que los contenidos teng , ifi " p a ser comprendida es nece- particular que va a aprenderlo~ Para que el alumno pueda asimilar los contenidos nece-
an SI nI Icatlvldad lógica...Es dcci I
sea si nificativo desde el rt de vi . -" ecir, q~~sonte.!llsl.o sita que su estructura de conocimientos tenga esquemas con los que pueda relacionar
.___. _. un o e vist.a de su estructura i t '
cente respete y destaque esta eW---uct'
,
,
UIa, pl esentanc o la info ', I
-¡----,--'
1')•• §!.!1!.\t:.X gue el do-
e interpretar la información que se le prcsenta, Si el alumno no dispone de ellos. por
una manera clara y organizada, ' rmacron a os alumnos de muy ordcnada y clara que sea la información nueva,'no'podrá comprender/;¡ ya que re-
quiere un nivel dc razonamiento o conocilllientos especificas de los que no dispone,
La signillcatividad lógica hace referencia a la naturaleza del '
mtcrna que tienen las distintas d' ioli A ' a dcl contcnldo, a la coherencia
, .,:".. .. ,ISClp lilas, SI,'es necesario cuidar la i f Aunque la signif1catividad psicológica implica directamente al alumno. remite también al
que se presente a los alumnos n o sea ar bitraria ni confusa
rtrarra ni E ,que
'" a In ormación erofesor,los docentes deben, por una parte, ser capaces de activar los ;;-;n~~~nto~'
mas escolares pueden tener est di " " n prmcrpro, todos los te-
a con rcion pero es esencial I f previos del alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean conscientes de ellas,Y por
sentarlo donde esta estructura se d d .' , mente en a arma de pre-
, pue e estacar o, por el contrario
e , no oparecer,
" otra, seleccionar y adecuar la nueva información para que pueda ser relacionada con
sus ideas incluyendo en las explicaciones, si es necesario. información que pueda servir
La información ha de ofrecerse en forma' clara 01' a '
ves de aquellos otros que los mati " , a y g, nizada, destacando los aspectos cla- de "puente" entre lo que ya saben los alumnos y lo que deben aprender,
, zan, seguir una secuencia ló ' d d
sus aspectos debe tener coherenci I - glCa en on e cada uno de
nCI;:¡con os otros Asimilar una i f '- De esta manera, se puede decir que la si ni 'vidad sicofó íca S!;.J?[orn;~e
ser muy dificil si es ambigua si no s' -d',' n orrnacion nueva puede
, ,Ig~e un 01 en o s~ se dan detalles o datos arbitrarios, mediante preguntas, debates, plantea~~CU!ietudes, pl'esentando ín.fgl'~

En el ejemplo del traba' . ' ' rnación general con contenidos farniliares, etcétera, de forma que los alUJll-
tenidos se puede .. ,10 con temas gramaticales, la significatividad lógica de los con-
pl OCUIar programando una secuenc! di' l~o.~!'!!.2viilS~~~o ue ya saben y org~'~S conocimientos ar;-apl~'
un eje vertebrador que orden I p,.,1a e os contenidos a partir de También es importante que esta actividad sea cotidi;¡na en la dinámica de la clase y que
e e proyecto or ejemplo ern
bla de los distintos tipos d di .. ,, ,pezar presentando una ta-
e IseUI so, su mtcncion c " , los alumnos la Incorporen como una estl'ategi;¡ para aprender,
uno, Sobre esta clasificación se pu d ornurucauva y ejemplos de cada
. e en presentar los difer t id La diferenciación de estas tres condiciones del ;¡prendiz;¡je significativo: sentido. signifi-
res como instrumentos para cr ' da ti , en es contcrn os curricula-
., eal ea a trpo de discurso aná!" d
ción, rccursos Iingüísticos-, - -, • ISIS e texto, planifica- catividad I~ si nificatividad ¡;¡ jg¡ ógi" iene sólo una finalidad explicativa por lo
que es importante recordar que se prescntan de manera íntimamente relacionada,
._----- ------
TIPOS DE informativo persuasivo estético
Una información clara, organizada y acorde con los conocilllientos previos del
( DISCURSO
'alumno hace que tenga sentido hacer un esfuerzo i;lt~lec"ua1. Un buen nivel
( INTENCIÓN transmitir un convencer recrear de conocimientos previos o un gran interés del alumno por aprender signifi-
cativamente pueden. en cierta manera, restaurar la lógica de una defectuosa
( COMUN,I,<;:ATIVA saber social
exposición o acelerar la búsqueda de información para corregir la pobreza de I
EJEfvlPLO noticia anuncio cuento
-----_._- su conocimiento sobre el tema, \
,eua di o 1,," Significntividad
' ,
logle;, remas gl';,rnoticoles", I
~\0-,
m
L
En,-",,"" pcosa e" 1" escvel-t ~

. CUI':-'O P,lr.l SlJpt"r

. visorcs ~y (ftr o,.-c .t 01 C~ e Ie ..
rfl~tl'UCloncs.~dl}(;lIrV.'>;
\

-_._----¡
I
 (

r; ~ 1
En cualquie~ caso. las condiciones del aprendizaje significauvo pueden servir para ana- -«
globalizando cuando los alumnos eligen un tema de trabajo y buscan información en las .,)
lizar el. d.,seno y el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Dentro ..(
distintas áreas sobre él.
de la dinámica de la clase. un profesor puede preguntarse por un lado si la información .J

que presenta a sus alumnos es clara y organizada. y si éstos disponen del nivel de de- Esca manera de plantear el trabajo del aula favorece la adquisición de significados porque .~
.:r
)

sarrol~o y de los conocimientos previos para comprender/a; por otro lado. debería ana- considera el conocimiento inicial del alumno. Las ideas previas están formadas por
lizar SI ha procurado la motivación de los alumnos. información de' muy distinto tipo, recogida en diversas experiencias y no sólo
en la escuela. Al presentar los nuevos contenidos de forma relacionada se faci-
j
.,J
2.2.4. Enfoque globalizacfo lita que se puedan establecer más elementos de enlace para comprender/os. ,......(
j
Para procurar el aprendizaje significativo más que una metodología o técnica didáctica Por otro lado. se favorece que el alumno se implique en la tarea. Ver los contenidos en .J
concreta es c~nvenieme tener u~rspectiva globalizada. como actitud freme al pro- su contexto y corno un instrumento para resolver necesidades es un recurso para pro-
ceso de ensenanza. Esta perspectiva ~p-one un acerc.~~ realidad 9ue es ob- curar el sentido. Así. los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ven como una re-
solución de problemas en la que hay que buscar información. ordenarla y aplicarla.
..
J ,
EO de conoJJrolen.to...con~la_ac;titu4 de <:om.r,¡md rli!. I rada.e ioterve~ir en ella. D~
esta manera. se resaltan las relaciones entre los comenidos y se vinculan al 7ontexto
El enfoque globalizado supone partir de una experiencia global. para de a poco ir in-
habitual del alumno o a otros contextos significativos.
troduciendo una aproximación más metódica. analítica, fragmentada y. sucesivamente.
E~ enfoque globalizado promueve las condiciones del aprendizaje significativo. Si. por volver a retomar el. conjunto con un progresivo nivel de profundización.
ejemplo, se organiza un tema de estudio para entender una cuestión de actualidad e in-
Los enfoques globalizadores favorecen especialmente la motivación y la riqueza de los
tervenir en ella. se está favoreciendo que el alumno encuentre sentido a implicarse en
significados.
I,a carea y. al n:anelar el tema desde distintos aspectos (diferemes bloques o incluso
are as) se. amplia n las posibiHdades de relación significativa. El aprendizaje significativo \ En este marco. es importante diferenciar entre la metodolo~ía y la clase de
supone siempre un conocimiemo globalizado, ~I respecto A;;;mrZa6ala explica:

:'La adopción de enfoques globalizadores, que en(aticen la detección de problemas

¡J .,
TI'
~aprendiza'e

~~nto
ue realiza el alumno. En l'!,.metodología
mació; se ofrece directamente al alumno en ~u~ma
~u~~o~~~_el.!'.un.2,~?
fi~en
por recepción,
Ja metodolo
,;;...~ uien idemifica_y~~~i,~na
la infor-
ía~ ~
la info~-
Interesantes y la búsqueda aCliva de soluciones, presenta la doble venio]« de, por
v c19n que va a aprender. Tanto uno como otro procedimiento de enseñanza
uno parte, motivar al alumno a implicarse en un proceso dinómico y complejo y,
pueden darTugar a aprendizajes memoristicos o si ni~v No hay que
por otro, permlllr un aprendizaje ton signi{lcCJlivo como sea posible, en la medido
identificar ninguna ~;t~dólogía con Táadcj~Tsición de aprendizajes significa-
en que permite el eswblecimienco de múltiples relaciones en ámbitos diversos. El
tivos. Ausubel, Novack y Hanesian comentan al respecto:
apre.~dlzaje signi{lcativo. es un aprendizaje globalizado ya que éste posibililD lo (or-
maaon de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido de aprendiza- "A esta con{tlsión obedecen. en su gran mayoría, ICJsextendidas pero injusli{lcodas creen-
Jes yla estructura cognoscitiva de! alumno" cias de que el aprendizaje por recepción es invarioblémellte repetitivo y que el eieauado
(Zabala. A.19BB) por descubrimiento es inherente y [orzosamenu: signi{lcotivo. Ambos suposiciones re~ejan,
desde luego, lo creencio sostenida desde hace mucho tiempo, en muchos ciicuos educati-
Es posible lograr aprendizajes significativos a través de diversas propuestas de enseñan-
vos,de que el único conocimiento que se posee y entiende realmente es aquel que uno des-
za; SI bien no es preciso aferrarse a una determinada metodología, enfocar el trabajo
ClJbrepor sí mismo. En realidad. coda distinción (aprendizaje repetitivo en contraste con sig-
de clase de forma globalizada puede favorecer encontrar significado y sentido a los
contenidos escolares. . nif¡áHivo, y por recepción en' contraste con por desClJbrimiento)constiwye una dimensión
completamente independielHe del aprendizaje. Por ello. son mucho más de(endibles los oiir-
~
I~
.. .
ue glo alizado supone presentar los conee-~~o~de'la enseRanza resal- '
---,~._-- mociones de que ambos, el aprendizaje por recepción y por d~scubrimiento, pueden ser o
. repetitivos o signif¡cotiv,os, seglÍn las condiciones en que ocurra el aprendizaje (. .. )
tando sus rel~cion.es y vinculándolos al conrexro habitual del alumno o a otro \
\
----
contexto Significativo.
-
.Asi, se está globalizando cuando al estudiar, por ejemplo las fraccionas, se ven todas sus
¡ En ambos cosos hay aprendizaje significativo cuando la tarea puede relacionarse de mo-
da no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si és-
te adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo asi".
posibilidades en IJ vida cotidiana y su aplicación en ciencias o historia. También se está I (Ausube/ y otros. /983)

L
:lfiH
n~~.:11I:'0 I)·U.I ':.lllll':i ".',011.:':1)' du .;(11)1:~ d.:
'.. lIi .•ufur lun..:~ •...•
dUc:.tIV.IS

G5-_.__ ~~ ~~~ __
I
I
I
 2.2.6. Ap"enclizaje significativo
2.2.5. Gr a do de significación de los' apr-endizaies
Aprender siempre significa adquirir información, retener/a y recupel'~rl~ !J2.!I!lJ,110JI1G"(t _
Cuando un grupo de alumnos recibe una inforrnación o explicación del profesor; aun-
.~ dado. Uno aprende íñüélmCü5.-ls a lo largo ciel~mación de la fa-
que físicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción
milia, los amigos, la televisión, la calle y POI" supuesto, de la escuela. En cada situación
personal. Cada alumno interpreta las informaciones con sus propios esquemas de co-
los tres pasos necesarios para aprender se llevan a cabo de una manera y suponen ni-
nocimiento; las significaciones son distintas según las posibilidades que tengan de esta-
veles diferentes, unos más superficiales y otros más comprensivos; unos llegan a olvi-
blecer relaciones y la disposición para hacerlo.
darse y otros se recuerdan siempre con más o menos esfuel"zo.

Cuando en .el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los
Pero, además de que los significados sean' personales, es importante considerar
contenidos porque pudieron entender la información que se les ha presentado al te-
que el ajilrendizaje supone diferentes grados de significación. Se puede represen-
tar el aprendizaje como un continuo, en donde en un extremo está el aprendi- ner conocimientos previos suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuer-

zaje superficial y en el otro el aprendizaje significativo: do, lo que no se relaciona no se aprende verdaderamente, es~ asa_Qesape(cibido
o se olvida. Como explica Norman la organización en la memoria de los contenidos
aprendizaje aprendizaje
compreno¡'dos hace posible su recuperación:
superficial significativo
"Recordar es haber realizado adeClladomcnle tres cosas: la adquisición, lo retención y la
reCllperoción de lo in(onllación. Cuando no se recuerdo I!(IY 1111 (0110 en la realización de
El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboracio-
nes que pueden suponer mayores grados de signiñcación. Se trata de que los docen- alguna dc ellos.
tes creen las mejores condiciones par"a que los aprendizajes que construyen Si almacenamos algunos nspectos dc lodo lo que hacemos, entonccs debe haber 11110
los alumnos, en cada momento, sean lo más significativos posible. gran cantidad de in(úrmoción en lo memorio, lo su(¡cientc como 'Joro que la orgoniz.a-
Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, mejor dicho, ción seo IIn' (actor crítico. Los mejores estrategias de orgonizoción impliéon engorzor el
perfectibles, se enriquecen y reorganizan progresivamente aumentando su compren- moteriol que se vo o oprender en morcos estruclUrodos que guíen, dc modo nOlUrol,.eI
sión y funcionalidad, No tiene sentido, por tanto, una programación lineal donde los proccso de recuperoción. Esto requiere "comprensión", requiere que lo persono dispon-
contenidos se agoten con cada tema. Se trata más bien de lantear una secuencia es- go de un buen asidero poro el mOleriol o odquirir de modo que éste se ocople de mo-
._E!!"al~c!.~de 105 contenidos "dC!nde se ..r:..et~ITl~~geas desde distintos temas pro- do nOlUral o un marco de.conocimienlO ya exiSle!1te.Así, el nuevo moterial se enlicnde,
de se ojuslO y con poco esfuerzo, se adquiere y se hoce recuperable"
j:urando asi sucesivas..?portunidades
-- -".~
elaboración y nuevas posibilidades
-..
de relación.
, (Norman, D. A. 1988)
Si se entiende que los significados se van construyendo en sucesivas elaboraciones, pa-
rece sensato presentar los contenidos en distintos momentos. No tendría sentido tra-
~ización com rensiva el. :~~.1!lmdo .2..~I~!:n.9J.?,a~e signifif:l~ ~
bajar sólo al final del curso, por ejemplo, la geometría o la historia del siglo XX, sino
que éstos y los 'demás bloques del área deberían trabajarse a lo largo de todo el cur-
aprendiza'~e
_....
ulla red de rel~c'iones
--
que facilita el recuerdo.

so e incluso de la escolaridad.
Tradicionalmente en la enseñanza se ha otorgado un papel esencial a la memoriz;¡ción
La idea es que cuando haya que seleccionar contenidos para una unidad didáctica se in- de hechos y. en .algunos casos, conceptos. Los movimientos de renovación pedagógica
cluyan aspectos de distintos bloques y, si se puede, de todos. A lo largo del CUI"SOse ha- han reaccionado descalificando la memoria debido a que, con freGuencia, el aprendiza-
brán trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos momentos y con avan- je escolar era repetitivo, poco comprensivo y útil sólo en los exámenes. Pero el. nue~o
zados niveles de profundización. conocimiento psicopedagógico ha reconsiderado la importancia de la memorrzaoon

El concepto de aprendizaje significativo, y la-adquisición progresiva de significado que comprensiva.

supone, remi~§! entonces a una programación esp¡r~lada "de los contenidos. Cualquier contenido aprendido significativamente es memorizado de manera com-

-c(
i
prensiva.
tienden
Las nuevas
por su relación
ideas se construyen
con otros
sobre
contenidos
otras
por
anteriores
lo que, su poder
y los contenidos
comprenSIVO
:e en-
se

~(
muestra sólido y se amplia abarcando distintos aspectos.
I
"'"
~ .,
,(

(
l
L Enscii",- a pensar en la CSCUc!,l
Wl&I¡..
I
O
:
I
d os apren didos significativamente en el ejemplo anterior no se utilizan simplemente, si-
! La memorización comprensiva supone que las ideas forman parte de una red de rela- .\ l' ' 'L l'
I cla sificación de las rocas se mejora cada vez que se ana Iza un paisaJe. a ap 1-
I ciones y, por lo tanto, difícilmente expuestas al olvido; esto no ocurre en un aprendi- no que a, .. 1'"
. . no es so'1o Ia uniliizact'o'n de lo aprendido ' también supone e ennqueclmlento
cacion
d
e
zaje mernoristico.
lo que se sabe ..
\ Si se compara el ejercicio de repetir una definición con la realización de un mapa con-
\ La memorización comprensiva además del recuerdo de lo aprendido supone, sobre to-
ceptual, se observa que, para hacer el mapa es necesario tener una serie de conoci-
! do, disponer del conocimiento para seguir aprendiendo.
mientos memorizados de manera comprensiva.
I El aprendizaje significativo exige, no sólo definir los conceptos, que puede ser una me-
En todo proceso de ~nseiianza y de aprendizaje intencional. es imprescindible valorar
si se han logrado los aprendizajes previstos. Cuando el objetivo es lograr que los alu.m-
ra repetición de palabras, sino utilizar el conocimiento por lo que significa en relación
nos aprendan de manera significativa hay que considerar aquel~as cond~ctas que aSI lo
1 con otras ideas. Un indicador de que los contenidos están aprendidos de manera com-
indican: un aprendizaje que no se puede utilizar no supone slgnlficaclOn.Comprobar

\~
prensiva es la posibilidad de establecer relaciones ya que supone una organización del
que los concenidos a'prendidos se aplican en otros contextos es el mejor mdicador de
conocimiento. Por ejemplo, si un alumno aprende las distintas fuentes de energía y pue-
que éstos han sido adquiridos.
de relacionarlas con su vida cotidiana (transporte, industria, calefacción, iluminación)

tP I
demuestra que tiene un cierto nivel de comprensión de esa información. Si, además, es-
tablece otras relaciones más complejas con contenidos sobre quírníca orgánica, física o
Así, se pueden planificar especialmente
los aprendizajes; por ejemplo:
actividades para comprobar la funcionalidad de

cuestiones de degradación del medio, demuestra que su conocimiento es más profun-

I do, abarca más aspectos y está mejor organizado.
la elaboración de planes de trabajo,
I Las relaciones que se establezcan pueden ser muy variadas pero cuantas más haya más
los proyecws de, grupo,
la resolución de 'cualquier tipo de problemas,
I
significativo será el concepto, más sólida será la estructura memorizada. Estas relacio- los comentarios críticos,
nes indican, por un lado, que la significación es personal, diferente para cada sujeto y, la elaboración de esquemas y mapas conceptuales;
por otro, que se producen diferentes niveles de profundización en el conocimiento.
'lvid~des' q~e p"ermiten establecer relaciones, identificar igualdades y di-
Se trata de act hi " T d
ferencias, elaborar nuevas ideas, ínterpretar los hechos y plantear Ipotesls un Izan o
1.1.7. Funcionalidad de los aprendizajes siempre lo que el alumno sabe en una situación distinca a la que se ha aprendido.
Una de las características más importantes de los conocimientos aprendidos significa- '''-t
tivarnente es que son funcionales. Los esquemas de conocimiento donde los conteni-
ANÁLISIS DE UN CASO '-y
dos se relacionan significatlvarnenre se pueden aplicar en situaciones distintas a aqué-
llas en I:1s que se han aprendido, Los contenidos del área de 1"1atemática o de Lengua Situación problema 'r
suelen ser instrumentos en otras áreas, los alumnos que han aprendido significativa-
mente la división pueden utilizarla para comprender las escalas de los mapas y los
Dos profesores de un mtsmo nivel tienen que trabajar con los alumnos e~ tema 'T
de la nutrición. Han decidido [untos los contenidos básicos .y ambos preven que ,(
alumnos con buena compresión lectora pueden entender mejor los relatos históricos. va a ser un tema difícil, por la complejidad de la informaclon, porque los alum-
Cualquier contenido puede ser aplicado en otra situación, ya sea en otra área de co- nos se
habrán olvidado de contenidos básicos que ya se dieron y por las rradl-
. :'T
nocimiento o para profundizar en esa materia. Por ejemplo, un olumno que aprende sig- ciones de las familias respecto a la alimentación. ('
ni(¡cativomente los tipos de ·¡ocos (igneos, sedimenlarios y metomór{icas) comprende que los Los contenidos programados para este curso con respecto a ,fa nutrición incluy~n
criterios de esto e/osi(¡cación se refieren al proceso de {ormación y puede di{erenciar las pro- ,(
cuestion~s complejas de las funciol~es-del cuerpo humano, contenidos que van mas
Piedades de c;ada una de las rocas (posibilidad de erosión por el agua, (ragilidod), Esta infor- . lIá de conocer los órganos 'implicados y localizarlos en la estructura COIperal. En (
mación le permitirá, en otro momento, entender mejor las caracteristicas de un paisa- a . ' . . se producen en la
este curso se tratan ya los procesos mecarucos y quurucos que. -
je (montañas altas, cuevas, valles) o comprender por qué cierra catedral tiene serios
(
digestión y en el metabolismo (procesos de descomposición de los ah~enws I~as-
problemas de '~onservación, . .: da' energla a las célu- (
ea convertirse en nutriemes, como llegan estos nutrtenres al,
I , .. . d d están implicadas vanas fun-
las); se contempla la nlltrlcl~n conl~,~I~~IO:~_~o~n,_e,_", , ,.,_,_, ..:..._.., ..,
Hay que encender que cuando se aplican las ideas significativas en otros contextos ad- "'C ¡
quieren nuevas relaciones, se reestructuran y, por lo tamo, se enriquecen, Los conrení-
( !

L ~( I
..-c 1I
".. l
i -;

ii,{ ¡
----------_._~ .._--------------------------- --------- -- ----- ------ -------- -_.- --------
ciones (digestión, respir-ación, cir-culación sanguínea, secreción) y se ven sus relacio- -E~ta~ muy satisfecho con el material que había elaborado sobre dietas correc-
\ .. ( nes, además de considerar la función específica de cada órgano (estómago, intesti- tas e incorrectas. En él se describían varios tipos de rncnúcs y, en cada uno, se
no, páncreas, hígado, corazón). Son procesos que nose ven, que van más alH de la analizaban l<1s-consecuencias positivas y negativas,
!\_,( experiencia de los alumnos y que, en ocasiones, las ideas construidas en la vida co-
tidiana y los comentar-ios familiares pueden contradecir. En relación con todo esto, Una vez que consideró que el tema estaba suficientemente tratado, los alumnos
~~( realizaron una evaluación par-a comprobar su asimilación,
I '
han decidido tratar cuestiones sobr-e las dietas y los hábitos de la comida,
~( Cuando ambos profesores consideraron cerrado el terna emitieron, cada uno
1;" • A pesar- de haber hecho este trabajo conjunto, cgda uno ha enfocado el desa-
rrollo del tema de forma diferente, por su lado los siguientes juicios, a modo de evaluación:

El primer profesor- opinaba que era muy importante tener en cuenta las cos- El primer' profesor: el conocimiento que obtuvieron los alumno~ sobre el t~ma
tumbres de los alumnos y partir de sus hábitos de alimentación, creyendo que resulta muy anecdótico, Han contado con muchos datos, pero estos son aisla-
esta postura serviría de estímulo para incorporar la información que quería pre- dos y no son capaces de relacionarlos entre sí.Aspectos importantes pasan de-
sentar y par-a que mejoraran su forma de comer-o También ¡:onsideraba esencial sapercibidoso se utilizan muy superficialmente.
realizar variadas actividades de experimentación para que los alumnos sacar-an
El segundo profesor: los alumnos han memorizado mecánicamente las ideas bá-
sus propias conclusiones. Sólo con su implicación, la información tendría senti-
sicas de los clistintos aspectos del tema, sin embargo, no son capaces de expre-
do para ellos y le darían importancia,
sar un juicio adecuado y caen en contradicciones.
Comenzó con sesiones en las que los alumnos descr-ibían sus rnenúes, lo que les
gustaba comer, lo que les decían sus padres, lo que creían que estaba bien o es- Relacione los conceptos trabajados a lo largo del capítulo con la
taba mal .. Después propuso varias actividades de exploración e investigación pa- situación planteada,
ra que observaran los procesos, proporcionó varias fuentes informativas para
¿Qué intervenciones
de los profesores promueven que tenga' senti-
que ellos mismos obtuvieran los datos necesar-ios; quería que ellos mismos' plan-
do para los alumnos aprender el tema de la nutrición? ¿Cuál de los
tearan preguntas y buscaran soluciones,
dos profesores puede tener más dificultades para cumplir con es-
El trabajo duró más tiempo del previsto, los alumnos se implicaron contando sus ta condición del aprendizaje significativo? .
costumbres, recogieron sus experiencias y la información en sus cuadernos de
¿Qué intervenciones de los profesores procuran esta significativi-
forma per-sonal y terminaron el estudio realizando un debate sobre qué es una
buena dieta,
dad lógica de los contenidos? ¿Cuál de los dos profeson:!$ jJuede t~-
ner más dificultades poro cumplir con esta condición del aprendI-
El segundo profesor, por el contrario, entendía que la información que tenían los zaje significativo? .
alurnno ; sobre el tema era insuficiente, estaba muy desestructurada y en oca-
¿Alguno de estos docentes realiza un enfoque globalizado? ¿Por qué?
siones suponía conceptos erróneos, Ante este panorama le parecía que había
que actuar con eficacia, Era necesario comenzar desde el principio y dar mucha ¿Cómo pueden comprobar los profesores si los oprendizajes de los
información, Dada la complejidad del tema le parecía esencial ayudarlas, procu- alumnos son significativos?
rando estructurar- minuciosamente los contenidos y recalcar las relaciones, Ela-
boró los materiales informativos y utilizó los libros de texto para apoyar la in-
formación con. imágenes, Aunque consideraba que. las actividades experimenta-
'les podían ayudar (sobre todo como elementd motivador) realizó pocas porque
llevaban mucho tiempo y proporcionaban Illuy poca información,

Consider-ó -que la información sobre funciones y estructura del cuerpo humano

así COIllO los procesos bioquímicos era esencial para ver la_relevancia de los
buenos hábitos alimenticios y por ello esperó a dar todos 'estos datos para tra-
tar el terna de las costumbres,

m Curso p.u-a supervisores y directores de ,nsüt"cioncs educativas

 [J----------------------------~
La perspectiva
Para que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos es necesario que
los contenidos se entiendan y que el alumno esté motivado para aprender. sociohistórica r'~

Esas razones obligan a presentar la información con una organización lógica y

atendiendo a la disponibilidad del conocimiento del alumno, así como intentan-
do propiciar situaciones en las que tenga sentido esforzarse.

Hay que tener en cuenta también que el aprendizaje significativo es una cues-
tión de grado y que se debe procurar, en cada momento, que los alumnos
Introducción
aprendan lo más significarivarnente posible.
En el presente capitulo se expone la perspectiva socio-histórica desarrollada princi-
Aprender signiflcarivarnente supone siempre una memorización comprensiva y palmente por Lev S.Vigorsky. Su inclusión en el contexto de este manual se justifica
una funcionalidad del conocimiento. Esta funcionalidad es el principal indicador desde la perspectiva de la enseñanza, en tanto puede aportar ideas que permitan fun-
para la evaluación. damentar las decisiones didácticas que toma el docente.
-------------------------------------------------, (,
En primer lug~r se ofrecen ciertos 'datos biográficos de Yigotsky que pueden ayudar a
comprender el contexto en el que se incribe su teoría, Luego se exponen las tesis cen-
'"(-
trales que estructuran esta perspectiva, (
En este marco, se retorna el concepto de docente como mediador cultural, ya que per- -(
mite considerar los posibles modos de intervención en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. (
'(
Ideas clave
La zona de desarrollo real es un concepto del autor para desig- 1' ••.• "

nar el espacio que delimita lo que una persona puede resolver (

sobo En relación con la de desarrollo real, se define una zona ':"'(
de desarrollo potencial como el espacio que delimita lo que una
persona puede hacer con ayuda. La zona de desarrollo próximo
')-
es el espacio
otros, una persona
en que, gracias
puede trabajar
a la interacción
y resolver
y la ayuda de
un problema o
:r
r ••

realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería (

capaz' de hacer individualmente. ~(
Estos conceptos se utilizan como referenci~ para determinar
los múltiples.juegos que se producen en los procesos de ense- :(
ñanza y de aprendizaje. --'(
Se denomina ayuda ajustada a los apoyo5 e instrumentos que
'(
brinda el docente que, en conjunción con las posibilidades del
alumno, le permiten abordar determinados retos. (
I (
0C1 (colllinúa)
( i

I -'c !
I, :~( II
I ________ ,'..-l,.~, I

...•
-::¡mml(~¡ff"JJiI{lQ.tilllmIJjWWII"'iillMW'ii5Zd------------------------------- ....o_-- ------
C.,
;,:(
[..0(
,.( (continuación)
3.2. Ideas centrales de la t e or ia SOCIO-
--/ El concepto de andamiaje se describe como una situación de histórica
-{ interacción enrre un sujeto exp erto o más experimentado en
Para presentar de manera sintética los aspectos centrales de la teoría socio-histórica,
un dominio y otro más novato o menos experto, en la que el
--{ formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto me- se exponen en primer lugar, tres tesis básicas. Éstas constituyen el fundamento de las
~(( nos experto se apropie gradualmente del saber. ideas claves seleccionadas con el propósito de abordar la temática de la enseñaza y del
Se denominará estrategias cognitivas a los procesos mentales aprendizaje. Si bien estos procesos están íntimamente vinculados. la teoria vigotski.ina
.,( que proporcionan habilidades para pensar y razonar y estrate- y el interés especial de este capítulo permitirá centrar' la mirada en los aspectos más

·-e
.{.
gias metacognitivas
mar' conciencia
a los pr'ocesos mentales
de los procesos
que sirven para to-
que se están empleando y re-
relevantes de la enseñanza.

gular/os o modificar/os, si fuese necesario, Las tesis que conforman el núcleo de esta teor-ía son:
(. Los procesos sociales por los que las personas acceden al mun-
Tesis 1: 100sprocesos psicológicos superiores tienen un origen histórico y
do cultural a través de diversos canales de comunicación se social.
(
·c denominan mediación cultural.
Tesis 2: los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen
.,,( un papel central en la constitución de tales procesos.
..,(. 3.1. Algunas consideraciones biográficas Tesis 3: los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su

' ../"-- Para contextualizar los conceptos teóricos que se va a abordar se realizará una breve
construcción.

Los procesos psicológicos superiores (PPS) encuentran su origen en la vida social,

l introducción acerca del momento histórico
sualizar las preguntas a las que trata de dar respuesta y comprender
en que surge la teoría a los efectos de vi-
los elementos cla-
a través de la participación del sujeto en actividades compartidas con otros. Habrá que

e( ves que constituyen el marco interpretativo.

dar cuenta entonces, cómo en dichos procesos los sujetos internalizan
cas sociales. Así, un concepto preponderante
estas prácti-
para su comprensión lo constituyen los
/ Con este fin. se presentan algunos datos sobre la vida de su máximo exponente: Lev instrumentos de mediación y entre ellos, la mediación simbólica ocupa un lu,
.r Semionovich Vigotsky. gar relevante .

.l Vigotsky nació en 1896 en la Rusia zarista y murió 'en 1934 luego de transcurrida la re- Entre los PPS se pueden distinguir algunos que son elementales +corno por ejemplo el
( volución Socialista. habla- que se internaliza a partir de actividades sociales espontáneas (se aprende a ha-
blar en contacto con el medio). Otros. más complejos. en cambio requieren procesos
{ Durantc su niñez se educó en su hogar' con un pedagogo con alta formación matemá- de socialización cspccíflcos.Tal es el caso del aprcndiza]e de I;¡lectura y la escritura que
tica. Luego ingresó a I;¡ Facultad de Medicina y de Derecho. se aprende en I;¡ escuela.
(
Su formación incluye conocimientos derivados del teatro. la literatura, la semiologla y
~( los problemas lingüísticos . 3.2.1. Los procesos de interiorización
..,(
En 1924 fue invitado a participar del Instituto de Psicología de Moscú donde inició el La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos que pro-
.,( desarrollo de su tesis socio-histórica conformando un gr'upo de investigación con Ale- duzcan la incorporación progresiva de instrumentos culturales y la regulación del pro-
pio comportamiento.
,( xander Luria y Alexis Leontiev. Se propuso construir un nuevo sistema psicológico en
franca ruptura con los desarrollos teóricos del momento. Estos procesos son descriptos por Vigotsky a través de la "ley de doble formación"
.~
o "ley genética general del desarrollo cultural" y los conceptualiza del sigulcn-
e
{
Dado su preocupación por la educación en general y por' el lugar que ocupa la edu-
cación formal en la constitución de los procesos psicológicos superiores, se desarro-
te modo:

\'~;,.
llan a continuación algunos temas que constituyen un interesante aporte para la labor' "En el des'ClÍTol/o cultural del niño, todo (unción aparece dos veces. Primero, o nivel
docente. social y más tarde, o nivel individual. Primero entre personas (interpsicológica) y
.I{
' ' ".
,t',\
;:( i •.••.

'
Curso para supervisores y directores de instü ucioncs educativas Enseñar a pensar en 1.1 escuela
m
~
 o
después. en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igual-
mente a la atención voluntaria. a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
3.3. Desarrollo y educación
Todas las (unciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos".
Es momento ~e plantear la polémica relación enrredesarrollo y aprendizaje ya que de-
(Vigotsky)
fine el lugar que adquiere la educación en la propuesta teórica que se está desarrollan-
Se hace necesa:io profundizar en la explicación de estos mecanismos. ya que constitu- do en este capítulo.
yen el fundamento que permite interpretar las propuestas para la enseñanza desarro- Hasta aquí queda clara la importancia que reviste la educación, en el desarrollo de los
lladas más adelante. PPS. El rol docente es determinante como factor de "ayuda", en el proceso de media-
El proceso de inreriorización alude a una serie de transformaciones, que implican una ción. sin el cual estos procesos esenciales para el desarrollo de las potencialidades hu-
reconstrucción de la actividad psicológica con la utilización de signos. El lenguaje manas no serían posibles.
constituye un ejemplo paradigmático de este proceso, puesto que cumple con un do- En la concepción vigotskiana, una idea fundamental es la comprensión que se hace del
ble rol: desarrollo, no asimilable· a un proceso estático como habitualmente se lo caracteriza en
los textos de psicología evolutiva. El desarrollo es visto de una manera pro spectiva, es
a) a través del lenguaje pueden verse claramente los procesos de inreriorización
decir, más allá del momento actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. EHe
y la cousiguience reconstrucción interna del PPS.
rasgo supone la idea de potencialidad de t;.sencíal importancia para pensar la educación.
b). el lenguaje entre el sujeto y el entorno socloculrural es un instrumento central
de mediación. Para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de
aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciación
Dada lacomplejidad del concepto de internalización, resulta pertinente hacer una acla-
con otros planteas teóricos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje.
ración. No se trata de un traspaso o una "copia creativa" de contenidos externos al in-
terior de la conciencia, tal como se entendería desde una mirada empirista. Por el con- "La trayectoria del desarrollo humano se produce de a{iJera hacia oáeriuo, por me-
trario, los procesos de interiorización son los creadores del espacio interno. Dicho en dio de la internalización de los procesos interpsicológicos".
otros términos, la internalización es el mecanismo por el cual se crea la conciencia y (Marta Kohl de Oliveira, 1996)
no un simple reflejo por el que se incorporan contenidos externos.
La propuesta de esta teoría en relación con la educación reside en la importancia que
La siguiente frase organiza lo planteado hasta aqul: otorga a la intervención no sólo del docente sino de otros miembros del grupo de per-
tenencia como mediadores entre la cultura y el individuo.
"El medio social y los instrumentos de mediación, a través de los procesos
de incer+oi-iz ación, poseen un carácter formativo de los procesos psicológi- La idea es que el mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el apren-
cos superiores". dizaje. El individuo no posee instrumentos internos para recorrrer solo el camino del
pleno desarrollo. En palabras de la autora recién citada: "el marco teórico vigotskiono ((J-
3.2.2. Los instrumentos de mediación racteriza los procesos pedagógicos como intencionales, deliberados, dirigidos a la construcción
de seres psicológicos. que sean miembros de una cultura especí(¡ca cuyo perfil, por lo tanto, es-
La actividad instrumental y la interacción se consideran elementos claves de la teoría té modelado por parámetros de(¡nidos culwralmente. Los mecanismos de desarrollo están
vigostskiana. Sin duda, deben diferenciarse las herramientas físicas de los instrumentos guiados por los procesos de aprendizaje esenciales para la emergencia de características psi-
semióticos. Las primeras refieren a una acción volcada sobre el mundo externo, que cológicas típicamente humanas que trasciendan la programación bi~ógica de la especie."
transforma la naturaleza o el mundo físico (por ejemplo, un martillo, una máquina, etc.).
Al respecto, cabe preguntarse qué lugar ocupa la maduración biológica. La dimensión
Los instrumentos semióticos están orientados al mundo social, hacia los otros. Tal es el
biológica aparece en Vigorsky en tanto marca condiciones de posibilidad y también los
caso del lenguaje que es el instrumento semiótica más versátil y desarrollado.
límites; el cerebro es la sede material del funcionamiento psicológico. Vigotsky trabajó
Estos inst,:ürnentos permiten la internalización de la altura con la ayuda de un media- intensamente sobre el problema de la educación especial y desde su experiencia, sos-
dor (puede ser un adulto o un par). El punto de partida es un niño incapaz de mane- tuvo que la trayectoria natural del desarrollo crea condiciones necesarias pero no su-
jarse con dichas herramientas para. más tarde. hacer uso de ellas en la relación con su ficientes para que puedan operar las fuerzas culturales. Sobre este puntO James
(
entorno, hasta por fin haberlas inrernalizado. Werstch afirma que:
(
m
.,(;
.;i. ;"
'Z~
Curso pur-a supervisores y directores de instuuc.oncs eduCltivJs (
.(
 "VigOlsky ¡¡unco [uc muy cloro acerco de qué /Jensobo sobre ei desarrollo noturol
Su =r-: del lema deja muchos /Jrcgl/IllOs sin rCS/Jonder (. . .) analizó el cl/r:
so notural solo has lo el punlO nccesorio poro introducir el debate sobre los [acto-
fios del conocimiento.
de conocimiento
En la ZDP es donde se desencadena
del ~1Uíííí';0 y se avanza en e
el proceso
aesTr'í·orro:--------- - - '
de construcción

res socroculluro/es." Esta explicación indica que los procesos de cns eúanzn y de aprendizaje son .necesarios
para el desarrollo efectivo del alumno. No tendr-ía sentido intervenir en lo que los
(Werstch, 1988)
alumnos pueden hacer solos.
3,3.' . La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) El profesor toma C0l110 punto de partida los conoctrruentos del alumno y basándose

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo 1ZDP) es central en el marco de los en éstos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de parti-

aportes .de es~a teoría al análisls de las prácticas educativas y al diseño de estrategias da está demasiado. alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta interve-
d e ensenanza. nir conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar, y, por lo tanto,
no lo puede aprender.

Se ?ueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado Conviene por tanto remarcar que el concepto de ZDP permite la formación de los ya
el Iímite de 'o que él solo puede hacer, denominado nivel de desan"ollo real'
Por t I l' . d I <.
mencionados procesos psicológicos superiores. en tanto da cuenta del papel de la me-
o r~, e Imite e o que puede hacer, con ayuda, el nivel de desarrollo diación del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisición de las herr amien-
potencial. . ,
tas necesarias para aprender, Desde esta perspectiva se destaca que:

Siempre que se tl'ab;¡ja con estos dos niveles se piensa en un límite máximo . ,. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto en el futuro. podrá rea-
ciar I .. . e • pOI que es
, o que, en re acron con un contenido. habrá algunas cosas que el alumno puede ha- lizarse sin' ayuda, de manera autónoma.
cer solo y otras que puede hacer con ayuda. 2. La condición para gue se produzca tal autonomía está dada, aunque resulte pa-
radójico, por esta ayuda recibida.
Este análisis es, en principio, válido para definir con preclsión las posibilidades de u I
no . I . ' n a um- 3. Vigotsl<y no especifica qué rasgos debe cumplir la ayuda, sólo afirma que re-
y, especia mente porque permite delimitar en qué espacio o zona debe realizarse una
quiere de instancias de buen aprendizaje (esta noción se profundizará en el
accion de enseñanza y qué papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.
punto dedicado al "andamiaje").
En palabras de Vigotsl<i:

Por lo tanto, el concepto de ZDP remite, no tanto a características per-

"... 10 Zona de Desarrollo Potencial es lo disloncio entre el nivel de resolución de sonales del sujeto que aprende, sino a un sistema de int eracción social-
I
uno toreo que uno persono puede alcanzar ociuand« inde/Jendientememe y el ni- !
mente definido. Precisa las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio
vel que pucde alcanzar con lo oyuáo de un com/Joriero más competente o exper. propicio de la intervención educativa. Es alll donde debe situarse la enseñanza.
lo cn esa larca."

(Vigotsky, L. S., 1979)

I
i La ZDP es un concepto dinámico. Surge en la interacción, en función de las caractcrís-

Entl'e la Zona de, Desarrollo Re;¡1 y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona
, ticas de los esquemas de conocimiento aportados por el alumno y de los tipos y gra-
dos de ayuda empleados por el docente. Es decir, lo ue a uda a crear ZDP es tanto la
de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como:
i act~ad int~~c.~al ~I alumno COlTl9 I~~da ~P!ofesor. Las posibilidades de apren-
"el espacio en que, gracias o lo inleracción y lo ayudo de otros, lino persono pue- i d;r y desarrollarse dependen de las Zonas de Desarrollo Próximo que se creen 'en la
=: °
d: trabajar y un problema realizar lino loreo de una manera y
nive! que no seno capaz de tener individuolmenle".
COn un
I interacción educativa.

(Newl11an, D .. Grifrin, P. y Cole, M., 1991) I 3.3.2. Andamiaje

En cada al~~lDo. y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que está próxi-
El ajuste y la función de la ayuda en la Zona de Desarrollo Próximo del alumno se ex-
¡
ma a dcsan ollar se y otra que en ese mOlllento 'está fuera de su alcance. En la 'D'P e
plica frecuentemente haciendo una analogía con la posición y la función que tiene un i
donde d beri vi I - . - -.J..j s ,1 I ~....
a üda-'d e en situarse os Proc~.sCl~ de en~nanza y de ..apre':1dizaje·. En eíÍa, gracias a la andamio en la construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco más
y e un otr o, hacen su aparrcron nuevas maneras de entender y resolvar- los desa-
abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por enci-
~. . ....
~.., . Curso pM.l supcrvisórcs y director·e, de imtltucioncs oedUCiltiv.lS

t¡?t j
•
 .,.~)

ma (en la Zona de Desarrollo Próximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel
,,1

1
de Desarrollo Real), ,
( Las características que debe reunir un formato de andamiaje pueden sintetlzar-
:Py I
<- I se del siguiente modo: ' ..'
Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la nueva cons- ,
, , r

truccióri (en las nuevas Zonas de Desarrollo Próximo).AI final, el andamio se retira, pe- i' 1, Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos ex-
ro es claro que sin él la construcción no hubiera sido posible. 1 perto y a los progresos que se produzcan. . , '_·Y
...~
\ 2. Temporal: no puede rutinlzarse, ni transformarse en cronrco porque obs-
La formulación del concepto de andamiaje fue planteada originalmente por Woods, \ taculizarfa la autonomía esperada en el alumno,
.•• ;i.

Bruner y Ross y desde entonces ha tenido una fuerte vigencia en el ámbito educativo, ~"Y
Cazden señala que el andamiaj~ debe ser "audible y visible" con el fin de que el sUje,to
"Se entiende por andamiaje a una siwación de tnierocao» entre un sujeto menos experto asuma el control de las actividades, que sea concienre de que es asrs- ~T
experto o más experimentado en un dominio y otro más novato o menos exper- tido en su aprendizaje, de modo que los logros obtenidos sean el resultado de una ac- r,y
ro, en la que el [ormato de la interacción tiene por pbjetivo que el sujeto menos tividad intersubjetiva.
experlO se aprOPie gradualmente del saber experto. El (ormato debiera contern-
piar que el novoro panicipe desde el comienzo de una tarea compleja, aunque El andamiaje, entonces, debe ser explícito para facilitar en el sujeto que aprende un
-~'(
su parlicipacióll inicia! sea sobre OSJlC~Ctosporcio/es o lcca!es de la actividod glo- progresivo avance hacia la autonomia. Dicha autonomía supone un proceso de inter-
bal y Olín wando se requiera del oncomio¡« del sujeco más experto paro poder nalización, en el cual no sólo se pone en juego un contenido de aprendizaje sino que, (
resolverse," además, el sujeto menos experco tiene cierto control sobre sus procesos psicológicos
'Í
superiores, aunque' aún no pueda hacer suyas las capacidades en juego.
(Baquero, 1996)
y
Por ejemplo, un docente se propone que el alumno aprenda a extraer las ideas princi-
3.3,3. Nueva Zona de Desarrollo Próximo -y
pales de un texto. Para ello debe generar un dispositivo que concemple:
Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compa- '(
La selección de textos abordables por el alumno,
ñero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de r_y
Proponer consignas claras que avancen en un orden de complejidad creciente.
desarrollo real y potencial, que delimitan, por lo tanto, una nueva ZDP. Por ejemplo: \
Ofrecer ejmplos con su propia actuación del tipo de competencia a lograr por
el alumno. cuando un determinado alumno llega a resolver solo ~ma suma entre dos números, no ~~(
superior a una decena, (nuevo Nivel de Desarrollo Real), el límite de lo .que puede ~a-
Dar ejercitación
del alumno.
variada donde ajuste su intervención conforme al desempeño
cer con ayuda podría estar situado en empezar a resolver problemas pracucos que, e- -:(
quieran sumas con resultados de dos cifras (nuevo Nivel de Desarrollo Potencial), En ~)
Es a través del andambje ue se uede intervenir en la ZDp' ya que el docente "pres- esta nueva zona el docente podría ahora enseñar a sumar tres cantidades, a poner las
~s~esos psicológicos sLJper~-;:etarar¡iii'iiiO',Poi~di~de situaciones de ense- sumas ordenadas verticalmente. a realizar estas operaciones en torno a p\oblemas .1

'lanza que facilitan la incernalización de los concenidos a aprender. De esta manera prácticos e incluso, lo que sería el límite: empezar a plantear problemas con resultados -y
cumple con la "le de doble formación". primero incerflsíc¡uico (interacción docen- de dos cifras,
te-alum~~f y luego incrapsíquic¿-¡apropraciónPindividual por parte del alumno). En el
."'f
Con la ayuda del docente, en la Zona de Desarrollo Próximo los alumnos pueden lo- ,~ • ':'t
ejemplo citad;;s ~ldO'ce'n"'fé'éñpríncipio quien explica, demuestra, ofrece ejercitación,

J~
grar cienos aprendizajes que ames solamente eran potenciales: es decir, que SI. bien es-
etc. Como consecuencia, el alumno realiza su propia elaboración hasta que flnalmence
caban creadas las condiciones, no se hubieran hecho efectivas sin ayuda exte: nao Esto, -,(
logra extraer las ideas principales de un texto dado. !,
\,
a su vez, permite que se consiga no solamente un nuevo nivel d~ desarrollo real, sino
La peculiaridad del dispositivo de andamiaje radica en que, inicialmente, se debe incluir también, y, loque es más impc;nante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que POSI-
..~'(
I ~'
'-'x
I-
la acción del sujeto experto, a condición de que se desmonce progresivamente, bilita una nueva y más avanzada Zona de Desarrollo Próximo, en la que antes no se lo-
graba realizar actividades ni solos ni acompañados. -'(
,,1

L
,(

"[ I

tl) W~f-f.i Cu"~o r.:.(a~l;pl;n'I~VIC:; ¡' l!"'<:([,Jlei •..

1.: JI)·;utl •.::O(,('¡ .:¡JL.(.1l1l.',¡~
ttr~o.:fi:1" J p,:n'.O,j( eil 1.1 1.;":'::u.::LI
~
~.
-1 I

I, ".,( I
I

i
===~~"~"'-...:...:.:' _.=-,-,=:::::.;:...::.====~--_.. _._.
-::-::''(
I

l
 ).
. "~(
--:( ,-----------_ ..._------- ----- ~jilcióD.e el~~~supone~"l ayuda y..la dirección del.docente, sin embargo, no
NZDP' es sólo su accióndirecta sobre los alumnos, sino la int~~ención lobal que supone la
'. (
organización de los materiales de trabajo y el entramado de relaciones que se esta-
._~( blecen entre los compañeros. Un docente está mediando cuando acompaña a un ni-
NZDR
ño pequeño a lavarse las manos o cuando le enseña cómo se llama un objeto; cuando
'~(-
\ explica que pasó en 1945, cuando muestra entusiasmo por un cuadro, cuando selec-
-~,'( ciona libros de la biblioteca, o, pone en la clase un determinado cartel u organiza un
~\:- NZDP
trabajo en equipo.
(
-Andamiaje
~( #.
NZDR 3.4.1. Ayuda y ajuste de la ayuda
-.(
e - Ayuda ajustada
- Mediación
potente Entender a la enseñanza como ayuda en el proceso de aprendizaje implica el ajuste de
._(( Nueva Zona de Desarrollo . dicha ayuda al proceso constructivo que realiza el alumno. Si la enseñanza participa en
Próximo (NZDP)
el proceso de construcción de significados y sentidos que realiza el alumno, está sin,
cronizada con dicho proceso.
Nueva Zona de De sru-rotlo
Heal (NZDR) Cuando la ayuda ofrecida no se conecta de alguna forma con los sistemas de conoci-
miento del alumno, cuando no los moviliza o activa a la vez que acompaña su restruc-
Nueva Zona de Desarrollo turación, no está cumpliendo con su cometido.
Próximo (NZDP)
Por lo tanto, la ayuda ajustada supone retos para el alumno, que pueden ser afron-
Nueva Zona de Desarrollo
Real (NZDR) tados a partir de la combinación de sus propias posibilidades con los apoyos e instru-
mentas que recibe del docente.
Gráfico N° 4: "La mediación docente y la creación de nuevas zonas de desarrollo próximo".

Es~a perspectiva de análisis parte' de la afirmación de que los alumnos tienen distintas - ~--'---
Una ayuda es ajustada clJ.ª,llrlo~e <ld-ªp~aa las características
------- ----
!l.1!J;,!;.,sidadJ!s
del alumno
ya sea a través del diálogo corno por medio de la presentación de materiales. Una ayu-
..•
necesidades para legrar aprendizajax-y enfatiza las posibilidades de intervención del da "no" es ajustada si la intervención docente apunta a capacidades ya adquiridas o que
profesor que siempre podrá crear Zonas de Desarrollo Próximo en los alumnos, por exceden su Zona de Desarrollo Próximo; por ejemplo enseñan a multiplicar a un ne-
más limitadas que sean sus capacidades y, posibilitar así avances en su desarrollo. ne que aún no comprende la operación con suma. Esta situación más que favorecer el
aprendizaje lo obstaculiza. Muchas veces las exigencias del calendario escolar llevan a
3.4. Mediación cultural producir estos desfasajes.

Es importante que no se agote la explicación del docente en el grupo, sino que haya un
3.4.1. 'tielllpo de realización de experimentos, diseño de juegos, explicaciones entre cornpa-
La mediación de los docentes ñeros, resolución de problemas, ... donde el profesor pueda intervenir de forma más
( La mediación cultural refiere a todos los procesos sociales por los cuales las per- individual izada. La organización de las actividades se convierte asi en un recurso para
(, sonas acceden al mundo cultural a través de diversos canales de comunicación: las ex- adecuarse a las necesidades.

-( plicaciones, las demostraciones, los modelos, las. situaciones de participación, un am- Plantear la noción de ayuda ajustada COIllO la creación de ZDP y la asistencia en ella
t:.,.. biente organizado culturalmente, ete. implica que:
(
~ediación 'constituye un cQQjuntO...2s~laciones en las cuales los ~er ,1J.1L"tla¡;¡E>li_s.e_ 1- La intervención del docente puede funcionar corno ayuda ajustada en un mo-
L
.(
~rman en contacto con ide~~.:~guaie lJ~rm~s. d~lac~r >:: dvensar normas o valo- mento, mientras que en otro no favorecerá el proceso. Esto está en relación
raciones pr~¡as de su cultura. En este sentido, todo context~¡al puede ser directa con los significados y sentidos que aporten los alumnos en esa situa- ;

(
. considerado como mediado,'. ción concreta.
¡
t
{
\ ..~
Enseñar a pensar en " escuela m f-L¡,
l- ( )- .~._~----------------_
.._-----------_._-,------
 2- No se puede proponer el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera idén- 3) ~f7!3r...!l~~9!:_~¡¡_b.ªjQ~af.ectivo.Y_E;.(T1...9.~~~!,_~~.s,:~~"~nJ~~!:.onfiarUa-, la seguri-
tica ni hornogéneaen todos los casos. Ajustar y crear 2DP requiere, necesa- dad y ~ el".., ._~interés por el,~..".•••.•
conocimiento. '.
-,,-~._~ -,.. ""'-- ;;.¡:.....,-, -- - •••.
riamente, variación y diversidad en las formas de intervención,
Para que sea posible crear ZDP e Intervenir en ella no basta con cuidar los aspectos
3- La decisión para el diseño del tipo de ayuda requiere tener en cuenta la dimen-
más estrictamente cagnascitivos e inrelectuales de la interacción sino también los de
sión temporal, tanto en la consideración de si se trata de un momento inicial
carácter relacional, afectivo. y emocional. En este sentido es interesante hacer una re-
o final del aprendizaje de un contenido o, por ejemplo, acerca de cuál será la
ferencia a los contenidos a trabajar,
secuencia de experiencias a presentar, para la creación de ZDP.
Las contenidos refe~idos a actitudes, valores y normas quedan en pie de igualdad con
Es en un contexto de interacción donde se crea la ZDP. Cuando se habla de inrerac-
los restantes contenidos lo cual permite, a través de su desarrollo, la creación de cli-
ción, se la entiende en dos sentidos, en relación con el vínculo docente-alumno y en
relación con los alumnos-pares, mas de trabaja óptimo,

4) Flexibilizar el ritmo. de trabajo, d~.QJ.~.D,e¿;.¡L9!;l~2!.J,?_41i!.d.aL1jntr,,~j.r:....ma.di.fu;ilfjQnes

La interacción docente-alumno •• a I~ secuéñCTaSa;;;~;'aa's~'cfe"aa;;do
•• ..-.~ •• __ ~M • a las actuaciones y productos parciales que se
van construyendo.
Citando a Onrubia (1996), se presentan algunas características del proceso de Interne-
cíón docente-alumno, en situaciones de aula, donde se implican los procesos de crea- Un rasgo esencial del soporte y la asistencia en la ZDP es el seguimiento., dado que
ción y avance de la ZDP. permite variar el tipo de intervención. Esto hace referencia a ciertas características
propias de la ayuda, que deberá ser dinámica, cambiante, móvil y variable.
1) ~id~~~.:~~~ _'os.~~:'~::~,~~:~le~J:,~~~~~~~de~A~.~p,~e~.~:!, en La variabilidad no es azarosa yaque depende de las actuaciones del que aprende. Des-
un contexto, en.~~~ ~n:?~()_9,?~.~~P..':c,:~!~~,,~~_S.221~t?~~!1q.W~.~L!.fll(lj!bocdaqj~,.Ra- de el puntO de vista del docente dicha variación puede introducirse de distintas for-
'? ellos. Por ejemplo, en el comienzo de una unidad didáctica, un docente puede anti- mas. Algunas de ellas, pueden ser:
( cTp-a;:fós objetivos que se persiguen, las relaciones que se van a establecer, etc. Al fina-
\'izar el ~esarrollo de la unidad, se puede volver a ellos, brindando la oportunidad de Intraducir ajustes en el desarrolla de una actividad o tarea completa, frenar o
nuevas smresrs. acelerar una explicación, modificar el orden de una exposición en torno a las
preguntas formuladas por los alumnos, ampliar a reducir los tiempos previstos
2~ I!:.centivar la ~.:r:!.cipac~:,~!.:~~~~I.~n nQL~UJ.¡¡1.~~~~~~~.s, para el desarrollo de una tarea,
aun cuando su nivel e competencia, su mceres o sus conocirruentos resulten en un pri-
Modificar la planificación global para una unidad didáctica o proyecto: ampliar
mer momento, escasos o inadecuados.
el número de actividades, reforzar determinados punccs. añadir material
Es imprescindible para ingresar en una ZDP la actuación conjunta de los participantes complementario.
ra quees a través de los aportes que cada uno pueda realizar, en especial las del suje-
La interacción entre pares
(O menos competente, que podd7ealinrse

Es de suma importancia
------.
la modificacion esperada.
_........----
tener en cuenta entre otras cuestiones
"'- ---"-"""
las siguientes: Un docente gestiona los recursos materiales y personales del aula, procurando. que
\

sirvan de ayuda para cada uno de las alumnos. En este sentido, los alumnas pueden ser
el tipo de comen idos que se prior.izan, rambién un recurso en el aula, sintonizan fácilmente con el nivel de sus compañeros y
las actividades a realizar y su complejidad, aporean ayuda ajustada a sus necesidades. .r
los materiales y recursos de apoyo,
las normas de funcionamiento en el aula. Las situaciones de aula en las q\Je los alumnos realizan juntos una tarea o se ayudan en-
tre sí:son beneficiosas tanto para el más competente como para el que precisa apayo.
Resultan relevantes algunas actuaciones concretas del docente durante el desarrollo de Al explicar un contenido es preciso realizar un esfuerzo de organización y re elabora-
la clase que facilitan la panicipación.Algunos ejemplos pueden ser: aceptar la contribu- ción del conocimiento, por la que se vuelve una manera de aplicado y, corno se desa-
ción de un alumno aunque esté expresada de manera poco clara o sea parcialmente in- rrolló en otro capítulo, esto favorece el aprendizaje significativo. Por otro lado, las ex-
correcta, estimular especificamenre la pnrtipación de aquéllos que .tienen menos ten- plicaciones de un compañero a veces sintonizan mejor con las dificultades de los niños
I dencía espontánea a intervenir, ofrecer espacios de trabajo en pequeños grupos, erc. y es posible que la ayuda que proporcionen sea mis adecuada. En estas situaciones. da-
i ~}'t!(1
:
t::;- W - .:Uf::.O J¡jf J )L:pt.:¡"VI::.v(t ..:S y d~reClul c~ dé msruuoones edec.urvas
. 0)-
~ I

(1
 do que los alumnos pueden utilizar conceptos y razonamientos erróneos, el docente
debe recoger estas cuestiones y aprovecharías para ofrecer más información, demos-
La teoría psicogenética
traciones, ete.

\, Utilizar' adecuadamente la relación entre compañeros es una estrategia para procurar

ayuda en las aulas. Esto requiere que existan oportunidades de relacionarse, lo que im-
plica por un lado, que el profesor programe trabajos en equipo, resolución de tareas en
pequeños grupos o tiempos de enseñanza tutorizada entre compañeros. Por otro la- Intr-oducción
do, supone que sedeben considerar como cónteÍ1idos a enseñar todas estas cuestio-
nes. Asimismo, para .que el trabajo en equipo funcione es necesario enseñar a trabajar En este capítulo se exponen algunos conceptos básicos de la teoría psicogenética de
-\[ en equipo, por ejemplo a repartir papeles, responsabilidades, reglas de la discusión, for- Jean Piaget y sus colaboradores, especialmente, Barbel Inhelder. .
~.( ~las de llegar a acuerdos, ete. .
Conocido por sus estudios de psicología infantil sobre los estadios del desarrollo de la
-,( Las interacciones de trabajo con los compañeros son muy valiosas, ya que además de inteligencia, la preocupación central de Piaget fue, sin embargo, la epistemología, es de-
ser una oportunidad para dar o solicitar ayuda son oportunidades para la comunica- cir,la teoría sobre el conocimiento cientifico.
""l.l" ción y la integración' en el grupo lo cual tiene valor en sí mismo y favorece que el alum-
no encuentre sentido a realizar el esfuerzo por aprender.
Jean Piaget, desarrolló su tarea científica _~~~te casi eO arios del s.l lo xx. Es, con su
"C, teorfa del desarrollo intelectua . tañ-¡:-eco-nocido corno Sigmund Freud con su teoría del
~I aparato psíquico. Su obra¿i ue sieJ1do._en....este campo, la jnás c~pleta,som~lejª e in-
<-
ffi---------------------------------, terdisciplinaria.
\-
El planteo de Vigotsky sobre el aprendizaje se disti~gue de otros provenientes
----
Sus estudios
-
sobre la form~ción de las nociones de tiempo y espacio, sobre .'as cantidades
-r(
,_. del campo de la psicología, en tanto no reduce la educación a las problemáticas '-y so_Gr~- toda cat'egoría cognitiva, estuvieron orien~ados por ciertas pre~untas cla~e:: ¡las
,.(
\"..... de dicha disciplina. Por el contrario, considera a la educación como constituti- n;ciones básicas del sujeto en crecimiento derivan de la experiencia, se tienen o prrorr o se
-,( va de la formación de la subjetividad en un contexto sociohistórico, concreto. construyen? i~J..T~anisn;.? ex~licativo de_la construcción de los conocimientos?

Situar el aprendizaje en los procesos de "internalización" de los instrumentos Con el objetivo de reconstruir la evolución del conocimiento humano. Piaget y sus co-
-(
culturales. ha posiblitado otra mirada sobre la adquisición de conocimientos en legas de la escuela gincbrina, indagaron sobre la formación de estas categorías en la
f la escuela. evolución del pensamiento infantil al adolescente-adulto.

Vigotsky interpreta el aprendizaje en términos deJa adquisición de sistemas de Así, la teoría piagetiana, que se origina en inquietudes epistemológicas, inaugura una
.' , mediación pre-existentes a los alumnos y a los docentes' mismos. El aprendiza- nueva disciplina: la Psicología Genética, con basamento científico-experimental.
je organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de
En sus más de cincuenta libros y centenares de artículos no hay intenciones pedagógi-
procesos evolutivos que no podrían darse sin él.
cas o terapéuticas, sino epistemólogicas. Sin cmbargo.!a obra de Piaget sigue interesan-
El concepto articulador de la enseñanza y del aprendizaje es el de Zona de De- do a educadores y psicopedagogos en la medida que describe y caracteriza cómo cons-
sarrollo Próximo y pone de relieve el hecho de que los niños no adquieren co- tituye conocimiento el sujeto que aprende.
nocimientos sólo por su actividad: lo hacen con la ayuda necesaria, no contin-
Los intentos de aplicar estos conocimientos en las aulas de la primera infancia y en los
IL_ gente, de docentes intermediarios de la cultura pre-existente y en un proceso
gabinetes psicológicos han sido muchos, dificultosos y polémicos. Per-o los mismos han
/ .( de internalización activa.
il,.... servido de inspiración de numerosos trabajos de psicología del desarrollo y de expe-
riencias educativas.

La perspectiva psicogenética aporta, a quienes están a cargo de la educación de las jó-

venes generaciones, elementos de análisis de las situaciones de enseñanza y de apren-
{. dizaje, y, consecuentemente, alternativas para la toma de decisiones.

{
( ~
mCurso para supervisores y directores de instituciones educativas

~\,_.- -
 _-o
refv~i:lf ' te~2{¡'rl r<:'(h~"t-ar s res¡shr, eon1-ac e ccr --",
-{
,}
Comprender los momencos claves de la vida de Jean Piaget permite al mismo tiempo, Su idea era fundar una teoría del conocimiento basada en la investigación biológica: una ( ')

contactarse con hitos de su elaboración intelectual y con las principales ideas claves de
su teoría.
epistemología científica.
'·'1
Piaget se incorporó a la Soborna, donde comenzó a administrar tests de inteligencia
creados por Simon-Biner. Comenzó a notar que bajo los "presuntos errores" cometi-
Ideas clave dos por los niños como respuesta a estos tests, exisría cierta regularidad y que su in-
dagación resultaba relevante para la investigación. De esta forma iniciaba un período de
La construcción del conocimiento se produce en la acción trans- investigación en psicología ex~erimental que comenzó a reemplazar el período teóri-
formadora del sujeto sobre el mundo. Ambos, sujeto y mundo, co anterior.
se construyen en un progresivo proceso de diferenciación
-'-~
El sistema ~lact;!1~ la conducta observable es un esquema.
Con su colaborador Barbel Inhelder, realizó tres tipos de investigaciones:

El esquema es lo que hay de común en diversas repeticiones o l. sobre el desarrollo de la percepción y su relación con la inteligencia, poniendo
aplicaciones de la misma acción. a prueba las afirmaciones de la Gestalt
La perturbación de un sistema de conocimientos se manifi~s- 2. sobre la genésls de las nociones: número, causalidad y etc.
ta como un desequilibrio que mueve mecanismos de compen- 3. sobre las estructuras lógico matemáticas que caracterizan las operaciones ..-•..•
sación activa por parte del sujeto en búsqueda de un nuevo mentales.
equilibrio, más abarcativo.
En 1955 comenzó a funcionar el Cen ro Internacional de Epistemología Genérica don-
Las regulaciones que produce un sujeto en un nivel de com-
de la mayor parte de los estudios se agrupan en función de dos temáticas:
prensión de la realidad, que no guarda relación con el conoci-
miento socialmente aceptado como válido es lo que se deno- l. el desarrollo de las estructuras del pensamiento infandl en el que se estudia la
mina error. No representa una desviación. noción de número, espacios, azar, probabilidad, erc.
La acción es el acto por el cual se transforma la realidad, con- 2. las características generales del funcionamiento cognitivo queíE~'iur!ylas teorias
firiéndole significado. empiristas e innatistas,
El conflicto cognitivo está signado por una perturbación en los
esquemas de conocimiento de un sujeto. Se presenta como un Sobre estas líneas se explayan las siguientes páginas.
obstáculo en la posibilidad de asirnllación y genera desequili- .'
brio. Su resolución lleva a la adquisición de nuevos conocimien-: 4.2. La epistemología genética
tos, lo cual lo hace necesario en el proceso de aprendizaje.
Ya se esbozó cómo en la evolución del pensamiento piagetiano, la epistemología y la

4.1. psicología genética se rerroalimentan, Dos fuertes motivos sostienen esta relación: .-'v
Algunas consideraciones biográficas ~'\
l. La epistemologia, hasta los estudios de Piaget era especulativa; hacía afirmacio- .~'y
nes de tipo psicológicas (por ejemplo: el conocimiento procede de la-percep-
Jean Piager nació en 1896 en Suiza. Desde pequeño se interesó por la investigación
ción). sin demostración experirnental.
.'y
científica. A los once años publicó su primer articulo en una revista especializada en
Biologia. Su interés por la Biología se completa con un acercamiento hacia la filosofía. 2. Para indagar el conocimiento, Piaget recurrió al método histórico-critico, es
decir, al análisis del modo en que las ciencias van elaborándo su conocimiento.
En una novela filosófica "Recherche" expresa sus ideas básicas que forman el núcleo
teórico de su obra: No sólo la historia de las ciencias le resultó insuficiente para dar respuesta a los ince-
rroganres epistemológicos sino que, además, para el e~píri[LJ científico 'de Piaget, la es-
l. En todo dominio de ·fa vida, orgánico, mental o social existen totalidades 01'-
pistemología tradicional carecía de un fundamento que la hiciera fiable. .
ganlzadas que son cualitativarnente distintas de sus panes. Estas totalidades
tienden a manrenerse en equilibrio. Buscó, entonces, respuesta en la psicología ccnstituida. pero ésta tampoco era un ins-
"., f

2. El problema biológico de las relaciones e ncre los or ganísrnos y su medio, trumento para responder a los .ime'T~g;ntes acerca del·conocimienro.Tenía las mismas
puede ser un buen modelo para entender el dominio del conocimiento. carencias que la epistemología.

----,----..---------------------------- --_.'
 Habla que sustentar- una nueva psicologia_ De modo tal que su incursión en este cam-
po, que estaba planeada para tres arios como máximo, duró casi cuar-enta y dio lugar a
una nueva escuela teórica: la psicología gen tica.
La idea de Piaget fue, en su tiempo, escandalosa. ¡A quién se le podía ocurrir encontr-ar
respuestas epistemológicas interesantes, preguntando a los niños .. que no saben na-
da de nada y que, en todo caso, lo poco que saben se lo deben a los adultos_._", res-
puestas que, por otra parte, fueron motivo de desvel;> para los grandes filósofos.
El conocimiento de la génesis de la adquisición de ciertas nociones básicas, le dio in-
'fonnación pertin/nte que sirvió de base a una epistemología científica. Es decir, una
teoría del conocimiento cuyo modelo es la investigación biológica y que, en tanto está
basada en el estudio de la evolución de los conocimientos, se constituye en una epis-
'
temología gen ética,
mo objeto al sujeto cognoscente (al sujeto que conoce). No ~lS diíerencia s in-
dividuales sino lo ue tieLlsrl. en común lasestructuras ~ognitivas, en un mismo punto
é
del desarrollo así 'C0I110,su proceso de formación.
El objetivo es dar respuesta a problemas epistemológicos y para ello ~I~~có!.::'o s~
desarrolla el conocimiento desde la infancia hasta la adolescencia. Los individuos nor-
males de estas edades, son su objeto de investigación.
Podría compararse la Psicología Genética con la Psicología Evolutiva. Esta última es des-
criptiva, pretende explicar la conducta de los niños en todos los campos de expresión
para tipificarlos y describir lo que es común a cada etapa de evolución.
La psicología genétic.:;:- en cambio, es explicativa e_interpretativa. Así d;;.terminó RWo","
os en a evolucióT,'"del desarrollo mental que no coinciden puntualmente con eda..des
_ -....---

. ---'---==--- -----:J] cron;¡Ógic-as~se~';~;-omotor~'preco¡;eratorio, coperatorio y

formal. •

L
eo,-¡a
del COIlOcimie'nt Cabe preguntars!J, en este punto, si esta perspectiva es 'compatible 'eón otra (como la

J
. el estudio de su génesis
------------ - •..... basada en - ••.•.. perspectiva sociohistórica] que considere al conocimiento corno construcción social.
. epistemología . .... (evolución) Piaget afirma que e~cimie,rltb tiene corno fu.!'!nt.~~~~:!"'y.....:~iduo. Su
---------- interés epistemológico lo llevó a indagar al individuo, más precisamente, a la relación
._---------------_.
sujeto-objeto. Sin embargo, dejó abierto el camino para investigaciones sobre la cons-
Gráfico N° 5: "La epistemologia genética".
trucción social del 'conocimiento, como se verá más' adelante .
,( . Los interrogantes epistemológicos básicos de su programa de investigación están vin-
~.
culados' a una pregunta central: ¡cómo se pasa de un estado de menor conocimien- 4.4 . Laconcepción del conocimiento
. to' a otro de mayor conocimiento?
r Aunque no fue el primero ni el último epistemólogo, fue absolutamente original su for-
La idea es que existe un sujeto cognoscente que, en una situación determinada,
( ma de ere untar,s_e acerca de cuál es la r-elación entre el sujeto cognoscente y el obje-_
no puede resolver ciertos problemas para, más adelante, hallar una solución. La
,(
\
cuestión es establecer cuáles son los mecanismos r-esponsables que permiten el --- ---
to de conocimiento, .
~.
cambio de un estado a otro. -- ---
l( Para el racionalisrno: Para el ernpirisrno:
---_._--------- -----------
(' Es el Piaget epistemólogo quien formula las preguntas y es clPiagot psicólogo infantil Sujeto Objeto Sujeto Objeto
quien, a través de la investigación psicogenética (como Instrumento), puede compren- ----- --------- ._------_. -
([ ACTIVO PASIVO PASIVO ACTIVO
der el proceso de transición de un estado de conocimiento a otro.
\[ Cuadro N° 1: "La relación sujeto-objeto para el racionalisrno y para el ernpirismo".
<[ 4.3. La Psicología Genética
En experiencias de labor-atorio psicológico, Piaget y sus colaboradores mantuvieron
:!
\i... entrevistas per-sonales (entrevistasclínicas) con niños. Llamó su atención que éstos in-
La Psicología Genética logró un grado de desarrollo semejante al de otras escuelas, co-
curtieran siempre 'en los mismos errores. Frente a pr-oblemas lógicos, tales como los
( mo la Psicología del Nirio e incluso la Psicología General. La diferencia reside en que el
relacionados con las partes y el todo o las G1USaS y sus efectos, encontró que la inves-
'( conocimiento cfúe genera en sus Investigaciones experimentales sobr-e la adquisición de
~ ..
conocimientos por- parte de los niños está, como ya se vio, al. servicio de pr-oblemas
tigación en el campo de los errores era pr-ometedor-a.
1[ epistemológico-filosóficos. Una psicología del niño tiene como objeto su desa- Los errores de los niños están sostenidos por una lógica propia que no puede inter-
( rrollo integral, incluyendo las diferencias individuales. La psicología genética tiene co- ~ de;de-li-\ógica adulta. - - -

~J Jr2
~ ffl
~Cur·:;o p;¡r,1 supervisores y directores de instituciones educativas
En'e. •.••"a pensar en la escuela

L~ \-
 (

7 I

E~~!~_~to_lógLco ~~ .::..0.r:!~!..o,~e'ya construyendo ~n un _p':'2~e:~ ~fl. el q~.~~i!:,- Adaptación: asimilación y acomodación. :71
rervienen varios factores. El más importante es la inreracción entre el niño y su medio. Organización: formación en esquemas, sistemas, estructuras. :.- !
,.-----------_._--_._--_ __ ._-------------,
.•
,( ¡

Tesis
el sujeto
3, El conocimiento
y el medio.
se construye progresivamente gracias a la interacción entre
~7 I
-. Sujeto que.
Interacción
Objeto por"
d)iio~e¡" . ~T !
Para que se den formas evolucionadas de conocimiento, es necesaria la presencia de
conoce
y piensa)
~ J;-
(se rnodifica un sujeto activo que tienda a mejorar su equilibrio cognoscitivo.
.~\ I
(actúa
'.. conceptu~l!T!enté) " .: I
La esencia 'del conocimiento está en la inceracción entre el sujeto y el medio. Se cono- (.
ce por medio de la acción, ser material o simbólica; por ejemplo un bebé conoce to- -r I
Gráfico N° 6: "La relación sujeto-objeto en Piager". cando,
pero
chupando,
si simbólica
revisando,
en la medida
ete., un joven
en que interactúa
al estudiar no realiza
con el objeto
ninguna
a conocer
acción visible,
analizando, --r!
En esta interacción entre sujeto y objeto, ambos se construyen a través de la acción y abstrayendo, ete.
a lo largo de un proceso. La hipótesis de la Psicología Genérica es que el modo espon-
71
cinco en que los ni,los construyen su conocimiento es paralelo al devenir del conocí-
-----------------------------------,-._-----------------
Una acción es: Una acción no es:
¡I
mienco cientifico,
Un acto por el cual se .transforma la Un simple movimiento corporal que
'r I
¡En qué sentido considera Piaget que los niños son pequeños científicos? La analo-
realidad y se le otorga significado. no genera especialmente transforma- -( I
gía no se establece
canismo, el proceso
en el contenido
por el que se genera
del pensamiento,
el conocimiento.
sino en el funcionamiento, el me-
ciones al sujeto ni al objeto. -( I
.- (; I
AI.indagar la génesis del conocimiento, Piaget evitó atribuir a los niños formas de en- Cuadro N° 3: "La noción de acción". I
. tender el mundo, propias de los adultos. De este modo pudo comprobar que los niños -( !
afirma: "el origen de los conocimientos no radica en los objetos, ni tampoco en el su-
f Piager
insisten en sostener hipótesis y éstas, en muchos casos, son contrarias a aquello que
los adultos consideran "evidente". Piaget se preguntó por lo más obvio, lo que hasta
I jeto sino en las interacciones de ambos". Por lo tanto, todo conocimiento es interaccivo 7
entonces era materia incuestionable. \ y es producto de los aportes del medio y del sujeto. / ..
---r
Los niños modifican sus hipótesis cuando se les presenta algún conflicto, Puede ocu- 4.4.1. Los mecanismos de conocimiento :y
rrir también que sus ideas comiencen a ser incompatibles entre sí o que la observación , (
de lo que ocurre en los hechos evidencie la necesidad de desechar lo que sostenían. En todo acco de couocimieuto se produce una serie de acciones: por un lado, se in-
Formulan hipótesis, intentan sostenerlas, prueban cambiar-las bajo diversas corporan elementos nuevos 'y, por otro, se modifica lo construido anteriormente. ~-,..(
interacción
condiciones, es decir, siguen una dirección en sus búsquedas ... Dicho
adaptación
en otros
del individuo
términos, existe
al medio,
un proceso
dada por
de
un equilibrio entre
que representa
la asimilacion
una
y la '-r
Los niños, como
referencia. La diferencia
los científicos,
reside
intentan
en que estos
explicar
marcos
la realidad
son, para
a partir
unos
de sus marcos
y para otros, clara-
de acomodación. .~y
mente distintos. El sujeto conoce al mundo organizadamente, construye sistemas que tienden a evitar '.y
'.
las contradicciones, a ser cada vez más diferenciados y coherentes.
Resumiendo, son tres las tesis que se mantuvieron intactas a lo largo de los desarro- ''''(
llos psicogenéticos: Esta perspectiva teórica reconoce ~~enslq,ne~ direj'entes: ."
:-:(
1:1 asi-
Tesis l. Hay una continuidad entre el pensamiento infantil y el conocimiento espontá- La dimensión funcional, aborda el proceso de conocimieneo desde
y
neo científico. Ta.']to un niño como un cientifico formulan hipótesis y buscan estrategias milación y la acomodación. La asimilación, es la incorporación de un. ele-
de solución. meneo nuevo al sistema, que permite su significación, y la acomodación, es l'
la modificación del sistema en función de las caracceríscicas de ese elernenro
Tesis 2. Todas las especies se adaptan y organizan en el plano incelectual. Esta tenden-
(
nuevo. EHe proceso da lugar a una serie de equilibrios progresivos que los su-
, cia se u-aduce del siguiente modo: [eres .rcaliznn a lo largo de. su vida. '(
~¡' i . '
1-11
.
(\

I (,
.,,
í'
 La dimensión estructural da cuenta de la organización del sistema cogniti- Un ejemplo muy característico se encuentra en la concepción temporal de los sucesos
vo (esquemas, estructuras, ctc.I.Varia a lo largo de( desarrollo dando lugar a di- históricos, Los alumnos de EGB I son consultados sobre que hecho ocurrió primero.
ferentes periodos ya mencionados. ¡La formación del. primer gobierno patrio o el descubrimiento de Arnérica ' Contestan
, "el gobierno patrio", porque ello es enseñado en mayo y el otro tema en octubre,
Estas dos dimensiones representan la continuidad que existe entre el desarrollo cognitivo
a
y el biológico. Todas las especies tienen tendencia a adaptarse y organizarse, Es claro que El origen de este error está fundamentado en la forma en que los niños conciben el
en el caso del conocimiento humano, estos rasgos adquieren características especiales, tiempo, unido a una propuesta didáctica que no lo toma en cuenta, por estar ligada a
las efemérides.
Los mecanismos que hacen posible la adquisición de·cbnocimientos (asimilación y aco-
modación) no var~n, Se conoce siempre del mismo modo. Por último, otra característica de los esquemas es su c~er: ~n2!co' (en conti-
nua modificación);yIüñCio~al (ií1strumento' que permite asimilar la realidad), Es por
El desarrollo cognitivo es constructivo en el sentido de que no es lineal, pasa por dis-
esto que Piaget se. refiere a ellos corno esquemas de asimila~ión o de significa-
tintos momentos, parciales, de reorganización,
ción de la realidad.

4.4.2. Los esquemas de acción

4.4.3. Los p,-ocesos de equilibración
Las acciones..:.no se pr~oducen de manera~;0)no que se reiteran y se aplican de
El concepto de equilibración es central en la teoria psicogenética pues explica las in-
modo semejante, en srtuacrones comparables, es decir, s::~~i~~n •.:;: es,qu~~r:!.~as,
teracciones que se producen entre el sujeto y 'el objeto en el acto de construcción
Piaget define los esquemas, en su texto "Biología y conocimiento", como "lo que hay de de conocimientos, Da cuenta, asi, del inte r-accio nisrno constnrctivista a la vez que
común en diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción", De ;;;-t-;';;Q(¡ü s"e permite comprender el p~so de un estado de menor conocimiento a otro de mayor'
pueden encont~-~;-r:1Cdad de esquen:;~-;;:-p-;:-ensió~-visión,ete. conocimiento,

Un esquema está representado por una sucesión de acciones materiales, por ejemplo un
Lo que desenc~dena el progreso cognitivo, es decir, la modificación de los esque-
bebé explorando un objeto, o interiorizadas, un bebé buscando un objeto escondido.
mas de conocimiento, son las perturbaciones. Éstas representan un obstáculo
( , a la asimilación y generan desequilibrios. Se crean así, los llamados conflictos
~ eSlluel))as son unidades básicas de la c$!ncjucta y permiten explicar el desa-
cognitivos que requieren regulaciones para compensar la perturbación.
rrollo, Son una construcción teórica no observable, Lo observable s'o;-Ias ac-
ciones que un sujeto realiza,
Si las compensaciones no se presentan en forma inmediata pueden crear' contradiccio-
nes o nuevos conflictos.
El concepto de esquema es una idea fuerte de la teoría psicogenética y, al mismo tiem-
po que marca una diferencia de posición con otras teorías como el conductisrno. Cuando el individuo torna conciencia del conflicto cognitivo en que se encuentra y del
"
esfuerzo que es necesario p~r~ resolverlo, se dinarniznn nuevas coordinaciones entre
Ésta es una idea interesante para los educadores, especialmente en el momento de di-
los esquemas que' posee, En otras palabras, comienza a superar las limitaciones de sus
seria r y evaluar las situaciones escolares,
conocimientos anteriores.
Los esquemas constituyen marcos para interpretar' la realidad. Cuando un docente en-
Es por eso que en el proceso de construcción de conocimientos, lo que un observa-
seña algo es importante que tenga en cuenta, los conocimientos previos que posee el
dor puede caracterizar como er'ro r es, para el sujeto que aprende, la expresión de
alumno en relación con el terna, ya que será a través de ellos que se producirá la in-
normas que ha construido y que, por' eso mismo, le resultan necesarias.
corporación de los elementos nuevos. Asimismo conocer los esquemas con los cuales
están interpretando los alumnos le permitirá al docente' plantear situaciones que re- Otra perturbación aparece cuando se producen las lagunas, es decir, cuando un es-
presenten confl-ictos cognitivos para ellos, quema es activado pero no existe un objeto a ser asimilado o no se dispone del cono-
Un alumno puede resolver un problema de manera errónea. sin 'embargo al docente le cimiento previo necesario para hacerlo. Asi un bebé jugando con un objeto que al fro-
tar produce un sonido, si lo frota y no suena, se produce un "vacío". Deberá realizar'
será útil conocer cuáles han sido las acciones desarrolladas por el alumno, y con qué
esquemas de conocimiento se está manejando para intervenir más adecuadamente, acciones que le permitirán reestablecer el equilibrio, I
I
EIl~cñ:11" a pCI1S.1r en la escuela
lfJ.3t[)
 <
"'Y
Los mecanismos de conocimiento que se han descripto son los responsables de la 3) Las interacciones y transmisiones sociales son situaciones en las que el indivi- -"t
creación
supone
de nuevas
reestructuraciones
estructuras de complejidad
progresivas.
creciente. El proceso no es lineal ya que duo da y recibe algo a cambio. Aquí puede ubicarse el aprendizaje escolar. Aún en situa-
'"J
ciones de aprendizaje aparemememe pasivas la socialización interviene a través de la
'~{'
asimilación activa por parte del niño.
(
4.5. Desarrollo y aprendizaje 4) ¡Cómo se organizan estos tres factores tan dispares para dar lugar a la construc- ','

ción de estructuras ordenadas y progresivas! Piaget no cree en un plan prestablecido ~'r

En principio, el desarrollo mental está determinado por cuatro factores. Uno de estos o que pueda comprenderse según un modelo adulto. En el niño se verifica una cons- ,rJ
factores es el aprendizaje
gotsky. Estas diferencias
y en este
no deben
punco
entenderse
la postura
en términos
de Piaget se diferencia
de oposición
de la de Vi-
sino como un
trucción
posible
progresiva
en función
e ininterrumpida,
de la precedente.
de modo
El mecanismo
tal que
interno
cada innovación
de este proceso
sólo se hace
es la e qui-
·......
r
diálogo entre .arnbas teorías. Iibración que representa un conjunto de acciones que realiza el sujeto para dar res- .,. '(
puesta a los con nietos.
Para la teoría
tores esenciales:
piagetiana, el desarrollo es el resultado de la interacción de cuatro fac-
Cabe preguntarse qué lugar ocupa el afecto en el desarrrollo del sujeto. Piaget deja cla-
'r
'y
ro que el afecto esta preseme en cualquier conducta, por intelectual que esta sea. El
1) El crecimiemo orgánico y la maduración.
móvil del desarrollo cognoscitivo es siempre afectivo y, a la inversa, no podría haber es- -'(
2) La experiencia adquirida.
tados aíectívos sin la intervención de percepciones o conocimientos. Los dos Iacto-
3) Las imeracciones sociales, emre ellas el aprendizaje escolar. .-(
res: cognitivo y afectivo, son constitutivos de la evolución e irreductibles uno
4) La equilibración.
al otro. (
1) El crecimiento orgánico y la maduración del sist~ma_ne!1iQs9. y 19S _siste(!1as
-(
en~7es üñ 'elemento que ilicide en la aparición de determinadas conductas. Sin 4.5,1. Aigunas consideraciones en torno a la
embargo, no se han podido precisar las condiciones de maduración que hacen posible intervención docente =r
la aparición de las grandes estructuras operatorias. -~(
Hasta aquí se han presentado ideas clave de la teoría psicogenética referidas a la con-
Si bien. la maduración constituye una condición necesaria para la aparición de nuevas cepción piageriana del aprendizaje. A modo de síntesis. se presentan a continuación al-
conductas, no es suficiente. Las investigaciones han demostrado que debe ir acompa- gunos ejes en relación con el aprendizaje y sus consecuencias para la enseñanza: ,..
ñada de un ejercicio funcional y de experiencias que permitan la aparición de nuevas
adquisiciones. El sujeto de aprendizaje sólo puede incorporar los objetos a los esquemas cog- .....(
nitivos que ya ha construido.
La maduración interviene cada vez menos a medida que avanza la edad. En cambio, las La acción directa, la manipulación de los objetos, no generan los esquemas cog- ,-'--=(
influencias del ambiente físico y social, crecen en importancia. nitivos por sí solas; debe mediar la actividad estructurante y transforrnadora
que ejerce el sujeto sobre el mundo. .
"y
En síruesis.!a maduraci_~.'l-Q.!.· áni'2..!:9.,ns(Ítuye un factor lrnporrance +especialmente .•\!.n.
~_prime~o~vida- pero no _e~Qi¡ELPór SI so¡¡;e¡ 'des;¡;?OTioñí;;-r;I: Todo conocimiento es interactivo y es producto de los aportes del sujeto y del "y j

objeto.
2) El papel del ejercicio y de la experiencia adquirida en la acción sobre los objetos Sin procesos de asimilación y de acomodación no hay conocimiento. Desde es-
~f
(no se refiere a la experiencia social) es esencial, aún en el caso de las estructuras más te punto de vista, "nada es fácil o dificil por sí mismo" 1/1 el aprendizaje. Todo ':":(
abstractas, como son las lógico-matemáticas. depende de los esquemas de asimilación con los que el alumno enfrentará un
,"'Y
nuevo conocimienror
La complejidad de este factor radica en que existen dos tipos de experiencias:
El sujeto de aprendizaje es activo en la construcción del conocimiento, explo- "y
La experiencia física, donde la acción recae sobre objetos de los que se abstraer: ra su entorno resolviendo problemas. /'(
sus propiedades (por ejemplo: percibir que un objeto es redondo, azul, ecc.), Lo real tiene. existencia propia, pero es el sujeto quien tiene que reconstruir-
La experiencia lógico-rnacernácica. producto de la coordinación de las acciones. lo, apropiándose de él. conociéndolo.
,(
(por ejemplo: cuando un niño de 6/7 años comprueba empiricarnente que el lu- La construcción del conocimiento supone, al mismo tiempo, la conservación -~'{
gar en que se disponen los elementos a sumar es independiente de su resultado). del pasado y la ceación de novedades.
(

'(
I
-J(
r'-""
!
L
 ,\

Los aspectos funcionales explican I~ formar.ión de nuevas estructuras y No se tr~t~ de restar importancia ~ 1:1 recuperación de tnformacióu sino que se insis-
conocirnicnto s. te en h necesidad de ahondar en hs tcorias que los alumnos han ~ener"do el) torno
El progreso en el desarrollo cognitivo se d~ a partir de la resolución de situa- a un tema. Teorías en el sentido de cuerpos explicativos que no necesariamente pro-
ciones de contradicción y/o conflicto por medio .de las .compensacíones. vienen del saber científico, pero igual que las científicas, son explicativas y prcdictivas.
Las compensaciones incompletas son fuente de en:or para el sujeto,
De lo expuesto se derivan algunas consecuencias para el diseño de situa-
Estos principios generales no bastan para dar cuenta del problema didáctico Iundamen- ciones de enseñanza:
cal. Esto es: cómo se apropian los alumnos de los contenidos escolares, Para este fin,
se requieren Investigaciones psicogenéticas específicas, Presentar a los alumnos la nueva temática a través de explicaciones y textos,

En el campo de
"
la didáctica de la Matemática, la psicogénesis de la lengua escrita, las Cien-
Promover actividades que permitan explicitar el significado otorgado a los
contenidos presentados (a veces una buena pl'egunt;¡ es suficiente).
cias Sociales, por citar algunos ejemplos, se cuenta con interesantes avances teóricos,
Teníendo en cuenta estas interpretaciones, profundizar sobre las teorías
Asimismo, es importante recordar que la aplicación lineal de estas tesis ha conducido que las sustentan.
a errores o rnalentendidos en el plano de la acción educativa ya conocidos por todos, Sistematizar las teorías de los alumnos y sobre ellas construir los nuevos
conocimientos, ofreciendo contacto con materiales novedosos para luego
Tal es el caso de la extrapolación que se hizo de esta teoría al ámbito escolar, convir-
confrontar lo que el alumno sostenía y las nuevas ideas.
tiendo en contenidos escolares las nociones de conservación, clasificación, cte. Pueden
mencionarse además, los intentos de propiciar la modificación de las estucturas de co-
Es decir que no sólo se debe "puntar a que 105 alumnos expongan sus conocimientos
nocimiento infantil, pOI' medio de la ejercitación en las pruebas operatorias. o, la deter-
sobre el tema sino a que den cuenta de ellos.
minación de los contenidos por grado/año según los diferentes estadios,

r
¡-P;r~a-;;t;-se-pueCffin-utilriarpl:eguntastencÍie-~~-es a la: ¡
4.5,2.
't"'- _ •.•.••• ._ _ _.-.. _.... __

Las nociones o conocimientos previos exploración: apuntan a recuperar lo que los alumnos piensan en torno a un ,tema,
,Ahora bien, resulta importante recuperar la idea de que todo conocimiento tiene su justificación: tienen por objetivo demandar al sujeto que fundamente con sus
origen en conocimientos anteriores, Esta afirmación, unida a la comprensión del cono- propias ideas la respuesta.
cimiento como un acto de construcción .de significados, tiene consecuencias fecundas conb'al'gumentación: conducen a problema tizar lo que el alumno afirma,
para la reflexión sobre las intervenciones docentes, dando lugar al conflicto o bien al fortalecimiento de lo que ha dicho.
\
( I
r- -- --"-'~"-,- - -.- -~-- -~---.L
( Los significados que cada sujeto otorga a un objeto de conocimiento dep eri- i No tener' en cuenta las ideas previas ni los sabercs provenientes de la vida cotidiana
( ( den de las teorías y nociones que haya construido a lo lar-go de su desarro- \ del alumno, puede convertirse en un elemento más d~:llar~ lista de hechos que pU5::-/
( llo intelectual. Éste constituye su marco asirnilador, \ den conclucir al fracaso escolar. / - -- - -- -- ~ ..
~
( Como consecuencia, conocer los marcos asirniladorcs que portan los alumnos adquie-
------ - ---_.--/
( 4.5.3. El lugar del eITOI'
re sentido en tanto son el medio para que le otorguen significado a 105 contenidos es-
[ colares. Sin embargo, esto no es suficiente, ya que para que se produzca aprendizaje, es
El concept~g~ error, ef!,e~t~_~~o~j;¡, es significativamente diferente a la concepción
~[ I
necesario que exista, además, interacción entre el objeto de conocimiento y el sujeto.
tradicional.
,; ( , En otros términos, si no hay nuevos contenidos, no hay aprendizaje.
es rro rrrta t iva rn e nt e autónomo,
l, Cabe preguntarse qué son los conocimientos previos pues los significados que ad-
Para esta teoría el sujeto lo que significa que
,( , "reglas en sus producciones

---
construye que, a veces, no guardan relación con lo que es
~L quiere esta expresión son diversos según el marco .teórico quese considere.
socialmente aceptado como válido, Por' ejemplo, un niño que regulariza los verbos
( I
l. La psicología genética denomina conocimientos previos a las teorías y no- irregulares, diciendo "poni" (por "puse"), no se está equivocando porque carezca de
( información, sino que ha construido una nueva regla. Si correr en pasado es "corrí",
ciones ya construidas POI- el sujeto en un ámbito de conocimiento es-
~~,

\-, p eciflco. Ia in f orrna- comer es "comí",por lo tanto, poner es: "poni",

( Por lo tanto, la intervención didáctica más que recup~rar'
t. ción que 'el alumno tiene sobre un tema, debería recuperar sus teorías y nocio-
,t nes para sistematizarlas facilitando, así, la construcción de los nuevos saberes.
Esta concepción
ferente a la del conductismo,
del error lleva a interpretar
donde es visto como
las producciones
una desviación
desde una óptica
que "hay que co-
di-

/l I I
(
l
En,o.;,,. a ponw en la escueta ~~ ~ 2
 (

¡ -(
:-
i ,,,(
,
(

Irregil- inmediatamente para que no se fije", modificando así, la relación entre estimu- a- Cierto conocimiento sobre el nivel de conceptualización de cada niño para or- 1
,,(
110 y respuesta. ganizar los pequeños grupos. d'

I b- Nociones sobre el manejo de la dinámica grupal. ",.(

,
e- El desafío de articular momentos de trabajo individual, para capturar los reales
I
r-ESGI teoría propone trabajar con el error y construir a partir de él ya que es un
modo de entender la realidad. Es el marco de asimilación para los nuevos saberes) avances de cada niño, con otros de trabajo en pequeños grupos, para favore-
---(
_o,
,

-
, '~. .... .--, ._.,., cer el conflicto sociocognitivo y, además, momemos de grupo amplio para las ;,.,,(
puestas en común. - ---,---- .. y
La teoría distingue entre en-ores sistemáticos y los errores surgidos durante el r-(
'
i
[proceso de aprendizaje. f.~---------------------------. •....(
!No es lo mismo desde el pumo de vista cogniuvo que un alumno escriba con faltas orto- Aunque dentro de su vasta obra es muy poco lo que Piaget ha escrito sobre
[gráficas (por falta de información) que escriba omitiendo letras (PTO por PATO) durante educación, algunas ideas han impregnado sus producciones sobre el tema. Al )

Isu alfabetización, respondiendo a hipótesis relativas a un período siláblco-alfabécico. respecto, él dijo: -(

J
_.(
¡un error corregido por el propio sujeto, puede ser más fecundo que un acierto inmedia- "La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas .>
IlO, porque la comparación entre una hipótesis falsa y sus consecuencias, provee nuevos nuevas y no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hom- -(
I
bres creadores, inventores y descubridores (... ) Por ello necesitamos alumnos
(
I'O":::'~::'::P::~':~:,:::OyO:::::~,:od~:,::'~:,'::::::':.::'::':mO:,:,:;::e" activos, que puedan aprender a descubrir por sí mismos, en parte mediante su
actividad espontánea y en parte por medio de materiales que les proporciona- (
¡ e LP-~~~;;S-~~P!~~cJ.óñ_Jl!l ¿9nosimi~nto: N~ sólo colaboran con los mos, y a determinar qué es verificable y qué es simplemente lo que les viene a
-,(
: educadores en el diseño de situaclones de imervención efectivas sino que, ade- la mente." Piager (1961).
1 rnás, relativizan el concepto de patologías de aprendizaje. En muchas ocasiones (
i se plantea la necesidad de derivar a niños a profesionales específicos (psicope- En otro texto agrega: "El educador sigue siendo indispensable como animador,
I dagogos o psicólogos) cuando en realidad están en juego procesos constructi- para crear las situaciones y construir los dispositivos iniciales susceptibles de .{
1
vos normales, que no logran ser decodificados por los docentes. plantear problemas
guen a reflexionar
útiles al niño y, además, organizar contraejemplos
y a modificar soluciones demasiado precipitadas.
que obli-
Lo que se
-« 1
i
I pretende es que el maestro deje de serun conferenciante y que estimule la in- ')(
loS.4. La in teracción social y el conflicto
! •.

I
vestigación y el esfuerzo en lugar de contentarse con transmitir soluciones aca- Al
\ -- sociocognitivo: el trabajo
Piaget postuló el valor de la interacción social COIllO promotora de la coordinación de
en grupo badas" Piagec.( 1975).

En síntesis, el educador del que habla Piaget no es un simple espectador del

',(
,;)(
:pumos de vista y, por su influencia en el desarrollo individual. I"luchas investigaciones
proceso de aprendizaje espontáneo; es un sujeto activo' que desarrolla una ta-
!postpiagetianas
I
abonan y profundizan
'
este planteo. rea compleja, dado que debe: ::) (
IExperimemalmente se demostró que la posibilidad de sostener distintos puntos de vis- '" (
t ~' __ -----"--""''''''''''''''''--'''''s. .•..a...,",,,_ '-I'! Conocer las posibilidades y límites cognitivos de sus alumnos.
~ca~_u p-gg~..,gQíF.iP.C,oll div.er~s Re!:.<!_.cecca~~.~.lve~50.~~~s, estimu aJa Promover el avance cognitivo, a partir de la resolución de problemas signi- (
[construcción de los conocimientos individuales. Desde la perspectiva Docente, es una
ficativos, favoreciendo la actividad estructurance de los alumnos.
lalternativa al problema didáctico de generar conflicto cognitivo en los alumnos. Son (
Crear situaciones de aprendizaje con los materiales adecuados, que gene-
lellos mismos quienes, en sus intercambios, argumentan, contra argumentan y cuestio-
ren situaciones interesantes y problemáticas, :') (
!nan sus producciones.
Poner a prueba, previamente, las situaciones elegidas para garantizar su
--) (
¡Se entiende por conflicto socioco nitivo al conflicto de hi ótesisMP'~odu.<;:idll~~R.Q[19,s pertinencia.
I iversos individuos que componen el grupo, Definir los modos y momentos de intervenir y de proveer información. -'\ (
I ---.,."" ----- --- --
-------------_._---------------------------------------------, )(
¡El hecho de que se trate de una dinámica más espondneJ y cercana a la situación es- [continuo¡
:cobr no quin que, sobre el docente, rccaigan algunas demandas: L) (

~3i,--"
¡¡m-' e:; ") (

l
! t~ ~.:
~""o 1''' ,\ '''I'"r,",,)(c' y dn celO' eS dé ",,"lu',O"c' cd ••r JlOVJS ;1..
___________________ , )
::..J ~
v
" '1 l
I~
'~
, (\
'\
¡''\(
(
,./ Capítulo 5
.~(
1,

Enseñanza y filosofías de la ensenanza

~t~ EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRÍCULUM y ENSEÑANZA
'1;,(
~- Silvino Gvirtz - Moriono Pclomidessi
-~ J ~'Aique - 2006

,¿------------------------------------------------~
.,.t. '
.. { En este capltuio abordaremos dos importantes cuestiones. En
primer lugar, una definición de la ;lc\.ividac! de cnscñanz a y sus relaciones
::',

.:
..
COI1los procesos de aprendizaje, analizando ,llgul1oS de los problemas. En
•.... segundo lugar, describiremos dos grandes perspectivas, dos modos de com-
,/ ( prender y actuar, es decir, .dos filosofías básicas acerca de la enseñanza.

.. (
,/ .•..•.•..... ' /. La ensenanza
(
(
¿Qué es I a enseñanza?
(

/,( En los capítulos anteriores centramos nuestra atención en diver-

sos aspectos y dimensiones relacionados con la enseñanza (los contenidos,
el currículum, la comunicación y el aprendizaje), pero sin tratar de lleno
1-
( aún las problemáticas propias de la actividad de enseñar. Las primeras prc-
~, guntns que podemos plantear al respecto SOI1:¿que: es c/lSc!'ii'rr?y ¿r¡U(~ es /a
( eriseñtirize? Y luego: ¿cómo y de qué manera se enseñe], ¿hay elgúr: crece-
( dimiento o método preciso para enseñer! y ¿ha)! más de una forma de en-
'6LASBErlGa:.H-
señer? y si las hay, ¿cuáles son? ."
e(.
........
~~~~~~::i$~ri~~Cl!it~:'g~J!:jí~;)'~\ La enseñanza es una actividad, un hacer', una práctica. Pero,
¿cómo tiene que ser una actividad para que la llarnernos enseñanza? Gary
~8:eCDJ,ªl:;l~rl, un docente e investigador norteamericano, estable~~el_.
concepto genérico de enseñanza corno una actividad en.la qlJg debe haber
-al m-enos-é/os-Jersonjs, LIllél 'delas cuales posee un conocimiento o una ha~
" ,
r----~---
bilidacl que la otra ';-;P;;s~ía r;rim~r'a intéñtJlfañSñíílrr esosConocimle'n'''--

* Agradecemos la colaboración de la Lic. Constanza Necuzzi en la redac'QLl

ción de los capítulos 5 y 6. O 1

II
 r ./

:11 ""y
.~.
::X
~y
tos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas una cierta rela- 2.
~'-ITñcfequera segunclá fos adquiera. - __ o ,--.- -- - -- , •••

~¿PoTqoé-hablamos CI"ttla-enseñanza como un intento~ Porque al ~y

tratarse de una relación entre personas no es posible asegurar que aquello '.
:' .
que se debe o quiere comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido.
Para decirlo en un lenguaje más usual: el hecho de que el docente enseñe ,.
~~
""
'~;r
no significa que el alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende ense-
-; .:

3. -y
ñarle. Sin embargo,' no hace falta desesperarse por esta afirmación: si el ~..."
.1
alumno no aprendiera nunca algo cercano o parecido a lo que se le inten-
ta transmitir, la enseñanza sería una actividad sin sentido. '; "
~y
"4 •
...
:;: '.
)(
\ La enseñanza y el aprend iz aje ',j' •.
---(
.i .
I Fensterlllocher sostiene que lo rel ciÚD_(ll,.l ., estaºlece_~l!le la
:.~. ;
..,;~. j
• El pri~ler esquema lIe~aría hasta el extremo nuestra afirmación de que la
ensen~nza y el aprendizaje son dos fenómenos y procesos separados: po- 'y
1 enseñanz;Ly_d..~.Q e di..z.ai.e.~..Q~~l?~s.Lenci ntológicL y no de causali-
}. demos aprender Sin que nadie nos enseñe y podemos enseñar sin que na- y
I d.id.' En esta relación, el concepto de enseñanza d~:r)§t~_d.!:;LcQ.r)J:;.ef)t\u!~ die aprenda algo.
I apren(~.'.!jé,_Dues sin el concepi'Cil e ¿¡pren¡JizaF~ño existiría el de enseñan- o El segLII;do esquema es la visión más usual acerca de estos dos fenóme-
.'
(
ha~-Síno hubiera alguien que aprende, ¿de qué serviría desarrollar activida-
\ des de ensei'ianza? Sin embargo, no se trata de uno relación causal, necesa-
nos. OI~?SIl hablar permanentemente de "el proceso de enseñanza- ;(
aprendizaje, perspectiva que es sostenida por algunos especialistas del
ria: de una enseñanza no se sigue siempre un determinado aprendizaje. La .~)(
campo educ~t~vo, pero también por muchos docentes. Como ya dijimos,
suposición de que existe la "ensellanza-aprendizaje" ~omo un proceso con- "")(
esta concepcion es producto del hecho de que, por lo general, las activi-
tinuo y necesario se deriva del hecho ernpírico de que, generalmente, las
dades de enseñanza tienen como correlato la producción de aprendiza-
actividades de enseñanza van seguidas por el aprendizaje de los alumnos. "'./
jes: pero lo Cierto es que enseñanza y aprendizaje son dos procesos cJife-
/ rentes.
.~)(
"Pensemos por un momento en qué difieren la en-
señanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede
~~-lf . ~It~rce~ esquema muestra la perspectiva que aquí adoptamos. La ense- .-y
realizarlo uno mismo; se produce dentro de la pro-
t1 ti}
\ nanza existe como actividad -y corno conceptualización- porque el ..•..) (
aprendizaje ocurre, pero ambos procesos no se identifican necesaria-
pia cabeza de cada uno. La enseñanza, por el con-
mente. ~V
trario, se produce, por lo general, estando presen. <, .
te por lo menos una persona más; no es algo que (
'. _La enseñanza es una actividad que busca íaverecer el aprendiza-
ocurra dentro de la cabeza de un sólo individuo. :...•) (
je. l.a ensena~za .genera ~n andamiaje para tacilüar el aprendizaje de algo
(...) El aprendizaje implica I¿¡adquisición de algo;
que el aprendiz puede hacer SI se le brinda una ayuda. A la manera de los "'1(
la enseñanza impl ica dar algo. (...) Hay dos clases
a~damlos que.s.e .colocan para construir un edificio y se van retirando-a me-
radicalmente diferentes de fenómenos.") "\(
dida que el edificio se eleva, la enseñanza sería la guía o el sostén que el clo-
Veamos los siguientes esquemas:
cente ofrece y luego renra para favorecer el aprendizaje de sus alumnos ",(
. . La visió~ de la enseñanza como una actividad de andal~iaje ..
l(
~p¿¡ICC,ebien clara sl.:e aplica a 1i1 relación padres-hijos. Los adultos guían
el aplencllzaje del runo mecll¿¡nte la proporción de "ayudas": el niño co- (
m.enza reallZa!ldo las tareas más Iácites mientras que el adulto se reserva
: '¡ (
';?!
-')(
::' ~
....•~ '(
L
 l'

·(
e, las 111[1 S complejas. Y, a medida que el pequeño aprendiz domina cier,las
Aunque aprendizaje y enseñanza sean procesos inlerdepenclientes, no es la
enseñanza la causa del aprendizaje. 511razón de ser es Iavorecerlo y guiar-
-~,( operaciones o tareas, el adulto-enseñante empieza a rclirnr su ~poyo, dejan- lo de acuerdo con pautas culturales. Y si se mira bien el esquema, se pue-
.~¡( ! clole al niño la ejecución de lo que antes realizaba. ~.!:.r.:ser~~a _es~~!
de ver que lo que una buena enseñanza debe intentar es hacer posible-e
-. guía que se inl~~lª-i2mP.D[(:i.Q/LaU~Jl_eLI2JOS:~~~_~f.?ren:I~.~~.:1 objetivo
-'( (Je incrementar- l<:]zanáTeinterse¿(::lón cTú'ee.'('isTceñtreeñséña~~;~;Lii.l2!en-
l_ a eliséñáí-iZa es el traspaso de ~!22f?!jellQa~el ensena/;t<:,al aprendiz.
La en~zasiSl(mlTtica existe en la medida en que se produ- dizaie. entre enseñante y aprenclíz.-Sln comunicación: contado o sigl;ifi-
--(
CadOSCOnlpartidos no es posible desarrollar, inducir O guiar el proceso del
ce un proceso de comlJ,nicación entre docentes y alumnos, que perm~le que
-rÓ, (
aprendiz .
( ...•. los primeros ayuden a los segundos a resolver probl:m;:rs que n? sena,l,lca-
-( paces de resolver por sí mismos. Claro que la ensenanza no solo es ayu-
da'sino también "guía" del aprendiz aje que los alumnos realizan en la es- 11i:i: .
~( cuela, El ~prenclizaje se da en un contexto social, histórico y cultural deter- La enseñanza como sostén y guía del aprendizaje
!.,.~
minado. l.as ayudas que brinda I;:¡enserré1nza(los contcnidosl p;:¡ra.resolver

-(
<C los problemas planteados ,1los <1pr'er1c1ices c:onsliluy('n un r,epcrtorlo de so- ;~~ Si seguimos IJS sugerencias de lcrorne Bruner", podemos pen-

-e (
luciones moldeadas por 1<1 sociedad y I;:¡cultura: 1;1rcsnluclul1 de problemas
es 'cultural y socialmente relativa. Hemos propuesto pensar la enseñanzél co-
;t~~
"
<~~",
S,H que lo que el docente debe hacer para estimula: el aprendiz aje de los
alumnos no es muy diferente de aquello que los adultos hacen con los be-
... (( '!~!
1110una ayuda y una guía/tutela del aprendiz aje": i.cómo con,ceb,r esa ayu- ~.~ ,~ .; bés. ¿Qué es lo que la madre u otros adultos hacen ;:¡Irelacionarse con un
'-" da y esa guía? , _ pequeño de pocos meses? Establece diálogos o pequeñas secuencias de in-
~r :;,1 ! :;.
L Veamos dos definiciones actuales acerca de que es la cnsenan- teracción por medio de las cuales el adulto y el niño entran en contacto. El
/( za. Lawrence Stenhouse afirma que: adulto presenta una actividad o una acción e invita al bebé a realizar una
\. - parte de la secuencia; se establece un juego donde se alternan las acciones
(~ "".Ia enseñanza (.,,) es la prornocron sistemática de uno y de otro, Cuando el pequeño aprende a realizar una parte del jue-
: ( del aprendizaje mediante diversos medios'? ~); ':,:1,' go, el adulto comienza a ceder partes de la actividad y se retira para que el
~~
..~?
!/ Por su parte. Angel Pérez Córnez sostiene que: f~;' ,;; bebé pueda completar tocla la secuencia, En los intercambios posteriores,
los adultos guían el aprendizaje del niño mediante "andarniaies" o esque-

'dl
J,. :~: ':.(

mas de intervención conjunta en los cuales el niño empieza por realizar las
,( ",..Ia enseñanza es una actividad práctica que se tareas más fáciles mientras el adulto se reserva las más complicadas: así
\:# propone gobernar los intcrcambios educativos pa-
O'- aprendimos ;) hablar, a caminar, él desenvolver pequeños juegos, a andar
'( ra orientar en 1.111
scnliclo determinac!o los inílujos
. ,If(,
,~w;,
¡!~'.,
por la calle 1\ medida que el niño adquiere el dominio de sus tareas. el
:( que se ejercen sobre las nuevas generaciones adulto empieza a quitar su apoyo, Se trata de un proceso de "aprendizaje
guiado", de experimentación apoyada por el adulto cuyo objetivo es el tras-
De la primera definición surge la promoción del aprendiz aje co- paso de competencias del que sabe al que aún no sabe,
(
" l, mo lo que es propio de la enseñanza; hasta aquí nos mantenemos en lo que De la misma manera, en el aprendizaje sistemático en la escue-
,{ ya habíamos dicho. Pero ambas definiciones nostr~ell un nuevo,as~ecto de la se puede provocar la delegación de competencias en el manejo de la
la cuestión, Se trata de enterlcler que esta prornocron del aprendizaje es SIS- cultura -del docente al aprendiz- mediante un proceso progresi.vo de
,Q.(' temática, La actividad práctica de la enseñanza afirma en un sentido soste- apoyos provisionales y la asunción paulatina de competencias y responso-
'l nido y determinado una influencia social so~m~los aprendices, volviendo ~I biliclades por parte del alumno. El alumno no es abandonado a su propia
cóncepto genérico de enseñanza, las preguntas que se plantean.son las re- capacidad de descubrimiento sino que se pretende poner en marcha un
, ¡(
lativas a cómo se produce la ayuda/transmisión, Y tenemos una pnrnera proceso de diálogo entre el aprendiz y la realidad, apoyado en la búsque-
, ( aproximación: en forma sistemática, orientada en IJn sentido determln~do, da compartida con los compañeros y con los mayores, siempre y cuando
Sintetizando, podemos decir que sin el concepto (y el fenome- dichos apoyos sean provisionales y desaparezcan progresivamente, permi-
'l no) de aprendizaje no existiría el concepto (ni el fenómeno) de enseñanza. tiendo que el niño asuma el control de su actividad.
(
l.
 (
f~

-{

I La educación es una forma de diálogo en ~I que el niño apren-

de a construir imágenes y herramientas para interactuar con el mundo con
la ayuda y la guía del adulto. En este proceso de diálogo, con la ayuda yel
l. una pe:sona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel del
aprendiz:
2. una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel eJe
enseñante; .:t
'-\
"'"'/""('1\,

'1
'.
~,
-(

-(
andamiaje del adulto, el niño asume las capacidades simbólicas, técnicas y
afectivas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento
3. algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual requiere "-(
:'. de la ayuda del enseñante) y .
y de la vida social y política.
~I .t :.:
4. el contenido necesario para resolver el problema. . "
-'(
.' .
'(
En nuestro entender, la situ~lCiÓneJeenseñar 'L,.c1e aprender no .A(
Cuatro factores presentes en todo proceso puede describirse satisfactoriamei e por una ( íada {docente-alumnolñí por
"~"lIO
un triángulo (docente-¿¡lurnno-contenido/s;!I)L:r), sino que supone la interac- (
de enseñanza ción de un aprendiz. de un docente el!: cc 1\ ¡~nisl2scultura ~ (:e pro!TIe-
(
Hemos dich~) que la escuela existe porque los aprendices son '.!l~·E¡rLTí1-co~~'2 (~e!~~(to.'J Todos estos fact;;;;;'de"[;n e;[ar presell;:
personas con determinado potencial de desarrollo y precisan de la asisten- tes para . ue exista ~ser1anza. Pero' estos factores existen siempre en una (
par:ticuJar interrelación y por.eli)(~ríÓdü en que el aprendiz tarda en resol-
r
...

., , cia siste!11;l.ticade otra, cultural mente más experta que ellos, para poder re-
solver problemas que sólo pueden comenzar a abordar gracias a esa ayuda. ver el problema: llegado ese momento, la relación entre los factores se re- -,

Cualquier institución educativa supone la existencia de personas que de- define. Cuando un niño ha aprendido a leer libros, ya no necesita que la (
sempeñan el papel de expertos/enseñantes y aprendices y un proceso de co- maestra se los lea o le indique lo que debe hacer para lograrlo. El aprendiz -
(
Illunicación/influencia que permite a los primeros ayudar a los segundos a ha desarrollado su potencial y se ha ubicado frente a nuevos problemas; lo
'''''.

resolver problemas que no podrían resolver por sí mismos. Estosproblemas, ",¡ que contaba como conocimiento a utilizar frente <11 problema se ha despla- (
.' zado. Veamos un ejemplo de lo que estamos diciendo.
en mayor o menor medida, se encuentran dentro del terreno del desarrollo 7
_~,
potencial inmediato de los aprendices: no reudría sentido plantearse el de-
"En la pizarra está escrito un problema que un gru- (
satío' de que un bebé de pocos meses aprenda a andar en bicicleta ...
Las tareas de aprender y de enseñar, la resolución eJeproblemas po de aprendices está tratando de resolver. Tienen
un libro de texto que contiene los conocimientos
bajo la dirección o con la colaboración de una persona culturalmente más
que necesitan para solucionar el problema. Hay
·--t
experta, implica un proceso de comunicación interactiva entre aprendiz y
enseilante. Pero la educación no es simplemente un proceso de interacción/ un profesor par;1ayudarles en LISO de que tengan ~7
dificultades. En este caso, los cuatro factores tie-
comunicación entre personas que cumplen el papel -transitorio y poten- ']
cialmente reversibleu- de enseñante y aprendiz. Otros dos factores o ele-
. '~
nen personificaciones separadas. Por supuesto, si
mentos entran en esa interacción: los problemas y el conocimiento de có-
1,' . el libro de texto no tuviera riada que ver con el -?
. .
mo tratarlos en una sociedad y en una cultura o subculturadeterminada. La
l. problema, el profesor no estuviera cualificado pa- .•.'"
ra enseñar la asignatura y el aprendiz no quisiera ,(
vida es un constante proceso en el que aplicamos soluciones ya conocidas ~....
aprender córno tratar con el tipo de problema que
o precisamos aprender otras nuevas para enfrentarnos con situaciones des-
está escrito, no habría entonces ninguna~elación
r
conocidas o en situaciones en las que las respuestas aprendidas ya no nos .:(
entre los i;:v.:toresy no se produciría un proceso de
son satisfactorias o convenientes. La solución de problemas supone: a) un
problema, b) saberes, recursos o capacidades que se pueden utilizar para re- aprendizaje. 7
El problema no tiene porqué estar en la pizarra.
solverlo. Como hemos visto en el capítulo '1, la cultura es el modo en que
Podría estar en la mente del profesor. El profesor
'7
las sociedades se relacionan e interactúan con el mundo y la educación es
podría también plantear el problema a los alurn-
el proceso por el que se transmite buena parte de la cultura.
De estas consideraciones resulta que todo proceso educativo nos en forma verbal. De este modo, el problema
(
implica:
l, tarnbi{!1l resiclirí.l en la mente de los alumnos. Los I

¡
(
(' I
.- .•• ..¡.

•. .1 '1
.·;"_i-· '"
 conocimientos para resolver este tipo de problema En medio de una clase, el docente controla la comunicación observando
están en la mente eJel profesor y del libro de texto. el trabajo que están realizando sus alumnos o por medio de preguntas.
'. ( Cae/a tanto, puede realizar ejercicios de evaluación para comprobar el
El profesor puede transferir dichos conocimientos a
"
'.( los alumnos: por medio de .una explicación. Los. grado de avance eJe los aprendices y/o el grac/o c/e acuerdo y de comu-
\.
aprendices se encuentran frente a un problema y nicación que tiene con los aprendices. De este modo, el clocente con-
tienen los conocimientos para resolverlo. pero no trolé! y analiza la tarea realizada, retroalimenlando el circuito c/e comu-
se dan cuenta eJe cómo están conectados entre sí. nicación entre los distintos factores."
El profesor utiliza la pizarra para relacionar los co-
nocimientos con el problema. Los alumnos asien-

+~
ten y sonríen cuando se dan cuenta del tipo de re-
Canten idos
lación existente (... ) Con respecto a este tipo de
problemas, los aprendices ya no son aprendices y
el profesor y<l 110 juega un papel porque los nuevos Alumno, Docente, ----)o-- Evaluación
expertos saben cómo tratar con esta clase de pro-
blcmas."!" l'roblcm.is
1.05 aprendices
1\ partir de esta situación, se pueden analizar
~---'---~ diversas
_~_.__~
..
cuestiones:
....
son capaces
de resolver
problemas
• Estos cuatro factores (docente, alumno, problema y contenido) interactúan
aplicando los
en forma dinámica gracias a un proceso de comunicación.
• El aprendiz logra resolver un problema cuando establece relaciones sig-
niflGl !vas e.o.tr..eJEs::r~(lüe e üfreceerClocen e (elsOñenldo
aTas problemas en cuestión. Y avanza en ·Ia comp¡:é"nsión cuando logra-
.. c-

Tpl icar estos apren iz ajcs a otras situaciones y problemas no previstos por
y Retroa I i mentación

Retroal irnenlación
contenidos

Sí

No
¡
el planteo original del docente.
• La enseñanza y el aprendizaje se redelinen frente a un problema y un con-
tenido determinado; ser enseñante y aprendiz es una situación provisoria
L) cnscrlanz.1 )' el aprcndizajc como sistema de comunicación.
y relativa. . •
• Nunca hay UN problema. Lo que es consicler¡ldo o definido corno proble-
ma depende de 1<1 perspeéfiva: ~.ente puede considerar como LiñfSfCr:'
-IS·féma signifTCarivt alg~ sus alumnos ni siquiera alcanzan a compren-
der o sentir. Y, a la inversa. lo que puede ser problemático y ocupar bue-
1);) parte e/e la preocupación de un ~o puede pasar totalmente inad-
vertido para el docente
• Un contenido que el docente propone puede no ser el recurso que el
aprendiz precisa para resolver el problema. Lo que define al docente ex-
perto es saber qué estrategia, qué recursos y qué contenidos son más efec-
tivos para ayudar a sus alumnos a resolver un problema en una situación
determinada.
• En tanto proceso de comunicación, el progreso de la enseñanza -y e/el
aprendizaje es posible gracias al funcionamiento de sistemas de control.

"le,. ) 140 141

l'C I
 l' ~'·
.,,
=1

I ya organizados y estructuran su intervención alrededor de los intereses del ,"'C

El punto de partida de toda enseñanza: aprendiz. Quizás una buena enseñanza escolar deba relativizar los térmi- ~"'( ..
la experiencia, la cultura y el saber de los que ,.
nos del dilema (¿el desarrollo y los intereses del alumno o la lógica del cu-
,
rrículum o de la disciplinar). Habría que pensar entonces en utilizar los .'(
aprenden

1:·,·
~
., '
contenidos organizados por el currículum
de los conocimientos y concepciones
para provocar la reconstrucción
del alumno. Y ésta es una tarea que
l'
._'(
"experiencia f. (lar. experientia). Conocimiento que nadie puede hacer por el docente. Sólo el maestro o el profesor de cada
·1;": ..
se adquiere gracias a la práctica y la observación: .~ , ' grupo de alumnos puede investigar y estudiar la trama de intereses, deseos ·"r
~r
.....

la experiencia es madre de la ciencia. // SINÓN.

;' "::.',: e historias que está cruzando los cuerpos y las mentes de las personas que
Práctica, conocimiento. V. tb. destreza, observa- ~¡~$:.. tiene delante de él. Pero es preciso tener algo en claro: el objetivo de su en-
ción y prueba // Experimento."'~
~¡¡
.(;~,
señanza no es asegurar la adquisición
que -como
de un determinado
hemos sugerido en el punto anterior-
contenido
el contenido a enseñar
es un recurso para plantear problemas que impulsen la reconstrucción
sino

de
Expcrimcnt;¡r implica probar y examinar prácticamente una co-
las ideas, las percepciones y las actitudes de los alumnos.
sa, construir exper iencia, obtener conocimiento
observación.
a través de la práctica y la
Si se piensa un poco más detenidamente en estas definiciones,
;i~~: Los estudiantes no llegan a la escuela provistos solamente de
es posible concluir que no se adquiere experiencia por el sólo hecho de per- sus influencias familiares, sino con un complejo capital de experiencias
manecer en un lugar (que es otro de los significados de experimentar: pa- provenientes de múltiples ámbitos de lo social. Pues bien, sobre esas expe-
decer una situación). Se construye experiencia a partir de una intención de ~as -que m~~lean lo g~ oclemos denominaI "conoclmiento:v~d-
aprendizaje; una experiencia se produce cuando algo se decanta _cuando gar"- la escuela Y.-el docente deben organizar el proceso de promoción
una cosa se transforma onos transfofrña:'""En . as escuelas siempre se experi- dél ap;;,endizafei'5~maTiéo. En este marco, el alumno pondrá a prueba su
menta algo; de-un modo u otro, lasCosa's son sentidas por cada una de las capital de informaciones, capacidades y actitudes. Para esto, el docente de-
personas. Pero, ¿cómo puede la escuela provocar nuevas experiencias? ¿CÓ- be presentar problemas y otrecerle los instrumentos de la cultura elabora-
~;
... da y organizada para ayudar a resolverlos. La cultura pública, bajo la for-
1110 intervenir para lograr una reconstrucción superior de la experiencia de ;~, i
.~ .
ma de contenidos, cumple así la función de provocar la transformación del
los alumnos? '.~

En función de lo que ya .hernos visto, .1~~o.ctif,~S o

0Jede par- . conocimiento "vulgar" que 105 chicos adquieren antes y en forma paralela
ticipar de un proceso de intercambio y elaboración de significados, de ela- a su vicia escolar. En otras palabras, la experiencia basada en los intercam-
boración de nuevas experiencias, cuando los contenidos que se les acercan b~~ de la vida extraescolar cI~b~amQlg01~Y si~eQlatizada a través del
apreñaizaTeque s~al"z.a,.gjJ Ja_~c;.ugljl. Debemos pensar, comosostenía-~
p~olver dcTérrniilaa.on5wblen·las .ayCJ lañ~"f~~e~~ionar Jas formas h~.bi-'
tLlales d~ Pl":D.~.<!.!:..y,.dj¡~fl~tuar..).~jD~alización de la cultura. ela~C?!..a.~~~2.~- 'J hn ewey; que la educación es una vía para reconstruir la experiencia de
--~be servir para reconstruir los saberes preexisle71res'erf el i"rlé1ividuo y poten- las personas. Las cosas que las personas aprenden. en la escuela (el conoci-
Ciar la ;;pacidad para -re50 ver nuevos proolemáS.Tso-es, errtlefinitiva, el miento de la literatura de!" siglo XX, el análisis económico, el debate siste- ,"(

aprendizaje. Los roblemas (ue I s.cue.l.a-'f-C-Ld,QC.eQ~ lante~~ sus mático de ideas) deben servir para introducirlas en mundos complejos y
I aprendices deben ser adeCuados 'Lsus º.9.tencialLti~~~~~lales. Pero este organizados de significado, a partir de los cuales es posible ver las realida- ~.(
i des de un modo más comprensivo. .~
I -El.i-álogo, este conflicto -entre lo que el aprendiz ya sabe y iOclue intuye o
puede hacer pero con la. ayuda de una persona más experta- sólo podrá
I(
~(
desarrollarse adecuadamente en la medida en que el docente tome como
I punto de partida las ideas, las motivaciones y las percepciones del alumno. La enseñanza se propone construir significados' '( ,
. , !I La orientación tradicional de la práctica docente se dirige, por
compartidos .. (
lo general, en un sentido inverso: parte del currículum y de las disciplinas y
trata de acercarías de una manera más o menos novedosa y motivador a a '(
Como hemos visto, el a rendizaje en el aula nunca es ·m(;ra-
sus alumnos. Por el otro lacio, las corrientes de la Escuela Nueva y las peda-
I gogías centradas en el niño se olvidan de que existen contenidos culturales
mente individual.
---~
Es un af~IDiz.aj_e411e.,se re-;Ii;;; Cleñúo (le un grupo so-
---- _.-- ,--_.__ ._- .-(

:.~I}
I
I

~9 142
143

~\..
 cial que posec vida propia, intereses, necesidades. exigencias. Cada grupo
ción Iundarnenta! del docente 110 puede ser la de ceñirse .1 las determina-
d; aprendizaje, en cierta medida, cles·5'rro¡[i su
Tm}jji;:¡ cultura. Al mismo ciones del currículum. Los contenidos serán utilizados y asimilados en 1(1
tiempo, se trata de un proceso que se desarrolla dentro de una institución y medida en que el docente sepa mostrar las conexiones que puedan tener
dentro de un clima evalui.1dor. Por lo tanto, se tra!iJ, siempre, de un apren- con los problemas planteados y las preocupaciones de los alumnos. Y pa-
dizaje 1s!zdiQ:"l2or xigem~ias _r~las ciEtC-;;:;ducla que la escue!;-¡;o-' ra que esto se pueda producir es necesario crear las condiciones de. cornu-
mue~e v eSQ..era. - '.-.~' ,.. ~. ni ación.en el _,-!ul,!,_de 1J1ü~10
Si~J~Lª12Le~S ..I.~_l.2uscla1~Ilr;r. ~_njC"";go~:":-;in
- ~..A-= . ¿Cómo armonizar tantos intereses y iliferencias en el aula si lo miedo al ridículo o a la sanción- su- )ro Jias fa ".lD.a~de ver. sen~lr..Y actu¡¡r.
que se desea es lograr la reconstrucción de las experiencias de los alumnos? Organizar la actividad de aula para crear un espacio compartido donde, al
Edwi.1rcls y MercerlJ proponen crear un espacio de conocimiento comparti- enfrentar un problema, se produzca el traspaso de competencias y conocí-
do en el aula. Afirman que el docente e e e inleri'¡a¡:c~edian¡e-eréfiá- mientes del docente al alumno requiere un cambio profundo en 1(1concep-
Togo~·~~--z~-~texto de comunicación y rnctacornunicación común, que se ción de la enseñanza.
enriquez ca paulatinamente con el aporte de los participantes. En esta pers-
pccriva. 1,1función del docente ser;'¡ facilitar el diálogo y aportar los conte-
nidos elaborados que perrnilan enriquecer es le espacio de intercambio. El ¿Métodos o. cstra teg i as de e 11 se fí an z a ?
d()Celll(~ 110 debe imponer sus pr()pi;ls·id;~;)s () visiones sino cre:)f" uri ambicn-
\.:. le adecuado para que Ic1Sdiferentes perspectivas se;111roulrontadas y anali- Desde que se 11(1promovido el aprendiz aje de lorrna explícita

. r( zadils.Cuando el diálogo se restringe, lo que S(~. impone es la enseñanza del en instituciones específicas, se ha buscado 1,1Iorrna de fij,]r las acciones pa-
'-..- maestro o del profesor, empobreciendo el desarrollo de la experiencia de ra tavorecerlo y provocar!o. Se ha buscado establecer el método, es decir,
'¿, los alumnos. En estas ocasiones, cuando la comunicación se restringe, los el conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa, de un modo sis-
f, alumnos pueden asimilar lo queel maestro les pide, pero este aprendizaje temático y ordenado. Tomemos por caso la Introducción de la Didáctica
\..2.
no se conecta con los conocimientos o las creencias previas de los apren- Magna de Jan Amos Cornenio":
.( dices. Estos aprenden dos mensajes "en paralelo": uno que sirve para la es-
( , cuela y otro que sirve para el resto de las actividades vitales. "Didáctica Magna que expone el artificio univer-
Pues bien. crear el espacio de comprensión común requiere de sal para enseñar a todos todas las COSi.1S, o sea mo-
(¡ un compromiso de participación por parte de los alumnos y del profesor en do cierto y exquisito para todas las comunidades,
un proceso abierto eJe comunicación y rnetacornunicación. De este modo, plazas y aldeas de cualquier reino cristiano, de
el debate abierto en el aula incluye a toclos porque se apoya en los conoci- erigir escuelas de tal naturaleza, que la juventud
.J mientes y las experiencias que cada uno propone y comparte. L;:¡ función toda, de UIlO y otro sexo, sin exceptuar a nar lic,
~ del maestro o profesor es: pueda ser informad.i en las ictras, reformadn en
~ . . las costumbres, educada en 1,1 piedad e instruida
~ u . facilitar la participación activa y ordenada en elaula: durante los arios de la pubertad en todo aquello
_ ~ /2. presentar problemas adecuados al potencial clc.-desarrollo actual de sus que hace relación a esta vida y la futura con bre-
"""C)
."..
I alumnos;
..

3. ofrecer contenidos que enriquezcan el intercambio y provoquen la refle-

vedad, agrado y solidez .
El FUNDAMENTO de cuanto aquí se expone está
"e.•. \
~ xión sobre los temas tratados (comunicación)
de comunicación (metacornunicaciónl y
y sobre el propio proceso tomado de la misma naturaleza de las cosas; su
VERDAD se demuestra con ejemplos equivalentes
~ 4. analizar la marcha del proceso para proponer y efectuar reajustes. c/e las artes mecánicas; su SEI\IE se dispone por
arios, meses, días y horas; y, pOI" último, se mues-
"Tenemos" una experiencia cuando algo nos pasa. La creación lra el CAMINO fácil y cierto para llevar a cabo to-
de un espacio cle conocimiento compartido es un intento -siempre abier- do esto con feliz éxito."
to, en proceso- para que, cuando enseñamos y aprendemos, nos pasen co-
sas que valgan la pena." Una vez dicho esto, está claro que la preocupa-

144
QOl45
 I
i
que -dados
El supuesto que subyace en esta concepción de la enseñanza es
un docente, un alumno y un contenido-
todo para obtener una modificación
basta seguir el mé-
en el alumno. En la Didáctica Magna
ra lograr esto, ni es posible fijar pasos para enriquecer la experiencia eJeuna
persona. lb Partiendo de la misma idea, Lawrence Stenhouse propone hablar
c/e estrategias como una alternativa a la concepción eJel método. Dice
de Cornenio, la enseñanza está caracterizada por: Stenhouse:

: la homogeneidad de la población escolar a la que va a enseñar: "Yo prefiero el término 'estrategia c/e enseñanza' al
i
• la verdad del contenido a enseñar: de 'métodos de enseñanza', que incluye tradicio-
I • la serie de pasos o reglas que componen el método (estos pasos pueden nalmente un significado de entrenar al profesor en

I
/
determinarse);
• el cumplimiento c/e lo anterior se llevará al éxito (la modificación desea-
ciertas destrezas. 'Estrategias de enseñanza' parece
aludir más a la planificación de 1<.1
enseñanza y e/el
da c/e las caracterísucas personales del alumno). aprendizaje J base de principios y conceder más
irnportancia ;11juicio del profesor. Implica el desa-
La primera dimensión, aquella que supone la homogeneidad del rrollo y puesta en práctica de una línea de concluc-
grupo, trae una forma de intervención educativa en la que -<1 partir de la tJ"17 < < (
existencia de un grupo de alumnos-e- se sostiene la uniformidad de la ense- (
ñanza que deberá proveerse. Esto es, que por estar unos alumnos todos jun- Definimos el método como el conjunto de reglas y ejercicios
tos en el mismo espacio físico (el aula), con un mismo contenido común y para enseñar alguna cosa de un modo sistemático y ordenado. Recordan- (
un mismo maestro, todos aprenderán de la misma forma. Cornenio sostiene do a Cornenio, hemos visto cómo desde hace siglos se intenta establecer (
el concepto de enseñanza simultánea. En esta perspectiva de la enseñanza pasos universales que guíen la acción de los docentes. Pero si hemos con-
-la más difundida en la práctica aun en la actualidacl-, las características ceptualizado las comunicaciones educativas como procesos complejos,
(
y las necesidades de cada individuo se pasan por alto. El supuesto y el valor abiertos e inestables, sería difícil sostener la posibilidad de definir UN mé- -(
de la homogeneidad -base de la acción pedagógica moderna- ignora, todo de enseñanza ode buscar la manera apta para enseñar en cualquier
,(
oculta o menosprecia las diferencias que constituyen a los seres humanos en circunstancia cualquier cosa a cualquier tipo de persona. Cuando comple-
cuanto poseedores de diferentes sabores y experiencias culturales. [izamos la mirada sobre el problema de IJ enseñanza como promoción y
En relación con la verdad del contenido a enseñar, podemos re- guía c/el aprendizaje, no? vemos en la necesidad de abandonar 1.1concep-
.,(
mitirnos JI capítulo I , en el que hemos analizado cómo el contenido es una ción de método. Adoptaremos, como sugiere Srenhouse, 1i.1noción de es- )

construcción social y cultural muy compleja, cuya verdad depende de los trategias de enseñanza."
acuerdos sociales que le otorgnn .lUtmid;¡¡1 y legiLimación. Hemos visto 1~11ll- ¿Por qU0 habl,ir de estrategias de enseñanza? Porque este COIl-
-(
bien que el contenido a enseñar éstá en buena medida indeterminado, par- ceplo permite dejar de pensar 1,1Sprácticas de enseñanza en función eJe .J
cialmente abierto y que, a través de las prácticas eJe enseñanza
pletado, materializado. Y la tercera dimensión -tanto
será com-
como la cuarta-e- es
pasos fijos para entrar en el terreno de principios de procedimiento más
amplios. La idea de estrategias permite salir del universo de las soluciones .(
.
(

la preocupación central de este capítulo: la serie de pasos o reglas que com- universalmente válidas para entrar en la cuestión de los juicios propios de - ./
.[
ponen el método que hará posible y efectiva la materialización del conte- cada profesor en su contexto. La idea de estrategias permite ver que la en- ,
nido, para lograr un feliz éxito en la tarea de enseñanza. señanza -más que una actividad técnica y de "aplica'éión"- es un arte -.{
Estas cuatro dimensiones sustentan todo el planteamiento, no complejo no exento de cjecisiones poiíticas respecto del cómo, por qué y "(
'
sólo de la Didáctica Ivlagna, sino de la mayor parte de las propuestas de en- para qué enseñar.
señanz a que han existido en la escuela hasta el momento actual. Pero he- {
mos visto que hacer del aula un espacio de intercambio y de construcción
de significados compartidos es una tarea que está siempre en movimiento.
..~<
<, , Nl/nCl se l.Ie!ia a un punto estable, porque cad;l nuevo ~lpn~ndizaj(~ lr~H~nue-
vas preguI1[;¡S, cuesl ioncs y desuq l./i Iilirios. No h~1y UIl método del'in ido pa-
-c I
-(
¡
I

c¡i 1<16 147

.(
)

-)
I

f 1
"'~ i .
 , .
A Ig U Il as ael a rac ¡O Il e s so b re I él eliel el i Cél
á

'y las didácticas

Este libro aborda dos cuestiones: el currículum y la/s enseñan-

za/s, Desde Comenio, la palabra "didáctica" está estrechamente ligada a la
noción de método, ill supuesto de que existen pasos universalmente válidos
, para enseñJr~Dane/o cuenta e/e los complejos fenómenos políticos, sociales,
culturales e individuales que se cruzan en la educación sistemática, hemos
intentado ubicar nuestra reflexión en otra perspectiva,

1, Desconíiamos de la validez de pasos o métodos universalmente válidos

y afirmamos que las nociones centrales para abordar la tarea de enseñar
son eslJéllégicas y no tácticas: 5011, además. cuestiones políticas (relacio-
nnd.is con el saber, /;) autoridad. I,¡ ir/cnliclAcI y I,i convivencia) y no 501,1-
rllCllle IJI'ohlcrn;¡s técnicos, '
2, Oicho esto, eso no significa que no existan problemas técnico-instrumcn-
tales en la tarea de enseñar. El docente debeaprender y mejorar' sus téc-
rliCC1So métodos de enseñanza si quiere ser eficaz en la ayuda y 1;1 guía
de la tarea que realizan sus apr-endices, Claro que es sumamente útil con-
tar' con desarrollos en didáctica de la matemática, didáctica de la lengua
y muchos otros desarrollos vinculados con los métodos y los procedi-
r, mientes aplicables en la enseñanza.
3, Todo método y toda didáctica derivan y se asientan en afirmaciones po-
I

fl líticas, sociales, culturalos. lrnplican --COIllO veremos con mayor dctcni-

I miento en el capítulo 7- la puesta en runcionéllnicnto de relaciones de
;(
saber, poder' y autoridad; la afirmación c/c ideales de docente, c/c alumno,
/
'¡
de conocimiento y de relación pedagógica.

( I)()I" 105 remas que lrilla, este lihro sería una "didáctica gener;ll",
No obstante. quisimos evitar ciertos supuestos que se vinculan con esta de-
nominación (el contenido es algo neutral, científico y "dacio", los métodos
son instrumentacioncs técnicas para enseñar mejoro, el contenido es relativa-
mente indiferente al método)."

14.'3
,- !'?\7l.\elA idea- Je <:1ut-o(,00""0 n)¡) i(;·-S'Ft'#<.fi.Z'> calE
.\¡

')(
)

~~(
CAPÍTULO 7 cadenar y generalizar un proceso de renovación que afecte a toda la socie-
. .1

dad. ( ... ) Todo esto no es suficiente aún. Los maestros de todos los grados
r'y'··
El rol del docente en el proceso de han sido condicionados durante tanto tiempo por la vieja pedagogía que
enseñanza - aprendizaje están aún como encantados, impotentes para quitarse de encima unas prác- "';
....(
cc ticas cuyos peligros conocen gracias a su experiencia. Y los padres, pre-
W CO .'j
CJ ~ ocupados no se atreven a contradecir una institución a partir de la cual
En este capítulo, vamos a tomar, con relación al rol del docente, dos Z o-
..-t esperan la promoción administrativa y social de sus hijos." -~V
w O
.cu
I
e stion es que nos interesa destacar: 1) El rol activo del docente con re la- cc
a.. X
I '"'y
VI Para este movim iento, el peor error de la escuela tradicional es el de
lc ión al rol también activo del alumno en el proceso de construcción de los -.;(
re e
I r'j(
[co n cc irn ientos; y 2) Las intervenciones docentes con relación a los pro e e- c.> desanimar al personal docente, desviando y reprimiendo las iniciativas re-
-c el
o-
¡50S de aprendizaje de los a lurn nos. cc u lf)
...:(
el novadoras en aras a una serie de fundamentos y prem isas que no pasan de "!(
c.> ser meros criterios burocráticos. Destaca que la mejor forma de coopera- 'I(
I ~Z U o E ción cívica s la disciplina no tiránico sino cooperativa, y sus se g uic orme
\1-
I
El rol activo del docente con re lac ió n al 1'01 también activo del w o Y
lalulI1no en el proceso dc c o nst ru cció n de los conocimicntos V) asombran de que adultos convencidos de los valores democráticos, a la
I
Z \(
J,1 1
Actu a lrn cnte resulta imprescindible tomar en cuenta las interven-
w hora de ejercer su rol docente adopten m eto do lo g ín s y criterios tirán ico s,
antidem ocráticos y autoritarios: "A menudo se suele decir que esto sirve :(
.1 c io n e s d id ác t icas de los docentes como un enlace fundamental del proceso
z., :áulico. El rol del docente en el proceso de enscñanz a-aprendizaje ha a d-
para soportar las presiones ulteriores de la vida social, y los m ilitantes más
firmes en contra de estas presiones aceptan tan singular argumento."
=:
•• Q
'\t ,-~ Ruirido un im portante valor y gran peso, quc había sido en parte d ism inu i- (FREfN ET. 1967). '(
2;, do en los análisis de ciertos autores sobre las propuestas que tienen su base ..-\(
") I
~] en las teorías espcntane istas. Sucedió como si al tomar el eje del proceso y Hoy, crisis de la modernidad mediante, tecnología y realidad virtual
'~;(
~<:; c c n t r a r Io 'en el a l u rn n o , se admitiera por ello cierta pasividad y de por medio, y atentos a los movimientos ncoconservadores, se pretende
: ~ J'esdibujamiento del papel del docente, L.a opción fue, en m uchcs casos justificar un lIenadoenciclop¿dico allí donde se requiere destreza y crcati-
_ s: r
.1... ún
1)
a no-intervención en lugar dc una intcrvención no-directivísta. que es lo vidad a la vez que se alientan nuevos modos velados de a uto ritarism o. De
'S>g (IUC en re a lid ad propugnan las propuestas de la escuela activa y las que todos modos, si bienes difícil aceptar de lleno los postulados e scolan ovistn s
.J:) I
~'ñ (oman como referente la psicología con stru ctiv istn. tal como fueran' concebidos a principios de siglo, ram b ié n se hace difícil
Se-j I
sostener las críticas a las que ha sido sometido. Fre iue t, como tantos otros
, ;
El no directivismo
--"':~~ _
en educación ha sido mal intcrprctado.
.f~_""',,_
El m o v i- pedagogos de este movimiento, m e recen ser escuchados con una escucha
m ie n to feseola.I,lovi.;;U! promotor dc l n o-d irectivism o , ha tenido un fuerte crítica pero respetuosa, atenta y positiva. La escuela no ha modificado sus
, pacto cualitativo, aunque desde una perspectiva cuantitativa se lo pueda
i!ll modos de organización y, por tanto, persisten en ella los graves males que
co ns id erar poco significativo. Su mayor logro fue poner sobre la mesa del atentan contra la salud intelectual y pasional de nuestros educandbs. Las
dc b atc las modalidades
! .------
autoritarias y rígidas de organizar la educación de
-".- ••. " .•.•.. ,,;.=-- ••..••.•- ~~~. razones de ser de la escuela nueva siguen vigentes y merecen ser atendi-
niños y jóvenes, mostrando qué aciagos son sus erectos a corto y largo das. •
-,:--------- -- .- -- ~-., " _. ._.=. ~-
1~;lazQ.._
Sostener la necesidad de rescatar ciertos postulados escolanovisla
iSobre esto, Fre in ct puntualiza: "Nos asombramos de la falta de re- no implica desconocer la importancia del rol docente, su actividad e inter-
so n an c in de nuestros esfuerzos, a pesar d e haber conseguido evidentes x i- é
vención permanente como guía y orientador 'del proceso de ense ñan za-
t¿s. Ingenuamente pensábaI1l~s que sería suficiente preparar unos instru- aprendizaje de 10'5 alumnos, ni desconocer tampoco ti valor de los conteni-
nL!ntos
I
y unas técnicas modernas y arrastrar a los educadores .
para dcsen- dos esco lar.e s, fUlldamentalménee en tanto son los que dan el sentido a las
, I .
118 _J

:)-j
./c~ J
J 19
 í
\

\( ,
\
"'{( I
(( i
actividades escolares junto con los objctivos e intenciones educativas. trucción propias. Encontramos en la escuela tres tipos de c ouo c im ic nto s:
((
, los lógico-nláternüticos, los físicos y los sociales. Cada lino de ellos recJ-
, Sin embargo, marcar esto implica a su vez, reconocer la caducidad no c e d ifi~ t a d ;;;:;'~¡;;-;;;-~'"7:-;;;;¡~~~ió~~-;o en to d o s los c a s o s, r d-
"(( de ciertos contenidos escolares, como a;í también lo impropio de las prác-
quieren de un proceso reflexivo y crítico para ser aprehendidos y comprer1-
'(( ticas d irectiv istas y autoritarias en cdu c ac i n. De todos modos reconoce- ó

didos. Paraque este proceso de en sc ñnnz a-npre nrl iz aje cumpla su rol edtl-
"'(( mos que la transformación no pasa por un problema de nuevos o mejores
eativo, es fundamental que en el proceso mismo de construcción, les se~n
métodos, ni siquiera de criterios didácticos renovados. Hay toda una es-
'(e presentaclos los conocimientos de manera tal que éstos se constituyan en
tructura funcional burocrática, tecnológica y política que debe ser revisada
#' posibles objetos de elección por parte de los estudiantes. Es por ello que ~s
"(C si lo que deseamos es modificar la escuela "para que sirva".
importanteque sean pensados e o m o una informació,n particular. en tanto
'-(c Es en este sentido que eonsi'deramos que los procesos de educación son creaciones o construcciones provisorias de las ciencias, y por tanto, ,
'te incluyen tanto estrategias de enseñanza-aprendizaje como así también de posibles respuestas que se han dado en determinados momentos histórico¡'s
. ( G.oci;;¡¡zaCió~, las que a su vez se corres ondc.!.!~.:.:. dos I:.~_~l::.~~!~eS~~l
a determ iuadas preguntas o necesidades sociales .

, I( r~alll'entc ligaclos ~.!~.~~,~~:._.. -" @Int¿rviene una institución que crea un espacio donde se dan esto:s
,
,. ( procesos de aprendizaje y so.c'ialización. ~st~ espacio es un espacio soci:1\,
";.
A- En la escuela se transmiten los sabcrc s soc ialm cntc significati-
los tiempos y
-( vos de unaco m u n idad, los que supucstamentc, habilitarían tanto para el pautado
espacios
por marcas de legalidad
donde deben darse estos procesos.
que Instituyen las maneras,
I
. ( mundo del trabajo como para la continuidad de estudios superiores, y aquí . , I
.~_. m arcarn os tres e u estio ncs q u e ine id en dlr.~,º-tillll'cIlJC_Acll.JaJ,,1Q..OL..9.(Ü!..~~
.. ( d e la ~~,.J;J.I.c.la:
------ 13- En la escuela transcurre el proceso de socialización secllnclarit
¡,:,-
del niño y j~vcn, antes del ingreso en el mundo del trabajo. I
(
(
G En este proceso interviene un ~..s.t.!2.-º-Q L..lJJ.1.i).!Jes,\;Il!.~.~_hi:_t.0.0a,
1- En-este proceso se actualizan en otra escena las primeras relaciot
una estructura cognitiva, y una p art icu lar manera de significar lo real. La
nes establecidas por el niño con SlI fam ilia, con su primer grupo de pcrrc]
( escuela r c q u i c r c para d c scrn penar su labor, un' sujeto que reúna ciertas ncnc la. I
caractcrísticas en cada lino de estos aspectos: una historia farn ilia r sin con-
( I
fl icto s, una estructura cognitiva acorde a su edad crorio ló g ica y criterios de 2- En e stc proceso se cruzan la cultura del grupo de pertencncia del
.(
significación de lo real, coincidentes COI1 los cOl1strllidos por la clase me- niño y la cultura escolar, y en este cruce se suclen producir choques, roecsf
.( dia b u rgu c s a , a la que responde. Tcncm o s así trcs pr ob lcrn a s: 1~1-ªJ ¡;,j.;:¡ conrJictos, que analizamos en términos de una distancia a la que lIam,lIllOS

-Ir"'( psicológica, la el ist a n c ia lógica y la .:!..~~.~,sja ~~~sJ_?~~itel:~~5!..s-.norrl1":;':

ITcracr;--ái1éJrÍñ'il1oacl';'s'¡¡ ll'tB «,eJ,~,9.(!.~ ~i~iiili:['~n.
..I a,S i~ol,!..2L¡LX.Ja ~~.~ O!)elic ion e s
lingüística
entre el alumno
y cultural. Rceonocemos
y el docente,
varios t!pos direrentcs.
de las que no siempre
de disl(fllci(/.~
se pe rc ibc la e scue ial
¡;'~~so~;'aics Jf;;~¡liare~ d~ los a lum nos. En este caso, hablamos de una que es de índole socio-cultural. Es la distan-[
"e. ,~- .- ~,. • --' - ',.,", _"!.~.••••••
'" o, <"~ .• ~,. .-

cia que media entre la cultura escolar y la cultura d~1 grupo de pcrtcnencial
.,( G) Interviene un su',~~dulto, quc tienea su cargo la labor de ense- del niño. I
ñanza. Podemos diferenciar en ~~-séntjdo, dos tipos de conducción d?l.9..?~
- ( procesos d e en s e an z a- a p re n d j z~1j~:T' Ia__!!áCfici ó l)~·Jl¡r~~tT~.iJ..\;~~Y~J.~~~.
ñ
J- En este proceso se Juegan los vínculos, las relaciones, las]
-( dirCétl v IstT""éll'e'cllfci¡"c'jOll :-Cap
rim era ti cne rasgos clara m en te au tor itario s. interaccione~:;entr,e un mundo adulto, ya ~onstituido de pautas, normas yl
~( L;-;;g~ nd~"~iel~'~=;:;~go~-'J~1ll o crú t icos, el c je ele I proceso d e aprend iz aj e es reglas acerca de com o son las cosas, de com o se hacen las cosas, con un :
el alurn no. mundo infantil que está construyendo esas normas, v en estos procesos del
.( ' J I
construcción las cuestiona, las reinterpreta, las enfrenta .
.' lé
.' :( J.LD
G- Intervienen --
objetos
•.•......
~, ~--~~_
_._-~
de .. co n o..•c..•im
' ..'
iento,
~.,....
con sus lógicas de con s- •

U
I
'\1 <
r:( i
Las intervenciones del docente se enrn arcan entonces en un perma- ,(
trar posibles carn in os de resolución.
nente abrir espacios de cuestionarn iento y reflexión de los conocim ientos.
'f
Enseñar es marcar los recorridos posibles, aunque a-veces estemos Cabe la aclaración que la ~~J~!:..~~.Ul~fl.lJ~o es.c_ºJ.a.L~L.q9¡;tnJe
lo dedicaal trabajo con "el grupo" de alumnos, destinado una pequeña T
tentados a identificar enseñar con señalar "cuáles son los caminos 'T
que se deben transitar", p.írte"d~(~liSlño a-las tareas m;s individualizadas. Si bien esta es una prác-
tica, o un modo de práctica que necesita ciertas revisiones, tam b ién es '1 :
Enseñar es pensar con el otro, para ayudar le a pensar, aunque a veces cierto que las condiciopes de trabajo y el elevado número de alumnos que :,'( i
estemos tentados a identificar enseñar con "pensar por el otro". suele haber en las aulas dificultan el trabajo más personalizado, Es por ello
" I

'""( :
que el docente selecciona estrategias de intervención que supone a decua-
Enseñar es abrir espacios de interrogación y construcción, aunque a .",( i,
~!!l~g(,u.P,oj:;:1Ll;J{lt)OS:·~~~ lo q'"u~-~;p¡e';de g~a;parte d~los er;~res ; I
veces estemos tentados a identificar enseñar con "dar información ,,~(
precisa a preguntas puntuales". e interpretaciones erróneas que algunos alumnos puedan hacer de las si-
tuaciones presentadas o de los conceptos trabajados, Son los alumnos q u e ~(
" I
"fracasan", los a lurn n o s que "se quedan", los alumnos que "no aprenden",
2- Las intervenciones
d izajc de los alumnos.
docentes con rclnció n a los PI'OCCSOS de a prcn-
r
Existen reglas básicas que regulan y marcan las situaciones -y
La intervención del docente, en el momento en que ayuda, guía, co m un ic ac ic n a les grupa les en el aula, sobre la base de las cuales el docen-
(
sostiene, los procesos de aprendizaje de sus alumnos, sólo I~~~et:~s,ti:.. te "monta" una estrategia de intervención, la que habrá de ser ajustada
luego a las necesidades particulares de cada al"'um~l~. P~;'I~-ta~~ eÍ d;ú~;'- '(
varnente eQ,u,sativa, cuando logra pe~ctrar en la ZDP dell~~<~~~' para tra-
~e ;;e
a ll-í,-~ se~es I)',IC io'v~';'-t~"li'(1 tú íí (cí(J"¡z'i'tj c'y'd e e n se ñan za, con t;está co;;-tT;~~;;-;;~17t~Ut;~;b;;jando ~n '~Ina<~o;l';'illterpéfsollal que no es la de .(
el objetivo de transformar aquello que es tksarr?JL9 P2t~~lc~al,el~ (J.~.~¡~r...r,o-
¡¡;;:;aresio-¡s:"rre~'¡ir 1'0 ~i~;~se t¡';d'Íaj";le u ti plano interpersonal, de la
Desarrollo Próximo, tal ea 111 o la supuso Vigotsky, pero tampoco se corres-
ponde solamente con las caractcrísticas de una estructura cognoscitiva
'-r
interac~¡6~~ social, intcrpsíquica, hacia Ull plano individual, intrapersonal, común que pueden compartir sus alumnos (operacional concreta, pre-ope-
-f
,..•-,{
intrapslqu ice. racional, operacional formal), Se trata de un espacio colcctivo de e ns e- j

ña nza y ap reud iza] o que cons"íruye ;;raóc'ente cOll"sú'grú"po de alu;nnos ,,,,/

Se espe ra, entonces, q u e la in ierv euc iÓll,ctoce lJte.,t;.,~J\Lt;!Le_~!1$_~.!JJL. (dcTq~íe'"no-ilcé'~sa';'ialíl en te lados los a lum n os form a n parte, p LJ esto q ue
relación.y contingente a las dificultades y posibilidades
q~~ S':ISesfuerzos serán inve rsmn ente proporcionales
del alumno, por lo
a las competencias
I
. suele haber uno o.m ás alum nos que no logran reconstruir significativamellte
r"{
\Ia
, sern iótica grup a l establecida),
'
'
actuales ge ,ese sujeto,
..•. ~ "~~~---
~.." ,"-"

Para ello se hace necesario que ambos hayan definido la situación 3- Las intcl'vcllcioncs d e docentes y alumnos en el "espacio colectivo"
de una manera semejante, de lo contrario, el primer paso será "negociar" c. corno p ro d nc to i-ns de p ro cesos de e nscña nza y a p re n d iz nj c.
una idea compartida acerca de qué es lo que hay que hacer y aproximar ,.
, El docente ex p lic it a permanentemente las pautas que marcan este "i('
algunos sentidos acerca de su posible resolución, Esto significa reconocer , i
contexto, las intenciones educativas que tiene, las expectativas con las que 'i(
que el docente tiene una idea acerca de la situación, pero que no basta, no
está trabajando, pero lo hace de modo tal que el alumno debé atribuirle
alcanza con que se la transm ita al alumno, debe intervenir de modo tal que .') (
esas intenciones a sus palabras, gestos, señ a lam ien to s, e re. De este modo,
el alumno sea capaz de construir éi una significación, al menos parcial,
acerca de la situación y sus posibles modos de resolución, Una parte im- por ejemplo, si reitera una pregunta será porque la respuesta primera no )(
era satisfactoria, si hace una pregunta, es porque hay una respuesta que está "'i (
portante del proceso educativo radica justamente en ayudarle a los alum-
esperando, y no cualquier respuesta, sino una y generalmente sólo una, si se ,,;(
nos a construir significados interpretativos de las situaciones para encon-
queda expectante ante la respuesta de un alumno es porque es correcto 10 que
• (
9..,C:
,-.122 ')
, , ,'.'1
i\:::;/_ .. 123 .o""
,.1
(

., ~ e ),
I
está diciendo pero seguramente su respuesta está incorn p lcta , ctc. ¿Cómo se llega a cous tru ir este espacio colectivo?

Los alumnos ráp id am cn tc construyen los códigos y pautas q u c for- Si la comunicación es c ntc nd id a como una lucha pcrm anentc dc si~-
man parte del curriculum oculto escolar, qu ie ncs más quiencs menos, es- nificaciones, "" es.tc caso bicn podría~llos decir que se trata dc un cspacjio
tán en condiciones d c sacar conclusiones de los com portam ientos de sus de lucha de signific ac ione s con el objetivo de la búsqueda de consensds.
docentes. Esto es, en parte, indispcnsable para que los procesos de ense- Tanto el docente como el alumno, buscan permanentemente ajustar S~IS
ñanza-aprendizaje funcionen, pero a su vez, suelenser obturadores en otros interpretaciones a las del otro, produciendo situaciones en las que las r e irc-
casos. Por ejemplo, cuando en la situación de coriversación en el espacio raciones son una constante. En observaciones de clases puede co nstatarsc
colectivo, el do c enae sólo pide aclaraciones a los alumnos que dan res- preguntas del tipo: ¿Se entendió? ¿Colllprendieron? ¿ Estú claro? de pa)te
puestas incorrectas, o que r crn arca sólo las respuestas correctas, se im pide del docente y ¿Es así? [Está bien? ¿CÓIIIO era? deporte del alu mno . I
el sur g im iento de conflictos sociocognoscitivos. "( ... ) los niños, experi- I
mentados en el oficio de alumnos, saben interpretar muy bien el significa- Cuando las búsquedas de acercarn iento a los sentidos son exclusiv;a-
do de las intervenciones dclmaestro y reaccionan en consecuencia: aque- m ente de parte dc los alumnos, siendo éstos los que interrogan acerca dc
llos quc han detectado quc el maestro considera incorrecta su respuesta se qué hay que haccr y cómo hacerlo, sin un intento de partc del docente ;lc
in h ib c n de participar o se pliegan a la rc spu c sta de los otros, aquellos cuyo m cjornr sus códigos, se produce un vac ío importante cn cstc cspada
punto dc vista ha sido rcspaldado por el doccntc sc sicntcn más seguros c scm iótico, y cl proceso dc cnscñanz a-aprcnd izajc pasa a estar rcgido P\Jr
.in s istc n en sus argumcntos. Resulta así más fácil llegar a lo correcto, pcro las intcr~rctacioncs de los alumnos I~s que se sos.tiencn cn rcpresentacir-
es sólo una apariencia: como la discusión no se ha profundizado, en todos ncs previas que pueden haber construido, con la dificultad de que no necc-
-tarn b ién en los quc "accrtaron "- podrán coexistir ideas erróneas con la sariam cnte serán útiles en estas nuevas situaciones.' i
conclusión superficialmcnte correcta a la que se habrá arr.ibado." (Lerner.
Hay un contexto físico, tecnológico y socio-cultural que, al hacerse
1996). M ientras que, si el docente mantiene cierta im parcialidad frente a
compartido, asume el estatuto de contexto scrn iótico. Cada contexto im p~-
las respuestas, c indaga act iv am ente .los m o tivo s y fundamentos quc so s-
\ nc ciertas lim itacioncs, otorga detcrrn inad as posibilidades y alienta cicrt6s
tienen los argurn cnto s -s c a n correctos o incorrcctos-, ayuda a ordenar el
comportamientos. Se trata de un universo de signos lingüísticos y n!o
debate, organiza la información quc (os alumnos prcsc nta n de manera dc ir
liugüísticos, que permiten fundamcntalmcnte, compartir significaciones,
ayudando a recordar los diferentes argumentos que se dan, Formula pre-
intenciones y modos de actuar peculiares en función de cada tarea escol~r
guntas, ejemplos y c on trn cjcm p lo s , facilitará los intercambios, haciendo
que se propone. Es la cultura escolar la quc se ponc en juego en ese espaci:o
de él un a uté nt ic o di~logo c r ca d o r, y el cs pa ci o colccti~o sc habrá trans-
scmiótico grupal, y sc imbrica con los elcmcntos propios dc las culturas
formado en un legítimo cs p a c io d c a p r c n d iz aj c ,
quc portan cada uno de los miembros. En cl aula se producen, entonces,
Esta 111 isrn a situación será válida en el caso qu c los alum no s hayan m úhiple s intercambios socioculturalcs, los que son procesados tanto p~r
trabajado en p e qu cño s grupos y en la puesta en co m ún cada grupo presente los doccntcs corno por los alumnos, cntcndidos a éstos corno miembros d'e
. .' ., I
sus conclusiones. Toda puesta en común es, en estc sentido, también una una insutución, que comparten ciertos códigos y pautas, cierta historia y
situación de aprendizaje y confrontación, en In que el docente interviene ciertos sdbere s, por lo que sus comportamientos, incluso los que podría~
para facilitar la comunicación y la construcción de los conocimientos, no definirse;estrictamente C0ll10 individuales, son leídos, desde esta perspec-
sólo para evaluar qué hizo cada grupo, quiénes se equivocaron y quiénes tiva C0ll10 comportamientos colectivos atravesados por lo institucional. !
llegaron a las respuestas correctas. El docente interactú a CO~l los alumnos,
I~~istimos en esta posición, dado que el contexto, como ya dijéra~
forma parte del grupo de aprendizaje, guiando, oricntando, según una mo-
111 os,es mucho más que un marco para las actividades, es, por el contrariol
dalidad que definimos como no-directivista y promotora de intercambios
determinante' y constitutivo de ellas. Si lo que se aprende queda ligado ~
y debates cooperativos. ¡

124 %12~
 (

,"""
,) ~t .•
/ ,,1 { I":::et Ól P (~
, V O \ C:\, c...\ .( E\ .
/,(1. \ (J. 1.. ,,'1' i ' l', ,
)
IJs contextos en los cuales se lo ha aprendido, en el caso de la escuela, esta institución escolar que presenta una d eterm iua d a cultura escolar C ).
6
(
afirmación adquiere el valor de una fuerte hipótesis de trabajo,;'Pue~ que- ,X
d~rán marcados los conocimientos construidos, y, por tanto, marcado el SÍNTESIS: ' í ..l(
ptopio sujeto, en tanto productor de dichos conocimientos en ese.espacio , "

--1.(
,

I .
colectivo, en ese contexto esco I ar parrrcu'1 ar. :' El no directivismo en educación ha sido mal interpretado, El movi-
1
I
miento escolanovisra, promotor del no-directivismo, ha tenido un fuerte ~~.(
impacto cualitativo, aunque desde una perspectiva cuantitativa se lo pueda )

El espacio colcctivo de aprcndizajc se genera en el m,arco de considerar poco significativo. Su mayor logro fue poner sobre la mesa del ,-(
)

una institución escolar que adm ite determ inadas interaccion~s entre debate las modalidades autoritarias y rígidas de organizar la educación de ,.(
j

:I los m iem bros y con los conocim ientos. niños y jóvenes, mostrando qué aciagos son sus efectos a corto y largo ,;f
i plazo. " ,
! ' 'J.
)
La intervención del docente, en el momento en que ayuda, guía,
¿~ué clcmcntos co ru p o n e n el espacio colcctivo dc ap r-cnd izaj e ?
sostiene, los procesos de apreudiz aje de sus a lurn nos, sólo logra ser efecti-
'-/
I (
II El espacio colectivo está compuesto por: vamente educativa, cuando logra penetrar en la ZDP del alumno, para tra-
! bajar desde allí, en ese espacio virtual de aprendizaje y de enseñanza, con (
1, ¡ El espacio físico, cuya disposición, muebles y demás elementos que el objetivo de transformar aquello que es desarrollo potencial en desarro-
l.(
\ lo componen, marcan socialmente roles y conductas, llo real, esto es, llevar lo que se trabaja en el plano in t erp e rs o n a l, de la
2. Un tiempo compartido, prefijado por agentes externos al grupo, y interacción social, interpsíquica, hacia un plano individual, inrraperso nal, 1,(
otro tiempo compartido, fijado dinámicamente por los propios m iern intrapsíquico. I_{
br o s en función de ciertos acontecim ientos Existen reglas básicas que regulan y marcan las situaciones r/ ) i
3. Una dcterrn in ad a organización y administración de los tiempos y comunicacionales grupales en el aula, sobre la base de las cuales el docente t,J
. , 1
los espacios "monta" una estrategia de intervención, la que habrá de ser ajustada luego a las
necesidades particulares de cada a lum no. rol' lo tanto el docente está continua- i.:(
.J
4. Los materiales de trabajo personal (de docentes y alumnos) y com
mente trabajando en una zona interpcrsonal que no es la de Desarrollo Próx i- J--;(
partidos por el grupo de a lum uo s o por los alumnos de toda la e sc uc
m o, tal corn o la su puso V igotsky, pero tarn poco es en fu nción so larn en te de las
la, como puede ser un mapa o un microscopio.
características de una estructura cognoscitiva común que pueden compartir
,1,,/
5, Las actividades que el doccnte prepara para que los alumnos reali sus alumnos (operacional concreta, prc-operaciona l, operacional formal). Se :1,,)(
c e n , en forma individual o grupa!. trata de un espacio colectivo de enseñanza y 'aprendizaje que construye el ¡!~"'(
-t J
6. Las pautas y normas que regulan los comportamientos. docente con su grupo de alumnos (del que no necesariamente todos los alum- ¡..-. (
7. M irad a s, gestos, 'etc. llarn ados típicos de la docencia y típicos de ese nos forman parte, puesto que suele haber uno o más alumnos que no logran " )
""~(
"

docente, que los alumnos reconocen como cargados de sentidos. reconstruir significativam eute la semiótica grupal establecida).
'-~ (
8. Los sentidos compartidos y los saberes construidos.
9. Experiencias comunes desarrolladas en un espacio y tiempo colectivos. 16 _ En los trabajos de e tu o grufia escotar comparada, se considera a la escuela "como el .~ (
reflejo de la cu ltu r a de la sociedad c n que se desarrolla ya la va como la expresión dé una
I ' ', (
10 lntercam bias con el "afuera" según lo pauta la propia cultura escolar. cultura e sp e c lficu, la "c u ltu ru de la e scu e ln ". A 1 coexistir dos c ultu r as, los c le m e n t o s que 1
diferencian las escuelas d e dos países (o de dos sociedades) son una expresión de las
II Las interacciones entre los sujetos que comparten el ámbito de ap ren cu ltu rn s nacionales. m ic n tr as que los c le m e nto s coincidentes c st ar lan ap untan d o a aquellos
¡, (

12.!
d iz aje y e.n señ a nz a.
Las interacciones entre sujetos, objetos y tarea en el marco de una
aspectos

Educativa,
que c ar actcr iz au la "cu lru r a" de la escuela."

Año), , 5. Ivtiñ o y Dávila, Bs, As.

NU
Váz qu e s , A, y Marllnez, L i.u
so cia li tu ci n tn visib te, l n t er a c c i n e n tr e al u m n os d u r u n t c la cl a s e . En Re v is ra Propuesta
á á

'r : í
1261
01+-
127 Ir
1
,
1 "'11 (
)

-. '¡ I
..~,I e
1
 .{

-( Capítulo 6
.~(
t.•.... EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA
(
l...,
La planificación de la ensenanza
Silvina Gvirtz - Mariano Palamidessi
l (
'-.( ~. Aique - 2006

l. ¿Para qué hacer planes en la escuela?

•••• ( J VEAMOS: LA PflOORA ~ LENGUA
OS ¡al.Aw, [X)5 VECf5 ~l [J(4; LA
El significado de los términos en juego
"-'r D! ~.ICAS,
f1o{{.~I ~
C~T1W VECES
MA 5EMANA te
EOUCACI<1'-l Fi5JCA,ANTE5 DE LAS
""r COMIllAS; fl'~ ACnVlMOES
/\ lo largo de este libro hemos USJdo términos como plan, pla-
f.XI'ItESiVA5,UÑÁ, O P:J5 G)MQ nificación, progrJllla, diseño, proyecto. ¿Todos ellos refieren a lo mismo?
-(
IMXI!v1O, O\~ ~,rtJR.Q<Jr: ¿En qué se diferencian? veamos algunas de IJS acepciones que podemos
-f EXISTE PEliGRO ~ MICCIóN .' - encontrar en el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española
(1992):

-( Plan: (de plano) 2. Intento, proyecto, estructura. 5. Representación gráfica

., ( de un terreno o de una construcción. G. de estudios: conjunto de enseñan-
zas y prácticas que, con determinada disposición, han de cursarse para
( cumplir un ciclo de estudios u obtener un título.'

-~i( Planificación: 2. Plan general, científicamente organiz ado y frecuentemcn-

.-r te de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal C0l110el de-
sarrollo económico, IJ investigación científica, el funcionamiento de una
industria, etcétera.
-"
(
. ./
Programa: (del griego progtemnie: pro, adelante, y gramma, escritura, pro-
\( grapho: anunciar por escrito) 2. Previa declaración de lo que se piensa ha-
cer en alguna materia u ocasión. 4. Sistema y distribución de las materias
~ de un curso o asignatura que forman y publican los profesores encargados
-r de explicarlas. 7. Proyecto ordenado de actividades. 8. Serie ordenada de
., ( operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto.

~~ Proyecto: '(eJeI latín proiectus: IJ acción de extenderse y arrojar hacia ade-

lante) Representélclo en perspectiva. 4. Designio o pensamiento de ejecutar
"( ,
-' ,{

-( 11
.~
,W

L'
algo. 6. Primer esquema o plan de cualquier trabajo que' se hace a veces co- mo un intento que tiene el carácter de prueba, ya que supone la posibili-
mo prueba antes de dar!e forma definitiva. dad de realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha
cuando se pase del plano de la representación al plano de la acción pro-
Diseño: (del italiano, disegno; Traza, delineación de un ediñcio o de una fi- piamente dicha.
gura. 2. Descripción o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras. A lo largo deeste capítulo utilizaremos indistintamente los tér-
minos diseño y planificación. Oiremos que el diseño o la planificación es
Estos términos, bastante usuales en el campo de la enseñanza, una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la práctica. En tanto
nos muestran un interesante cruce de significados. En p'rimer lugar, encon- su finalidad es práctica, no podrá haber diseños abstractos, utilizables más
tramos la representación como característica común a: todos ellos. En se- allá de cualquier tiempo y lugar. Pensar el diseño o la planificación como
gundo lugar, la posibilidad de anticipación y, en tercer lugar, el carácter de instrumentos abstractos sería negar su carácter de representación situada
prueba o intento, '. que orienta la' acción, ya que la acción siempre remite a algo concreto, so-
cial e históricamente existente. Y su representación -por el medio que
l. La cualidad de representación que incluyen estos tém\inos se expresa del sea- debe conternplarlo de este modo.
siguiente modo: el plan es una representación gráfica.' El origen c1ela pa-
labra iguala plan a plano: la representación gráfica de 'un terreno. El dise-
ño es una descripción hecha con palabras, y podemos 'pensar las palabras Diferentes formas de plan ificar
en lugar de las cosas. Tendríamos así la representación de las cosas a tra-
vés de las palabras. Por su parte, el proyecto es una representación en En todo tipo de prácticas donde se buscan finalidades ~e reali-
perspectiva (temporal o espacial). zan planes, diseños, planificaciones. Desde la lista de las compras en el su-
permercado hasta la planificación de la gestión de una gran empresa, po-
2. En el plan está también la posibilid;«] de anticipación, pues un plan es nemos en juego estrategias de ordenamiento de los elementos implicados
un intento o proyecto de reeliz,« una cosa. Proyecto es, en su origen la- y de las acciones posibles. Se toma en cuenta cómo es la real idad y se bus-
tino, la acción de extenderse y arrojarse hacia adelante (como los proyec- ca plasmar esto de alguna manera aunando la representación y la anticipa-
tiles). Pero un proyecto es también un designio o pensamiento de ejecu- ción. Luego, las acciones se desarrollan y se contrasta permanentemente el
tar algo, el primer esquettui de cualquier trabajo que se hace como prue- plan con la realidad. De este contraste surge la necesidad de ajustar el plan
ba. El programa, que en griego significa delante de la escritura es, en su o diseño original. Así, si en la lista de las compras figura "carne para rnila-
acepción moderna, una previa declaración de lo que se oienso bacer. nesas", sólo el contraste entre I¡¡ lista y 1<1góndola del supermercado podrá
indicar si esta anticipación es viable. Puede ocurrir que no haya una bue-
3. El carácter de intento o prueba está expresado en forma textual en las de- na carne para milanesas. En este caso, las decisiones que se abren son va-
finiciones de nuestros conceptos: el plan es un intento o proyecto de rea- riadas: ¿volveremos al supermercado otro día a buscar esa carne específi-
lizar una cosa. Un proyecto es también un primer esquema o plan de carnente porque sí o sí queremos comer milanesas? ¿Compraremos otro
cualquier trabajo que se hace a veces como prueba, antes de darle forma corte' de carne? Habrá que cocinar entonces algo difere~)te, desde puchero
definitiva. hasta hamburguesas. ¿Pero sobre qué criterios basaremos nuestra decisión? .:-('
Guardando las debidas,distanci<1s, lo mismo ocurre en una gran empresa y
"(
Estas tres características constituyen el nudo alrededor del cual en el sistema educativo.
podemos pensar los problemas de la planificación o el diseño de las expe- . Aquí es necesaria la siguiente observación: si bien es cierto que "(
riencias educativas. Se representa la realidad -a través de palabras, de grá- la realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el diseño, las
ficos o de esque'mas- para anticipar o prever cómo se desarrollarán las si- (
decisiones sobre qué hacer con los diversos elementos -cómo abordados.
tuaciones educativas: de qué manera se realizará la presentación de ciertos seleccionarlos y jerarquizarlos- no se tornan solamente con criterios, téc- (
contenidos, qué acciones de enseúanz a favorecerán los procesos de apren- nicos. Las decisiones dcr ivan también de razones políticas, éticas, persona-
dizaje de los alumnos. Y esta represel1t,teión/anticipación se manifiesta c()- les. En el C\SO de las /1\il,IIICS;IS,para comprar otro corte de GIJ'/W h;:¡I)/'5 que ( I
(
"( I
177
176
\.
 · I
'r
r- .
considerar su costo, saber preparar otra comida que no sean milanesas o en-
contrar una comida que le guste él los comensales. Habrá que tomar en
cuenta el contexto en que la situación compra de milenesas ocurre, quiénes
son los actores que participan en ella, los involucrados en la decisión, los
costos de la elección, los beneficios. ,4
En el caso de la enseñanza, el docente se encuentra con una
realidad iltravesacla por múltiples conclicionantes que favorecen o que obs-
taculizan su tarea. La complejidad de la situación que enfrenta y el hecho
de que existen exigencias propias del sistema educativo a las que el docen-
te debe atender, justifica y hace necesaria la existencia de diseños o plani-
ficaciones de la enseñanza. La torea del diseño es representar la complcji-
dad de los elementos que intervienen en 1<1 situación para anticipar cómo
~crj posible des,lrIoII<Hlils ·-oriental·lils, c1irigirlils o gobernarlas=-. COI15CI'-
vanclo siempre su carácter de prueba o intento.
~'-I
tI( Ya hemos ana Iizado y conceptual izado diversos componentes
.\ de las situaciones educativas, tarea que nos insumió los cinco primeros ca-
I pítulos. Ahora debemos actuar, llevar adelante I;¡ tarea de enseñanza, la ,JC-
l{ lividad de enseñar. Pero, ¿cómo hacerla? Ya hemos visto que nos ayudare-
11105con Ull plan o diversos tipos de planes. Pero, ¿qué forma de planifica-
i(
ción O diseño adoptar? La pregunta no es retórica, pues dependiendo de có-
( mo se hayan definido los demás elementos (el contenido, el currículum, el
(.
aprendizaje, las comunicaciones en el aula, la enseñanza, las filosofías de
la enseñanza) será el tipo de diseño o planificación que se adopte. En rela-
( ción con esas definiciones -que en cierta forma son previas al hecho de
planificar- podemos ver (¡ue hay-diferentes tipos de diseño ..
\(
l( "(Si) por currículum se 11;1 entendido de forma dOllli-
nantc (~Icompendio do contenidos. diseñnrlo es ha-
~( cer un esbozo ordenado de qué cosas había que
transmitir o eorender secuenciedss adecuadamente ...
Si por currículum se entendiese un conjunto de
objetivos que conseguir en los alumnos, el diseño
es lo estructura y ordentición precisa de 105 mis-
mas para poder logrerlos a través de unos procedi-
mientos concretos.
Si por currículum entendemos el complejo entra-
mado de experiencias que obtiene el alumno, in-
cluidos los efectos del currículum oculto, el dise-
110 tiene que contemplar no sólo la actividad de
enseiuuvze de 105 oroiesores.isino también todas
las condiciones del ambiente de oprendize]« gre-
.~
1 71)
.,,¡..I
,l;"'
i cios el las que se producen esos eiectos: relaciones
sociales en el aula y en el centro, uso de los tex-
tos escolares, efectos derivados de las tácticas de
evaluación, etc.":'
Si se revisan bien cada una de estas tres versiones sobre lo que
es planificar o diseñar, se podrá ver que cada una de éstas supone una for-
ma de pensar el currículum, el alumno, el docente, el aprendiz aje, los con-
tenidos y la enseñanza. Estas ideas nos sitúan frente al núcleo problemáti-
co de estecapitulo: ¿qué concepción de diseño adoptar? ¿Qué lugar ocupa
el docente en el diseño de la ellsefianza? ¿Cónlo diseñar o planificar expe-
riencias educativas?
1
Los condicionantes de la planificación
I-Iemos adoptado una postura que nos acerca (1 la tercera acep-
ción arriba mencionada. Se trata de una mirada que ve el diseño como una
guía para la acción del docente, que intenta representar la complejidad de
los elementos que intervienen en la situación y que toma esta acción como
una práctica condicionada por diversas restricciones. El docente no es
completamente autónomo o libre en las decisiones que puede tomar.
El primer con¿licionante de 1<1 planificación que re<lliza el docen-
te es el carácter social e histórico de ¡<1 situación eje enseñanza
La planificación no se realiza desde la riada. en abstracto. Se
desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que
la mayor parte de las veces ya se encuentra definido qué es la ciencia, qué
es el saber, cuáles son las finalidades que la escuela persigue, cuál es el rol
asignado a los docentes y a los alumnos. Los criterios generales de lo que
es una buena enseñanza o un buen docente están definidos antes de que
los sujetos particulares ocupen el lugar de docentes. Antes ele que caela uno
de nosotros entre en la escuela a dar clase, ya tiene asignado un rol, un pa-
,,.. pel, un lugar, dentro del sistema escolar.
.. Si el docente debe adaptar y traducir diseños o programas rea-
lizados por especialistas que llegan a través del currículum y de los textos
escolares; si su .papel se reduce a la función de aplicar actividades y pro-
puestas que llegan "listas para servir" desde afuera a la escuela, ¿qué lugar
·~ro179
 {
,~.~;.,

I
(
~1\
(

I
?
/rr~

le queda para poner en práctica las alternativas que sus criterios profesiona- imágenes de cómo comportarse, por criterios personales, por supuestos
(
¡<~"l.
les -aprendidos y reflexionados- y su propio juicio le dicta? Los docentes filosóficos- y no por leyes exactas o por teorías precisas;' _ ,(
tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la escuela, • Las situaciones de enseñanza son rnultidimensionales y complejas. Son
pero actúan. e interactúan en una institución relativamente homogénea y ru- muchas las tareas que el docente debe hacer y cada una de ellas 'se vin-
'(
tinaria, regulada y supervisada. El currículum y el funcionamiento institucio-
nal definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe (o se pue-
cula con dimensionesy aspectos distintos: elementos personales, mate- 7"
riales, culturales, afectivos. organizativos y sociales. Además, la enseñan- ,/""~t.

de) y lo que no se debe (o no puede) hacer en la escuela. Este es un punto za comprende acciones tendientes hacia objetivos muy variados y de de- (
de partida, una situación dada, pero no debe ser percibido como algo inrno-
,,,?,
sigual complejidad.
dificable, pues esos límites son en algún grado flexibles y transformables. • Las situaciones de enseñanza se presentan de manera simultánea e in-
Con mayor grado de ingenio, innovación o creatividad. los docentes dise-
"(
mediata. Las tareas que un docente debe conducir simultáneamente son
ñan y programari 'dentro de este marco institucion.il.
La autonomía profesional y la autoridad de los docentes se en-
variadas y ocurren al mismo tiempo. El docente puede prever cursos de
acción, tareas en sus rasgos generales, pero buena parte de su actuación
?
, t
cuentra en el terreno intermedio entre las presiones externas y la práctica está regida por la inmediarea de las decisiones que tiene que tomar cons- ?
posible en la propia escuela. Los modelos tecnicisias de planificación des- tantemente. (
conocen esta problemática, como si hubiera formas de planificar o diseñar • La enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible. La prác-
la enseñ.inz a que fueran buenas independientemente de la situación. Aquí tica del docente en el aula no puede predecirse completamente. pues son
('
vale una reflexión: aunque el currículum y ciertos aspectos de la práctica muchos los factores que intervienen en una situación de diálogo, en la (
de enseñanza se deciden más allá de cada docente, cada maestro y cada conducta de un alumno o en la de todo un grupo. La mayoría de las co-
profesor tiene una responsabilidad profesional importante en relación con sas que nos proponemos lograr con los alumnos son de naturaleza com- (
las cuestiones concretas del qué y el cómo enseñar. Es necesario tenerlo en .~--.
pleja, son interpretables de manera diversa. (
cuenta, pues aun cuando los condicionamientos puedan ser muy eviden-
tes, la tarea reflexiva del docente es necesaria y posible. Siempre se puede Prestar atención a estas cuestiones es lo que nos ha permitido ?
-dentro de un marco de restricciones razonables- realizar una tarea do- caracterizar la enseñanza como una actividad a la vez artística y política. ''(
cente bien hecha, honesta y seria. La gran pregunta es ¿cómo relacionar el carácter único y hasta cierto pun-
to irnprevisible de IJ práctica con la necesidad de contar con criterios y
'(
principios de acción que nos sirvan p.irn no inventar o improvisar constan-
temente? Más adelante intentaremos acercamos a algunas respuestas al res-
'7
El segundo condicionante de la planificación ,que realiza el "(

pecto.
docente es el carácter complejo de la sitllaci~n de enseñanza
~7
Este condicionante está en la base de la idea de todo plan, di- ,"(,
seño o proyecto: la realidad existe y siempre es compleja. A partir del cono- El tercer condicionante de lti planificación que realiza el
cimiento =-parcial y provisorio- que se tiene de ella se prepara un plan, docente se relaciona con los distintos niveles (fe decisiones ?
una representación, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajusta-
y de diseño que funcionan en el sistema educativo ;(
rá completamente a la realidad que intenta describir y
modificar. La situa-
ción de enseñanza no puede ser simplificada para responder a un modelo, (
t.os actores que intervienen en el sistema educativo asumen de-
por los siguientes motivos: (:
terminados roles y toman decisiones según el nivel en que se encuentran.
ldentificarnos cuatro grandes niveles o instancias de decisión y de planifi- (
• La enseñanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas
cación (revisar' lo viSIO en el capítulo 1):
reguladoras, Los docentes en ejercicio respondena las :SIituaciones y pla-
nifican su tarea orientados por ideas muy generales ~por int~/iciones, por ?
(
(
1- 180
I"!'
181 ,
"'-',...
(
S
\.
~;!:"'-'.
 e
-r
,,(

(
"'(
• La macr opolítica y la administración del sistema ~ducativo: en este nivel El carácter público, científico y práctico del diseño
1'''1( (nacional, jurisdiccional o regional) se regula el currículum y se deciden
de la enseñanza
los contenidos y las materias que estudiarán los alumnos; también se ho-
'''''(
~r rnologan los títulos y se organiza el trahajo de las escuelas, En este nivel
se toman decisiones respecto del perf I del sistema educativo. su estructu-
Volvamos por un momento a la definición de dos de los térmi-
nos presentados en el inicio de este capítulo: nos referimos a las nociones
ra, la especificación de sus áreas, los contenidos mínimos, los horarios,
-'1( de planificación y programa, Por planificación se entiende un plan gene-
La institución: en este nivel se desarrolla el proyecto de cada escuela, que
--f, se encuentra condicionado pOI' los lineamientos del nivel macropoluico.
ral, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para
obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo económico, la in-
pero que asume particularidades propias, En el nivel institucional se sue-
I( vestigación científica, el funcionamiento de una industria, ete. En cuanto a
len tomar decisiones en relación con la metodología a seguir, las activi-
la palabra pro,grama, se refiere -entre otras acepciones-e- a la de un edic-
--(( dades generales J realizar, la coordinación de contenidos, el agrupamien-
to, bando o aviso público y a una serie ordenada de operaciones necesa-
(, to de los alumnos, la evaluación y IJ exigenciaJa provisión y uso de los
'- rias para llevar a cabo un proyecto,
materiales, la disposición de espacios, la evaluación de la institución, el ,

--t uso del tiempo, la distribución de responsabilidades entre los docentes y

la relación con la comunidad, ,

t • La situación de enseñanza: al desarrollar su trabajo, el docente de he to- El diseñode la enseñanza debe ser científico/reflexivo
'( rnar' decisiones en relación con las metas u objetivos a alcanzar, la selec-
ción y la sccuenciación de los contenidos, las actividades que propondrá, ¿Qué significados encontramos en esas definiciones? Que la
- (( planificación esun plan científicamente organizado y que un programa se
el lipa de presentación de los contenidos, los materiales que necesitará,
. í( la producción que les exigirá a los alumnos, la participación que propon- refiere tanto a LIIl aviso público como a una serie ordenada de operaciones,
drá en sus clases, la evaluación, A pesar del; carácter histórico de las situaciones de enseñanza, no afirma-
-- (, mos el espontaneísmo o la improvisación como estrategia de trabajo, La en-
Los textos y los materiales de enseñanza: los textos, las guías y los mate-
riales que están a disposición o que son accesibles para los docentes in- señanza requiere reflexión y análisis; es decir, el empleo de criterios y di-
(
fluyen muy fuertemente en la tarea de planificación, Por-ejemplo, los tex- rectrices que permitan pensar sobre la práctica antes, dur;:lIlte y después de
- i( tos escolares seleccionan y organizan los contenidos, los secuencian y llevar/a a cabo,
.(( concretan sugerencias de actividades,

, « Corno se ruede ver, hay distintos niveles de decisión, diseño y El diseño de la enseñanza debe ser práctico
- \( planificación de qué y cómo enseñar, En los capüulos t y 2 hemos analiza-
do el nivel macropolítico; en la parte final del capítulo .3 planteamos ciertas Estos criterios y directrices tienen como propósito ayudar a de-
.,. ,(
cuestiones relacionadas con el nivel institucional. En este capítulo nos cen- sarrollar la tarea de enseñar y no deben convertirse en obstáculos que la
untemos sólo en el nivel de planificación y diseño del docente en el aula, traben o la hagan sumamente engorrosa, El plan o el diseño es un instru-
"í(
Si bien el docente se inserta en una situación y en un 1'01 que predetermina mento necesario, pero no puede tornarse una carga burocrática y anticco-
- t( muchas de las acciones y las decisiones que debe tornar, hay un espacio de nómica que sólo responda a las necesidades de papeleo de la escuela o al
diseño y planificación que le es propio y en el que el profesional de la en-
€( señanza es irreemplazable, Este espacio puede ser amplio o sumamente res-
control de la tarea docente, La acción de diseñar tiene como fin enrique-
cer, analizar y mejorar la tarea de enseñanza: debe servir para repensar la

.-~"
'e tringido, según sean las decisiones que ya hayan sido tomadas en otras ins-
tancias, las condiciones de trabajo del docente y los recursos de que dispon-
propia acción en términos prácticos". De esta acción de diseñar devienen
los planes, Los JJlanes sane! producto que concreta, materializa la refle-
ga la escuela para llevar adelante la tarea de pensar y organizar la práctica xión sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el aprendizaje
~\ de enseñanza. de los alumnos, Por lo tanto, los planes no tienen otra justificación que su

'~

(e'
lB]
l
 r
1
I

practicidad. No hay planes buenos en sí mismos, válidos 'para cualquier si-

tuación, lugar, grupo de alumnos. Por más "científico" o elaborado que sea
-dazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales
y por Mendigos; en todo el País no hay otra reli-
el contenido de un plan, sólo servirá en la medida en que refleje y concre- quia de las Disciplinas Geográficas.
te una elaboración razonada y específica por parte de los docentes.
Durante muchos años, en nuestro sistema educativo se dio mu- Suárez Mir;:¡nda, Viajes de varones prudentes,
cha importancia a la necesidad de realizar planificaciones muy minuciosas libro cuarto, cap. XIV, Léricla,1 ()58 "l
y detalladas. La creencia que dominaba esa "obsesión planificadora" era
que el docente, en la medida en que detallara muy puntualmente todo lo De la lectura de este breve cuento y del cruce con el significa-
que haría, dejaría de improvisar. Pero el resultado de esta historia no fue el do de los términos "planificación" y "programa", surge la necesidad del ba-
esperado. Lo que sucedió fue que el docente empezó él producir cada vez samento científico y reflexionado de todo diseño. Pero la sensación que nos
.(
Ill;'¡S papeles, planificaciones anuales. mensuales, quincenales, semanales, queda es que este carácter metódico, sistemático ycienüticarnente funda-
diarias y de clase, carpetas didácticas, libros de temas, cuadros de doble en- mentado del diseño 110debe convertirse en un obstáculo. El plan es nece- '(
trada donde se especificaban las conductas que cada alumno había alcan- sario y requiere del conocimiento de psicología, de la disciplina a enseñar,
zados De más está decir que estos maravillosos planes de papel muchas ve- de una estrategia de enseñanza; también de un modo de ordenamiento. Pe- r
ces no tienen correlato alguno con lo que se hace en el aula. Así, en vez de ro hacer planes no debe convertirse en una actividad antieconórnica. ca-
preocuparse por ~eflexionar para mejorar la enseñanza, los maestros tuvie- rente de sentido. El sentido de todo diseño es guiar la acción, de mallo que
ron que ocupar su escaso "tiempo libre" disponible para llenar planillas. Los lo valioso es la acción y no el diseño mismo. (
planes son utilizados no por su función práctica respecto de la enseñanza , - (
sino como un mecanismo de control por parte de los directivos." Hechos de
esta naturaleza han ocurrido y aún ocurren en muchas instituciones escola- El diseño de la enseñanza debe ser público
'T
res donde las planificaciones formales -con un formato que debe ser cuí- -r
dadosamente respetado- ocupan mucho tiempo y energía pero no facilitan Tercera característica que queremos destacar: el diseño de la en- --1
ni enriquecen la tarea de enseñanza. señanza no es un acto estrictamente privado. Si bien puede realizado un fe-
La planificación es un acto eminentemente práctico; se orienta liz docente en soledad, debe estar abierto al intercambio y la discusión. No ,-(
en función de IJ acción y su objeto se realiza en la práctica. La planifica- somos partidarios de que el docente convoque a una reunión de padres ,HI-
ción, como los mapas, deben ser representaciones útiles. res de realizar cado plan; sólo queremos llamar lo atención sobre ciertas
:"y
cuestiones: ¿quiénes participan del diseño y de la planificación? 0, ¿quiénes '(
.,..•.
"Del Rigor en la Ciencia no participan? ¿En qué participan? En nuestro sistema educativo IJ actividad ""(

1, '
l'
de planificar está planteada, tradicionalmente, como un acto individual que r
I
... En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró realiza cada maestro o cada profesor para organizar las actividades de ense- "'1'
tal Perfección que el Mapa de una sola Provincia ñanza que desarrolla con un grupo de alumnos o enseñando una asignatu-
ocupaba toda una Ciudad y el Mapa del Imperio,
,(
ra. Pero esta forma de hacer planes no es 1:1 única form~ existente. Se pue-
toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas de planificar por grado en forma individual, con otros docentes del mismo
.-y
Desmesurados no satisficieron y los Colegios de año, con otros .docentes' de la misma área, con otros docentes del mismo ci-
Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que -~(
clo, con los docentes de materias especiales, con otros docentes en función
tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntual- de-un proyecto especial que abarque distintos a110s,con todos los docentes (
mente con él. Menos Adictas al Estudio de [a Carto- de la institución, con los padres y, ¿por qué no?, con los alumnos. Claro es-
grafía, las Generaciones Siguientes entendieron que tá que en cada instancia se pueden discutir, acordar o planificar distintos ti-
-:r
ese dilatado Mapa era inútil y no sin Impiedad lo pos de acciones, de diverso alcance o complejidad. Lo cierto es que si la es- .(
entregaron a las inclemencias del Sol y de los in- cuela quiere que exista una cierta coherencia en los mensajes de la ense-
viernos. En los Desiertos del Oeste perdUra!l despe- (
ñanza, no debería dejar librada al buen entender e iniciativa de cada docen-
,
"y :
1 I
·~.o~ 184
185
"

;';'1
.. /

l
~_.(
,.( ..
-(
-- ( liz adas. Otros cli'riÍn que el objetivo ¡;I:illlordial de una enseñan-
le la acción eJediseñar y planificar. De illlí puede entenderse el GJr,ícICI' pú-
.._ I( ZJ 'es logr;:!r que los niños piensen y actúen como lo hacen las
blico -abierto il la discusión y ;:11debille- de lil planificación.
autoridades de cada campo o actividad social (105 científicos,
-- {' Debemos pensar que planificar es un acto de gobierno y de
control sobre los otros; es un proceso de toma de decisiones que involucra
los artistas, los tecnólogos, los deportistas). Algunos sostendrán

.'r Ij vida cle los demás. Decir esto no implica quitar!e ;:11docente la responso-
que la buena enscii;:Jnz;:Jpasa por el ejercicio ético y por el des-
pliegue de un modelo de personalidad. Otros, quizás, sosten~
r bilidad cellral que le cabe en esta tarea. Simplemente, es un modo de re-
cordar que los demás impl icados en el asunto también tienen cosas para de-
drán' que la clave reside en ofrecer oportunidades de expcn-
mentar la cultura elaborada ... El problema reside en que lo que
f cir y aportar.
la buena enseñanz a sea no está al margen de los valores, de IJS
(( formas de vida, de las preferencias culturales o de las opciones
políticas. No podemos decir cientilicaruente cómo debe ser
f(
UnJ tarea abierta: pensar la buena enseñanza una buena cnseíi;lnza. Ese es un asunto discutible. sujeto a 1;15
(( perspectivas. los intereses, los deseos del que lo postula ~sca és-
l-lernos 'dicho que lo que illl¡JOr!',l cs.l~ ';icción, no 1;1pl;lniricil-
r( ción misma. Esta proposición nos permite salir.de las propuestas tccnicistas
te una persona, una institución o un grupo SOCIal). ¡Que es, en
definitiva. la buel1él cnscñanz a? [s algo que los que trabajamos
(( que elaboran planes más allá de los docentes, de los chicos, de las circuns- CI1 la educación debemos descubrir, construir, experimcntar .
tancias sociales e irlclusive de las décadas. La pregunto que se nos impone . El lector creerá ver en esto una actitud huidiza o
l( ahora es: ¿CÓIllO pl;\niric<lr una buena cnscñanz a i ¿Cómo organizaruna en- "poco comprometida" de nuestra parte. Estamos seguros, por el
'( señanza en IJ cu,lllbs docentes deben transmitir mensajes pero tornando en contrario de que se trata de ser coherentes con nuestra con-
cuenta la existencia de diversos "otros" (los-alumnos, sus saberes previos, ccpción de la enscñanz a corno una acción de "andamiaje" y
\( las demandas de la 0iclil social, los padres, el currículurn)? ¿Cómo pensar es- "retirada". Si 110decimos cómo debe ser UI1t1buena enSeñtll1Zil
(. trotegias para apoyar y luego retirar " tiempo esoapoyo a los alumnos? es porque confiill1lOs en que el lector podrá -a partir de las su-
Ex prolcso, hemos evitado rlar una definición de lo que il nucs- gercnci,ls, 1<l5irlcils y 1;15cOllsidcrélcioncs que, hemos re~llz;ldo
( Iro juicio es una buena enseñanza. Las pistas est.in a lo largo de lodo el li- hasta ;1C[uí y que cOlllplcl,lITl110S CI1 el prOXll110 c,lpltulo---
bro; algunas en íorma cxplícitél, otras se esconden bajo una sugerencia o construir su propi, concepción. su propiil irlca reglllillivi1. il\C-
.\(
Iras una pregunlil. L;:Jsescuelas y los equipos docentes deben reconstruir lo dc hurnilrlutl o rle C(mriilnzil ('11lo que hemos escrilo! ¡Se 11',1-
\( aquello que consideran una buena enseñanza. No es algo que pueda ser la, quiz ás, de un COl1vcl1cilllicnto de que hcmos 11l0111;:1c!O UIl
"comprado", ni debería ser impuesto desde afuera por l1ingun;l autoridad buon anr lamiajc y que el lecl!.1hlprel1diz podr;'l ornpcz nr il c..r-
~(
educativa. En todo C<lSO, es una noción, una idea regulador» que se va ;11'- minar por sí mismo? ¿O será también que lo estamos invitando
( mando en nuestras cabezas (y en nuestros corazones) tras muchas lecturas,
( ti leer otros textos que pueden confirmar o desmentir lo que he-
errores, idas y venidas, discusiones, experiencias, éxitos y fracasos. No que- mos dicho y asf iniciar su propio camino, un derrotero que ya
\(
remos, ni podemos, brindar ninguna fórmula ,,1 respecto. Podríamos acer- no podremos -como ningún docente puede- controlJr? ¿No
\(~ carnos J esta definición de la buena enseñanz a diciendo que es aquella que será esto último el triunfo simultáneo del maestro y del apren-
enseña bien algo bueno, tanto en el sentido epistemológico de la acepción diz: dejar de ser "maestro" y "aprendiz" para llegara ser s.eres
( (que sea pertinente desde el punto' de vista científico, qué se encuentre va-
\r lidado por la ciencia), como en un sentido ético-social y personal (que sea
ética y moralmente justificable su enseñanza en relación con el ideal de
auténticarnente diferentes?
Por lo tanto, sin poder o querer resolver en forma
definitiva ni conclusiva lél cucstión.cle 1<.1
buena enseñanza, s<ll-
( mundo y de hombre que se quicrairansmitir)." Podemos decir que una bue- va a través de pistas, sugerencias y alusiones (¿se trata de un
(( na enseñanza es aquella que es eficaz en la tarea cle brindar buenas ayudas éxito O de un fracaso O. propondremos ahora un modelo para
para el aprendizaje. pensar ItI planificación de las tareas de enseñanza.
((
Algunos libros pueden decir que la buena enseñanza es trans-
,( mitir lo más fielmente posible una selección de nociones científicas actua-

(( 10-

~L)
 '
(
,

"'~ I ~

.'J I

11.Un modelo básico

Sin embargo, en la enseñanza no sólo se alcanzan las metas ex- ~7
plícitamente buscadas. Muchas veces, el desarrollo de las actividades pro-
'(
mueve metas que no se pretendían. Esto puede no ser grave o puede gene-
Las variables de la planificación de la enseñanza rar efectos colaterales no buscados que dificultan la tarea y requieren un re- 7
planteo de la misma. Que esto ocurra forma parte de la imprevisibiliclad y
Si el programa es la serie ordenada de operaciones necesarias complejidad de las situaciones de enseñanz a. de modo que la incertidum- ':T
para llevar a cabo un proyecto, lo que intentaremos definir ahora son sus bre es una dimensión que siempre debe acompañar al diseño. "c
._¡
variables. Estas variables son las cosas o aspectos de la realidad en las que En el lenguaje vigente en nuestro país en este momento, las me-
debemos pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistemá- tas u objetivos han recibido el nombre de expectativas de logro. Así es co-
.."(
tica de enseñanza. mo aparecen en los C.8.C., acompañando la presentación de los conteni-
Cualquier diseño de la cnseñanz a debe tomar en cuenta una se- dos de cada bloque temático. Encontramos por ejemplo, Expectativas de /0- '(
rie de cuestiones o variables. A continuación enumeramos y describimos
ocho cuest ioncs o variables básicas. Porlrlan ser más -o podrían ser menos;
gres del bloque 1 de Lengua al finalizar la EGa:
:(
..

se trata de convenciones útiles para pensar la acción." Las variables con las
que el, docente puede trabajar para diseñar la enseñanz a son:
"Los alumnos y las alumnas deberán:
Ser receptores activos y críticos de mensajes orales
r
interpersonalcs y, especialmente, de los mensajes r
<1)1<15metas, objetivos o expectativas de logro; de los medios masivos de comunicación; a la vez, (
h) IZl selección del/de los conteniclo/s; deberán ser participantes activos, comprometidos,
c) la organiz ación y secuenciación del/de los contenido/s: respetuosos y flexibles en distintas situaciones de (
d) las tareas y actividades; comunicación oral de la vida social y cívica."!' ("
e) la selección de materiales y recursos;
f) la participación de los alumnos; Toda acción de enseñariza supone la fijación de objctivos; sea
....(
g) la organización del escenario; para una clase determinada. un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje.
h) la evaluación de los <11)f"(~nclizajes. Un objetivo puede ser Identificar los continentes y océanos por su nombre ~(
y ubicurlos I:.'n el.miJ¡J.i o Iniciarse en el conocimiento de 1.1 literatura urgen-
tina. Los objetivos pueden ser muv específicos o generales, segCII1 sea la ac- ('
ción de onseñanz a que se esté planificando. Por lo general, un objetivo (co-
a. Las metas, objetivos o expectativas de logro
mo Describir w;íficamente las parte de una planta) se formula vinculando ~r
L<1smetas u objetivos aluden a la intención con las que se lle-
un contenido a enseñar (/,15 partes de una planta) con algún tipo de activi- 'J
dad (describir en forma gráfica). Aquí debemos recordar que, como hemos
van a cabo las acciones. Actúan como guía orieniadora, son aspiraciones
planteado en el capítulo 5, toda situación eJe enseñanza supone la existen- :r
que se proponen. ~~(
cia de un problema para el aprendiz, algo que el aprendiz es capaz de re-
Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien
solver si recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentarlo. Cuando
concretas, puntuales, más relativas a 1<1tarea cotidiana del docente. Las fi-
se piensa el objetivo de una 'clase se está intentando expíicitar el 'problema "'r
nalidades y los propósitos, en cambio, se refieren a aspiraciones más am-
plias, más generales 'y por tanto mucho más básicas. 10 Estas final idades sue- que queremos plantear a, los alumnos. . .t
Hay muchas maneras y diversas técnicas' para formular obje- (
len ser definidas por los responsables políticos de los sistemas educativos,
tivos precisos y útiles. Lo que no debe olvidarse es que, así como lo ense-
pero deberían responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad "'(
ñado es múltiple, los objetivos de la tarea que se propone también lo'de-
plantea como compartidas y necesarias. En el camino que conduce al logro
ben ser. Puede que el maestro no los formule por escrito o que no los pien-
de las grandes finalidades se van realizando las pequeñas metas que hacen (
se eJe manera expl ícita, pero son objetivos que están actuando y que se in-
posibles a las primeras .. (
rentan alcanzar (que 105 alumnos trabajen en forma individual de manero

~ ,
11313
.r ~I J
"
'"(- 'a
 \

)
,.

(
,.
( eficiente o Que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de orden "CBC 'para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua Es-
( y de acuerdo con ciertas convenciones). Claro que no siempre es útil o prác- crita, . Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos Con-
tico escribir en una planificación estos "otros objetivos". Pero es importan- ceptuales:
( te que el docente los tenga en cuenta: puede anotados en una libreta para Hecho y opinión. Relaciones sernánticas. Correla-
( recordar/os durante la clase, puede reflexionar/os previamente, puede plan- ción verbal.
tearlos a los alumnos para que los conozcan y expresen su acuerdo o pre- Lectura de los medios de comunicación social: pe-
(
senten sugerencias, etc. riódico (titular, sección, noticia, hecho y opinión);
( televisión (series, concursos, programas de entrete-
~. nimientos, informativos); publicidad gráfica y JU-
( diovisual.Jranja horaria y espectador tipo."!'
b. La selección del/de los conlenido/s

La selección cid contenido a enseiiar que realiza el maestro es Es evidente que, Jsí como están planteados estos contenidos,
(
necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos no podrán ser presentados a los alumnos del segundo ciclo de la ÉGI3. Hil-
( absolutamente todos los contenidos tal y como están delineados en el cur- hrá que pensar qué es lo que hav que presentar a los chicos para concretar
rículum. Y aunque sean muy exhaustivas, 'Ias directrices curricularcs no estos contenidos que' aqul se plantean. Los manuales y los libros de texto
:{ I
pueden determinar el contenido preciso de los temas, las aplicaciones y las realizan su propia inteprctación del curriculurn y, sobre esa base. scleccio-
(
actividades que serán objeto de cnscñanz a cotic!ian,l. n.in (()rltellidos a enserlJr. Pero el docente deberá profundizar sus conoci-
Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se mientos lingliísticos para poder rt-aliz ar su propio rccoric c/c conteni{los. Es-
( I

quieren presentar a 165 alumnos, los docentes deben tener un conocimiento to es lo que le permitiró poner más el acento en una problemática o en otra,
( I dedicarle más tiempo a un contenido que a otro, etcétera. .
profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depen-
Siguiendo la teoria curricular ya vigente dese/e fines c!e los años
(, der de la selección realizada por otros." El desarrollo de un tema, la cnse-
fianza de técnicas o actitudes implica una selección de informaciones y de sesenta (por ejemplo, J H. Taba), se distinguen en la actualidad en nuestro
( país tres tipos de contenie/os:. contenidos conceptuales (hechos, ideas y
elementos para proponer al alumno. Para esto es necesario, ante todo, uhi-
( car y reconocer al contenido dentro del contexto ele la especialidad, cono- conceptos), contenidos proccdimcntales (interpretación de datos, aplica-
I
cer su evolución histórica. sus derivaciones )1 relaciones con la vida cotidin- ción e/e hechos y conceptos, .hahilirladcs, ctc.) y contenidos actitudinalcs
( I
na. El docente, antes de seleccionar un contenido, de he invcstigilr, leer, pro- (valores. Jctitudes, y sc;ntimientos). Siguiendo con el ejemplo anterior. a los
fundizar acerca de lo que va ,1 incluir como objeto de su cnscñanza. De más contenidos conceptuales enunciados más aniba les ,lgrcg,lmos ahora:
(
estó decir que no debería restringir su incbgación a los líbros que usarán los
( CBC para IJ EGB, Lenguil. Bloque 2: Lengua Escri-
alumnos (manuales, libros de texto) sino que siempre es conveniente recurrir
a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego 'tornar IJ decisión de ta, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos Pro ccrli-
1 I

seleccionar un cierto contenido. La selección se hace a partir de un cierto mentales:

"menú de opciones" que, por lo general, se encuentra en el documento cu- Empleo de estrategias lingülsticas de lectura: reco-
nocimiento de la estructura textual. Identificación de
t rricular. Pero esta selección no debe basarse en un texto único: debe' surgir
elementos nucleares y periféricos (discriminación
de la confrontación entre diferentes alternativas y perspectivas. En síntesis, si
( informativa). ]erarquizilción c/e IJ información.
bien el currícutum ya trae una selección efectuada a partir de ciertos crite-
r rios, el docente debe ir un poco más allá de lo que éste le plantea y abordar Identificación
Elaboración
de hechos y opiniones en el texto.
eje inferencias y íundamentación de
otros textos para poder realizar la selección de los contenidos.
r Hay otro aspecto de IJ selección que queremos elestacar: es la opiniones. Reconocimiento c/e relaciones enel in-
f interpretación y contextualiz ación que el docente debe realizar. Tornemos, terior del texto: causa-efecto, correlaciones tempo-
por ejemplo, los siguientes contenidos: rales, etc..
(

.....

191

. I
 ('

/
1 .J
"j

1
J
Contenidos Actitudinales: Bloque 7 Como hemos visto en el capítulo 1, la solución escolar a esa fragmentac ón
es la creación de áreas, asignaturas, disciplinas, centros de interés. Las lor-
,/
Respeto por las producciones de otros hablanres.
Disposiciones favorables para contrastar argumen-: mas de organización del contenido son diversas 1~ y, según sean los objeti-

raciones y producciones.
Lo que parece claro es que el diseño debe tomar en cuenta, si-
multáneamente, los tres tipos de c;onteniclos. Aunque esto no necesariamen-
te será escrito, es conveniente que el docente, al planificar una clase, una
unidad o una semana de trabajo, tenga en cuenta estas dimensiones de lo
enseñado y las piense como cosas que se seleccionan y que deben ser des-
tacadas. Nunca se selecciona un contenido, sino contenidos, en plural.
La precisión y delimitación de los contenidos, lo que general-
mente se 11.1I11a el alcance de los contenidos, depende sobre todo del tiem-
po disponible para desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es insuficiente
frente al cúmulo de conocimiento existente y por eso el tiempo afecta a 1<1
sel¿cción de contenidos que se realiza. frente a la selección que se impo-
ne cabe adoptar dos puntos de vista que son polares:
a) se puede elegir entre tratar muchos temas, donde el problema consiste en la
forma superficial en que deberán tocarse los diversos aspectos o la imposi-
bilidad de detenerse en aquellos que susciten mayor interés o requieran otro
tipo de tratamiento . (contenidos que se tratan en cada área) y la integración (contenidos que se
b) o se·puede elegir tratar unos pocos temas en la-creencia que estos serán
proíuhdamente [oruiativos y sustanciales.
L1 necesidad de 1<1selección nos confronta con la cuestión de
la extensión y la profundidad. con el problema de la cantidad y la calidad.
Generalmente, en los curricula de los sistemas educativos se elige la prime-
ra opción. Brindar panoramas amplios o promover trabajos temáticamente
más acotados y complejos; no hay una regla para decidir en forma objetiva.
La decisión depende de muchos factores: la disciplina, los recursos disponi-
bles, los intereses y capacidades del docente y del alumno, la amplitud de
textos y materiales con los que se cuenta, la posición de los directivos, la
tradición de la escuela, etcétera.
vos y las estrategias de enseñanzas propuestas, el/los docente/s puede/a
-dependiendo del nivel de enseñanza y si no hay una orientación de la
escuela en sentido contrario- organizar los contenidos que va a presen-
tar a sus alumnos de acuerdo con su mejor entender, siempre que se sien-
ta seguro de que puede llevar esta tarea a cabo. Pero el marco general pa-
ra organizar el contenido le viene dado al docente por la parcelación pre-
via en áreas curriculares y por las especialidades . de los docentes mismos:
contenidos de Física, de Matem{¡ticas, de Ciencias Sociales. También po-
demos hablar hoy de contenidos del Bloque j o del Bloque J.
Cuando tenemos un único docente que desarrolla todas o va-
rias áreas curriculares -como es el caso de los docentes de 10 y 20 ciclo
de EGI3-, éste tiene mayor libertad para organizar y ordenar en el eje tern-
poral (secuencia) los contenidos, estableciendo las relaciones entre ellos.
Cuando éste no es el caso, sólo la planificación conjunta entre varios pro-
lesores puede lograr una organización y secuenciación eficaz entre los con-
tenidos. El trabajo .en equipo y la organización escolar exigen de una coor-
dinación en materia de contenidos. Esta coordinación puede trabajar sobre
la secuencia (contenidos que se siguen de un año a otro), la organización
trabajan en forma simultánea o conjunta entre dos docentes o áreas).
En la organización c/e los contenidos podemos encontrar, bási-
camente, tres criterios: a) la organización del contenido por disciplinas, b)
1" organización del contenido por actividades e intereses y e) la organiza-
ción del contenido por temas () proyectos de trabajo.
• En la organización dC;1contenido por disciplinas se toma en cuenta la es-
pecialización del conocimiento en campos disciplinares, con las funda-
mentaciones teóricas y episternológicas propias de cada uno. Esta forma
de organización acompañó -y acompaña-s- toda la trayectoria acadérni-
ea de la enseñanza media y superior. Al respecto, Juana M. Sancho y F.
Hernández sostienen: .~

"La cantidad de disciplinas científicas existentes

hace necesario realizar una selección .: Existen en la
c. La organización y secuenciación del/de los contenido/s actualidad unos ciento sesenta campos de conoci-
miento socialmente articulados. De ellos, no más
La organización de los contenidos es un tema sumamente com-
de quince forman parte del currículum obligatorio
plejo, ya que muchos saberes o técnicas tienen su origen en campos de co-
de nuestro~ centro~ de secundaria, lo que pone de
nocimiento que se liitil"ido sspecializ ando y parcelando progresivamente .

. ,
t •

192
l ' ,)
(

(
l·
r manifiesto lo fácil que puede resultar cuestionar el minación, racismo,' crisis de la ciudad, superpoblación), priorizando los \
( criterio de representatividad de los elegidos más nexos socialmente 'significativos como forma de reconstruir el conoci- I
allá del dominio de una tradición, la inercia de una miento. Este enfoque supone contar con un currículum que permita su re-
!
'( continuidad o el gremialismo de unos especialis- construcción permanente. Desde este enfoque se pueden tomar proble-
l
I

( tas." 15 mas que son cruzados por diferentes disciplinas cienlíficas, de modo de
generar un planteo multidisciplinario en relación al problema.
« I La organización del contenido por disciplinas prioriza los nexos sistemá-
(J ticos y lógicos desde el punto de vista del especialista y del adulto. Esta La integración pedagógica del conocimiento no anula el orden
perspectiva facilita e~ trabajo del docente porque le brinda un orden ya lógico eje los conocimientos construidos dentro de cada disciplina. Los to-
dado al contenido que va a presentar a sus alumnos. El problema de este ma en cuenta pero jto lo? considera como un orden absoluto, intocable;
e; tipo de organización es que, buena parte de las veces, no coincide con
los esquemas de signifiGlción ni con los intereses o las formas de ver de
busca presentar los contenidos de la forma más adecuada para favorecer un
aprendizaje signifiótivo.
I( I
los aprendices. Si volvemos ahora sobre la cuestión de la secuencia de los con-
f( • La organización de los contenidos por actividades e intereses sigue 1<1Ira- tenidos, éSI<1puede ser de asignaturas o materias (Física 11va después de Fí-
dición del movimiento de la Escuela Nueva y se basa en el postulado de sica 1), de grandes bloques (el surgimiento del mundo moderno va antes de
í( J
que I<1Spreferencias de los estudiantes deben ser la base para la selección, la SC,t;lInda Guerra Mundial), de lemas específicos tfrncciones antes que de-
\( J organización y secuenciación de los contenidos. De acuerdo con t'sl.l cimales), de gruJlOS de conceptos. de principios, de habilidades específicas.
postura. la escuela tiene que preocuparse por 1<1vida actual de los alum- Los siguienles son los tipos más usuales de secuencias, .Ial como an.arecen
í( I
nos, por sus intereses y deseos; de macla que su tarea es guiar y ayudar ;1 en la programación de las situaciones de enseñanza:
\( los estudiantes él escoger laspartes más satisfactorias e interesantes de la
vida como contenido para su actividad escolar. En vez de presentar a los • el mundo real: la secuencia del conlenido refleiará las relaciones espa-
i( I
alumnos los contenidos.~lisciplinarios-científicos en su desarrollo, SP de- ciales, temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo
~( , be introducir a los alumnos en un proceso de búsqueda y exploración real (por ejemplo: las paf/es de las plantas siguiendo una cierta disposi-
.{ personal y grupal, priorizando los nexos psicológicos y significalivos del ción en el espacio, acontecimientos históricos secuenciados cronotogicn-
)
aprendiz por sobre los nexos lógicos del especialista. Pero responder alos mente, clasificación de objetos según sus cualidades físicas).
,( I inleres~s de los alumnos no significa que se tornarán COIllO eje de org;llli- • las relaciones conceptuales: 1<1secuencla clel contenido reflejará las rela-
I( zación de 105contenidos los intereses de un grupo en particular. El docen- ciones entre 10$ conceptos siguiendo una estructura lógica. Para enten-
I
te, conociendo los intereses de sus alumnos según la edad y el contexto der un concepto se deberá haber entendido el concepto inmediato ante-
l( I sociocultural, debe basarse en su experiencia práctica para proponer S,l- rior en la cadena lógica (por ejemplo, la secuenciación de la marernáti-
beres organiz ados y secuenciados de manera tal que sean más "amiga- CJ responde a este criterio, ya que es donde más claramente se transpa-
bles" para los aprendices. Esta forma de organización del c~nlenido tiene renta la fuerza tic la disciplina).
t{ gran difusión en el nivel inicial y en los primeros arios eje la escolaridad la indagación: la secuencia del contenido reflejará la lógica y los méto-
I( básica. dos de invesligkión en cada disciplina o área de pensamiento.
• La organización de los contenidos por temas o proyectos permite rom- • la lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función
~( per con el parcelamiento de las asignaturas, tomar en consideración los de alcanzar aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la ló-
t( intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por <ÍreJS problema- giG1 propia de las disciplinas'. Se toman en cuenta los problemas relacio-
ticas. Este enfoque toma en cuenta la complejidad de las situaciones de nados con el grado de dificultad del contenido, la internalización del con-
~ enseñanza y una visión del mundo más integrada y comprensiva y no por tenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anlerior,'
I

te disciplinas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplina- etcétera. I i

rios-científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en el • la ulilizacióndel aprendizaje: el contenido se>secucnciará en relación a
'< proceso de investigación en temas o problemas de debate social (conta- problemas propios de cada contexto (así, se puede enseñar primero una
j
t(
I

J( ) 394 195
 ('
,~

::"'(

coh que se necesita usar en lo inmediato para alguna al~licaci ón o ne-

Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e inter- -r
nalizando un "fichero" y un patrón de actividades que caracterizan su en- '~(
cesidad práctica). ' , señanzn. El patrón de actividades que promueve un buen maestro debe ser
diverso, rico y flexible. El buen docente trata de no atarse a muchas rutinas, ':T
aunque algunas rutinas pueden ser sumamente útiles de promover." El "fi-
chero" se forma con experiencias propias y aportes; se va sedimentando
~r
d. Las tareas y actividades con los años de docencia y se mejora con el estudio y la búsqueda perma- ':r
Para que los objetivos puedan ser 1;lasmados y prra que los con- nente de nuevas formas de promoción
rescate de las viejas formas que aún continúan
del aprendizaje y por la revisión y
siendo útiles a la hora de
'''r
ten¡'dos sean presentados, ~xperill1entados e internalizados ()Dr los ap~end~-
ces es preciso desarrollar piversas actividades y tareas escolares. Aquí resr- enseñar.
de uno de los principales retos que enfrentan los docentés: c~nve~tlr los Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta,
contenidos en actividades que constituyan verdaderas ¡;XpenellClas de solamente, las caracterfsticas del contenido a enseñar: también lo hace te-
, '
niendo en cuenta finalidades y propósitos éticos y políticos. En esta línea
aprendizaje \('.: :
Las tareas son: las formas como los alull1no~ en~ran ,en contacto de pensamiento es interesante considerar los criterios de selección de acti-
con los contenidos. Depe'ndiendo de lo que hagan se Implicaran Y se rel~- vidades propuestos por Raths". que pueden servir de guía, de principios
cionarán con el contenido de detenninada manera. Lo que sucede a partir orientadorcs. para IJ formulación de actividades. SegLII1 Raths, son más VJ-
de lo que el docente propone depende de la complejidad de los contenidos, liosas aquellas actividades o propuestas de actividad que:
de la actitud del docente, del grupo de alumnos, de la edad de los alumnos,
del contexto más general en que esta situ,ICión educati~a ~r;:lI1scurra, etc. Al • Dan espacio al alumno para tornar decisiones razonables acerca de có-
realizar las actividades, el ;:\!ull1no lee, comprende, asimila, relaciona. ex- mo desarrollarla y ver IJs consecuencias de su elección.
presa, observa, analiza, discute con los demás, aplica, ~ornpara, ~Iecluce, • Promueven el desempeño de un papel activo por parte del alumno: in- -y
vestigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. en
generaliza, transfiere, siente, razona, construye, produce.
do esto, aprende de determinada manera. . .
Y, a traves de to-
lugar de ocupar un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas; participar en ~"r
, Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apro- discusiones rutinarias con el docente, etcétera. y
• Permitcu o estimulan ;11alumno a comprometerse en la investigación de
piadas, para poder poder elegir en el momento preciso .aquellas mJS ade-
1,15ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas per- '··Y
cuadas y estimulantes. Este repertorio puede ser construido por el docente
mismo en el desarrollo de su práctica o puede ser organizado por los espe- sonales y sociales. Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, la justi-
cialistas de las empresas editori~lles y plasmado en las activid.ades. propues- cia, la belleza; comprobar hipótesis, identificar supuestos. Las activida-
des planteadas (le esta manera manifiestan una intencionatidad modeli- . ."y
tas por los manuales y los libros de texto. ti docente puede desplegar un pa-
zadora por parte del docente y contribuyen a la formación más general ';v
trón reiterativo, monótono, previsible de actividades. Es el.caso del doce.n- ,.,.-.;\

te que se suela denominar "tradicional", apegado a las ruunas de la copia, del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate.
el cuestionario el dictado las cuentas y el calcado de mapas. Otros docen-
• Implica al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con J
tes, confiados 'en su capa'cidadde inventiva, organizan .las actividades de las realidades -tocar, manipular, aplicar, examinar, e~plorar, construir-,
aula sobre la marcha': miran el tema a desarrollar y sugieren a los alumn~s superando el pintar, escribir y narrar como opcionesúnicas.
• La actividad se volverá más significativa si en ella los alumnos se impli- TY
una actividad. Pero el resultado de este último modo de actuar se asemeja
en muchos aspectos al del docente más tradicional: el patró~ ?e activida?~s
can con diferentes intereses y niveles de capacidad: imaginar, comparar, -r
clasificar o resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y
se empobrece, los desafíos planteados a sus alumnos se rutiruzan, I.a activi- '(
que permiten la producción de resultados diversos y divergentes.
dad empieza a girar sobre la actividad misma y no sobre los contenl.dos que
La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las '(
se intentan transmitir. En este segundo modo de actuar se corre el nesga de
ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan estable- 'y
proponer trabajos de equipo porque eso "es bl.leno" en cualquier circuns-
cer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades
tancia y para cualquier contenido;
cuestionable .\6
lo que constituye un supuesto altamente
.
entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.
'
'~, I
_.X
(

~01 197 C)( I

'''~l!L
 (
( I

( La actividad tendrá más valor educativo si les exige a 16s alumnos detener- • La actividad planificada deberá establecer conexiones con otras activida-
l·
se, reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de las des previas y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.
(
personas no se detiene y que además son abordados de n:1anera fragmenta-
( ria y caótica por los medios de comunicación (los problemas de género, de- Al comenzar un curso, ~1Il<1unidad o un terna nos preguntamos:
sigualdad social, responsabilidad hacia los semejantes, guerra, p<1Z, ¿Las actividades generadas permiten analizar los conocimientos previos de
{
etcétera.) los alumnos? ¿Plantean el conocimiento de forma que sea significativo?
( • La actividad debería llevar a la aceptación consciente del riesgo, la posi- ¿Son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos? ¿Constituyen un de-
( bilidad del fracaso, de la utilidad de la crítica y la existencia de la incer- safío abordable para los alumnos a partir de sus competencias actuales?
tidumbre que obliga ~ salirse de caminos transitados, ya probados. ¿Ayudan a provocar un conflicto en sus formas habituales de pensar, actuar
( o sentir? ¿Estimulan el fortalecimiento de la autoestirna y el autoconcepto
• L<.1actividad será más valiosa si le permite al alumno volver sobre su es-
( fuerzo inicial; si le permite rever, repensar, revisar y perfeccionar lo va he- en los alumnos? ¿Los ayudan a adquirir habilidades relacionadas con el
cho, por contraposición <1aquella actividad que sólo requiere completar aprender a aprender?
( De todo lo dicho podemos arribar a la siguiente conclusión: es
algo ya dado, sin dar un lugor <1la criticn, al error o <11perteccionamien-
(' lo progresivo. en la (ormulación y puesta en práctica de 1<15tareas c/c enscñanz a y eJe 1,1S
• La actividad dcbcria permitir al alumno controlar lo que va haciendo actividades pilril los alumnos donde se traducen las ideas reguladoras del
((
--como íorma (k autorregulJción- <1 través de la aplicación y dominio cuerpo docente. Es aquí -Illucho más que en 1;1c/ecl;n;1Ción de fines o in-
r dc reglas signific<1tiv;ls. . tellciones- donde se m.iuiíicstan 1,1Sfilosofí;lS de 1.1c'nscli;lIlZ'l. Y (~spor es-
l.a actividad deberia darle al alumno 1,1oportunidad de planificar y paru- to que el tema de I;¡s actividades no es un sill1pl~~ Itcm que se delJ<;>llenar
f cipar con otros en el clesarrollo y en los resultados de la tilrea. misma. en una planificación, sino que se nos presenta COIllO un campo problemá-
I( • La actividad tendría que incluir los intereses de 105 alumnos c/c modo que tico que requiere de atención y de reflexión permanente. .

;( éstos se comprometan personalmente en ella. .

.( A IJ consideración de los principios de Raths, podemos incor- e. Lél selección de materiales y recursos
( porar!e aquellas otras cuestiones que de~)emos tomar en cuenta en el mo-
mento de formular las actividades: La presentación del contenido a los alumnos requiere de sopor-
(
tes sobre los que los alumnos realiz arán las actividades: estos soportes son
Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares en
f coherencia con los fines generales de lil educación que se dicen buscar.
herramientas materiales y simbólicas que permiten lil expresión)' el desa-
rrollo de habilidades cognitivas, prácticas )' ilfect'ivils. El recurso más utili-
• Es preciso analiz ar si la actividad es la más adecuada para promover 1<1in- zudo en la situación educativa es también el más utilizado fuera de la es-
If terna Iiz ación de determinados contenidos. cuela: cl lengunje. El lenguaje hablado o escrito es el medio principal a rra-
• Deberán considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se vés del cualel conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y
quieren estimular por medio de esa actividad. expresan. Conocemos y codiíicarnos nuestra experiencia <1través de las pa-
• Es preciso considerar 1<.1 motivación que la actividad puede despertar y el labras, pero también a través de fórmulas, gráficos, imágenes fijas)' en mo-
significado que puede adquirir para los alumnos. vimiento, de modelos y e/el contacto directo con las COStlS.
Es preciso tratar c/e anticipar la globalidad de erectos posibles, buscados y Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las for-
no buscados que la misma actividad generará. mas c/e conocer y
organizar elmunclo, tanto e/entro como fuera de la es-
• El tipo de actividad que se propone producirá un cierto tipo de cornpor- cuela. No se piensa hoy del mismo modo que antes c/e que se inventara la'
tarniento en los alumnos, pero también exigirá un determinado papel al escritura o la imprenta y no se pensará iguill dentro e/e veinte o treinta años,
docente .. a partir de la inchlsión generalizada de la informática, La escuela moderna
• La actividad requerirá ciertas condiciones organiz ativas en relación al es-, se organizó sobreu» elemento central: el libro. Sin embargo, nunca se en-
pacio, al tiempo, <1los recursos necesarios y <1los disponibles. fatizará lo suficiente sobre la necesidad de lil presencia sistemática, cotidia-
r
I

Á ~OJ9fl 199
1 L
L.L
 (

.r
••':!!¡,

.r
na, accesible y amigable del libro en las tareas de enseñar y de aprender. En
nuestras escuelas el libro ha perdido protagonismo cultural y formativo. No
persigan, de lo disponible, de lo que los alumnos deseen . Pero debemos ~_l-
ber que la adopción misma de un recurso u otro dará un cierto encuadre a
'-,
la actividad y al contenido mismo. Es imposible de separar "continente" y
nos referimos al libro de texto o al clásico manual, sino a la lit~ratura, al re-
curso de la lectura sistemática, JI uso de Jtrac.tivas bibliote~as d: Jula.",
"contenido" en lo que refiere a la utilización de los recursos. El soporte mis- ~r
mo es parte del contenido: enseñar historia usando la televisión y el video
¿Cuántas novelas de aventuras leen nuestros alumnos en su escolaridad bá-
o recurriendo solamente al texto escrito brinda a los alumnos dos tipos eJe
l'
sica? ¿CuántJs escuelas hacen funcionar momentos placenteros
individual o colectiva? ¿Cuántos libros enteros se leen en la e~cuela ~echa.
de lectur~
acercamiento totalmente diferente, a partir de los cuales se puede jugar la -r
aversión o la atracción por el conocimiento histórico. ~'y
El libro -el buen libro- es una máquina de producir mundos! historias. su-
jetos; su papel en IJ escuela no es el de un mero recurso. L~ lectura de obras ~y
y libros completos -y no de meras fotocopias o de pequen~~ fragmentos o
CJpítulos- es un objetivo y un contenido central de cualquier ensenJn~a. f. La participación de los alumnos 'r
especialmente
y una máxima que conviene a toda enSei1¡¡nZJ, ,?ero ~ue sirve
en el caso de los recursos a utiliz ar, es la de la pluralldJd: los En las condiciones de trabajo usuales, 105 docentes se encuen-
-r
textos sobre un tema -así como IJs visiones o perspectivas--! deben ser, en tran con un grupo-clase al que deben atender y con el cual deben desarro- r
IJ medida de lo posible, plurales. La historia se puede enseña] con libros.c,le llar las tareas de enseñanza. Generalmente, el docente no tiene el tiempo
historia comparando las opiniones de diversos historiadore~,:pero también ni los recursos disponibles para realizar una tarea de seguimiento muy per-
se puede promover el aprendiz aje a través de filmes, de Iml~ICJS, de nove- sonalizada de cada alumno en cada una de las actividades. La búsqueda y (
las, de cuadros estadísticos, de mapas. LJ capacidad c!e IJ lect~lra y IJ rique- puesta en práctica de estrategias individual izadas se encuentra lejos de las '(
za de la interpretación se desarrolla con la abundancia de registros, de sen- prácticas habituales dentro de nuestro sistema educativo (y, quizás. lejos
saciones y de informaciones. Cabe, eso sí, al maestro. disponer un~ cierta también de sus posibilidades materiales). El docente debe, por lo tanto, (
intención educadora para que esa abundancia no derive en confusión o en abordar la diversidad de su alumnado y la individualidacl de cada aprendiz , ''(

sinser\tido para el aprendiz poco entrenado en ciertas áreas del saber y del a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a ca-
sos individuales. Así, por ejemplo, es conveniente que las tareas no sean
'''Y
hacer. . I
' Pero uno de los grJndes reclamos que se le hacen ¡¡ la cscue ;1 siempre las mismas ni idénticas para todos los alumnos. Trabajar sobre un :y
hoyes IJ no incorporación de los más recientes c!esarro."os tecnológicos y mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar
la cultura de la imagen: la ínforrnútica. las telecolllllnlcaclones, .eI trata- cuenta de esa diversidad de capacidades e intereses. También puede ser útil
"'y
miento digital de la imagen y el sonido. Nunca como en la actualidad. las generar consignas y formas de trabajo que 105 alumnos puedan seguir so- "'y
tecnologías de la comunicación generaron tantos medios de exp~es¡¡r ideas los, independientemente del docente (con úuías de aprendizaje o proyec- '"":T
(y "no-ideas", aunque tal cosa no existe) bajo distintas formas, ni sus men- tos individuales), de modo que éste pueda ir acompañando a cada uno
sajes alcanzaron a tantas personas. Mientras tanto, I~ escuela y buena parte cuando presente dificultades, orientando la tarea en los casos puntuales, "~'(
de 105 docentes siguen (o s~guimos) ;¡ferr~dos excluslva~~ente a las forma de mientras lodo el grupo la está realizando.
comunicación de la cultura de la Galaxia Gutemberg . Las nuevas tecno- Pero también es necesario señalar la importancia de promover
logías entran en la educación como contenido de talleres ~ de actividades el compromiso del estudiante (en la medida de sus posibilidades y de su
extracurriculares, como un auxiliar más que como un medio ?Iobal que_ va edad) en el diseño, la ejecución y la evaluación de la tarea. Si este compro-
a reconstruir -lo queramos o no- las formas de comunicar, ensenar. miso personal y grupal' existe y se trabaja de manera explícita, el clima de
r
aprender en cualquiera de sus especialidades, temas o asuntos. Hasta aho- trabajo y la convivencia empiezan a formar parte de la tarea misma. El y
ra cuando los nuevos medios se incorporan en la escuela, es frecuente que compromiso, la concentración y la disciplina que se requieren para reali- (
lo' hagan al servicio de las estrategias de enseñanza existentes, como un re- zar una actividad empiezan -de este modo- a formar parte del orden in-
terno de la tarea. Ya no es algo impuesto por el docente desde afuera y des- '(
curso más a disposición del docente." .. "
La problemática sobre qué recursos utiliz ar es~a a?lerta: depen- de un lugar de autoridad." (
derá eJe las características propias del contenido, de las finalidades que se
(
le
20J
 , La participación de los alumnos no significa que éstos son los 0000 0000
que van-a decidir lo que se va J aprender o no en el aula. Los alumnos pue-
den analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, ge-
0000 00: 00 DO
nerar tareas alternativas, analizar el trabajo individual o colectivo realizado, OODO 00
. buscar materiales y recursos más allá de la escuela, organizar' actividades
OOtJO 00.00 ¡
propias en forma autónoma.
oobo 0000
!
g. La organización ~el escenario

L<I actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario defi- O O DO

nido por el tiernpo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvol-
verá)' el agrupamiento o la forma en que estnrán distribuidos los alumnos
O O 000 DO
dentro de ese espacio. En relación a las tres dimensiones fundantes de cual- O O 000
quier cstrategia de enseñanza. el docente podrá decidir -cn 111;1)'01'
o me- O O O
nor medicl;¡- cuánto tiempo le destinará a una tarea, cómo dispondrá el
DiO 0000 O
mobiliario y los recursos y si sus alumnos trilhaj,lr,ín solos, en pequeños gru-
pos, toclos juntos o con alumnos de otros grupos, grados, años O secciones.
O
Los factores institucionales y materiales (1<1cantidad y el tama-
p()siIJ/es agru/J.'illl¡'en/os de los alumnos.
ño de las aulas, IJ disponibilidad de espacios alternativos, el equiparniento) ,
inciden fuertemente en las decisiones respecto del uso del tiempo, del es-
pacio y la forma de agrupamiento de los alumnos. No será iguill 1<1organi-
En el grupo-clase total se pueden desarrollar <lClividilc!es como
zación de las actividades si el docente cuenta con dos módulos de cuarcn-
clases expositivas, exposiciones, asambleas y debates. Pero este grupo-cla-
ta minutos obligatoriamente scccionadospor un recreo, que si cuenta con
se puede dividirse para rcaliz ar tareas puntuales en equipos de trabajo o pe-
uno de ochenta dentro del cual puede disponer libremente de interrupcio-
queños grupos, en los cuales puede promoversc 1,1aulorrcgulación de lil
nes en la actividad. Si 105 pupitres están atornillados <11piso será difícil carn-
actividad y h discusión, que siempre se ven favorecidas en los ilgrup<lmien-
1Ji<lr Iil disposición espacial y rclacional dentro del aula.
los más rcsui ngidos. -,
. I
En cuanto ill agrupnrniento de los alumnos, el docente deberá
También pueden rcaliz arse activiclnrlcs en forma individual. Así
considerar que h<l)' tareas quees conveniente realizar de manera individual,
corno el trilhiljn en pequeños gr~lpOS Invorcce 1<1cliscusió» y la gcner<lción
en pequeños grupos o en grupo total. dependiendo del contenido, 1<1horno-
de consenso entre los alumnos y el trabajo con el grupo-clase permite 1<1
geneidad o heterogeneidad del grupo, el nivel de conocimientos, etc. Los
exposición de los temas de un modo más general, el trabajo individual per-
agruparnientos pueden ser fijos y permanentes o flexibles y circunstanciales.
mite la apropiación y evaluación de las capacidades personales, con todos
dependientes del tipo de tarea que se realice. Poclemos decir, <1grandes rJS-
los matices y variaciones posibles. No debemos dejar cle tener presente que
gos. que losagruparnientos fijos tienden a crear estereotipos en los miem-
el aprendizaje es un proceso iniersubjctivo pero que se <lfirmil también co-
bros c¡u~ los componen (el caso de los grados A, B Y e que agrupan alum-
mo un fenómeno intrasubjetivo. personal.
nos según su rendimiento o las hileras o filas que Jgrupan <1chicos con "pro-
blcrnas de disciplina"). Los agruparnientos flexibles tienen como ventaja
que permiten que los alumnos jueguen distintos roles, según su capacidad,
su interés y que se acostumbren <1funcionar con diferentes compañeros c/e
trabajo.

203

1
 }

h.Ta' evaluación de los.aprendiz ajes planificación de la clase), el docente intentará clarificarse el o los objeti-
I vos de la clase, revisará la secuencia de contenidos con más precisión,
Si bien retornaremos el tema de la evaluación en el 'Capítulo 13, deter,minará el tipo de actividad y sus momentos, pensará consignas pa-
no podemos dejar de nornbrarla dentro de la problemática más general de ra orientar J sus alumnos y seleccionará cuidadosamente el texto y los
la planificación, La evaluación es una exigencia esencial de control en to- materiales que piensa utilizar.
da institución educativa, pero es también la forma en que el docente puede • Respecto de lo que se planifica. los planes varían si se trata de diseñar o
ir obteniendo información sobre el estado en que se enc~entran los alum- coordinar una unidad de aprendizaje, una actividad conjunta entre clis-
nos en relación al contenido y a los fines promovidos por la enseñanza, El tintos grados o los contenidos a desarrollar en el Segundo Ciclo para el
docente necesita de dicl~a información para realizar modificaciones en las área de matemáticas. La relevancia de las variables mencionadas y las --r
tareas propuestas, para incorporar elementos que no había tomado original- cuestiones que habrá que precisar en cada caso irán variando. ~T
mente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que lo ne-
cesitan, Los planes,cuando se los piensa corno operaciones prácucas. '"Y
" , La evaluación tiene que ver entonces no sólo con los instrumen- como concreciones escritas o mentales de un detcrrninado raciocinio o es- (
tos de acreditación, sino con todas las producciones exigidas a través de las trategiJ de enseñanza, deben ser diversos. Por eso no hemos brindado fór-
cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe, lo que 11;1apren- mulas, niodelos o pl,lI1illas p'aul 1,1planificació» anual, de unidad o de cla- '-r
dido, Al momento de realizar la planificación, el docente debe tener presen- se. Hemos intentado explicirar una serie de criterios que el lector, en el ejer- (
te qué y cuánto les va exigir y cuáles van a ser los niveles o estándares que cicio de la tarea, poc/r.í ir ajustando, mejorando, concretando en instrumen-
determinarán si un producto, un conocimiento o una habilidad se ha alcan- tos que le vengan bien <1 la medida de sus intenciones como educador. (
zado, La evaluación forma parte de esta necesidad de anticipación que la Frente al gran cúmulo de cuestiones abordadas, un estudiante (
actividad de enseñanza requiere, de profesorado podría c/ecirse: ¿qué estoy haciendo yo ac.i?'! Calma. La en-
(
señanz a es una actividad compleja pero no es una Jctividacl imposible de
realizarse ni de re¡¡liz,Hse bien. ~y
Reílexiones finales: sobre lél diversidad La tarea de reflexión sobre 1,1actividad en sí c/c enseñanza es -(
importante ya que nos permite conocer/a para poder actuar e interactuar
y dificultad de los planes en la enseñanza (';1(1.1vez mejor. En esto ser.) c/e gr,ln ;lyud.1 el momento rle la planificación, ~r
I Ik cara ;1 los IllLdlipil's condicioll.1rllcS de I,IS situaciones de cnseúanz a (el
En la escuela existen distintos tipos de planes qLe están deter- curriculum y el cuerpo de contenidos, 1.1Sdiversas filosorías de 1.1t~nse/'ian- ~'r
minados por el tiempo que se intenta abarcar en el diseño y:con los proce-
sos que se pretende prefigurar (el "qué" de lo que se va a planific ar):
za o ideas reguhc/or;lS, /¡¡ evaluación que deberá hacerse de los alumnos, '-r
los ritmos de trabajo impuestos por el contexto social e institucional) el di-
seno de la práctica ele ellse¡'i.1IlZJ nos servirá de guí,l, c/c eje vertebrador y '''Y
• Respecto del ,tiempo, no es lo mismo planificar la tarea la) para todo el
año, b) para un mes o dos semanas de trabajo, e) para la; clase de mate-
nos permitirá 'pensar una y otra vez sobre nuestra propia tarea. Como un
puente sutil.tendiclo entre la provisionalidacl del conocimiento y la incerti-
:r
mática del día lunes, En el primer caso, lo más probable ~s que el maes-
"(
dumbre de la situación educativa, el diseño y la planificación constituyen
tro realice una selección general de los contenidos que qe propone pre- un momento y una herramienta para afirmar nuestra condición de enseñan- I '''r
sentarles a sus alumnos a lo largo de los meses y una identificación de los teso Es nuestra hipótesis c/e trabajo que, seguramente, hemos de ajustar en .',(
objetivos más generales, lo cual que le dará un perfil general de la mate- un futuro. .
ria o asignatura. En el segundo caso (la planificación de un mes o de una -'(
quincenal, seguramente, tomará como base la distribución anual de los
(
temas, elaborará la secuencia de contenidos, pensará en [íneas generales
algunas de sus actividades (sobre todo, las iniciales) y la: forma que asu- (
mirá la evaluación o los productos finales esperados, En el último caso (la
(
(,

,"):..-x J
204 205

..~\
(

)
(
PARTE III
( , Los PROCESOS ORGANIZADORES EN
( LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA'

PROGRAMACIÓN

r
,. 8 DE LA ENSEÑANZA
(

r
-
f

r
v
¿POR QUÉ PROGRAMAR?
MÉTODOS DE ENSEÑANZA i
¡r
Nadie inicia un viaje de vacaciones sin alguna previsión
1( María Cristina Davini acerca de adónde va, cómo lIegé1ré.Íal lugar, con cuánto tiem-
,( po disl~ondré.Í y al menos con qué recursos deberá contar .
(
.Santillana- 2008 Alguno;s orgelllizaré.Ín el viaje de modo estructurado, micu-
tras otros pueden preferir el turismo avcntu ra y el desafío
( de In i rn p rcv isto. Pero siempre habrá algull<1s previsiones,
I( aunque sea el botiquín de primeros auxilios.
Más al lá de r ua lquicr <1n<1logÍaimperlinente, 1<1enseñan-
\(
2,<1no es uria nvcnturn tu rística y deberá ser prevista Aun--
((
que ex!st<1n variaciones y contingenci<1s en su desarrollo.
V enseñar es una tarea demasiado importante en sus d irncn-
sienessocial. cultural y humana, como p<Ha optar por la
simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de
\(
un timonel.
( Como acción intencional, comprometida con propósi-
tos de transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en
V formación Yal logro de resultados de aprendizaje, la ense-
¡:"
~ ñanza no puede ser improvisada. Por más creativo yexpe-
í.( rimentado que sea el docente, es necesario que programe
~ prev iamertte el desarrollo de las acciones.
Programar la enseñanza facilita: -

{(
Ul.
 (
..
,e-~
168 Métodos de enseñanza 8 Programación de la enseñanza 169
.(
• Las decisiones del profesor en la construcción de su pro- y luego se ejecuta. Por el contrario, implica una actividad per- .'
puesta y en la elaboración de la estrategia de enseñanza, manente y dinámica, adecuando las decisiones al proceso de ,.~
adecuándola a los alumnos y al contexto particular, y bus- intercambio con los estudianteso ajustándolas al tiempo. (
cando la congruencia entre los propósitos y los medios. Más allá de esta variedad y de las distintas normas o reque- ,{
• La anticipación de las acciones, organizando los contenidos, rimientos institucionales, existen al menos dos niveles en la "
las metodologías y actividades de los alumnos, así como programación de la enseñanza que. realizan l.as profesores:
seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de '""(
• La planificación general del curso o materia. ,-
enseñanza. • Las programaciones propiamente dichas, más analíticas y
• Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y más próximas al diseño de estrategias de enseñanza de los -(
las actividades.
El punto de partida I)ara cualquier programación específica
distintos núcleos de contenidos o unidades de enseñanza.
La JI/nllificncióll gCllcrnl coristituye el primer mapa y mantie-
r
es el plan de estudios () currículo oficial, en el que se define, ne el mayor vínculo cori el plan de estudios o currículo ins- ?
estructura y organiz¡) I;lvropuesta educativa. De este modo, ritucional. Su función es dclinir Ias principales ideas regula- {
las escuelas () las instituciones de enseñanza solicitan" los doras de la enseñanza y organizar los núcleos () unidades de
profesores queprogramen la cnscúanza, como modo de coor- ( r
"¡ I contenido. En CJdJ sistema educativo o en CJdJ institución,
dinar la enseñanza y asegurar su coherencia con los planes de )JS modalidades para definir esta planificación general varían ~ (
estudio. Sin embargo, muchas veces esta situación es percibi- considerablemente, pero en general tienden a incluir: (
da por los docentes como una exigencia formal o burocrática • La comunicación de los propósitos educativos generales (
que se agrega a las muchas que ya tiene su trabajo, en IlIgar de
que se persiguen. '(
entenderla como un" parte sustantiva y valiosa de su labor. • La selección y la organización de los contenidos del curso.
El plan de estudios es el punto de partida y marco general. • Las características centrales de la enseñanza que se propone. .r
pero no es una camisa de fuerza ni "un reglamento de obliga- • En algunos casos, se incluyen las principales herramientas .-(
ciones. El profesor tiene muchos espacios propios de d~cisión o recursos culturales que se utilizarán (bibliografía, medios,
dentro de un marco general, considerando sus enfoques. su (
, , tecnologías, enlaces, etcétera). . ..
filosofía dela enseñanza y los modos que plantea para rcali- De esta forma, la planificación expresa Iris ideas-y deCISIO-
'-7
zarla. Programar anticipadamente facilita la reflexión, acerca nes centrales que regularí-ín las prácticas y adquiere un estado
~(
, del para qué, el qué )' el cómo concretar sus intenciones, asi público comunicando las intenciones educativas y las formas ~(
como las maneras para adecuarlas a las caracterÍslica~ de los de realizarlas.
alumnos y a los contextos particulares. Una vez concretada su "(
La progrml/{/ció/l propiamente dicha desarrolla los núcleos ...?
programación, ésta se constituye en una propuesta plt~lica, es del plan y organiza IJ enseñanza. Cualquiera sea la modali-
decir, posible de ser comunicada a los estudiantes y al colecti- dad de programación que se adopte, el hecho de programar (
vo de los docentes. la enseñanza implica: (
Las investigaciones muestran que los profesores I;ealizan • Clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos
muchos tipos de programaciones antes de enseñar y durante (
de aprendizaje específicos. .
la enseñanza. modificando sus decisiones en la marcha del pro- •. Organizar los contenidos. _ , (
ceso sea en forma escrita o en procesos menos formalizados • Diseñar la estrategia particular de ensenanza, apoyándose (
y personales, incluyendo anotaciones en sus propios registros. o integrando aportes de distintos métodos.: pertinentes
. I (
Ello muestra que la programación no se define de una sola vez ( para los objetivos> planteados. '
(
{
(
.•..
!.~•

( j
I I
 (

( 170 Méludos c/c enseñanza 8 Progrnnmcurn de In enscñun:«

(
Diseiiar:llna secuencia de actividades de aprendizaje y comunicable, flexible y comprensible pi1ra todos (alumnos. lX\-
su distribución en el tiempo, incluyendo las formas de dres, otros docentes) identificando motivos, propósitos y medios.
( seguimiento y evaluación. Evitando cualquier formato ortodoxo o formal, desarrollaremos'
{ • Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los en los próximos puntos los criterios básicos a tener en cuenta él!
recursos. elaborar definiciones para cada uno de estos componentes.
Cada uno de es~os componentes guarda una estrecha re-
( lación y congruencia con los otros: su definición en la pro- CLARIFICAR LOS PROPÓSITOS Y DEFINIR
( gri1mzfé:ión no es lineal, sino que es interdependicnte: cada LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
uno de los componentes incide o modifica a los otros. Si
(
bien los propósitos y objetivos tienen un papel orientador Reflexionar y analizar qué se busca con la enseñanza par-
( hacia los otros componentes (hacia dónde se quiere ir y qué ticular, y definir qué aprendizajes se espera que los alumnos
r se quiere lograr), el desarrollo de un programa incluye un
\ , logren, constituye uno de los marcos de referencia para orga-
"ir y venir" entre los mismos. y no es forzoso definirlos nizar y diseñar la enseñanza: permite al profesor clarificar sus
( I
previamente a la organiznción de los contenidos. Cráfica- intenciones al enseñar determinados contenidos y los i1pren-
(
mente, la relación e interdependencia entre los componen- dizajcs que busca Facilitar.
( tes podría expresélrse de la siguiente forma: Es importante recordar que una enseñanza es siempre
(, una relación entre. quien enseña y quienes aprenden. De este
modo, los dos actores están presentes en esta primera defini-
( Clarificar los propósitos educativos ción, como dos caras de una misma moneda:
( • Los propósitos expresan las finalidades Iormativas o inten-
( ~ ciones educativas del profesor <1la hora de organizar su
Definir los ohjetivos propuesta de cnscñanzn.
(
de aprendizaje. • Los obictiuo» expresan los aprendizajes que se esper<1 quc los
(
/ ¡ alumnos alcancen (asirnilación de conocimientos. cambio
(

,/
\

'(
Orqanizar los
contenidos.
'r- Diseñar
la estrategia
r: Diseñar
actividades
conceptual. capacidades

des, destrezas. crcétern).

PC1r,l la resolución de problemas,
transferencia a las prácticas. trabajo cooperativo, habilida-

Durante algunas décadas, el papel de los objetivos de aprendi-

de enseñanza. ) de aprendizaje. '
( zaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de la re-
( flexión sobre los propósitos o finalidades educativas. Se insistió
hasta el cansancio en la importancia de definir objetivos de apren-
(
Organizar el ambiente dizaje en forma de conductas claras y específicas que los alumnos
( y los recursos. deberían lograr, con el supuesto de que, Juego, sólo restaba "me-
( dir" el grado preciso en que los alumnos las habían alcanzado. A
tal punto que la enseñanza de la didáctica pareció reducirse al en-
(
trenarniento de los profesores para la redacción de objetivos analí-
(
Un programa de enseñanza no debe entenderse como algo fijo, ticos u operativos (con lista de verbos a la mano), suponiendo que
~ sino como una previsión y una explicitación de lo que se busca, si el p ofesor "redactaba" objetivos claros, el resto venía asegurado
(

LILI --------- ..... ~/6

1
 172j A4_é_IO_d_o_s_de
__e}~ls_e}_la_}~Iza 8 Progrtnnacion de la enseñanza 173 .-,/

y de manera eficiente. Esta manera meca-

..{
po;; simple consecuencia o de contextos diversos (como la comparación de tendencias -
nic.sta de entender la enseñanza. más próxima al modelo Iabril o sociales o la comprensión de culturas diversas). ..,-{ /

de producción de mercadería en serie, ha sido ampliamente cues- • No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendiza- '1
tionada por el pensamiento pedagógico más avanzado (Iackson, je, sino que puede referir a procesos abiertos; por ejemplo, '- '
".(
1975; Cimeno Sacristán, 1982; Eisner, 1983, entre Oh·OS). desarrollar la sensibilidad artística, la expresión oral o escri-
..(,
J

El debate sobre estos temas ha sido prolífico, recuperando ta. 1i1inventiva o la iniciativa.
la complejidad y la diversidad de las prácticas de enseñanza, • Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los ~,(
)

el papel y las interacciones de los sujetos, las intenciones, los alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la ,--{
)
contextos y las especificidades de los contenidos, entre otras mediación del grupo (y no sólo por 1i1 programación del
v.uiables importantes. Por sobre todo, fue cuestionado el mo- profesor) y las car actcrísticas del ambiente y los recursos.
delo burocrático. centrado en intenciones de control del rcndi- • No todos los resultados de aprendizaje logrados en 1<1dinámica 'f
miento, tanto del trabajo de los profesores como de los procesos de las ,1LI1i1spueden ser previstos en objetivos. LiI progri1milción
de los alumnos. Debe destacarse que liI opción por cualquier no es un instrumento rígido sino una propuesta de trabajo y el
'í
(
modelo burocrático representa lil supresión de j¡¡ pedilgogíil. desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos. I11UcJiilS
Sin embargo. corno suele suceder con los movimientos de veces resultan más fecundos que los que se habían previsto. (
reacción crítica (en este G150, <1 los "excesos" o deformaciones Abandonando cualquier intención de tipologías rígidZls)' poco --(
de la prograrn,lción), illgunos de sus cultorcs llevaron las co- fértiles, pueden idcnti Iica rse elistin tas modal idades de objeri vos -,(
sas al extremo, abandonando la definición de los propósitos de aprendizaje. Su comparación permitirá i1 los profesores reco-
~...•.{
y objetivos, casi como' eí-i una vuelta al espontaneísmo. Ante nocer sus variaciones, seleccionar activamente las mejores for- J

estas derivaciones (muchas veces implícitas), afirmamos que mas, de acuerdo con las intenciones ed ucativas. las caracterís- --{
la enseñanzaes una acción intencional de rransrnisión de con- ricas de los contenidos y de los procesos de enseñanza, cuando .,{
tenidos culturales y que requiere ser programada. En este sen- realizan sus programaciones: ' .
" (
tido y con esta dirección, podemos recuperar algunos aportes Definen los resultados de aprendizaje al completar una secuencia
Objetivos (
y recomendaciones centrales de la crítica pedagógic<1 a 1<1hora de enseñanza. Atendiendo a las recomendaciones anteriores, de-
terminales
de elaborar lus objcl ivos de aprcndiz.ijo.
Mirar por encima de lo inmediato
como:
y puntual, consideran-
o de berán privilegiarse resultados significativos y relevantes, más que --:l
6

do los aprendizajes más valiosos, traduciendo expectativas

productos largas listas de aprendizajes arornizados o puntuales. Estos objeti-
vos refieren a la integración de conocimientos o a la elaboración
.~./
más integrales y relevantes que 1<1suma de acciones especí- en un producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (inte-
.. )(
ficas o atornizadas. En otros términos, es más valioso pro- gren) las distintas actividades y esferas de aprendizaje (no sólo la .- (
poner que "los alumnos produzcan en conjunto y de modo asimilación de conocimientos). A titulo de posibles ejemplos:
cooperativo una interpretación de un determinado fenóme- • Clasificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra ~l
no" que, en su lugar, "los alumnos recuerden cinco caracte- Mundial, a partir de la investigación documental, y analizando .,/
rísticas de una planta determinada".
los intereses en pugna.
-./
• Resolver problemas de medición, a partir del trabajo grupal en el
• Recuperar las características del contenido al definir los ob- -J
laboratorio y utilizando los cálculos específicos.
jetivos. No es lo mismo un contenido Zllgorítmico cuyo trata- ,(
• Comparar las tendencias en el crecimiento económico de paí-
miento puede llevar a soluciones únicas (como los cálculos y ses latinoamericanos, incluyendo la elaboración de gráficos o
las mediciones, o el entrenamiento en destrezas), que un con- (
cuadros, y valorando en grupo las desigualdades sociales y la
tenido ideosincrático. cuyo análisis depende de perspecti vas calidad de vida.
.\( J
") (

"',L _
~ I

(
17,')
(
- I

( org'lni7.inlos·y luego (o p;:H<1le];lll1enlc) c];lbor<H.lo,; objeti-

Objetivos Plantean un proceso abierto. sin indir ar un resultado único, valo-
( vos de aprendizaje. de acuerdo con las CéHtlclcrÍslictls de los
de proceso randa la diversidad de alternativas pn puestas por los alurnnos. la
( riquezn de los procedimientos seguidos, las interacciones logra-
contenidos.
Es importante recordar que los contenidos de la ensei'itln-
das, las Iorrnas de expresión, la autonomía en las decisiones, la
( 7,tl incluyen desde las informaciones. los conocimientos o los
iniciativa, la inventiva y la implicación de los alumnos. Lo impor-
( tante es el proceso seguidoy no la rneta específica, por ejernplo:
conceptos atransmitir, asimilar o construir jclivtllllenle, 11;:lStél

( • Buscar alternativas de 50rúción a un problema divergente. las habilidades cognitivas imp licad as, habilidades prácticas.
~.
• Proponer procedirnientos para la búsqueda y la organización de el manejo instnll11.ental y de procedimientos, el desarrollo de
f la información. acti tudes y.,vil·lorilciones. .
I( • Trabajar coopcrativamcnte en la producción de un vídeo. Para progrilmilr los contenidos se desarrollan distintos pro-

r • Elaborar
rededor
un informe
del torna.
exponiendo puntos de vista personales al- cesos: sclcccionarlos.
principales dificultéldes
orgilnil.<lrlos,
de los profesores
secllenci'lrlos. Un" de las
es 1<1sctcccun. de los
r • Elegír alternntivns de acción, tundarnnntandn las decisiones cO/l!cllidus, para lo CUi11es im portunte tener en cuenta 1lIgllnl1~;
t, adoptadas.
cri tcrios ccn tra les:
~ Ohjetivos Enlatiznn la expresión libre del 3111111110
alrededor de nctivirladns, • La pri mcru cuestión por considerar es que "no cn+ra
todo" el saber posible. Entonces, se requiere nno lizur el
(, expresivos situaciones o experiencias propuestas en la enseñanza. sin deli-
nir las condiciones o características que deben tener. Son parti- contexto en el. que se cnscnn (nivel educativo, cspccinli-
[Eisuer, 1985)
l( I
culannerue valiosos para el aprendizaje en contenidos artísticos d ad ) )' lo que tiene Illayor valor pilrll el desarrollo de los
(( y Ilurnanísticos: alurnnosy su transferencia ,1 las prár l icns. incluyendo su
• Iladactar un cuento, una narración o un texto periodístico. valor ético P;:H<l la formación. Es bien Silbido quc un pro-
«
• Hacer el comentario de un texto o do un libro. gréllllél "hipcrtrofiado" no representa una mejor opción
(, • Organizar una muestra o exposición.
!l,lril (1prender y enseñar bien.
• Interpretar una música.
( • I ,(1sC¡.~LlI~d'lcuestión se rdiere ,1 h 11(11111111/1111 o nul idi": de los
• Exponer o dcbéltir idnas propias OIlUII coloquio WUpill.
\( contenidos. No lodo lo nuevo es lo mejor, pCI"(J t,llllpOCO 1(1
es 1;1l'llscil(1ní'.'l de contenidos que y,l 5011 Cllduc(JS () 11(111
í(
Finnl rncntc. es import\lIllc recuperar el Pi1Pl'1 comunicati- sido superados ])(11"el clcsurrollo del COllocimielllo y de l,l~;
'{ vo y articulaclor que presentan los objetivos de.' aprendizaje. necesidades sociales.
« como también,
profesor.
la exposición de las intenciones
En este sentido; comunicar
educativas
él los alumnos y analizar
del • La tercera. y no menos importantc.
previos de los alumnos (conocimientos,
es considerar los niucli»
experiencias. desa-
\(
rrollol.y su adecuación (1 las cxigcl1cii¡S de aprclldizaje que im-
en conjunto qué se espera lograr y el valor que ello tiene p<lril
~( plican. Ello no deberá entenderse corno una "banaliznción"
su formación, facilita la comprensión del grupo, los acuerdos
\( y los resultados de la enseñanza.
del conocimiento o un descenso del nivel de enseiianz(1,
sino a la integración de 1<1sformas de aprender de los alurn-
~
nos y sus conocimientos previos.
(( ORGANIZAR LOS CONTENIDOS
• Finalmente, se requiere considerar el tiempo que se dedicará
(( a la ensei1anza de esos contenidos. No es lo mismo dedicar
El proceso de programación de la ensei1anza no es lineal
(( y muchos profesores prefieren iniciado a través de la or-
un año entero a ciertos contenidos, que aborclarlos en un

(( ganización de los contenidos. En otros términos, primero período de tiempo más reducido.

(
~L
 (
¡
1] 76 Mélodos de ellseJ1allza 8 Progminacion de la cnsciuuiza ]77 "t
\ Una vez seleccionado el contenido (o en paralelo) se re-
Integración
¡quiere organizar/os. Para cllo, es recomendable atender a los '(.

tiguientes criterios:
r Prioriz~r la organizaciéli: illlegmrlil de los ~onteniclos, ,C\~i-
Secuencia con "idas y vueltas" (comprensión progresiva y recapituladora)
~;(
I tando siempre su tratamiento como temas agregados', en '""'?
1 una lista de cuestiones atornizadas. yuxtapuestas y sin re-
"'7'
Ilación alguna entre sí. Ello favorece la mera memorización . ~~-t '''l
de los a.lur:m(~s, di.ficu.lta Sl~compre.nsión, y ate~lta ~~nt~'i1el
II aprendl~aJe Slgl11[ICatIVO. En Ci1mbl?, la orgamzaclOn mle-
1 gmda privilegia ;-¡grtlpar los contenidos de acuerdo con su
8:( . ·0f---.----....
( Síntesis) '(
'(
I relación lógica y su significado psicológico para los a lum- ~l!:J1----------- t '{
IH:S, !2sto implica el aprendizaje significativo y la compren~
I¡ sron JJ1tegr¡1dora, Las preguntas en este momento son: ¿fILll~ Secuencia abierta (decisiones delos alumuus, creatividad. auteuomiu] ?
I rl'Lll~i()~ll'S tienen l~:;tos cU,ntenidos l~llll>' sí'?; .<qué ~l'nlido (
I () III1¡lIlddd cd ucat ivn los II1kgr;1?; ¿que relación tiene esle • Fi1'1,11
mcn te, en esta organ iz.ició» es im portantl; idcn li fica r
1 (
1 conjunto integrado con las necesidades y capacidades de los modos di' J!L'I1Sl1l1liI'J7/0 que involucran los contenidos y
, los alumnos?
1 que los alumnos pondrán en práctica (pensamiento histó- (
r En función de lb anterior, establecer una jl'rtlrt]lIía interna rico, experimental. deductivo, aria lógico, exprpsivo). Los (
i al conte,nido, No tc?clas las dimcns!oncs del contenido i,nte- modos de pensamiento serán una buena orientación para '-(
I grado nenen el mrsmo peso relativo. Algunos contenidos la construcción de 1(\$ estrategias de enseñanza a seguir.
"(
I pueden representar los ejes o núcleos más sustantivos parél
I la enseñanza (lo que no puede fi1IUl1:o qlle sustenta la corn- DISEÑAR LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA '(
prensión del conjunto). mientras llue otros son de segundo
I nivel de jerarquía. Para reconocer estos pesos relativos di- Una vez definidos la organiZi'lción del contenido y los obje- ,,' '(
I versos, puede organiz.arse una red conccpl unl en la que se tivos de a prcnd izajc, sed mas (,icil, en consecuencia. const ru ir
! identifiquen los conocimientos, procedimientos y valora- una estrategia de enseñanza apropiada y particular. "'1
I cienes implicados, y su relación o interdependencia, La primera cuestión es reconocer la orientación que adoptará ~'r
~ Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la enseñanza la enseñanza, es decir, si el énfasis será hacia la inslruccion (con '~'(
\ de un contenido, "uno viene antes y otro después". Segllfl 1T1ayorprotagonismo y conducción del profesor) o hacia la gllía , "'(
sean las características del contenido y los propósitos, pue- (con mayor protagonismo del grupo de estudiantes, orientades , .

de adaptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva), por el profesor). Ello no sigrufica optar por uno u otro, como ~"(
una secuencia con idas y vueltas (comprensión progresiva formas dicotómicas. sino reconocer su énfasis. Ambas orienta- (
y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los ciones pueden estar articuladas dentro de la estra tegia de ense-
'(
; alumnos, creatividad y autonomía). . fianza, aunque una de ellas tenga mayor peso. -r-,

U!}- ~~ 0 ~
..
( Síntesis ]
LI segunda cuestión es definir.si en la enseñanza preclorn i-
nará la asirn ilación de contenidos () conceptos, el desarrollo
de habilidades para el maneje. la búsqueda y laorganización de
'''(
(

, JccucJlcia lineal (complejidad pro¡¡resiva)

i
informaciones. la sele ción de alternativas de acción y: la toma :(.I
1¡'~lq 't 1,
E
 (
178 M<'Iodo::, de cuscñoiiza _8_p_ro~~~n_1I~1I!~I(_;cí_11_d_c_II_lr_;II_S~_'(_ln_'I_ZI_' I~~
(
de decisiones, 1<1 solución de problemas. el aprendizaje basado • si sc pretende fortalecer J<lS capacidades pélril trabnjar l il
t
en contextos de acción, el desarrollo de habilidades priÍcÜG1S, equipo y coopcriH con otros, habrá que org<lniz<lr activid: 1-
J<Iexpresión- personal, J<Icreatividad y J<Iinventi va, el trabajo des en las cuales el grupo y 1<1colaboración sean el eje; .
coopera ti vo, etcétera. • si se propone que los alumnos analicen situaciones prác-
En los capítulos precedentes, se presentaron distintos mé- ticas y problcrnaticen la realidad o el contexto, 1<1s tareas
todos de enseña nZ<I, todos ellos.pueden ser ada P tados e in te- deberán promover estas alternativas:
gracl;Js. El profesor adoptará decisiones utilizando alguno de • si se aspira <1 producir un cambio en los supuestos, modos
los métodos o realizará libremente una combinación de sus de entender o que se modifique el entendimiento sobre un
aportes, elaborando su propia estrategia de enseñanza. Su es- problema, las actividades deberán desafiar un cambio COI1-
trategia particular representaráuna secuencia metódica apro- ccptual: .
piada según las caracter.ísticas.de sus alumnos. el contexto de • si se requiere que los estud iantcs desarrollen hahilidades
enseñanza (nivel educativo, especialidad). el contenido (co- técnicas y opcralivns. se plantcaránnctividndcs de manejo
I
'( ¡ nocimientos, habilidades. valores), así como 1,1S intenciones instrumental y práctico. las quc pueden combinarse bien
educativas y los objetivos de aprendizaje. con reflexiones sobre lo que hacen:
• si se desea estimular el dcsnrrollo personal. la sensibilidad.
DISEÑAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE la <luto-expresión, las propias decisiones y 1<1autonomía. las
~ actividades deberán brindar esas oportunidades:
r Este componente de la programación corresponde ala pre- • si se busca
actividades
desarrollar
deberán dirigirse
el interés
,1 esrimular!a.
y el placer en 1<1lectura,
permitiendo
las
el
l( visión de las tareas que realizarán los estudiantes parél <lpren-
dcr y es de Iundamental importancia. En otras palabras, el disfrute cn forma individual y compartida:
( I
sentido último de ·1<1 progr<llllélción consiste en pens<lr qué • si se esperC\ que los alumnos "prendan, las actividades pro-
actividades dcbcrian hacer losalumnos para aprender, para puestas deberán ftlcilit<lr el nexo entre lo que)'<l saben o han
asirni la r los contenidos y claborarlos. cous huycru.lo su prop ia ap rcud ido, y I<lS nUCV¡lS l'lfC'1S, Iacilitando 1,1 cOlltillllid'ld y
experiencia. .' el progreso;
L<lS actividades de nprcnd iznjc deberán ser coherentes con • si se bUSCt1 proponer un nuevo marco conceptual () intcrp ro-
lascar actcrísticas del contenido y con \<1estr<ltcgi<l de cnsc- tativo, las tareas dcbcr;ín incluir la presentación del nuevo
ñanza adoptada. En otros términos: material por parte del profesor, de mancra interesante. esli-
• si se esper<l fortalecer la capacidad p<lra resolver problemas mulantc y signific<ltivLl.
o p<lra tomar decisiones entendiendo las consecuencias de Puede parecer innecesario insistir en esta coherencia. Sin cm-
ir una elección y Iundamentándolas. las actividades deberán burgo, la experiencia indica que muchas veces los profesores
proveer justamente esas oportunidades: plantean verbalmente estas intenciones educativas, seleccionan
• si la intención y los contenidos implican desarrollar la ea- contenidos de enseñanza apropiados p<lr<l desarrollarlas y, lue-
pacidad de observación de fenómenos, las habilidades para go, las actividades en el aula representan todo lo contrario.
organizar la información, sacar conclusiones o resurmr Las actividades principales pueden estar bien elegidas.
ideas, las actividades deberán alimentar estas tareas; Pero,' además, es necesario prever una posible secuencia de
• si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales, tareas. En este sentido, la programación deberá considerar:
capacidades para trabajar a partir de hipótesis y compro- • Actividades de apertura que introducen las tareas y promue-
barlas, las tareas deberán proveer esos desafíos; ven la implicación de los estudiantes para desarrollarlas. i

i
~21~1
 (

180 Mélodos de CIISeJlallZa 8 Progmntación de /11 enscñnnzn 181 'J

• Actividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman representación de la realidad a través de diversos materiales,
las tareas, sea con mayor participación del profesor o con su superando la escucha de la palabra del profesor c~mo la úni-
guía. ca vía para aprender. Ello no sólo enriquece la diversidad de
• Actividades de iníegmcián fina! de los aprendizajes, que sinte- aprendizajes sino que habilita el desarrollo de dpacidades
ticen los logros y faciliten la evaluación de lo alcanzado. de los alumnos para su desenvolvimiento permanente en la
• Actividades de reoisión del proceso seguido, estimulando que los sociedad. Asimismo, se puede prever y facilitar 1" búsqueda
I
alumnos analicen la experiencia desarrollada; ello favorecerá independiente de los alumnos, favoreciendo la autonomía del
su capacidad para enfrentar otros aprendizajes semejantes. aprendizaje. .
Finalmente, al programar las tareas, es importante consi- l
derar el t icnipo necesario para realizarlas y lograr los aprendi- La programación no debe ser entendida como un instru- ""r
zajes. La secuencia antes delineada no implica que todas las mento rígido. Por el contrario, un programo es siempre una
·T
actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una lIiJlíÍ/I.'sis di' Im [¡ojo que debe ser puesta a pruebo en la enseñan-
única clase. Lamentablemente, las formas de organización de za. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del "l
la temporalidad escolar tiene límites demasiado rígidos y el desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos (.
proceso puede llevar varias sesiones. Pero en cualquier Ci)SO e imposibles de encerrar en una programación. No obstante,
es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones programar la enseñanza es indispensable para asegurar una
r
realistas de los profesores a la hora de conducir la enseñanza. buena marcha de las actividades y orientar sus logros. De este "(
modo, el programa es uninstrumento de trabajo permanente ",-(
ORGANIZAR EL AMBIENTE Y LOS RECURSOS de los profesores. ~"(
Los programas deberán ser analizados y revisados periódi-
La enseñanza no sólo requiere de los actores (profesores y camente, mejorándolos y modificándolos para ponerlos al día
"'y
estudiantes) sino también de un ambiente de enseñanza que con el desarrollo del conocimiento, de las prácticas sociales y con '~~y
incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje: J¿) propia experiencia 01 enseñar.
• Soportes de comunicación y de cooperación entre los ac- Es conveniente que los profesores desarrollen su propio
tores (guías de trabajo o de lectura, ejercicios. estudios de "banco" de actividades y propuestas para enriquecer progre-
G1SO, mapas conceptuales, etcétera). sivarncnte el desarrollo de sus programas. Ello les permitirá
• Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas producir nuevas propues.tas y registrarlas en sus apuntes du-
y grc1[icos, videos, bibliotecas, etcétera). ran te el desarrollo de la enseñanza.
• Materiales operativos, acordes con los contenidos que se tra- Finalmente, la programación no es una tarea solitaria y de-
".'y
tan y con los objetivos que se persiguen (materiales concre- ben) compartirse con otros profesores para buscar en conjuo-
tos, instrumentos, cornputadoras, laboratorios, etcétera). to la coherencia y la complemenrariedad de los programas, y ,~(
La programación de la enseñanza. en forma articulada con facilitar la continuidad de aprendizaje de los alumnos en los "~(
las actividades de aprendizaje, deben) prever la facilitación de distintos cursos y niveles educativos.
(
los flujos de trabajo y comunicacióncompartida. y el acceso a los O'''{
recursos necesarios para aprender.
La selección y la programación de los recursos deberán " y
poner a los alumnos en la posibilidad de experiencias en el '(
manejo y la interaccióncon distintos lenguajes y formas de Lyl

1 . '
,'l( í
."~~(~
 ( I

--( r

--(
-J La p rogramació n
99
(

(
No es nuevo hablar de programar la labor educativa, pero sí que
lo es hablar del' tercer nivel de concreción curricular C0l110 del
1( momento, dentrode una dererrninada opción curricular (la de la
.( Reforma del Sistema Educativo), en el que se ha de realizar la
función de definir y explicitar la programación específica del qué
(, se enseña, de cuándo y de cómo, o sea, de las actividades en el
aula. La programación de estas actividades que hay que desarrollar
r en el aula, caracterizada por unidades didácticas, es uno de los
t pocos aspectos que toman en la enseñanza un carácter específico
y, a la vez, es el" acto curriculnr más cercano a la intervención
r didáctica.
Hoy en día, planificar, programar y preparar son verbosque se
utilizan para designar, en el desarrollo y en la aplicación del
currículum, un conjunto cle contenidos y actividades pensadas
para ser trabajados en un Iuturo más o menos próximo a fin de
DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA PROGRAMACION DE AULA alcanzar LInos objetivos concretos prcesrablecidos. Esta concep-
ción no ha variado en el campo de la eclucación a lo largo del
Serafín Antúnez, Francisco Imbernón, Antoni Zabala tiempo. Programar -término que aplicaremos- es establecer una
serie de actividades en un contexto y un tiempo determinados para
Graó - 1997 enseñar unos contenidos con la pretensión de conseguir varios
objetivos. .
TaI11pOCO resulta novecloso diseñar y realizar una programación
didáctica, puesto que los profesores siempre han programado su
trabajo, aunque sea con estrategias muy personales, por no decir
inluit ivas: por s'u formación () experiencia, hun aprendido a hacerlo
de una m~lI1erajdctcnllinada. Antes del surgunicnto de la psi~ol()gÍ<l
conductista y ,de su aplicación a J:.¡ e nsenan 1.:1 , los profesores
programaban Sil trabajo mediante unas libretas en que hacían
COnstar lo que tllsciiarían'o las actividades que realizarían COn sus
alumnos. Posteriormente a la Seguncla Guerra Mundial, el auge de
la psicología conductísta y de sus consecuencias pedagógicas
(enseñanza programada, ciertas taxonornías, objetivos operativos,
concepto coste/eficacia, etc.) hizo que el profesorado aprendiese
a efectuar una [determinada programación basada en un proceso
que tenía como finalidad comprobar el resultado cle los cambios
concluctuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por
adelantado qu~ era lo que deseaban modificar, O sea, que se
basaba en establecer las estrategias didácticas para llegar a un
~ resultado final determinado que debía ser medible, dando todo un
carácter tecnológico a la programación.
 (

1 ~':~-
I --- .

101
.)a sea porque en los estudios universitarios apareció con fller~a actividades: el contexto específico, el diagnóstico previo, el nivel
el cqgnoriv!sl110 y porque en la práctica edU~:Iliv~1 se (~aba una ma~a de desarrollo de los alumnos, las bases individuales del aprendi-
cOI1l!XenSIOn de aquel upo de prograrnucron de c.uacrer tecnoló- zaje, las hipótesis de partida, erc., que se identifican y también son
giCO!y de resultados finales observables, o bien a causa de la propia imprescindibles para roda el proceso educativo.
crisif del conductísrno o de la importancia que asumía en el campo La imitación es negativa cuando conlleva una falta de ret1exión
reórico de la psicopedagogía el estudio de los procesos psicoló- y cuando la percepción de la situación educativa no va más allá de
gicot superiores, el pensamiento y las acritudes, o quizás porque ·la subjetividad. La programación ha de tener como objetivo pn'o-
mUC'10S de los que se dedicaban a enseñar la programación ritario pretender que las decisiones que se han de tornar en la
tecnológica a los profesores no dominaban sus técnicas exhaus- intervención didáctica sean reflexivas y explícitas, subjetivas y
uvaruente, el caso es que por unas razones u otras este tipo eje objetivas, con la finalidad de que el profesor -y el profesorado en
programación no llegó a extenderse demasiado en la práctica, o lo S'J conjunto- gane en auronomía y capacidad de decisión.
hiZO!parCialmenre, 'e incluso originó que una mayoría del profe- La necesidad de una programación de aula que sisternatice el
SOl:1 lo encontrase la labor de programar corno innecesaria, proceso en el desarrollo del currículum, esrá ampliamente justi-
burrlcrárica y abrumadora, pues la realidad en las aulas -argumeó- ficada porque: j.

(
Uh:I/1 ellos- es más compleja que la determinación previa de u¡{a ,i-

s('ri~ de conductas que desarrollar. ! ;( ,

Ello' ha supuesto muy a menudo que el profesor se preparase una programación nos ayudad a eliminar el azar, la
lodo el curso con una programación larg:l (siguiendo la.') pautas de i(
improvisación (en sentido negativo); lo cual no ha de l.
objcl I ivos genera lcsv
es, esoecil'
especil icos )' oper.uivos, lemas, contente , I os, significar eliminar la capacidad de añadir nuevas ideas, (
:JuiJidades,
quincena
recursos
a quincena
y tiempo), o con programaciones
o mes él mes, y que después, esa especie de
corras, nuevos aspectos
determinados,
originales en un momento y un tema
aspecto crearivo de la actividad educativa
.,/i
cmp~lrrillados de programación quedasen en el cajón como del que tampoco podemos prescindir; .
constancia "oficial ..de programación elaborada, pero sin que nunca nos ayudará a eliminar los programas incompletos, ya
lIegalra a ser un verdadero instrumento para la intervención que instaura una reflexión sobre la secuenciación y la
didáctica. . temporalización,
ErOs pr?fesores, al no ten~r una pro?rama~ión que les auxiliase evitará la pérdida de tiempo y la realización de un
en 19 acción educativa C~[¡dlana, segulél,n el libro de texto co~ la esfuerzo en vano;
SeCUfl1Cla de: lectura del Iibro - explicación sobr~ lo que se I::l leido sísrematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjunto
- eJ~I-ctclOS del libro - prueba, cayendo en una imuacion que realizado en el proyecto educativo y en el proyecto
consriruia, así, el fundarnenro de la actividad didáctica. curricular,
El1 esta imitación podemos encontrar tres tipos: una de fondo también ha de contar con suficiente flexibilidad para dejar
auto oiográfico, que" el; otras p:.dabras, es Lt reproducción de los margen a la creatividad, a la reforma de contenidos y a la
COI11»onnrmentos didácticos VIVIdos como alumno; otra, que adecuación del currículum; y
corr rsponde al conocimiento indirecto de experiencias de otros permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las caracterís-
.profesores, comunicadas (simbólicamente) por medio de textos o ticas culturales y ambientales del contexto.,
de revistas pedagógicas; y, finalmente, una imitación más compleja,
y m4s o menos sostenida desde un punto de vista teórico, que
consiste en aplicar un ..método didácrico-, es decir, uniformar el y no podemos obviar que la enseñanza en los centros docentes
Prol~-jio comportamiento pedagógico como un conjunto de técnicas es una actividad intencionada, y nadie duda de que un criterio
o re4ursos de una corriente o tendencia educativa determinadas. básico para realizar una actividad intencionada es tener siempre un
No obstante, aunque ciertas imitaciones pueden ser eficaces en plan de actuación, que será más o menos riguroso en función de
la relación enseñanza-nprendizaje, en toda imitación faltan siem- Ias personas, el contexto o la actividad. El plan específico de ac- .
pre 91ernenros imprescindibles para una programación correcta de cíón, es la programación de aula. .
I

1
 103 '
Este concepto de programncion en el marco de un diseño responder a un orden lógico y didáctico de la materia, siempre
curricular nuevo, y todo lo que implica de trabajo colectivo y de dentro de la flexibilidad que debe tener una programación para
.(
·l. adecuación al contexto específico, es uno de los objetivos de la adaptarse a las diversas circunstancias específicas que suelen
-.( Reforma educativa actual, ya que la programación ayudará a aparecer durante el desarrollo del programa.
, reflexionar sobre qué enseñamos. Toda programación de las actividades en el aula se ha de
~,(
\-
Programar tiene como objetivo principal, como dice Delval acometer partiendo:
0983: 3(6), contribuir al desarrollo psíquico y social de la persona
~<C' y que los conocimientos pasen a un segundo termino. Bajo uha • Del ámbito pedagógico del Proyecto Educativo. Es éste el
.(, perspectiva cognitiva, ello quiere decir que e·l conocimiento está marco donde se 'sitúan las líneas generales del trabajo pedagógico
a la forrrtación de estructuras y procedimientos
- ( condicionado para del centro docente, tal y como se ha señalado en la primera parte
resolver los problemas. L1 programación nos ayudará a sistematizar de este libro.
este proceso de creación de estructuras intelectuales en los
(. alumnos. • De la secucnciación de contenidos, la opción meroclológica,
Pero la programación de aula no es sólo una rernporalizacíón los criterios de evaluación, el materinl, cte. definidos en el Proyecto
Curricular de Arca, de Ciclo y de Centro, tal y como se ha definido
Ly una distribución de contenidos
proceso continuo que se preocupa
y actividades, sino que es un
" ( ) donde ir, sino también de cómo ir hacia él, o sea, del
no solamente lugar hacia
a través de los
en la tercera parte.
Esta la bor anterior a la programación de aula es el reconocimiento
(, medios y los caminos más adecuados. de la existencia y la comprensión de una ..teoría curricular que
El hecho de escoger los medios más apropiados para llegar a orienta cómo ha de implantarse en la práctica el currículum que se
{
t:.. donde pretendemos, convierte a la.prograrnacíón en algo siempre establece para unos alumnos determinados o para un nivel de la
(dinámico, no acabado ni rígido; en su interior no tiene sentido que
I enseñanza- (Gimeno y Pérez, 1983: 252). Con lo cual, se pretende
-, ( )
hayan segmentaciones definitivas, ni ternporalizaciones a largo superar el concepto tradicional de lista secuenciada de temas,
plazo Olemos de huir del viejo concepto de programación de curso obligar a realizar una reflexión pedagógica que nos acerque al
.r a priori, como programación de actividades J largo plazo). Su reconocimiento de la compleja realidad del proceso educativo y
función será determinar constantemente las prácticas educativas motivar para ser capaces de verificar qué modelo de enseñanza es
.(
adecuadas al contexto para la consecución de los objetivos el más adecuado en aquel momento o situación particular y poder
. (, curriculares propuestos . escoger las estrategias metodológicas más apropiadas.

{ • Del conocimiento de las condiciones en que se lleva a cabo

.{ Antes de programar el aprendizaje: necesidades de los alumnos, recursos del centro
r 'docente, erc. Es decir, liemos de partir de los tipos de capacidades
( I
El profesorado, como colectivo de profesionales que han de que se pretenden potenciar en el alumno y reconocer las condi-
( llevar a término el currículum, no puede dejar la programación a ciones específicas y los recursos que favorecen al máximo el
la intuición ni a la imitación de un libro de texto. Establecer la aprendizaje. A partir de aquí podemos programar los aspectos
(
programación de la labor diaria en el aula (lo que quiere decir específicos, pormenorizar los contenidos por secuencias, prever
'. { establecer específicarnente qué haré, qué pretendo y cómo lo haré) las actividades y, a la vez, elaborar los criterios y los momentos de
es siempre un proyecto didáctico que tiene un contenido concreto la evaluación.
(
y una cierta forma de trabajo rnetodológico. Supone, también, una
( 1 síntesis determinada del concepto, del método y de las fuentes que
( eJ diseñador y ejecutor de la programación, el/la profesor/a, tiene
de la disciplina (epistemología). La pequeña dificultad que a veces
( entraña esta síntesis es debida a que el profesorado ha cle conocer
bien su contenido y su didáctica, ya que la programación debe
(
(.
(/-14
~l-'
1
 , (

104
Elerneritos de la p rograrnacjón 105
Bajo nuestro punto de vista, los elementos básicos que se plan-
tean en una programación didáctica en el aula, que asume un tercer
Por lo que se refiere a la programación de las actividades del nivel de concreción curricular a través de unidades didácticas que
aula, n~~;:!,c;:u~Fc1º-~I!:!:íl1in!e sobre los diversos.~I.~¡:nen[P..L~ desarrollar en un tiempo determinado, donde muchos elementos
la componen, y escoger uno u otro d~p~}S;le del modelo curricular ya han sido elaborados en el proyecto curricular, son los siguientes:
'~~Rtado para explicar el proceso educativo L.9~_J~._c;.Q!!lQ.ºi9ad - El tema principal y los contenidos.
con qLl~s.~encl1entre el profesorado ante esos posibles ~1.~l~~!OS. Los objetivos didácrícos referenciales. .-
En el modelo curricular de la Reforma del Sistema EduC3dvo,::tl Las estraregias metodológicas y las diferentes actividades r

establecerse varios niveles de concreción, se provoca que 'cienos posibles, las que permiten realizar mejor estas funciones rr ':
elementos se distribuyan entre los dos niveles finales, aspecto y cumplir los objetivos diversos, '-r'
diíerenciador respecto a otros modelos en que no existe el Los recursos puestos a disposición de las actividades y de
segundo nivel (el proyecto curricul.u). El tercer nivel de concre- los alumnos. 'y
ción de la Reforma Educativa se organiza mediante unidades Los criterios y los momentos de la evaluación.
didácucas o unidades.de programación (módulos de aprendiza]« El establecimienro de la dinámica del grupo clase.
Y créd itos 'en educación secund.u'ia en :¡]gll n:.15 cornil nidadcs "Y ;
.u uónomus).
1.:1 1111 telar! didáctica o n n iclcu! de /!/'()J~I,(IJIIOcic¡1/
:
será l;\ inier-
Estos aspectos se sitúan dentro de un contexto c1erermin:lc!o y
con linos elementos humanos Cdumnado··profesorado) que con-
·r.
)1
rcl.rción de todos los elementos que inrcrvieucn en el proceso de verrirán I:i actividad de programación en una experiencia única e
cnscnanza-aprcndíz.i]e con una coherencia merodológica interna irrepetible en otras circunstancias. '(
y por un período de tiempo determinado. :
En algunas comunidades autónomas, en la educación secunda-
'(
PROFl:."SORADO IMPLICADO EN LOS DIfERENIES
ria encontramos el modulo de aprendizaje que es la selección y la
PROCESOS DE LA PROGR.-'l.MACJON "r i
distribución del segundo nivel de concreción
y los créditos (un cuarto nivel de concreción
(proyecto curricular)
o unsubnivel b del 1. Claustro
-r \
tercero), con igual estructura global que la unidad didáctica pero ~(
con una duración estándar. Tareas Materiales
Ámbito pedagógico PEC :r ¡
~-------------------------'-'----- Estructuracíón pedagógica PEC -r j
UNlDADES J)/DAcnC-1S O DL' /'/WGRA¡I.-[AC10N
Metodología general
Criterios de evaluación
Proyecto Curricular
Proyecto Curricular
<.y !
.r I
Unídad de Programación i Cálculo mental (A) 2. Profesorado del departamento
Unidad de Programación 2: La suma (A) Tareas
:1" !
AJa/eriales
3: El ritmo (A) I
Unidad de Programación
4: La síntesis (B)
Metodología que emplear
Recursos disponibles
en el área Proyec¡o
PEC .
Curricular "'1 I
... : El oroño CB) ,~-(.
Espacios DCB

!
Evaluación de área Proyecto Curricular ~ll
• I

CURSO 3. Profesorado de ciclo (!

Las unidades didácucas o de programacíón pueden corres-
ponder a un aspecto del área (tipo A) de aprendizaje, o a
Tareas Ma teria les
(!
parte de áreas globalizadas (ripo 8).
Estudio previo del alumnado Informes '(1
Programación de ciclo Proyecto Currícular
-------------- -----------
r!
'( !
"y !
::~( ¡ )
 " I
1
I
- --- --- -- ----- -- -------- --- 10~

Criterios y momentos \
de la evaluación de ciclo Proyecto Curricular GUlA PRAC71CA PARA ELABORAR
UNIDADES DIDACTICAS
¡
I

4. Profesorado de aula
Tareas Materiales !
\( Conocimiento del alurnnado Informes. Observación O. Temb
Programación de las unidades Proyecto curricular
í(
didácticas y programación de 1. Introducción. Justificación de la unidad:
ciclo En el proyecto educativo (típología, ubicación. organiza-
((
Análisis y preparación Espacio y material ción; recursos. aulas. ámbito pedagógico -clepartamen-
(( de aula tos, comisiones, ciclos ... -).
del ambiente
En el proyecto curricular (secuenciación, nivel=-situución
« Dinámica de grupo Proyecto Curricular y
otros en l~ etapa-, opciones metodológicas, relación con las
« Instrumentos de evaluación Proyecto Curricular y otras unidades, etc.).
Alumnos a los que va dirigida (edad, nivel, conocimien-
«( otros
tos previos de los alumnos, etc.).
i( • DU¡-CICió11. total aproximada.
«( El análisis de estos componentes (contexto y elementos huma-
2. Objetivos didácticos (qué se quiere conseguir como
nos) es necesario para adecuar la programación a la realidad
,( específica. resultado del aprendizaje).
C( En los estudios sobre programación de las actividades educa-
tivas encontramos diferentes conceptos de programación: una 3. Estrategia/s metodologica/s escogida/s u orientaciones
( programación estratégica como previsión a largo plazo de unos didácticas.
( pocos objetivos, aunque amplios y significativos; una logística,
también a largo plazo pero con una concreción de objetivos mayor.. 4. Emparrillado: contenidos/actividades/tiempo =sesiones/
( una táctica, que ya es una previsión a corto y medio plazo de espacios- sitio/dinámica de grupo (organización del
carácter más reducido (estas tres últimas son las que en la trabajo).
\{
terminología de los profesores se denomina la programación lm·-
i( ga), y, finalmente, una programación operativa, más detallada, que 4bis. Distribución de los contenidos en mapas o esquemas
llamamos simplemente de aula (programación corta). conceptuales. . .
v
Actualmente, las programaciones largas, estratégica y logística,
~ las podemos sustituir por el proyecto curricular de área y de ciclo, 5. Momentos e instrumentos de evaluación. Posibilidadde
que nos indican para esos ámbitos la secuenciación de contenidos, emparrillado de evaluación:
(( Qué hay que evaluar.
la metodología, los recursos, los criterios de evaluación,': la
\( opcionalidad, etc. Si no se ha realizado previamente la secuenciación Cómo hay que evaluar.
de los contenidos dentro de los ciclos, habrá qúe realizar dos tipos Cuándo hay que evaluar.
((
de programaciones: una larga, la de ciclo (denominada anterior-
{( mente táctica), y otra corta, la programación de aula o de unidades 6. Materiales curriculares:
. didácticas (la operativa). La primera, cama previsión a medio plazo Del profesorado .
t( Del alurnnado.
de los elementos de la programación, y la segunda, como
~( programación de la actividad diaria, semanal o quincenal.
\(
~
II')/~
t( ,fiU
l.
 1

11

08 109
! Esta última programación ha de ser el último eslabón de un Para qué, hay que enseñar. los objetivos
\xoceso que unifica, que estructura la labor educativa teniendo en
"uenra los contenidos, de acuerdo con la metodología, los medios Un momento del proceso de la programación es el establecí-
, el material disponi~le, ,;n función de unos objetivos a consegu~r, mlenro de los objetivos didácticos referencia les que conseguir a lo
r»artíendo de un diagnóstico previo del alumno
pmbienre, Tenen~os que distin,guir en,tre la programació,n
y del medio
?:1sada
largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
ñanza supone siempre planificar unos objetivos didácticos
Organizar la ense-
deter-
en una clasificación o raxononua condicionada por los objetivos de minados. Los objetivos constituyen una guía inmediata para la
[onducta Y un plan de estrategias merodológicas basado más bien planificación del aprendizaje, .
~n objetivos tendencia, que es la programación ~n:is adecuada a los Los objetivos, necesarios en toda programación, han de estar
principios pedagógicos en que se basa el currículum actual. formulados explicitamente. Ahora bien, en alguna medida, siem-
\ pre son expresión de una cierta utopía, y por eso no identificamos
los objetivos con el objetivo-resultado del aprendízaje, sino que los
I!
UNIDAD DIDACTICA DE pr~üGHAI\-L-\CION conceprualizamos como una guía orientadora -objeuvos de C"lpa-
, .. ,,'. cidades, objetivos tendencia, objetivos expresivos (Eisner, 1987)-
(
'del proceso didáctico que conduce a la consecución de un ~
Contenidos resultado peculiar por cada alumno, de acuerdo con las bases (
, implícitas de cada sujeto, 'su estructura mental, su proceso de
"

Ohjeuvox Sesiones Espacio Din.imica

did:íClico~ I-------,------,---i grupo
(
aprendizaje, etc. En laprogramación de aula, los objetivos asumen
Conceptos Procedí- Acurudes
un nivel referencial allí donde pretenden conseguir el desarrollo de (
mieruos
las diversas capacidades de los alumnos en las actividades" realiza-
(
das en el aula. -\
Toda la programación didáctica, en la medida que implica (
inrenclonalídad, requiere establecer objetivos. Su naturaleza de- -\

(
penderá, básicamente, del enfoque sociológico y psicológico que ,"
la oriente, Nuestro planteamiento comparte, en general, las obje-
ciones que se han hecho al modelo de objetivos operativos
(comportamientos observables) de fundamento conducrísra, prin-
cipalmente porque una programación orientada por este tipo de
objetivos coarta la libertad (mecanización del proceso) y la
variedad en los procedimientos rnetodológícos, y limita la creati-
vidad y no valora los procesos de aprendizaje en un largo período
de tiempo. No obstante, sí que podemos recoger de este enfoque
eficientista y conductísta las aportaciones de Bloom 0975\ de
Landsheere (977) y, en general, del conjunto de-clasificaciones y
taxonornias diversas, en cuanto a las ayudas que sugieren respecto
a la sistematización de dominios de aprendizaje y a la consideración
de grados diversos de operaciones mentales que requerirán los
objetivos según su nivel de formulación.
Por otro lado, si la operativízación de objetivos no es válida
como exclusividad del aprendizaje en el aula, sí que nos puede
servir en algunos. contenidos de carácter instrumental '0
propedóuríco, pero, en cambio, hemos de tener presente que la
circunstancia en la formación del objetivo puede condicionar
 (
,f '

t
'( 110 111
mucho las estrategias mctodológicas. potencialidad que un alumno tiene para realizar una actividad
( El diseño de los objetivos dídáctícos pretende adaptarse a la determinada. .
realidad del alurnnado, a las bases curriculares y, sobre todo, al Los objetivos cumplen dos funciones esenciales: una, servir de
;-'(
análisis de los procesos instructivos, sin olvidar tampoco los guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje, y la otra,
'~'f resultados. Esta opción requiere adoptar unos objetivos amplios, proporcionar criterios para el control de esas actividades. En ese
orientadores de la acción, que actúan como guía de la actividad sin caso, el control se refiere a información en cuanto a lo que se ha
-((
constreñida. Su formulación será, por tanto, amp-lia e indicativa de propuesto y a lo que se ha conseguido, así como también a las
(( la tendencia: "el alumno/a." (descripción de la capacidad esperada causas de la discrepancia, si existiera. El control tiene como función
en el aprendízajeñ a propósito de o en relación a." (contenido la revisión de los detalles del proceso, a fin de, introducir los
-'~
específíco)-, y, si es necesario, habrá que definir la circunstancia L cambios necesarios que están al alcance de los profesores para su
-f' determinada permitiendo que el intento de consecución
objetivo se pueda orientar desde diferentes caminos en función de
del mejora. ¡ En esta revisión no sólo se debe tener en cuenta el
alurnnado, sino también el profesorado, el contenido y las estra-
lí" las variables que intervengan en el ambiente del aula. El proceso tegias rhctodológicas y los recursos para la enseñanza y el
(? ganará, de esta manera, en diversidad
características
y en adaptación
de los alumnos. Ejemplos de formulación de obje-
:1 las aprendizaje.
. Para :13 redacción de los objetivos didácucos hemos de consi-
- ((' tivos podrían ser: derar corno mínimo cuatro criterios.
((
Plantear y resolver cuestiones empleando ecuacioncs de I
primer grado con una incógnita, con coeficientes y soluciones Claridad en el planteamiento.
(( enteras o decimales, por tanteo o algebraicarnente, compro- Ambito del contenido al que pertenece: conceptos, procedi-
bando la validez de la solución obtenida. mientos y actitudes.
\0(
Elaborar el plano de la propia vivienda. Tipos de capacidad que se espera del alumno en relación
(( con cada uno de los aspectos anteriores.
H:1y diferentes niveles o grados de especificidad en el enuncia- Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del
/( do de 'los objetivos, que a su vez definen su cobertura o alcance. aprendizaje.
Acrualrnente en el currículum de la reforma educativa encontra- !
mos: finalidades del Sistema Educativo (afirmaciones de principios Los objetivos didácucos se red:ICl,1I1 con el verbo en infinirivo,
sobre las funciones del Sistema Educativo recogidas en los textos a diferencia de los contenidos y l.is actividades. que se redactan COIl
legales), objetivos generales de la enseñanza obligatoria y objetivos substantivos. Ejemplos de verbos para objetivos didácticos son:
de etapa, objetivos de área (capacidades que los alumnos deben De conceptos: aplicar, identificar, enumerar, señalar.
~( haber adquirido en el área al finalizar la etapa correspondiente), distinguir, explicar, clasificar, comentar, comparar, situar,
los cuales están definidos por la normativa legal, y objetivos memorizar, generalizar, etc.
((
didácticos a elaborar por el profesorado y que tienen relación con D~ procedimiento: debatir, formular, simular, construir,
(( las unidades didácticas y que forman parte de las programaciones aplicar, definir, representar, crear, dramatizar, experi-
de aula (tercer nivel de concreción). mentar, comentar, reproducir, diferenciar, etc.
~( El proceso de definición y el enunciado de los objetivos en todo De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar,
,( proceso educativo se mueve de lo general a lo particular: a lo largo
\ solidarizarse, valorar, apreciar, cooperar, colaborar, dis-
de este proceso los objetivos pasan de ser finalidades de la frutar de, cte.
l( educación a ser objetivos terminales.Los objetivos generales.:o fi-
nalidades, están cerca de los principios y fundamentos filosóficos, A pesar de todo, hay que recordar que no podemos anteponer
\(
mientras que los objetivos terminales están más orientados por los los formalismos de la redacción a la utilidad. Antes que nada, un
(( fundamentos psicológicos Ypedagógicos. Esos objetivos terminales objetivo ha de estar claramente definido por la persona que
o didácticos que utilizamos en la programación de aula se definen llevará 3 término la programación y ha de resultar inteligible para
Y en términos de capacidades, entendiéndose capacidad corno la . ¡ ella. .
C(
({

~(·12t)?
L
12
Qué hay que enseñar. Ios contenidos 113
objeto de estudio, tanto marerial como formal. Una selección y una
organización adecuadas han de contribuir eficazmente a la con-
Los contenidos han tenido en la programación una trayectoria secución de los' aprendizajes significativos que pretendemos.
diversa, desde la consideración de que adquiriendo muchos La selección y la estructuracion de los contenidos se realiza
contenidos se desarrollarían también las capacidades, hasta cumplir teniendo en cuenta, fundamenralmenre y de manera interactiva,
únicamente un papel subordinado en el que se daba más importancia los criterios epistemológícos o de la disciplina, psicopedagógicos
a la adquisición de capacidades que al contenido necesario para y sociológicos, pero esa selección también queda delimitada por
su ejercicio. el contexto curricular en el que se tiene que desarrollar el proceso
En la actualidad, parece que se produce un replanteamiento del enseñanza-aprendizaje, por el tipo de alumnos que participan-en
papel de los contenidos, sobre todo en los niveles de Educación él y por los objetivos didácticos que se han propuesto,
Infantil, Primaria y Secundaria. En el actual currículum se entiende Es importante incidir en la selección y la ordenación del 'r
por contenido
seleccionados
el conjunto de formas culturales y de saberes
en iornoal cual se organizan las actividades del aula.
contenido, que tiene que realizar el profesorado,
básicamente de la fundamentación antropológicn,
aunque dependan
psicopedagógica r
Es cieno que en el proceso de ensenanza-nprendiza]e la y sociológica del currículum y, en consecuencia, siempre se
preocupación del profesor es saber qué ha de enseñar, )' que deriven de los objetivos generales de la educación. en una
muchas veces en la prácuca <.iL~1 aulu lo.~ objetivos vienen a ser un Formación social determínadn. Bruner (i96B) ya argumentaba que
paso más tardío en la programación, posterior a las .acuvidades. los contenidos tienen tanta importancia que el dominio de la
Ello no es óbice para que en la programación de aula sea asignatura se basará en (~Iconocimiento y la comprensión de su
fundamental plantearse previamente los objetivos didácricos estructura. .
referencia les que nos indiquen qué capacidades queremos que los De todas maneras, esta cuestión ya se ha tratado con detalle en
alumnos adquieran, ya que se puede tomar como referencia el la tercera parte del libro. Del mismo modo, en la segunda parte se
proyecto curricular o, en el caso de que no exista, las imitaciones ha señalado que en la opción curricular de la Reforma Educativa
de otros proyectos curriculares o el Diseño Curricular Base. se distinguen varios tipos de contenidos: coriceptun les
En la programación de aula tendremos que seleccionar y procedimentales y actitudinales.
ordenar qué unidades didácticas o .de programación son los más Dentro de los contenidos conceptuales encontramos los hechos,
apropiados; como clice Srenhouse, programar es precisamente los conceptos y los sistemas conceptuales. Aunque el tratamiento
poner a disposición del estudiante una selección de este capital de es lOS con~enidos es diferente en cada caso, podemos decir que
que es la cultura. Los criterios de validez, significación y adecuación, en el aula diferenciamos los conceptos y los sistemas conceptuales '..
a los que Rodríguez Diéguez (1980: 1(0) añade' el de la de los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentes
interdisciplinariedad y nosotros el de la globalización, son consi- en estos dos grandes bloques.
derados hoy en día necesarios para esa selección. Un contenido Los hechos necesitan actividades repetitivas y de rnernorizn ción
será válido si sirve para alcanzar los objetivos propuestos, será (tablas de multiplicar, el ciclo del agua, etc.), mientras los concep-
significativo si incluye los contenidos que conciernen ala realidad tos y los sistemas conceptuales necesitan de actividades de
y será adecuado si se adapta a la competencia cognitiva de los repetición en la acción, puesto que se estructurar, mediante
alumnos. Aunque en el proyecto curricular de área y eje ciclo ya
se han secuenciado los contenidos, ello no evita quy un paso
I experiencias
comunicación,
variadas en la acción y en el contexto (medios de
parárnetros del sonido, cuenca hidrográfica, etc.).
previo a la programación del aula sea el de analizar los contenidos Una estrategia interesante, basada en el aprendizaje significa- ~~" .. ./{
para seleccionar y organizar los que consideramos más adecuados tivo, de secuenciación y de organización de conceptos clave puede
a las circunstancias específicas de los alumnos (con9cimientos ser la de emplear los mapas conceptuales y
(Nova k Gowin, 1988), "'y
previos, características psicológicas, erc.) y al ambiente específico ya que exp'onen los conceptos y las proposiciones fundamentales "-\
,(
de aprenclizaje. : en relacióI~ enrre sí. También podemos establecer mapas mixtos de
El contenido de aprendizaje de una disciplina lo constituye el conceptos y actividades, como el que exponemos más adelante '-'l(
conjunto de aportaciones culturales y cienrificas relativas a su (ver la p. 119).
i(

:.~)(

" )(
.. ~(
 \

I
115,
114 distinta según la realidad que le rodea y l.t percepción que tiene I \
El segundo tipo de contenidos, el de los procedimientos,
incluye las habilidades, las destrezas, las estrategias, cte. Las de la situación de enseñanza.
actividades experiencia les y de repetición en la acción, a ser En los centros educativos hay factores que condicionan e in-
posible en diversas circunstancias y contextos, es la base funda- ciden en la' metodología, y lo hemos de tener en cuenta en el
mental de su aprendizaje. momento de analizar qué estrategias metodológicas son las más
Los sustantivos más usuales de procedimientos son: manipu- adecuadas:
lación, simulación, confección, demostración,' experimentación, el análisis de la estructura científica de.la disciplina (lógica
construcción, utilización, aplicación, representación, ordenación, interna);
ejecución, creación, elaboración, recolección, síntesis, formulación la madurez de los sujetos a quienes va dirigido el apren-
de hipótesis, uso, ere. .. dizaje;
Los contenidos actitudinales incluyen las actitudes, los valores los fines o valores que se pretende desarrollar en la
y las normas. A corto plazo, son difíciles de evaluar y su aprendizaje enseñanza;
se realiza mediante el ejemplo, la observación, la imitación, los medios de que dispone el ceuuo docente;
las, reuniones, las asambleas de clase, la normativa Iristitucional, el currículum vigente;
cte. la relación entre las áreas del currículum; y
Los sustantivos más usuales son: tolerancia, comportamiento, las bases implícitas o el pensamiento del profesorado.
apreciación, respeto, aceptación, sentimiento, valoración, interés,
cooperación, colaboración, solidaridad, participación, erc. y sin olvidar que la estructura, la organización y los contenidos
de las áreas se han de adecuar a unas teorías psícopedagógicas
determinadas que informan de los objetivos enunciados en el
proyecto educativo, así como también que las estrategias
Cómo hay que enseñar: las estrategias metodológicas de un área han de ser congruentes con la estructura
C.r metodológicas científica de sus contenidos y ada ptadas a la contextura cognoscitiva
del sujeto que los recibe. .
"( Hoy en día hablamos de estrategias metodológicas que se han Actualmente en una dimensión democrática, abierta, el con-
. ( .
de aplicar en. la intervención educativa por medio de una gran cepto de método varía y se rechaza como concepto de realidad
variedad de actividades. Cuando hablamos de. estrategias definida e inmóvil. dado que la realidad educativa siempre es
.( rnerodológicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas abierta y cambia constantemente por sus ínterrclaciones obligadas
aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica con el medio exterior. No existe ninguna fórmula nügica ni ningún
"\ educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales catecismo pedagógico, y por eso no puede existir un método ideal,
.\.( del profesor, tienen un fin determinado (individualización, . ya que en cada situación hay la posibilidad de estructurar la
sociabilización, cooperación, descubrimiento, dlrectividad, activi- realidad educativa de una u otra manera.
~ dad, recepción, etc.). Los profesores saben que la tarea diaria está Los métodos o estrategias metodológicas o educativas se tienen
,-<o llena de recursos técnicos y que, aunque hay diferentes centros que subordinar a las condiciones psicológicas de quien aprende
docentes que utilizan unas mismas estrategias metodológicas, a la (naturaleza y psicología del alumno) y tienen por objeto llevado a
hora de aplicadas se pueden servir de distintas técnicas didácticas, redescubrir por sí mismo los conocimientos (contenidos didácticos
consiguiendo todas ellas el fin específico propuesto. La nueva y estructura lógica) de la sociedad en que vive.
posibilidad de las estrategias metodológicas es que éstas establezcan Este razonamiento nos lleva a la conclusión de que en la práctica
los diferentes caminos que existen. . pedagógica no se aplican ..en estado puro .. los métodos didácticos
Una característica que siempre han de poseer las estrategias que describen las diferentes corrientes, puesto que se trata de
~{ mercdológicas es la ordenación y la flexibilidad, la necesidad de modelos ideales y teóricos basados en corrientes filosóficas y
C' adaptación a cada circunstancia especifica. Nunca es inmutable psicopeda gógicas útiles en la práctica educativa sólo como refe-
(
una estrategia, sino que cada profesor la utiliza de una manera rencia. La experiencia conduce al profesoracJoa adecuar el modelo

'< J..

(¡~J.n
({ 'l 'd\J
L
 (

(
,-
,¿'
l..~

;)
116 117 ,>(
eJel método a su propia realidad, exrrayéndole importancia e '.

innovando los aspectos técnicos de aplicación. Una metodologia SECUENCIA 1 SECUENCIA 2. .;(
determinada es una opción que torna el profesorado, y se
,-(
inrerrelacíonan en ella todos los elementos de la programación: Valoración del resultado Valoracion del proceso "'.";'

objetivos, contenidos, actividades, recursos, etc.

No existe, como a veces se ha pretendido, en el método Motivación
« "
didáctico una única y sisrernática secuencia de pasos, así como Problema ,.{
.. '
tampoco ha)' un solo método. Y la metodología puede variar según Situación inicial de ,{
la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En aprendizaje , j

la relación pedagógica, la mayoría de los métodos didácticos van Hipótesis ,(

í

de lo simple a lo complejo (deducción), de lo concreto a lo Información verbal y escrita Fuentes de información

abstracto (inducción) y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos Ejercicios Ejercicios
IYlUCh:1S estrategias merodológicas para aplicar en el aula: investi- Evaluación formariva --(
gación, clase magistral, centros de interés, proyectos, solución de Conclusiones Conclusión .,(
problemas, elaboración cle fichas, enseñanza programada, trabajo Generalización Generalización
de campo, simulaciones, cte. que comportan varias actividades Memorización Memorización comprensiva (
d idácticas. . Expresión
El aprendizaje en el aula ha de tener una secuencia determinada, Prueba Evaluación sumuriva (
con un orden preciso, en el que 105 conceptos, los procedimientos (
y las ncritudes no estén compartirnentndos, sino que se trabajen
simultáneamente, y no sean arbitrarios si se quiere que el apren- :"l
-'
dizaje desarrolle las capacidades que se habían previsto en los Las actividades en las estrategias metodológicas .-(
objetivos didácricos. No existen modelos perfectos, pero la secuencia
de aprendizaje (organización de contenidos y de actividades en Las ac'tivicl:1'cles son la manera activa y ordenada de lleva r a cabo
una determinada estrategia rnerodológica) 'ha de ser flexible y las estrategias merodológícas o experiencias de aprendizaje. Unas
acercarse lo máximo posible a los actuales principios psicopeda- estrategias determinadas (proyecto, solución de problemas, elabo-
gógicos. ración de fichas, investigación, centro de interés, clase magistral,
Con esta flexibilidad podemos establecer de manera general etc.) conllevarán siempre un conjunto de actividades secuenciadas
dos tipos de secuencias; I:t primera no tiene en cuenta los y esrructuradas. . _ _ .
conocimientos previos del alumnado, ni la motivación natural, ni El principio de actiuidad es fundamental en la ensenanza ac-
la participación activa del alumno (predomina en ella la clase rual. En este sentido, en las experiencias de a prendizaje debemos
magistral, con acritud receptiva). aspectos que, en cambio, sí que tener en cuenta los' conocidos principios de la enseñanza: de lo
intenta poseer la segunda, en la que predomina la investigación, próximo a lo distante. de lo f::ícil a lo difícil, de lo conocido a lo
con predisposición al descubrimiento. desconocido, de lo individual a lo general y de lo concreto a lo "1
La secuencia" 1 considera el alumno/a como un almacén donde abstracto; así como también los principios cae actualmente postula '-1
se acumulan los conocimientos, mientras que en la secuencia 2 el el aprendizaje significativo, los cuales suponen una nueva manera ,(
alumno/a, individual o colectivamente,
estructura el conocimienro, posibilitando
construye, relaciona y
así la construcción de
I de ver el planteamiento de las actividades del aula: .
.,(
estructuras cognitivas que le facilitarían la adquisición de nuevos l.
. I
.• Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que . ",(
conocimientos. La secuencia 1 forma paree de una serie de !
, i poseer una cantidad básica de información respecto a él (esque-
secuencias (jue no están relacionadas entre sí, al contrario que en I
'-l
"

mas cognitivos relacionales y no acumulativos). .

la secuencia 2, donde el proceso es cíclico y los contenidos - Consecuencia: Actividades previas. Diagnóstico inicial. Ma- ..{
aprendidos sirven para iniciar una nueva secuencia. terial ínrroducrorio.
.-le
I:JC
";·l
'. (
{
)

:1
t 118
• Se han de formar nuevos esquemas media nte los cuales se
119
pueda organizar el conocimiento. M.APA DE CONCEPTOS Y ACTIVIDADES
Consecuencia. Actividades individuales y en grupo. Activi-
dades de tratamiento de la información evaiuatíva. Reestruc-
turación.

• Los nuevos esquemas se han de reajustar; sintonizar con la

nueva información para que se:1I1 eficaces.
Consecuencia: Actividades complementarias. Revisión de
aspectos no aprendidos. Nueva secuencia.

No podemos planificar las actividades o experiencias de

~ aprendizaje de manera arbitraria, sino que se necesita un análisis
V-~ ¡ previo de qué queremos desarrollar y en qué momento introdu-
cimos la actividad. Unproceclimiento puede ser la elaboración de
I( 111a pas mixtos de conceptos yactividádes donde desarrollar las
diversas actividades que realizar; esto nos permite tener una visión
{( total del proceso y ordenar las diversas actividades.
(j

.\(
( .,
,(
~(
\(

v
v
V 1-""",
I Cl'E:-'TO ;
t.( I IN\'E'\T\ DO
~EF1"TIl\'~1

Elaborado por Ángcls Miret en un Irab:tjo de 7 Cll/SO de EGO en ¡, EsclI~1J~llIni(ip:t1 Casas (Barcelona).

(
 (
--
-('
.,( ,e,"" •.

120 121 '(

En la enseñanza-aprendizaje en el ~1Ll1:J podemos distinguir
varios tipos' de actiuidades según su finalidad. Cada conjunto re- GUlA PARA SELECCIONAn ACTIVIDADES :('
(adaptado de Tyler, 1973, y WheeJer, 1976)
quiere diferentes tipos de experiencia educativa:
:~t
1. Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar
• Actividades cle introduc ...cion-mot iuacion
la capacidad que aparece en el objetivo de aprendizaje.
7
Han de introducir a los alumnos en lo que se-refiere al aspecto 11''''~

de I:J realidad que han de aprender. 2. Han de ser lo más significativas y agradables posible para .(

• Actividades de conocimientos previos

el alumnado. ':t
3. Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades
Son las que realizamos para coucer las ideas, las opiniones, los del grupo y de los/as alumnos/as. t
aciertos o los errores conceptuales de los alumnos sobre los .'»
4. Paraconseguir un objetivo, existen muchas actividades (
coru en idos ~I desarrollar.
diferentes. {
• Actividades de desarrollo 5. La misma actividad puede dar diversos resultados y
Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos consecuencias imprevisibles. t
() las acritudes nuevas, )' r.unbién las que permiten coruunicar a los 6. Las actividades donde predominan medios simbólicos ( ,
demás la IaIJ()r realizada. (palabra, textos) nos sirven, sobre todo, para desarrollar ('
conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y
• Actividades de consolidación
En las cuales contrastamos las nuevas ideas con las previas de
aquellas en las que predomina la enseñanza directa ?
(experiencia) y la icónica (observación) nos sirven, sobre .(
los alumnos y aplicamos los nuevos aprendizajes. todo, para conceptos, procedimientos y actitudes. ~" "1

7. Es conveniente que cada objetivo terminal tenga sus {

• Actividades de refuerzo
Las programamos para alumnos con necesidades educativas
experiencias específicas. Se debe rechazar la generaliza- ('
ción y la creencia en la omnipotencia de un tipo de
especiales.
actividades .. 7
• Actividades de recupcraciou 8. Las actividades también han de tener un orden y una ?
Son las que programamos p;\r:1 los alumnos que no han esrructuración de las experiencias provocadas para con-
"(
seguir el equilibrio y la continuidad de la labor educativa.
adquirido los conocimientos rrabaj.rdos.
9. Las experiencias de aprendizaje Se deben seleccionar en .:
• Actividades de ampliación virtud de su aplicabilidad a la vida)' de la importancia que
Son las que permiten continuar construyendo nuevos conoci- tienen las funciones implícitas para el desarrollo del
'7
mientos a alumnos que han realizado de manera
actividades de desarrollo propuestas y, también,
satisfactoria las
las que no son
alurnnado en el medio social. T
s,

imprescindibles en el proceso.
10. Las actividades han de posibi~itar, la partic~ación p:-evia ','('
del alumno/a en su planificación: este/a siempre hará una
selección de, experiencias en función de sus criterios de :~('
El profesorado ha de escoger cuáles son las actividades que
conveniencia y utilidad. La planificación conjunta de las "(
considera como imprescindibles y programar las que crea más
actividades permiteanalizar los objetivos de manera qu~
apropiadas en el proceso. Exponemos a continuación una posible
queden al descubierto, sé clarifiquen o se modifiquen. La (
guia para seleccionar actividades.
planificación conjunta puede evitar conclicionamientos
., , inúules que dificulten 'el aprendizaje y que sean debidos (
a la bita de claridad y a la ausencia de colaboración: . .?
(

,1 33 (
.'('
.;
(
,( I

¡(

T 123
122 I
"( La tern poralízacíón tendríamos que intentar evitar es el tenerlo como único material,
o sea, utilizarlo como manual único en la enseñanza. Tendríamos
1{
que desterrar esta práctica de nuestras aulas. Lo cual no quiere
Por medio de la ternporalización intentamos ajustar la actividad
(~\{ decir no utilizar libros de texto, sino evitar unilorrnizar el cono-
de enseñanza-aprendizaje 31 tiempo disponible. Pero nuestra
cimiento.
:( pretensión no es encorsetar esa actividad, sino posibilitaría: por
Hoy en día tenemos muchas posibilidades que, si las programa-
eso consideramos la rernporalización como una consecuencia de
mos, nos permiten una investigación y una reflexión sobre el
la programación, y debe enfocarse teniendo en <cuenta que sólo es
material más adecuado. No podemos olvidar que la adecuación del
(( , indicativa y con características de flexibilidad (sobre todo en la
currículum al contexto específico nos obliga a elaborar material
Educación Infanal y Primaria).
propio ya crear una documentación apropiada a los alumnos y al
1( Respecto a la programación de aula, es importante destacar que
contexto.
no está de más distribuir las actividades y los tiempos según se trate
-~ Podemos analizar el material bajo distintos puntos de vista: del
de tareas individuales o de grupo, y éstas últimas depende de si son
alumnado/profesornclo, propio o ajeno, rungihle o no. Pero est.r
1( en pequeño grupo, en grupo medio o con todo el grupo clase,
reflexión se debería realizar en el marco del proyecto curricular de
intentando mantener un equilibrio en cuanto al tiempo entre las
« diversas agrupaciones. También es importante recordar que he-
mos de adecuar la duración a la etapa evolutiva del alumnado, ya
área, de ciclo O de etapa. En la opcratividad de una programación
de aula basada en unidades didácricas tendríamos que escoger el
t( , material de clase de otra manera, siempre teniendo en .cuenra dos
que ésta determina el tiempo de atención de los niños, aunque éste
í( aspectos: que hay un material para trabajar con toclo el grupo clase
pueda ser muy desigual en función de las características del grupo.
y un material más individual, y que todo él ha de pretender
( desarrollar varias capacidades a la vez, por lo cual cualquier
clasificación debe tener corno punto cle vista la eficacia en el
\( Qué material: los ruateríales curr-icularcs proceso que desarrolla, rehuyendo compartimientos estancos a la
(( hora cle lleva r.a cabo la actividad
Cuando programamos las actividades cle enseñanza-aprendizaje Una posible clasificación sería: :I
'\ ,( que se han de llevar a cabo en el aula, debemos tener en cuenta
'e qué material sed el más adecuado para transmitir los conteniclos
y alcanzar los objetivos que pretendemos, y que, además, han de
• Material para tratar diversos tipos de contenidos
AqUÍ encontraríamos libros de texto, mapas, ~lll:ls, diccionarios,
I
i,( ser adecuados al alumno (por su etapa evolutiva y su estructura carpetas, fichas, cuadernos de trabajo, murales, material de labo-
l( cognitiva) y han de tener un valor educativo (un contenido y una ratorio, maquetas, bloques lógicos, dosiers elaborados por los
lógica). alumnos, cte.
~( No puede haber relación enseñanza-aprendizaje sin material • Material de ampliación e investigación
I
« para llevarla a cabo, a menos que el único vehículo de comuni-
cación sea la palabra. El material que empleamos nos permite
Bibliotecas temáticas, acuarios, terrarios, dosiers, cuadernos de
trabajo, fichas autocorrectivas, material cle laboratorio, material de : \
II
«( atender aspectos importantes al realizar las actividades (la con- impresión, etc.
centración, el desarrollo de las explicaciones, la participación de • Material lúdico
t( los alumnos, el gusto estético, la posibilidad de investigación y Juegos didácricos.' aros, neumáticos, juegos de estrategia y
\( creatividad, el desarrollo del placer, la ampliación de conocimientos, simulación, .etc.
etc.), lo cual nos obliga a tratado de la manera más profunda • Material aucliovisual e informático
t( posible. Diapositivas, video, programas de ordenador, discos, cintas cle
\( La extensión del uso del libro cle texto quizás ha impedido una casete, etc. :,
reflexión más profunda respecto al material que empleamos en el
l( aula. Es cierto que la utilización de libros de texto aún es Es importante que en el momento cle la programación de las
importante en la relación educativa en el aula, pero lo que sí que actividades hagamos constar qué marerial necesitamos, tanto des-
l(
, i
(,{

~I~U L

L
 (
.'1

.(
I

,(
¡
124 125
de el punto de vista del alumno como del profesor, para: desarrollar Qué hay que evaluar, córno y cuándo: ,,(
1:1 :lClivitl:ld en d Illlllllcnto ("(>IlITl'I(), plll:S II() S(')It) nos :I)'ud:lr:i a la evaluación en la programacíón .(
heccr una re! lexión previa, sino que scr.i un recordatorio ~le lo que ,
necesitamos para mejorar el proceso de aprendizaje. i Si lo analizamos desde una perspectiva positivista, evaluar es
,.(
medir el logro de los objetivos previamente defindos. Es la medida
•
;-
<'\
del éxito en la enseñanza en términos de conducta observable (qué •
Dónde hay que realizar las actividades: el espacio es lo que ha cambiado) en los alumnos. ,
i Desde la perspectiva cognitívista, evaluar es atender y valorar .J
Dentro del ambiente que hemos de construir en el aula, hay dos los procesos y los resultados de la intervención educativa. La )
.(
aspectos fundamentales que destacar: la distribución del espacio primera utilizará como procedimientos merodológicos la
1
Y la organización y la gestión de I:l clase. La primera nos permite cuanríficacíón de las observaciones y el rratamiento estadístico de ..(
saber dónde nos tenemos que situar los alumnos}' nosotros, qué los datos, mientras que la segunda empleará la observación, la )

espacios se dedican para rincones de trabajo o de [uego, para entrevista, los registros, los cuestionarios, los análisis de documentos. -(
mur.rle«, calendarios, noticias. mediciones del tiempo, biblioteca, erc.
.(
J:¡ bora rorio, 111:11 erial, etc. La evaluación tiende a la comparación entre logros o resultados
1.:1 seguncl:t, '" organización del espacio del aula, nos permite y propósitos previos, o la comparación entre UII modelo ideal v (
estudiar las posibilidades de trabajo individual y de pequeño otro real; es decir, para evaluar se requiere un patrón o modelo
grupo, de grupo clase, erc., }' nuestra situación, así como también previo basado fundamentalmente en la comparación (qué sabían (
diferentes posibilidades de configuración del espacio del aula: antes, qué saben ahora). La finalidad de la evaluación es la eJe (
mobiliario, medios audiovisuales o informáticos, zonas de trabajo mejorar la intervención pedagógica, controlando todos los ele-
individual y, también, en este sentido, el espacio asume un aspecto mentos que intervienen en la programación para adecuada cada {
}
educativo pues nos permite transmitir contenidos: orden, limpieza, vez más a los alumnos y comprobar si esas intervenciones .,,,:(
cuidado de las cosas, etc. pedagógicas han sido eficaces o no.
El estudio y la programación del espacio son importantes para Aquí la evaluaciónse ha de entender como un instrumento de
~.j
la propia mobiliclad y convivencia de los alumnos. Ni que decir )
investigación del profesorado que, a través de la intervención, la
tiene que un aspecto fundamental de la convivencia es la apropiación recogida y el tratamiento de claros, permite comprobar hipótesis de .- ,
de un determinado espacio: cuanto más suyo se lo hagan los acción con'el fin de confirmarlas o de introducir modificaciones. (
alumnos más fácil será la convivencia y la participación educativa.
Programar el espacio querrá decir, además de hacer constar
dónde realizaremos las actividades (aula.Iaboratorio, patio, comedor,
La evaluación ha de proporcionar
proceso de enseñanza-aprendizaje,
y los resultados.
retroalimentación en todo el
o sea, sobre el funcionarnieno ',(
.~(
sal ida, etc.), una reflexión sobre si el sitio es el más adecuado y La evaluación no es un sistema de clasificación de los alumnos
sobre las posibilidades educativas del mismo. Un trabajo previo en el que unos están por encima de los otros en la escala -, (

que consista en programar dónde efectuar las actividades

ayudará a evitar errores y a mejorar cada vez más los espacios que
nos clasificatoria. La evaluación no es una finalidad en la enseñanza, ,..,,(
sino un medio. (

utilizamos en el centro' docente.

. t
También' se debe entender la evaluación corno una exigencia
\,
... {
interna del perfeccionnnueruo de todo el proceso de enseñanza- ,(
aprendizaje. En este sentido, consiste, por un lado, en la valoración )

cualitativa de los planteamientos, los objetivos, los procedimien- ,(

,
. tos, la metodología y los resultados del aprendizaje, y, por el otro,
. supone la implicación de las personas y los grupos que intervienen
.-J
en ese proceso. Siguiendo a Stenhouse (en Gimeno y Pérez, 1983: .t
423), los informes de evaluación son informes totalizadores en los
(

".(
,. · )
\
'~'} (

,,,c l
I (
-(
-'(
'( 126
cuales se contempla el funcionamiento global de un proyecto
i Cuando se obtienen mcdíd.is se consiguen o se registran datos 127
curricular y las circunstancias en las que se desarrolla y se concreta.
-y No evaluamos únicamente el progreso de los alumnos, sino de sobre una muestra de resultados conseguidos en condiciones tipo.
todo el proceso educativo. La medición proporciona datos básicos para la evaluación poste-
--:r Por lo tanto, todo lo que signifique mejora en los procesos de rior, pero ésta va más allá: Supone la emisión de determinados
-f( toma de decisiones en una relación educa riva exige queel profesor juicios de valor a través de un proceso en el cual se usa gran
se provea de una serie de datos objetivos e individuales de los cantidad de informaciones diversas, que se han obtenido no sólo
r' alumnos y del resto de componentes de-la labor educativa. La toma de los instrumentos de medida más objetivos, sino también de otras
técnicas de medición indirecta, no cuantificadas.
~f( de decisiones pefrnitirá la formulación de unas bases predictivas
que, para que sean válidas del todo, se tendrán que deducir La evaluación analiza e interpreta los resultados dentro de un
··,t' después de una valoración y de una medición concreta Y lo más cuadro de referencia y, a partir de ahí, elabora conclusiones.
fiable posible de los procesos de trabajo. Comprueba en qué medida se han conseguido los resultados
f L(1evaluación es imprescindible para comprobar la eficacia de propuestos O programados.

V" , la programación en su totalidad y en cada uno de sus elementos. Los puntos en que podemos basar la progratnaciou de la eua-
{Ilación pueden ser los siguientes
A través de este proceso de control podemos confirma r si las
i( intenciones educativas propuestas se han alcanzado o no y, en
Ir oso afirmativo, en qué grado. Por eso el profesor ha de establecer
en su programación los momentos de evaluación pertinentes para
• La determinación del resultado de 1;1 enseñanza se centra en
el estudio de los objetivos generales y específicos definidos en el
.í( recoger información sobre el proceso (inicial +diagnóstíco de la proyecto educativo y en el proyecto curricular de centro y ciclo, en
situación inicial-, formativa -dificultades que existen- y sumatíva el conocimiento del alumnado y en el estudio del entorno que le
i( rodea.
-revisíón y certificación finales-) y sobre las técnicas adecuadas
-1( para cada momento (observación directa, observación de los
productos, trabajos realizados, entrevistas, pruebas escritas, cues- .' • El conocimiento del alurnnado surge de la interpretación de
.. ( los datos contenidos en la evaluación inicial y las hojas de registro,
tionarios, etc.), para que el alumno disponga de una información
-f' que le ayude a progresar hacia el heteroaprendízaje y el y en la utilización de técnicas de observación directa e indirecta y
autoaprendizaje. de pruebas.
( La eficacia de la evaluación se debe analizar desde dos Aplicamos la evaluación inicial al comienzo de una nueva
perspectivas. L1 primera, corresponde a las adquisiciones realiza- secuencia c/e a prenc/ iza je y mecl ia ntc elívcrsas técn icas (obse rva-
I(
das por los alu.mttos a lo largo del proceso y no deberá contemplar ción, listas de control, pruebas orales y por escrito, crc.), registr:llllos
'( únicamente los conceptos, sino también los procedimientos y las y diagnosticamos la situación inicial (dificultades, habilidades,
actitudes y los hábitos de trabajo individual; y la segunda, es la conocimientos, erc.) respecto ;11 nuevo aprcndiz;lje que queremos
correspondieme a la evaluación de la efectividad del desarrollo de tratar. Con la evaluación inicial se pretendo ubicar y conocer los
\( toda la programación y significa buscar parárnetros indicadores esquemas de conocimiento, el nivel de dominio y las habilidades
que nos proporcionen información sobre su validez, la prepara- previas que tienen los alumnos antes de iniciar un nuevo apren-
v ción docente, la orientación del aprendizaje, los objetivos planteados,
dizaje. .
La evaluación inicial es importante para iniciar un aprendizaje
la metodología de la enseñanza, las actividades de intervención y
V las técnicas de evaluación utilizadas. nuevo, y sería importante que el profesorado dispusiese de una
\( En las dos perspectivas citadas los alumnos están implicados. ficha individual donde se pudiesen registrar los datos antes de
Por consiguiente, eUos deberán participar, en la medida de lo empezar cada secuencia de aprendizaje.
((
posible, en la evaluación de su aprendizaje por medio de la
~-- • La evaluación educativa se centra en el tratamiento desde el
autoevaluación y la heteroevaluación, y el profesorado recogerá
suficiente información para poder realizar una retroalimentación ángulo dela individualización en las labores escolares y orientadoras.
t( de su programación.
V • El estudio del proceso y c/el progreso cid alumno de manera

~·'136
.L
 128 129
continuada y su relación con las técnicas 'individualiza'doras, dan El alu ntno valora sus actividades o las de sus compañeros.
como resultado la denominación de ..evaluación formáriva-. Ello supone una auroevaluación, que, lógicamente, pue-
La evaluaciónjómwtlua se aplica durante el procese) de apren- de ser totalmente libre o se puede realizar mediante un
díza]e y mediante diferentes técnicas (observación sistemática, cuestionario.
pruebas orales, escritas, escalas, registros anecdótic01, pruebas,
erc.) donde registramos la situación de los alumnos y ¡de todo el
proceso (las dificultades, los avances, los objetivos, los err~~'es Después de la programación
conceptuales o de programación, erc.), mediante esta Información,
podemos localizar y detectar errores y establecer lo~ 1l1.ecamsmos
Programar es el primer acto de la intervención educativa, pero
para mejorar constantemente el proceso de aprendizaje.
si la programación no se pusiese en práctica en el aula mediante
• El carácter integral de la evaluación educativa obliga a la comunicación y la inieracción, ésta no tendría sentido. \
referirse mucho más al individuo que a las materias de aprendizaje, En la puesta en acción de las actividades de la clase hemos de
y exige del profesor una sensibilidad especial para interpretar los tener en cuenta varios factores:
d.uos que In cilir.m las medidas objcuv.is. La motivación.
El seguimiento constante de las actividades.
• Por último, la evaluación implica, necesariamente, un mo- La oríenracíón de los alumnos y las diferencias individuales en
mento final (evaluación sumativa ) y una máxima auroevaluacióu, el aprendizaje.
tanto del alumno como del profesor. El control constante mediante la evaluación formativa.
La flexibilidad de aplicación de la programación, que
Aplicamos la evaluación SIIJ}WliIX/ al acabar la secuencia del permita adecuarse a las diferentes circunstancias que
aprendizaje par3 comprobar la eficacia del proceso. lvIedi~1nte pueden surgir.
I técnicas de evaluación que intentan ver como los alumnos utilizan
I La programación es un instrumento imprescindible en el trabajo
los contenidos aprendidos, registramos el grado de consecución de didáctico y, por consiguiente, siempre ha de ser el punto de mira
los objetivos. Esta evaluación acredita, certifica, califica, nos di~e de la evaluación. Una reflexión constante sobre la puesta en
el nivel adquirido. Es la que nos permite acceder a otra secuencia práctica de las unidades didácticas o de programación nos ayudará
de aprendizaje. a mejorar constanrernenre la práctica educativa. Una programación
Según los criterios que C01102C:1I1 los alumnos del p~"oceso de nunca ha de ser cerrada, sino que por el contrario en el momento
nprendizajc, utilizaremos unos inst nuncntoscuz evaluación LI otros.
A la hora de diseña r inst ru menros de evnlu.ición. deberemos tener
de su confección debemos tener siempre preseme este concepto
eJe carácter abierto y mejorable.
a
en cuenta que:
- El (//11 111 no realiza actiuidadcs poro aprender alguna
coso. En este caso emplearemos instrumentos basados en
la observación (escala de valoraciones, anecdorarios,
listas de control, etc.).
El alumno realiza actividades con un mínimo de suge-
,-.,
rencias o indicaciones del profesor. En este caso utiliza- "-(
remos sobre toclo instrumentos de elaboración libre
(muraÍes, apararos,' monografías, informes, textos, etc.). "?
El alumno realiza actiuidades como respuestas concretos (
a preguntas sistemáticas del profesor. En este caso em-
plearemos instrumentos de respuesta condicionada ('
(pruebas de ensayo u objetivas, cuestionarios, encuestas, '(
pruebas prácticas. pruebas orales. etc.),
"(
(
,~(
f~t_
 ,
~
t(

( CAPÍTULO 2
(
Las estra tegias didá cticas
(
y el proceso de rrre.din ció n
{~(
('(
r-
!(
(' Llam arn, o .s estrategias did:ícticas .
al conjunto de las acciones que
realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica.
((
I

1( Sin clll1bargo, sabemos quc muchas veces, cn los procesos dc e n s e-

ñanza-aprend¡izaje se producen resultados no esperados sobre acciones quc
t(
no tienen, a pr iori, intcncionalidad pedagógica. Esto nos lleva a atender
f( . .
las diferentessituaciones áu lic as, dc manera dc poder tener cn cuenta las
I
I( I acciones sin i~tencionalidad pedagógica junto a las que llamamos propia-
!(
ENSEÑAR A APRENDER .. mente es t ra teg ias d idácticas.
I •
:..
Cecilia Bixio ;

r .'

La intel~cionalidad a partir dc la cual un docente selecciona una de-

Horno Sapiens - 1998 terminada estrategia no siempre se condicc de manera explícita y mani-
i( ,
(( fiesta con los :objetivos formulados en su planificación, Con esto quere-
mos subrayar 'la idca de que hay accioncs pcdagógicas explícitas y otras
implícitas y, por otro lado, que no todo lo quc el docente hace en el aula
(. responde, neccsariamente a intenciones pcdagógicas propiamcntc dichas,
( En estc scntido, no todo lo quc el docente hace en el aula pu e dc ser
analizado desde la pcrspectiva de las estratc g ia s-d id áct icas. Recortamos
así un universo que se corresponde únicamente con aquellas acciones q uc
pcrsiguen explícitamente un fin pedagógico, estén o no formuladas por
r escrito en la planificación (6)

tr
. Es claro que no siempre el docente tiene clara conciencia de qué
f )

hace o por qué lo hace, pero, sobre la base de un con o c im iento -al ,que
(( llamamos conocimiento pedagógico (7)_ más o ni'eno s teórico, más o me-
f
t( '- Ver capítulo 5:'Planificación de las estrategias d id ác t lc as. Sll relación con las secuencias
didácticas, .
f 7o Ver cn la Introducción,
"Es este conocimiento elque
un desarrollo más cómplcto
al mismo tiempo informa
acerca del conocimiento
y constituye
pedagógico:
la acción práctica de
\( enseñar. Esto lleva im p llc ito algo más que efectividad en la "tarea"; incluye también todas
las circunstancia; que rodean la tarea."

~ ~ ~~ 35

t
 -_ •••••• ( J

"e '1

I I
,
~
!
A'I\

-"'"'(
(
-1

¡
h a seleccionado deliberadamente cierta estrategia para la 4, La consigna con la que los acompaña, que puede asumir las carac- '. (
nos emplneo, , iv id ad 1 ..
_
ensenanza
de c ierto s contenidos
'
y junto a esto, ha organizado
"
actlvlda es, ¡ terísticas de un mensaje "frío" o "c;liente" (8 l, esto es, abierto o
/
.(
'

'
Ila se 1eCClOn
ado nlateriales Y ha previsto un determinado
..
tiempo
,
para su
1! cerrado, brindando más o menos posibilidades de tom ar decisiones ,..,.
, " En sum a se ha preparado en función de una d ererm in ada re-
(
1 por parte del interlocutor, o dicho en otros ténn inos, que facilite la
rea iz ac ro n.
" '.'a que ha construido, En esa representaclOn
"
entran en
i ~.~

(
presentaclon ple,yl .. , ' actividad constructiva por parte del alumno, en térrn inos de lo que
, d e lern en to s de los cuales sólo tornamos conc.encra
escena una serie e
s mediar algún tipo de meta-reflexión sostenida en conceptos
cuando
,
te o-
1 aporta para la construcción.de su conocimiento, atribuyéndole un

I
h acemo . "d 1 conjunto de significa~i~nes que van m ás allá de la recepción pasiva
\ ricos "que nos permitan adjudicarle algún sentido y algun t ip o e va or a de las significaciones que pudiera hab erle atribuido originariamente
\ cada uno de estos componentes, el docente.
I 1
5, Los objetivos y la iute ncion a lid a d educativa que persigue, en tér-
LA ESTltATEGl,\ DID,\CTlCA DEL DOCENTE SE COMPONE POIl:
minos de procesos y resultados de contenidos aprendidos, pero tam-
\
I 1. El estiló de enseñanza, del docente, esto es, aquellos comporta- bién en términos de actitudes que se espera que asuman los a lu m-
\ III ientos del docente que producen dctcrrn in ado s logros (o no) en los .,nos,
\ alumnos,
I 6. La re l ac ió n que establece entre los materiales y las actividades,
\! El tipo de estr'uctura COlllnnicativa que propone en ~a,cla~~, que entendiendo que estos materiales son instrumentos psicológicos de
! q, 2,
ti
sos lene, '
a Sll vez una determ in ad a estructura
" .
de partlclpaclOn, El los cuajes el alumno habrá de apropiarse para que sean reales soste-
! espacio comunicativo que se gcner a en la c[¡~se está,regido por ~na nes y mediadores instrurn enta les en su aprendizaje,
serie de reglas que se articulan con las reglas, o p er attvn s y con,stltu-
tivas de la cultura escolar, y que "rn a rc a n " las relaclOn~s 7, La relación que el docente pudo realizar entre su planificación, el

~ ';:, \;:1 interpersonales, con los objetos de eonocinliento y con el m edio proyecto institucional y el curriculum.

ii institucional. I
8, La representación que el docente tiene acerca de la funcionalidad
f.
¡ I
\: El modo de·presental·los contenidos de ap'rendizaj~, atendiend~ práctica de los aprendizajes que promueve
3,
' ific ac ión lógica que habrá de ten er le l material, como aSI
d',1 \:. a 1a srgru I l'
'1. también a la significación psicológica que los¡alumnos esten en c?n- 9, Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de la activi-
'1 \ d ic ion e s de atribuir/c. En este sentido cabe re~on~c~r entre los d ife- dad en rérrn in o s de proceso de aprendizaje y de resultado de la m is-
! , dio' giC'ls' la de la estructura psic otógtca de los a lurn- m a en térrn inos de logro.
I rentes tipos e " i, ,
I
I nos la de los problemas, la de las disciplinrs. Definimos a le,stas
la, Las representaciones cognoscitivas y afcc tivas que los contenidos
1. ,.'
últimas i o u ie n d
slgulen o a
Barés: '
"Cuando decimos la lógica de las ( ISCI-
, "
a trabajar implican para el docente que debe enseñar/os, su gusto o
plinas nos referimos a un determinado modo de or~anlzaclo~l,de los
., , ' t cuyos rasgos esenciales son su caracter analüico, se disgusto por lo que enseña, el entusiasmo o tedio que dichos conte-
COnOCl1l1 e n os í ,
, " n do un orden que va de lo general a lo particular, nidos significan, En suma, los c o n te n id o s afectivos que puede
organizan slgUle , .
:! son pro d uc t o de
desarrollos teóricos conceptuales,
",.
En tanto, la ló g i- transmitir junto a los contenidos que transmite.
i
,I ca de los problemas es sintética, polIlllorta Y compl,e,Ja pues se v m-
, ',Me Luh an diferencia los mensajes según su temperatura: El mensaje caliente es saruranre.
'ct'lc'lS histórico-sociales. Esta rcluc ió n entre ambas
.\I
cu Ia con, las
,1 .
pra e ,
le la necesidad de un diseño curricular
, ,
e IIlstltuclona
. 1 exhautivo, no deja márgenes, Es un mensaje cerrado, acabado. El mensaje fria da la
o g rc as presupoue u '1 posibilidad al receptor de co m p lctar lo. Es sintético, abierto, con margen para que el

I bi
que COIll lile e o rt;
eión y construcción
t ·'a y p rá ct ic a que logre d ar le sentido
' "
de conocim iento s." (!3ARES,
,
1997)
a la pro e uc- d e stin at ar io lo complete
creatividad,
un mayor comprom
buscando la información que Ia lra. Estimula
Du lugar a In p nrt ic ip nc ió n en la construcción
iso de parte del receptor.
del mensaje,
la producción
a la vez que exige
y la

36
 1,

~(
~·l
I
! \,.. !
~f'
-;( CONDICIONES I\IINII\I.\S QUE DEDEN ASUMIIl LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTlC'¡\S QUE
grar la resolución de los nuevos problemas que se le presenten.
\

SE SELECCIONEN:
( i
I Tomando como referencia el concepto de aprcndizaje significativo:
i de Ausubel, decimos que construimos significados "cada vez que,
-(
\., • Las estrategias didácticas deben partir y apoyarse en las construc- ¡ somos capaces de establecer relaciones s ust an tiv as y 110 arbitrarias ¡
~( ciones de sentido previas que hayan realizado los alumnos acerca 1
¡ cntre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Así, la mayor o i
-( de los objetos de conocim icnto quc se proponen, de manera de ga-
'j

m enor riqueza dc significados que atribuiremos al material de apren-'

\. ~
¡
( rantizar la significatividad de los cono c im ientos quc se construyan. d izaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad dc las
(.
.. .í,, relaciones que seamos capaces de establecer."
Consideramos que dicha significatividad se ha logrado cuando el 1
"i
aprendizaje se ha producido de manera significativa, esto es, cuan- ¡
do se ha logrado algún tipo de construcción de significados, y esta
• Dcbc, a su vez, poder r c a Iiz n r-so en el t ra n sc u r-sn del año lectivo ,
con aproximadamcntc 30 Ó 40 alumnos a los que les suponemos
construcción es la que ocupa el centro del proceso de enseñanza-
aprend izaje.
1 características subjetivas irrepctiblcs y únicas, pese a reconocer una
base estructural cog no sc ir iv a scm ejan tc, en función dc su nivel de
Así, por ejemplo, diremos que el alumno ha aprendido realmente un f dcsarrollo real, pero con particularidades específicas y con diferen-
contenido curricular -un concepto, un hecho, un principio, un fenó-
i tes posibilidades de aprcndizaje en función de la mayor o menor
mello físico o social o un procedimiento
problemas- cuando sea capaz de atribuirle,
cado, "(oo,) En térm inos piagetianos,
mos significados
cualquiera
otorgarle,
podríamos
de resolución
algún signifi-
decir que construi-
integrando o asim ilando el nuevo matcrial de apren-
de

¡
,
:?
apertura de su zona de desarrollo

De t01as maneras,
sino phreialmente
los significados
significativos,
próxim o.

no son totalmente significativos

y para ello el docente habrá de tra-
ba j ar en la Z D P de los a lum nos, esto es, d irig ir los es fu erzos hac ia la
dizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la rca li- 1
•
~ búsqueda de incidir sobre la actividad cognoscitiva del alumno,
dad, Lo que presta un significado al material de aprendizaje es pre- pr om ov! ién do ln y orien!ándo/a .
cisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos, ~
( .. ,) Pero, sigu iendo con la term in o lo g ía p ia g ctiau a , la construcción n "La significatividad del a prcn d iznjc no es una cuestión de todo o
d c significados implica igualm cntc una acomodación, una d iv crs ifi- J nada, s.ino más b icn de grado; cn co n sccucuc in, cn vez de proponer-
cación, un enriquccim iento, una mayor intcrconexión de los esque-
¡ nos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizá sería
mas previos ( .. .que ) se modifican y, a l m o d ific arsc, adquiercn nue- ~
, más adccu a do intentar quc los np rc n d iza je s que llevan a cabo sean,
vas potcncialidadcs como fuente futura d e atribución dc significa- ~ en c ad a momento de la escolaridad, lo más significativos posible.
dos." (COLL, 1990), Sin embargo es sabido que esto no siempre t Lejos de ser un juego de palabras, este cam bio de perspectivas es
ocurre y que muchas veces los alumnos "aprenden"
escolares sin que lleguen efectivamente
vantes, Por ejemplo, en el caso de los aprendizajes
a atribuirles
los contenidos
sentidos rele-
memorísticos, o
I
~.

~
im portan te porque subraya el carácter abierto y d inárn ico del apren-
dizaje escolar y plantea el problema de la dirección
las quedebe
o direcciones
actuar la enseñanza para que los alumnos profundicen
en

de repetición literal y de mecanización rutinaria, De hecho, puede y amplíen los significados que construyen mediante su participa-
tal vez resolver satisfactoriamente un ejercicio y hasta rendir con ción en ,las actividades de aprendizaje. (.:.) La m ayoría de las veces,
éxito urrexarn en, porque fue capaz de repetir los o de utilizarlos mecáni- sin embargo, lo quesucede es que el alumno es capaz de atribuir
camente, pero de ninguna manera estamos asegurando que esté en con- significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido +O la

diciones de comprender lo que dice o lo que hace; y en breve tiempo explicación, o el valor, o la norma de conducta, o el procedimiento
habrá olvidado lo así aprendido, debiendo reiniciar el proceso para 10- de reso luc ión de problemas- no significa lo mismo para el profesor

39
 -f
,,-- ; 1
,'.
"
::r
que lo ha ensenada que para el alumno que-lo ha aprendido, no tiene LAS ESTHATEGIAS DID.l.CTlCAS COMO MEDIADORAS EN EL PROCESO DE
:j
las mismas implicaciones ni el mismo poder exp licativ o para am- ENSEÑANZA - ¡\PRENDIZ,:\JE:
':r
bos, que no pueden·utilizarlo o aplicarlo en igual extensión y ~ro-
fundidad; en suma, no posee para ellos la misina fuerza como ins- El docente utiliza en su diario accionar en el aula, diferentes recur- :""1
,...
trument~ de comprensión y de acción sobre la parcela de la realidad sos que le pcrrn iten acercar los con ten idos esco lares a las pos ibi lidades de
a la que se refiere." (COLL,1990) comprensión y aprendizaje por parte de .lo s alumnos. En este accionar, ~
.•...
1 selecciona las palabras que utilizará, los objetos que le servirán de apoya-

,,1 • Las estrategias didácticas deben ser capaces de orientar la cons- tura, elm aterial
. . que le brindará
\
a lo s alumnos y el que los propios alumnos -r
trucción
sentar
de conocimie1ltos
los materiales
lo más significativos
de aprendizaje de manera tal que
posibles,
sean
y pre-
poten-
habrán
que selecciona
de proveerse. Todo
para que los alumnos
ello en el marco
realicen.
de determinadas
Se propone ciertos
actividades
objetivos
~r
f'[
y tiene una representación más o menos clara del proceso que deberán
I cialmente

Como dice
l'ignificlItivos.

C. Co\l: "Es necesario que el nuevo material de aprendi-

llevar a cabo los alumnos para real iz ar!a, a la vez que espera ciertos resul- T
\ ' tados, incluso anticipa diferentes resultados para los diferentes alumnos ~(
,I
, I
zaje sea potencialmente significativo, es decir, sea susceptible tI.e que componen su grupo.
'.'(
1 '
dar lugar a la construcción de significados.;para ello debe cumplir
,1: dos condiciones, una intrínseca al propio co:ntenido de aprendizaje, Es sobre la base de todas estas aproximaciones de sentido que reali- ~'(

~ \t
:1':'¡'-
y la otra relativa
ra condición
al alumno
es que el contenido
particular
posea
que va a aprenderlo.
una cierta estructura
La prime-
interna,
za, que
realización
luego
de
actúa
la tarea,
en la clase,
la que,
organizando
a su vez,
la ayuda
articula
pertinente
diferentes
para
tipos
la
de
~r
,
• .! ~j una cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. ( ... ) Obvia- interacciones entre los alumnos y él, entre los alumnos entre sí, con el :::(
,i:!
"1
contenido, y los materiales. .. r
'11;:' I i¡
I

¡! '
I mente,
Ausubel,
esta potencial
no depende
significatividad
solo de la e str uc tur a interna
lóglca. como la denomina
del contenido, sino
..
",,(
/

11 >1 i:¡ : también de la manera como éste se le presell\a al alumno ( ... ) Segun-
Tenemos así dos cuestiones que nos interesa rescatar en este aparta-
: .: 1.1 do: los instrumentos que utiliza el docente como mediación instrumen- .~)
1 .í ,¡ da condición: para que ~n alumno determ in~do construya significa-
1. , "
: tal, las interacciones que produce y las ayudas que brinda o estimula a los j
dos a propósito de este contenido es necesario, además, que pueda
d,I!; alumnos que se brinden entre sí, trabajando en la zona de desarrollo próxi-
C--
1

ponerlo en relación de forma no arbitraria eO;I.llo que ya eon.oee ( ... ); mo, como mediación sociaJ. ::(
, en otros térm inos, es necesario que el cuntel~ldo sea potenCialmente
G: .,
significativo desde el punto de vista psicológico." LA MEDIACiÓN INSTRUMENTAL

E
Por otra parte, deben ser pertinentes a los: objetivos educativos, Vigotsky reconoce la existencia de ciertos ap~yos externos que pue-
d., • den ser utiliz~dos por niños, jóvenes y adultos, con el objetivo de facilitar ~-;(
apuntando al curn plim iento de los m ism os. :
fli ,
di la mediación
condiciones .
de un esrím u lo, esto es, representarlo en otro lugar
\
o en otras
=«
-'
Finalmente han de adecuarse a las posibilid~~des reales del docente ~)(
g! • para Ilevarlas a cabo, y a las condiciones materiales de trabaj~ ,de
" . Vigotsky le llama instrumentos psicológicos a los objetos cuyo uso
1 la institución en la que se desarrolla la práctica docente en cuesucn.
sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, de esta
tJ \ I manera el sujeto puede org an izarIos datos en otros tiempos y espacios
1;

~i porque
vee. A estos
los re-presenta
estímulos,
en función
gracias
de pautas
a la mediación,
que su propia
los podemos
cultura
recuperar
le pro-
para

J! .!
40 ,~L¡141
\ ( I 1

.jj'
r\ '
, ¡ ,
.-( su mcntc, quc será así durantc bastantc tiempo, u n a m e n te social q/le (/111-,

{ operar con ellos en elmomentoen que los ncccsitemos y no sólo y cuando ciOlla en e le xter ior y con apoyos in str u m e nt al e s y sociales externos. Sólo
la vida real nos lo ofrece. Son instrumentos psicológicos: el nudo en el a medida que esa mentc externa y social va siendo dominada con maestría
pañuelo, una regla o un se m ic ircu lo , una agenda, un semáforo; y el conjun- y se van construyendo corre latas mentales de los operadores externos, esas
to de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, que constituimos como gran funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del
sistema de mediación instrumental: el lenguaje y, ahora incluimos los niño.
audiovisuales o el ordenador. A este 'pro~eso se lo \lama proceso de me- .~
i Co m o señalan Álvarez y del Río: "Emplear concicntemente la me- i,
,
diación instrumental.
~.
1 diación soc ia lim p lica dar cducativamcnte importancia no sólo al conteni- .
Nuestro pensam iento e inteligencia son producto de la interiorización .~ do ya los mediadorcs instrumentales(qué es lo que se enseña y c o n qué)
, '.. .
de procesos de mediación'desarrollados por nuestra cultura. La educación sino también a los agentes sociales (quién enseña) y sus peculiaridades,"
ha generado "una línea de producción de instrumentos psicológicos de fi- (1990- pág. 99)
. nalidad estr ictam cn te educativa, es decir; concebidos implícitamente como
El proccso dc aprcndizaje c q u i v a l e aquí a un proceso de
mediadores representacionales en la Zona dc Desarrollo Próximo. Son los
interiorización que logra mejores rcsu ltad osen la·medida en que los pro-
llamados materiales didácticos y juguctes educativos."
cesos de mediación instrumental e interpersonal se articulan tomando en
cuenta tanto las condiciones objetivas del contenido a enseñar, como así
LA' MEDIACIÓN SOCIAL:
también las con d ic io nes subjetivas de los docentes y alumnos (zona de
Implica atender a los aspectos sociales que se poncn en juego en las desarrollo próximo y nivel potencial de desarrollo).
situaciones de enseñ auza-apreud izaje. "La mediación instrumental con-
Para aplicar mcjor csta idea, nos apoyaremos cn cl concepto dc Or-
verge en otro proceso de mediación que la hace posible y sin el que cl
ganizadores Previos, utilizado por Ausubc!.
'hombre no habría desarrollado la represcntación externa con instrumen-
tos. Vigotsky distingue entre mediación instrumental y mediación socia!' La tcoría de Ausubc l suponc una contundcntc defensa dcl aprendi-
Sería prccisamente la mediación instrumental in terp e rs o nal , entrc dos o zaje significativo por recepción, y por tanto de los métodos dc exposición
más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo quc tanto oral como escrita. Si bicn no compartimos la importancia q\le Ausubc l
construye el proceso de mediación quc el sujeto pasa a cmplear más tarde asigna a cste tipo dc aprendizajc, sí reconoccmos quc cn los ciclos sup cr io-
como actividad individua!''' Esta mancra de pensar la mediación cn fun- rcs las clases expositivas y la lectura d c los textos, no sólo son las m o dn l i-
ción de instrumentos (procedim ientos e instrumentos) y de sujetos que dadcs más usuales, sino que, a su vez, ticncn un valor importante en la
coopcran entre sí (como mcdiación social interpersonal), nos lleva a pen- medida en que se combinen con otras modalidades, y se utilicen adecuada-
sar la enseñanza con relación a dos problemas: mente. Por otra parte, y como afirma Vigotsky, el lenguaje es el instru-
mento de mediación sern iótiea por excelencia, en tanto juega un papel de-
1- Las estrategias didácticas del docente
term inante en el proceso de interiorización puesto que regula tanto la ac-
2- Los apoyos externos que el docente propone; A su vez estos apoyos
ción como el pensam iento. Es, en este sentido, que el concepto de Or g an i-
son instru m en tos, m ateria
construcción y utilización
les pero
de los mismos.
im p Iican tamb ién proced i m ien tos de
zadorcs Previos (O.P.) resulta de interés, puesto que nos ayuda a optim izar I
la modalidad expositiva y los aprcndizajcs realizados a partir de la lectura I
"Este proceso de mediación gestionado por el adulto p errn itc que el de los textos.
niño disfrute de una conciencia sem i-prop ia, de una memoria, una aten- \
Como señala Juan Garc ia Madruga, "la idea clave es proporcionar o
ción, una categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplen
indicar al a lurn no cuáles son los conceptos de mayor nivel de gencralidad,
y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco

42
43
I
 los inclusores que deben ser activados para logrado." Es por ello que en-
I
J

l
secuencia, y por lo tanto, el primer paso será siempre, indagar los sentidos
tiende
tracción,
der.
conceptos
que "los
generalidad
Se diferencian,
de nivel
O.P.

más
son un material
e inclusividad
por tanto,
alto
introductorío
que el nuevo
de los resúmenes
o macroestructura
de mayor
rn ater ialque
o s~marios
de los propios
nivel

que
de abs-
se va a apren-
son
contenidos
los
I
~
~
que los a lum no se st án atribuyendo
iniciar

.
el trayectó

De esta manera,
según la secuencia

tomamos
a determinado
que se considere

los O.P. sin por ello sostener

contenido, y desde
más pertinente.

que el traba-
allí

<
en los que se ha omitido la información de detalle, pero no son conceptos ,
" JO ha de hacerse desde lo general hacia lo particular. Dado que para la
/"(
de mayor nivel que el nuevo material, como sucede en el caso de los O.P. transformación de una teoría previa, o de un esquema conceptual, se puede
Mediante la presentación de un O.P. antes de una lección o de un texto, se parti.r de uno o m ás conceptos particulares, específicos, y construir a partir -c
trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que de dichos conceptos particulares el contexto m a cro , general de la teoría, o ~~(
necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimien- como ya señalamos, un E.C,R.0.(9). En última instancia, la decisión que se «'(
tos. La función del O.P. es proporcionar andamiaje ideacional para la re- tome acerca de las ventajas o limitaciones de comenzar por lo general o
tención e incorporación estable del material más detallado y diferenciado por lo particular, dependerá también del tipo de objeto de conocimient~
c'y
»_.

que se va a aprender." (GARCÍA MADRUGA - 1990) que se trate, y del tema particular que deba abordarse, de la complejidad de '"(
los conceptos in'volucrados, o de los procedim ientos a los que se pretenda! _.'( ,
La ventaja, a nuestro criterio, y la diferencia entre los O.P. tal como
j arribar, tanto COIÚO de los aprendizajes previos y teorías previas de los
los tomamos y la propuesta de Ausubel, de trabajar desde lo general hacia alumnos. ' '(
I I
lo particular, está dada en que el aprendizaje no se trata de un problema "(
p er c ep t iv o, global, de grandes totalidades, sino más específicamente, de Sin ern bargo, esto no quita que sigamos sosteniendo la idea de los' '-(
una contcxtuación de los conceptos y los procedim ientos. En este sentido O.P., entendidos como facilitadores, en tanto sostienen el nuevo material,
r-«
aclaramos que lo más general para la lógica de la disciplina puede no ser lo de aprendizaje, pero no resuelven el problema de la relación entre los co- ..
<: ; : ,'

1 1 ',1 más significativo para los a lurn nos. Es po.r ello que entendemos que de lo nocimientos previos y los nuevos, puesto que no queda claro'que puedan ~)
,I
, '
que se trata es de co ntcxtunr sj gn ificativarn ente los contenidos del apren- conectar activamente la estructura conceptuaideuna d is cip l in a con la es-
I ,1 ','
I: dizaje. trllctur~ ~ognoscitiva previa del alumno. Ci\racterizamos a estos O.P. por
s~r :a.cIlltadores para la constrücción de un marco o contexto general
Lo mismo cabe decir para la ya clásica frase: de lo simple a lo com-
sl,gn~flcante, a partir del cual otorgar significación a los contenidos de apren-
plejo. No necesar'iamente lo más sim p lc, es lo más claro para quien debe
dizaje, puesto que articulan los diferentesconcepni- con re lac ión a dicho
aprenderlo. La simpleza o complejidad de un asunto cualquiera depende
contexto significante. Ante una nueva teoría, serían O.P.: el objetivo de su
de las significaciones que estcmos en condiciones de otorgar a dicho asun-
f' au.tor,.su nacionalidad, los prob lerh as que la época consideraba como ta-
d
to. Insistimos,
es un problema
entonces,
de simplezas
que consideramos
- complejidades
que lo que se pone
ni de particularidades
en juego
- ge-
no
les, el valor de dicha teoría en su momento y en la actualidad, la posición (1
r. : política o ideológica si fuera éste un dato dcstacad~; los aspectos a los que ":)(
neralidades. De lo que estamos hablando es de encontrar aquello que está
( se pretende responder con dicha teoría, si forma parte de una teoría ante- ~""(
más cerca de las representaciones de los sujetos y transcurrir con ellos un ",)
rior que la continúa;' o si se presenta como una teoría de ruptura, en ese
g camino que los lleve hacia aquello que implica una mayor distancia de sus <7,,(
caso a cuál se opone, con quiénes discute; cuáles son los principales títulos , 1

ideas previas, ingenuas, y por lo tanto, más cerc~ de la abstracción que ~,{
11,1 de los libros que ese autor ha escrito, o cuáles son los problemas destaca-
dicho asunto implica. Se trata, entonces, de un proc,eso de "reflexión" en el
tll
, I
dos que la teoría en cuestión aborda; ete. Se pueden presentar como co- -l(
di sentido piagetiano del térrn ino.
mentarios o como preguntas que los alumnos intentarán re sp o nder a partir
'i(
JI Las estrategias didácticas q u c se seleccionen habrán de llevar dicha
-;(
dI '. Esquema Fonceptllal Referencial Operativo (E. Pichón Riv iér e ),
'-)(
Y¡,1 44
45 """ (
r -,) 'j

~i'\t.(~
 -:-r _
__ ~~~·~'·_~'·~·~'x~·~~%~·
. ~-~..~.~~'
'~-"'~\~~'2~~'~~~"/~"~ ..
~'c.C'-'---'
~-",

¡
I

de la lectura de los textos, descubrir y reconstruir a ,partir de material signi- : Pero aqu íno podemos ccrr ar cstc problema, dado que lo que te n e.-

ficativo que el docente pueda seleccionar. En este segundo caso, el contex- , rn o s en el aula no son sujetos aislados que manipulan solitarios los mate-

to significante será construido por los alumnos y el docente, En el primer riales, sino grupos de sujetos que interactúan entre sí y con el material.

caso, el alumno no construye el contexto significante, le es dado por el Perret Clermqnt ha acuñado, a su vez, otro término para dar cuenta de esta

docente, y su tarea será otorgarle significación a partir de la construcción situación: el :conflicto socio-cognitivo, que se produce en la medida en

de los conceptos particulares de dicha teoría, que dos o más; sujetos interactúan entre sí y argumentan de diferentes ma-
neras sobre la',misma situación o cuestión, Estos argumentos que se com-
Por nuestra parte, llamamos instrumentos pedagógicos a los cua- part,en y discuten entre los ~ujetos~roducen un tipo de conflicto semejante
dros comparativos, a los O,P " a las redes y mapas conceptuales, a los cua- al p rag euano , pero con la difcr cn c ia que el disparador ha sido instalado en
dros sinópticos, a la bibliografía seleccionada por el docente, a las fichas el seno de un as itu ac ió n grup a l.
de clase, al programa de la materia, videos, guías para realizar trabajos o
( Así tene'mos que la mediación instrumental favorece los procesos
resolver situaciones problemáticas, etc. Les llamamos así porque son pro-
( puestos por el docente y responden a una intencionalidad pedagógica, En
de construcción de conocim ientos porque:
((
la medida en' que el alumno se apropia de estos instrumentos pedagógicos, Apoya la ta rca
( y es él quien los utiliza por su propia iniciativa en los procedim ientos de Facilita los procesos de intcrnalización
:-(
estudio, los construye y le incorpora intencionalidades personales, Dejan Fav~rcce el surgimiento de conflictos cognitivos
(,
ya de ser instrumentos pedagógicos para ser instrumentos psicológicos en
1(' .:
~) : el sentido estricto del término v igotskyano. Es un pasaje que va del proce- Por su parte, la mediación social:
:{ : so de enseñanza hacia el aprendizaje'uutónom o; de los in strum ento s peda-
.. '=- Apoya la tarea
:{.' gógicos a los instrumentos psicológicos,
.. '~í Facilita los procesos de intel'llaliz:,éiÓn
.,¡(- . Fu vo rece la aparición de conflictos so c io-cog u it ivos
. ~-.
.' '
Así, queda dem'ostrado en las investigaciones realizadas, que si ha-
.( cemos intervenir un instrumento psicológico que permita o facilite una
~, Ambos procesos de mediación: Instrumental (instrumentos pedagó-
mediación entre los nuevos materiales de aprendizaje presentados y las
,( gicos e instrumentos psicológicos) y social, se ubican en un Espacio Co-
posibilidades de aprendizaje del sujeto, mejora la tarea, dado que p errn itc
lectivo de Ap rcud iza] c que se articulan con lo que Vigotsky llamó Zona
( establecer un cierto control sobre las propias operaciones mentales, Y esto,
de Dcsarrollo próximo, y Pia g et Zona de Asim ilación,
( da~o que Vigotsky considcra que las tecnologías dc la comunicación son
instrumentos con las que el hombre construye representaciones externas Esto a lo que llamamos Espacio Colectivo de Aprendizaje, lo pen-
(
que luego se inter ior izarán. samos como un espacio virtual constituido por dos dimensiones, la ZDP
( del alumno y la del docente, dado que:

e Piaget,
Agregamos
según el cual
a esto, el concepto
se produce
de conflicto
un cam bio cualitativo
cognitivo acuñado
en las ideas de los
por

• la posibilidad de aprender se constituye siempre'con relación a una

(
IL sujetos en la medida en que dos o más esquemas cognoscitivo s entren en díada;

(
conflicto,
esquern
o cuando
as previos
el conflicto
de los sujetos,
se genera entre'un
La m ed iaciórrinstrurn
dato
ental
empírico
será así tanto
y los
• el aprendizaje,
se actualiza,
en tanto
en tanto se encuentra
proceso diádico
la ZDP
se pone
° ZDReal
en funcionam
de uno
iento,
con la
un elemento de apoyo a la tarea, tal como lo concibiera Vigotsky, y a su
( vez un posible disparador para producir situaciones de conflicto
ZDP o ZDReal
.del otro"
'
'
,:(
.·:C
.' ~.
r..
444;:'
cognoscitivo

y contenidos
que coadyuven a la transformación

d e lo, esquern as d e l sujeto.

cualitativa

/
de los esque-
• la actividad constructivista del a lurn no ha de pensarse con relación a
 -,..L4
--1
'c:/ ,

~,

la actividad constructivista del docente; Es sobre la base de todas estas aproximaciones de sentido que reali- 4"
'7

::\' "

• la ayuda
pensada,
o ajuste
en función
de la ayuda
también
pedagógica
de su propia
del docente
ZDP o ZDR;
está entonces
y la oportu-
za, que
realización
luego
de
actúa
la tarea,
en la clase,
la que,
organizando
a su vez,
la ayuda
articula
pertinente
diferentes
para
tipos
la
de
'vJ';

-(
.
'

interacciones entre los alumnos y él, entre los alumnos entre sí, con el .~l'

nidad de encuentros que se produzcan en los procesos de enséñanz a- ~'

contenido, y los m ater iales.

aprendizaje, en estos espacios virtuales.
Tenemos así dos cuestiones que nos interesa rescatar en este aparta-
i
,.,.¡
ESPACIO DE ApH.ENDIZA.JE do: los instrumentos que utiliza el docente como mediación instrumen- , -1,

Estamos hablando de trabaja,' en un espacio colectivo inter-subje- tal, las inreracciones que produce y las ayudas que brinda o estim ula a los ,~

,
tivo e interactivo que facilite la comunicación y los ajustes de in-
ter-p re tació n, sentido y significaciones implicados en los p ro cesos
alumnos
mo, como
que se brinden
mediación
entre
social.
sí, trabajando en la zona de desarrollo próxi-
'~f~ :

de enseñanza - a pren d iza] c. ." t

Por nuestra parte, llamamos in s t r u m e n to s pedagógicos a los cua-

dros comparativos,
dros
a los O.P., a las redes y mapas conceptuales,
s in óptic os, a Iab ib l iogr afia seleccionada por el docente,
a los cua-
a las fichas
~""{
?
-r--,

l'

SíNTESIS: de clase, al pr o g ram a de la materia, videos, guías para realizar trabajos o r

~:
resolver situaciones problemáticas, cte. Les llamamos así porque son pro-

realiza
Llamamos
el docente
estrategias
con clara
d id á

y explícita
c ticas al conjunto
intencionalidad
de las acciones
pedagógica.
que puestos
la medida
por el docente
en que el alumno
y responden
se apropia
a una intencionalidad
de estos instrumentos
pedagógica.
pedagógicos,
En ...--
r ,.,

y es él quien los utiliza por su propia iniciativa en los procedimientos de I1

Sin embargo, sabemos que muchas veces, en los procesos de ense- estudio, los construye y le incorpora intencionalidades personales. Dejan 'Jq,
fianza-aprendizaje se producen resultados no esperados sobre acciones que ya de ser instrumentos pedagógicos para ser instrumentos psicológicos en ~'y
no tienen, a pr ior i, intcnc iona l idad pedagógica. Esto nos lleva a atender el sentido estricto del térm ino vigotskyano. Es un pasaje que va del proce-
, 'l' ; I
, (
las diferentes
acciones
situaciones
sin inteneionalidad
á u licas,
pedagógica
de manera
junto
de poder tener
a las que llamamos
en cuenta
propia-
las so de enseñanza
gógicos
hacia
a los instrumentos
el a~rendizaje
psicológicos.
autónomo; d e los in strurn e n to s peda-
.''.J,,¡r
.~ ,¡ I

mente es t r-at eg las d id á c t icns. I ,..'

Ambos procesos de mediación: Instrumental (instrumentos pedagó- ';1\

El docente utiliza en su diario accionar en el aula, diferentes recur- gicos e instrumentos psicológicos) y social, se ubican en un Espacio Co- '. ,\
t'
sos que le p errn iten acercar los contenidos escolares a las posibilidades de lectivo de Aprendizaje que se articulan con -lo que Yigotsky llamó Zona ""')
"" :;¡
comprensión y aprendizaje por parte de los alumnos. En este accionar, de Desarrollo próximo, y Piaget Zona de Asimilación.
'1(
'" I
selecciona
tura, el mate'rial
las palabras
que le brindará
que utilizará, los objetos
a los alumnos
que le servirán
y el que los propios
de apoya-
alumnos ESPACIO DE APREN,DIZAJE:
. "
-
,:Jf
" ,/,
"'j

habrán de proveerse, Todo ello cu el marco de determ inadas actividades

-,,¡(
que selecciona para que los a lu m n o s realicen. Se propone ciertos objetivos Estamos h ab la n d o de tr ab aja r en un espacio colectivo in te r-s ubj e- ->,
~I
)

y tiene una representación más o menos clara del proceso que deberán tivo e interactivo quc facilite la comunicación y los ajustes de inter- , .l:J
llevar a cabo los alumnos para real izarla, a la vez que espera ciertos rcsu l- pretación, sentido y significaciones implicados en los' procesos dc
'\(.
,tados, incluso anticipa diferentes resultados para los diferentes alumnos c ns e a nz a - ap r-e n d iz n] e.
ñ 'k'
~"'¡I
que componen su grupo. ~t
.- Y' :~
48
49
;
:í
:jr~
ATi.\ (
L
. ..1
(
,(
.i!
~
..-::'{~ CAPÍTULO 6
( estar a su vez secuenciados según las actividades que el ahUIl110realizará para
,~
su aprendizaje. La evaluación
.:re Las actividades también suponen una secuencia, la que queda referida a
(
-~ los objetivos que se pretenden 10War, y ya no solamente a los contenidos con- 1
I
(

(
.~~ ceptuales sino también a os contenidos proceclimentales que se espere enseñar.
Secuenciar actividades implica reconocer que cada una de ellas requiere deter-
I
I
>=tD minadas habilidades, destrezas, procedimientos, Información, etc. que el alumno Reconocemos dos tipos de evaluación: evaluación individual y e~a-
( .~.
deberá poner ;n juego. La secuencia de actividades habrá de llevamos a la luación grupa!. Cada una de ellas a su vez se puede subdividir en evalua-
( .~ construcción de los contenidos escolares, pero también a su articulación con ción diagnóstica, evaluación permanente de procesos y evaluación ?e
( otros contenidos de otras áreas y a alguna posible transferencia de los mismos, resultados. Y cada una, a su vez reconoce modalidades diferentes segun

(
.~

:~
como así también posibilidades de evaluación y autoevaluación. se trate de evaluación de da~os, con~ePtos o procedi~ientos. i
Entonces, una secuencia, implica: 1) Construcción de un contexto
( ,:&J En cada caso las actividades e instrumentos utilizados para evalu¡ar
significan te; 2) Articulación de las ideas previas y sus posibles significaciones serán diferentes, debiendo haber siempre una coherencia entre el qué eva-
( ',~

para ajustar los sentidos; 3) Articulación de los diferentes conceptos y procedi- luar y el cómo hacerla, a su vez habrán de ser coherentes con las moda1id~-
( .1»
~ mientos con relación a dicho contexto significante . des que haya asumido el proceso de enseñanza-aprendizaje. "De hecho: -
.:e En este sentido, aparece como importante el estudio de las maneras aclara Pozo (1992)- como norma general, la evaluación tenderá a ser más vf-
(

~ como los conocimientos previos (ideas y aprendizajes previos) actúan favore- lida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje." I
ciendo u obstaculizando la construcción de conceptos científicos. Fi.nalmente, )

( ~ y como problemática articuladora, se nos presentan las decisiones didácticas,

.~
que el docente toma para la selección, secuenciación y presentación de los
(

(
)

. ~
~
conceptos científicos . 11 Evaluación
Individual
• Evaluación
diagnóstica
o Evaluación
datos
de
I
.~~
• Evaluación perma- o Evaluación de
(
.~ nente de procesos conceptos
(
)
~ .~
(

(
, ~
o Evaluación
Grupal
• Evaluación
resultados'
de G Evaluación de
procedimientos
. -;-~~
I
( -~
I
(
(
, .~
EVALUACIÓN DE DATOS, CONCEPTOS O PROCEDIMIENTOS.

-~. Sabemos que los datos admiten sólo una respuesta, correcta o inCO~
(' rrecta, no hay matices. Por lo tanto lo que se espera cuando se trata dy
- $
I evaluar datos es que el alumno recuerde determinada información. Aquí se
( -
.@
ponen en juego los problemas relacionados con la memoria y las estratej
I
( -
- .~
I

(
r.
- .~
9
1I
I I
( - ~) I
I
I > I
(
i
e
 ~; -:;:: .(
\

~>-::: (
v

'~L -.:;" (
~.'
,(
gias que los alumnos utilizan para memorizar aquello que deben recordar. ser coherente, debería conjugar todas estas instancias." (BIXIO. 1997, b.)
Sin embargo, como explica Pozo (1992) "todos hemos vivido la experien- (
Poco valor tiene, en una evaluación de procedimientos, solicitarle al ~.
cia personal de ser incapaces en algún momento de recordar o evocar una (
información que tenemos la seguridad de saber." Así sucede que el que
alumno que comente cómo se realiza cuál o tal procedimiento, ¿'ado que lo t
significativo no es que conozca, como ya dijéramos, un listado de pasos a ~. (
alguien no recuerde un determinado dato en determinado momento no es
seguir, sino que se encuentre en condiciones de discernir en cada caso qué ~: (
razón suficiente para suponer que no lo sabe.
procedimiento es el más adecuado, contextualizándolo en función de la ~.
problemática y de las maneras como es capaz de interpretarla; y de una (
Si, como ya se dijo, la evaluación recupera los contextos de aprendi-
zaje en los que se realizó, hay mayores posibilidades que los datos así manera u otra, esto es, la estándar u otra a la que el alumno haya llegado,
\: - (
aprendidos puedan ser recordados, más aún si el tiempo que sucede entre sea capaz de resolver la situación que se ,le plantea. ~-:" (
el aprendizaje y la evaluación es relativamente breve. De lo contrario, el
Es claro que una evaluación clásica de preguntas y respuestas no
~ -
(
alumno tendrá que recrear la situación de aprendizaje antes de1examen, y
será la más adecuada en estos casos. Habremos de pensar en una evalua- \: -
si el dato no es utilizado con cierta frecuencia en contextos significativos (
ción que contenga situaciones problemáticas, que enfrente al alumno a ~ -
es muy posible que en poco tiempo sea definitivamente olvidado. (
situaciones en las que deba poner en juego procedimientos y
Otra es la situación relativa a los conceptos. Siguiendo a Pozo (1992), conceptualizaciones, que nos permita evaluar la significatividad y (
acordamos que de lo que se trata en estos casos es evaluar la comprensión funcionalidad de los aprendizajes, transferir los aprendizajes a otras situa-
(
y los sentidos que los alumnos le adjudican a los conceptos. En estos ca- ciones, o resolver las situaciones habituales a partir de otros procedimien-
sos, se recomienda evitar el pedido literal de definir, dada la dificultad que tos.
tal actividad implica. Por el contrario cuando lo que presentamos es una (
En cualquiera de estos casos, la orientación del docente, su inter-
situación problemática en la que el concepto está involucrado, de la mane- (
vención en el momento mismo de la evaluación, puede ser altamente sig- ~ -
ra como sea significado y comprendido dependerá la resolución de la mis-
nificativa, ya que de lo que se trata no es de saber qué hace solo, sino cómo (
ma. Esto es, aplicar el concepto a una situación concreta.
resuelve una situación problemática, aunque para ello, ante los casos de
te
(
Con relación a los procedimientos, cabe más que nunca la aclara- duda o de inseguridad, pueda solicitar la opinión del doc~nte. ~
ción que sólo pueden ser evaluados en función de las actividades concretas (
~
La manera como el docente responda a estos interrogantes será fun-
que se realizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La propuesta de t; (
damental. No decimos con esto que el docente deba dar la respuesta, todo
trabajar con situaciones problemáticas permite una evaluación integral del
aprendizaje de procedimientos, su utilización, funcionalidad y significa-
lo contrario, ante la consulta del alumno, la respuesta del docente habrá de te: J (
ción. De lo contrario la evaluación se transformar en una mera adjudica-
ser siempre orientadora, ayudando al alumno a advertir los pro y los contra
t
J (
ción de una calificación y se pierden de vista las informaciones más im-
de los procedimientos que está seleccionando. .~
t J (
i portantes que el docente y los propios alumnos pueden obtener de sus pro-
De lo q~e. se trata es. d.e ayudar al, alurr:no a tomar conciencia de los t (
pios procesos de aprendizaje. "La evaluación de los contenidos procedimentales procesos cognrtivos que utiliza, es, en síntesis, ayudarle a construir proce-. .
;no puede desconocer ni la instancia de la evaluación de los procesos, ni la dimientos metacognitivos para ajustar los procedimientos de resolución \i;\ - t
¡ propia autoevaluación del docente, en términos de preguntarse: 10 que hice de problemas. Estaremos colaborando para formar un sujeto creatiyo y ~ (
I ¿fue suficiente para ayudar a este alumno a aprender? ¿podría haber hecho otra '~'~; . autónomo, dado que la autonomía no es hacer las cosas en forma indivi- t. - (
cosa? ¿Podría haber utilizado otros materiales? ¿Podría haber trabajado a Q.'l~
dual y solitaria, sino ser capaz de entender cuándo, cómo y a c¡uién soÍici-
ti;; - (
I partir de otras estrategias didáctica s? La calificación final del alumno, para ;~ tar ayuda, o dónde encontrar la información que se necesita.

:liiU.
(;;. - (
101 t:'i.
I\~~..
r" .,,.,.'
..
',""
1100
L·I ...,--......,.,.."..",=~~~~~~-~~~~~~~~~===~
.i,...,.,.,:,.:.'+~.~•..•...~ ...•, ; .",",._,<",.,~, ,., ,,' ..•.•.
-.». < •• n--=·__
·_"_'~· -".. -r- .. · '. - ---- ~~
. Jl'
(
(
t
~
( i
.( '-~ I
!
c:'~ EVALUACIÓN DIAGNÓSTlCA, PERMANENTE y DE RES~LTADOS: superado con éxito el nivel educativo anterior ofrece pocas informacionps
útiles -si es que ofrece alguna- para ajustar adecuadamente la ayuda peda-
:~
( La evaluación debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las carac- gógica en el inicio del nivel educativo siguiente." (p.125) I
(
-~ltt teristicas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesi- . I

vas; y debe permitir determinar el grado en que se 'han conseguido los Sin la evaluación diagnóstica no tendría~os datos para comparar1el
-~
( proceso de aprendizaje de los alumnos, sus logros y dificultades, dado q{le
. ~ objetivos .
( esta nos sitúa en el punto de partida de los alumnos. Sin la evaluación
-~ Definimos a la evaluación como una oportunidad para: 1) regular permanente, no podríamos ir ajustando la ayuda pedagógica a las necesi-
(
-~
las estrategias. didácticas en función de los conocimientos, aprendizajes e dades de los alumnos. I
( ideas previas 'de los alumnos; . 2) advertir dónde han estado los errores y,
.~
(
elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar al alumno en el apren- ¿ Qué evaluar? I
~ dizaje que aún no ha logrado construir; y 3) realizar correcciones y ajustes I
(
l\l en las estrategias de acuerdo a los logros obtenidos en función de los obje- Los conocimientos previos con los que cuenta el alumno para i+-
(
~
tivos propuestos. Cada una de estas tres finalidades de la evaluación, se cia~ el nuevo ~roceso =
aprendizaje, esto es: lo~ apre.ndizajes anteri?re~1 y
corresponde a su vez con un tipo de evaluación diferente: la evaluación las ideas previas que tiene al respecto. Las significaciones que le adjudica
(
·te diagnóstica, la evaluación permanente de proceso y la evaluación de a los nuevos contenidos y las relaciones que es capaz de realizar, a priori, I

(
•••• resultados. Veamos cada una de ellas. con el nuevo material que se le presenta. .
(

(
••
~~
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA:
¡Cuándo evall! ar?

( La evaluación diagnóstica (al inicio del año escolar y al inicio de Al comienzo de cada secuencia didáctica
~.
cada secuencia didáctica, cuyo objetivo es conocer las posibilidades, co-
( 1F9 Cómo evaluar? I
nocimientos y destrezas de los alumnos) y la evaluación permanente, de j I
( \
.
i$ ,

proceso y resultados (cuya implementación suele asociarse con el cierre de ¡

Ante la presentación del nuevo material de estudio, se puede solicr-
( 1{l) trimestre o cuatrimestre, pero que, bien implementada, debería coincidir
tarun trabajo colectivo en el que los alumnos puedan ir comentando lo ql\e
con el cierre de cada secuencia didáctica), son herramientas pedagógicas de
( ~ saben y lo que piensan acerca de eso que se les presenta como nuevo co1-
alto valor, en tanto no condicionen las respuestas de los alumnos por estar
"(0 impregnadas de situaciones angustiantes. No necesariamente una evaluación tenido. Esto mismo se puede solicitar en pequeños grupos, haciendo urJa
(
.~ debe anunciarse como tal. El docente conoce muchos modos de evaluar sin puesta en común con los aportes de cada grupo. Es obvio que también se ~e
( puede salí citar este trabaj o en forma individual, pero la dificultad está dada
que esto implique colocar al grupo de alumnos en situación "prueba".
(
'~0 ~n ~~e eliminamos la retroalimentación del recuerdo a pa~ir de datos p
.~
Para decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos indicios que otros alumnos puedan aportar. Otra manera sería presentando
(
-~ se requiere tener información sobre los conocimientos previos de los alumnos una sih;'ación problemática para resolver con lo que ya saben o considerar
( necesarios para la nueva situación de aprendizaje. Es la evaluación diagnóstica, adecuado utilizar: Las diferentes respuestas darian información valiosa par¡a
¡ .~
que no puede darse por supuesta; que el alumno se encuentre en determinado orientar la planificación de la estrategia del docente. Los mapas
(
t
.~ año de su escolaridad no es razón suficiente para asegurar que posee los cono- cognitivost"? también pueden ser representaciones útiles para el docente ~
( cimientos requeridos. Como dice Coll (1994) "Esta es una mala práctica y,
.~~ I
!, --~
como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto sobre el que se
apoyaes en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno ha
Diferenciamos mapas conceptuales de mapas cognitivos, reservando esta últim'a
16 .:

denominación para los recorridos que los alumnos pueden hacer en función de sus
(
D
-$ aprendizajes e ideas previas. I
( :.-:ft 102. 10:3
~ I
( ff)
M
( ,I
~ ~~~:!"'?.,...,.,~"""""-",",,.,..,..=-~~~~~......,-..,..,..,--~-~~..,..{.,.I'-,-,-~.,...,.~.,..
....,.
PM
.• ..,.',~"-,,.,,.,"" .. ..,..,.,....,. •••••••.••••.•97"'"'."'•...'''''''~•. -,.--~~~ .•• ~~~--------~-- . --_.¡--------
 \
(
'~ \
Etl
(
\ - , <d .
para los propios alumnos. Seacualfueralá
',: :~~); . ,',.

modalidad asumida, es impor-

actividades áulicas. El momento de la corrección de las tareas es una exce- 9
lente oportunidad para trabajar con el alumno acerca de sus logros, dificul- (l/l·
(
(
\

tante que los alumnos registren estas producciones para poder ir compa- tades, errores, omisiones, etc. e ir formando una idea, tanto el docente 0\ (
rando y cornplejizando la primera producción con los nuevos aprendizajes como el propio alumno, de sus propios procesos de aprendizaje. Cuando M (
\
que puedan ir reali~ando .. esta labor se realiza en forma grupal, queda optimizada por los aportes de \ J.
(
los diferentes miembros. (-]
\
EVALUACIÓN PERMANENTE DE PROCESOS:
Desechamos la llamada "auto corrección" cuando de lo que se trata (1 (

(
El objetivo de esta evaluación permanente es proporcionar la ayuda es de un mero ejercicio mecánico de control de errores y aciertos que no (1
:¡
pedagógica más adecuada en cada momento. Como señala Coll (1994) "Es lleva a alguna instancia de reflexión acerca de dicho error o de dicho acier- ( "}) (
una práctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor o to. Es lo que sucede cuando el docente solicita que un alumno pase al ~
menor grado de forma casi siempre intuitiva, la mayoría de las veces sin pizarrón a realizar la tarea que se ejecutó (en la casa o en la escuela) y el
(1 ( \
ser siquiera concientes de ello, y a menudo, con resultados altamente satis-
(j (
resto de los alumnos controlan sus resultados. La autocorrección tiene un
factorios." Nos permite advertir dónde han estado los errores y elegir nue- alto valor educativo cuando está acompañada de una reflexión y de la orien- (-3 (
vas estrategias y actividades para ayudar al alumno en el aprendizaje que tación del docente que puede ir guiando al alumno en los procesos que ( -;¡ (
\
aún no ha logrado construir. Es, en suma, advertir la distancia que media puso enjuego y que dieron como resultado un acierto o un error. (-:1 (
entre lo que el alumno sabía y podía hacer al iniciar el aprendizaje y lo que
I\conoce y está en condiciones de realizar ahora, con ayu~a o sin el!a. ~ólo Cuando el docente tiene uno o dos cursos de alumnos a su cargo, (-c
(
así podremos advertir el proceso que el alumno está haciendo en termmos puede ir llevando un registro más o menos claro de las dificultades y avan- ( --c
ces de sus alumnos. Sin embargo, cuando se trata de profesores que tienen (
\de progresos genuinos en sus aprendizajes.
a su cargo determinadas materias y por 10 tanto, trabajan en diferentes (- (
. ~ Qué evaluar? instituciones y tienen a su cargo muchos grupos de alumnos a los que ven ( - (
I\ Las estrategias que pon~~ en juego los al~mnos y que pOSI'b'l'1 itan
pocas horas semanales, se recomienda realizar un registro de observación (-
(
con los datos de las evaluaciones de los procesos de sus alumnos, los que
~eterminados progresos, que ongman obstáculos, dificultades, etc. En suma,
serán seleccionados según las necesidades y objetivos de cada docente, de
( - (
tos errores y logros que los alumnos van teniendo, intentando advertir los
cada materia o área de conocimiento que se trate. ~-
avances que se producen y, si no los hubiera, las causas posibles de los
l·
lf11smos, ~ (
EVALUACIÓN DE RESULTADOS:
\ ~ (
i:Cuándo evaluar? Muchos
constructivistas,
docentes que adhieren a propuestas de trabajo
mantienen las formas de evaluación tradicionales con el
~ ( \
\ Cada oportunidad debe ser aprovechada para evaluar el proces~. Esto

1
\)j
argumento de "que hay que ponerle una nota a cada chico'" Este argumen- (
e$ lo que se conoce como "evaluación implícita" y hace referencia a la -tJ¡
conveniencia de integrar la evaluación a las actividades cotidianas, duran- to se corresponde con una concepción de la evaluación entendida como un (
I
te el proceso de aprendizaje. fin en sí misma, y no corno un medio para orientar las acciones de ense- Ié):
(él:
-1 (
\
\ ñanza-aprendizaje. Es una concepción punitiva de la evaluación de resul-
tados. Sin embargo, esto no significa que no debamos evaluar resultados. (e--
(
¿ ~ómo evaluar?
I La fmalidad de esta evaluación es determinar "si se han alcanzado o ((J-
(
\ Se trata de realizar una observación sistemática y perma~ente del
no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están en la base y en ((fl- (
prpceso de aprendizaje de los alumnos, en el desarrollo de las diferentes
, ,.
;

10¡1-
\
I
105 (~
r:
, (
(
\ ~
- 1;
'-
\
e \-
\ .. ,.-:-",- ..-' .,"

i
!•
'(

(
.( :-é; -~.a
sobre este parámetro que se evalúa. Cabe aclarar que hablar de objetivos

-,~.
-,~,
( r. ""-,~
-.~
el origen de la intervención pedagógica. ( ...) La finalidad última de esta alcanzados por los alumnos no se reduce a un listado de datos que puede
( evaluación no es pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso de los ser capaz de recordar. Estamos siempre hablando de contenidos significa-,
alumnos en la realización de los aprendizajes que estipulan las intenciones tivos y funcionales, de niveles de comprensión y de posibilidades de utili
(
educativas, sino más bien pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso zación comprensiva e inteligente y no mecánica de los contenidos escola-¡
( T~
del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que están en res. i
-~ su origen. Puede decirse que es también un instrumento de control del

---.
(
proceso educativo: el éxito o fracaso en los resultados del aprendizaje de i Cuándo evaluar?
(
los alumnos es un indicador del éxito o fracaso del propio proceso educa-
(
.--~&
tivo para conseguir sus fines. (...) Es una práctica recomendable para saber
'. ~ si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a propósito de unos
(
---;nD determinados contenidos es suficiente para abordar con garantías de éxito
( el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros." (COLL.
-={t)
(
( .~
•• 1994. P .128) Es, dicho en otras palabras, determinar la distancia que me-
dia entre los logros alcanzados por los alumnos y los objetivos propuestos
por el docente.
(
-lt) Por otra parte, toda evaluación puede pensarse en términos también
( .~
de aprendizaje, esto es, formando parte del proceso global de aprendizaje,
( -~ y no como una instancia diferente o separada de éste. Cuando se retrabaja
( .. ~ la evaluación, cuando ante cada evaluación les damos a los alumnos la
posibilidad de un recuperatorio, esto es, de rehacer su evaluación a partir
.: .-~
de los señalarnientos que el docente pueda haberle hecho, es porque a la
(A.
-::i&J
A evaluación la estamos pensando como una parte del proceso global de
(tl . --.¡!~ enseñanza-aprendizaje, aunque sea definida en términos de resultados .

? -:;0 Esta evaluación puede conducir a una "acreditación" o a una certi-

(• _ -4~ ficación de estudios. Pero no son la misma cosa. La evaluación de resulta-

dos tiene otros fines, que son los que hemos enunciado. La acreditación o De esta manera la evaluación forma parte indisoluble del proceso de
I ->.$
(
certificación de estudios requiere otro tipo de evaluación, cuyos objetivos enseñanza-aprendizaje y se realiza con el propósito de favorecer la mejora I
I --~ son muy claros y explícitos: dejar constancia de que ha culminado un ciclo de algo, en este caso, el proceso de aprendizaje y las estrategias de ense-I
(

(
I --e y ha realizado los aprendizajes correspondientes, que le permiten conti-
fianza del docente. .
I
I

nuar con el nivelo ciclo siguiente.

I Cuando ~os re!?rimos a la evalu.ación del docente, hacemos funda- \
(
-1$ ¿ Qué evaluar? mentalmente hincapié en las estrategias que utiliza para ayudarle a sus I
(1
alumnos a aprender. El ~onc?p~o d~ a~da ped~gógica nos resulta intere-
sante en tanto nos permite distinguir, diferenciar lo que es enseñar de 10 I
I .~
En este caso lo que evaluamos son los conocimientos que el alumno
(
(1
I
_o. -~ ha logrado construir en función de la distancia que los separa de los que se
esperaba que fuera capaz de hacer. De esta manera, los objetivos del do-
que es ayudarle a otro a que aprenda, esto es, trabajar en lo que Vigotsky
llama zona de desarrollo próximo: "Poner de acuerdo las acciones del niño I
( cente o los objetivos del ciclo son los que marcan la meta a alcanzar, y es
~~ 107 I
('
I ~-~ lOS II .:
( ~-~
(
,
I
-;e ASG,.L-)
~~*'~~~~%o/t~*7~~m.!~,,~,~.~~~--------~--~----4'~~~~-·~··~-~--~~~~~~ , n.", _" •••'" ...P.••••, •• *"'",••_,,-'",,,,,",,,,,)
e
 , ,
:'.J '(
.,\j
~,'J' (
(
que aprende y las representaciones del maestro que enseña es para noso- que se aprendió. La metacognición, como estrategia de autonomía en el ~J
(
tros el objetivo central de la educación y éste no se conseguirá sino cons-
truyendo un puente de sentido entre ambos niveles." (ÁLV AREZ - DEL
aprendizaje puede ser llevada así del ámbito individual al grupal. ~J (
RÍO. 1990) Las actividades deben dar lugar a procesos de evaluación implícita ~
~
J (
que brinden información cualitativa acerca del proceso que se está reali-
Si bien es importante tener en cuenta el nivel de desarrollo actual o zando. De esta manera no se trata solo de calificar el rendimiento de los tl- (
real de WI alumno, para la labor docente es mucho más importante tener en alumnos sino más bien de pensar la evaluación desde una perspectiva pro- ~r (
cuenta el nivel de desarrollo potencial, esto es, lo que ese alumno está o cesal y cualitativa. Revisar las dificultades encontradas, los modos como
ij~ (
estaría en condiciones de hacer si mediara la ayuda pedagógica adecuada, se fueron resolviendo, los obstáculos, problemas y logros, facilitará en el
estimulando su nivel de desarrollo potencial en lugar de quedamos en el @'r.- (
grupo de alumnos una optimización de los procesos para aprendizajes pos-
nivel de desarrollo actual que equivale, muchas veces, a anteponer un "no teriores, a la vez que retroalimentar los procesos ya iniciados. fi~ (
puede", "no sabe", "no entiende" o "no le da".
Algunas preguntas que pueden orientar la evaluación gmpal: ~ (

i Cómo evaluar? • ¿Cómo se cOlls~ituyó el grupo? (

CUt,
(
, Proponemos las evaluaciones en las que los datos, procedimientos y • ¿Cuál fue la responsabilidad grupal que asumió cada miembro y el
.~; -
conceptos deban ser creativamente utilizados. Para ello el trabajo con si- grupo como totalidad? ¿Qué roles asumió cada integrante? (
tuaciones problemáticas es la que mejor define esta modalidad de evalua- '@
111 ¿Estos roles fueron fijos o dinámicos? (
ción. Si bien es cierto que hay ciertos datos que es importante que el alum-
4t ¿Hubo cooperación y solidaridad grupal?
e. --
no maneje, sólo adquieren valor y sentido en el marco de un contexto (
I'~,
• ¿El logro del objetivo propuesto pudo ser asumido en forma compar-
significante y éste sólo puede ser creado con relación a una situación pro-
tida por todos los miembros?
J (
J
I~

¡
blemática que requiere el manejo de determinados conceptos, principios y
procedimientos, tanto como la utilización de ciertos datos. o ' ¿Hubo discusión suficiente o se impusieron las ideas de algún miembrov {(~ r
• ¿Cómo resolvió el grupo los problemas que se le presentaron? ('~';
J (
Las preguntas que sólo apuntan a reproducir una información o que
requieren poca elaboración de parte del alumno, son poco significativas
• ¿Aportaron material significativo? (f e
para conocer realmente si el alumno ha aprendido comprensivamente o se CI ¿Se produjo en el seno del grupo alguna instancia significativa de (
"(t
trata sólo de una aprendizaje memorístico y mecánico destinado a olvidar- construcción y aprendizaje? (
"ti-
se fácilmente.
Desde nuestro punto de vista, la evaluación, en su dimensión grupal,
procura estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, contemplando
"(t r
:€? (
EVALUACIÓN GRUPAL: la diversidad de factores que intervienen en dicho proceso, ¡1ara favorecer-
lo u obstaculizarlo. ' :'6 (
Si bien es importante que los alumnos revisen tanto su proceso como
el producto de sus aprendizajes, también es importante que puedanreali- I'tjji (
En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el
zar un análisis acerca de qué les pasó como miembros de un grupo de proceso grupal, atendiendo a las situaciones (propicias o conflictivas) pro- ('6 , - (
aprendizaje, dado que entendemos que todo proceso de evaluación tiene pias del inicio de la tarea, y las vicisitudes de la dinámica del trabajo grupa!. (
un doble destinatario: debe informar al docente acerca de los procesos de Es aquí donde se ponen en juego mecanismos de defensa (racionalización,
aprendizaje de sus alumnos, y debe informar a los alumnos acerca de sus (
evasión y rechazos a la tarea, interferencias, miedos, ansiedades). Hacemos
propios procesos puestos en juego, sobre cómo se aprendió tanto como lo (
109 (
(
e
I( "' .
. (
-( !~ .

(
jugar todos estos factores, dado que pretendemos romper con las concep-
ciones clásicas de evaluación que la reducen a una instancia de medición
.t~r.,"l/
Q~1~
(
(
-,,~. que apunta a la comprobación de un resultado, a la vez que permite
flexibilizar los esquemas referenciales rígidos de los suj etos involucrados.
Al mismo tiempo orienta al grupo hacia nuevas elaboraciones de conoci- /
se utiliza para
-.
\
?/J)
,t.
tf&Í tO'-ct
~tJ",.t"0 '

(
.~~

'-'\.
mientos.
I PONDERAR PROCESOS Y RESULTADOS I I MANTENER EL ORDEN I
(
,. 2'Ja EVALUAR NO~S SINÓNIMO DE MEDIR:

•• de manera y como
- 'VI
(
(
(
"}lB
Consideramos que la evaluación, de manera explícita o implícita,
está presente siempre en la escuela, por lo que, si agregamos a los tiempos I CUAL! Y CUANTITATIVA I I INSTRUMENTO DE SANCIÓN

destinados formalmente a la evaluación del proceso de enseñanza-apren-

·i"9 en este caso, su uso en este caso, su uso
dizaje, aquellos otros momentos informales de evaluación, advertiremos
'.~

.~()
que la evaluación forma parte indisoluble de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje escolar. r ES PEDAGÓGICO I I NO ES PEDAGÓGICO I
'·18 "Trabajos de investigación en otros contextos (BLACK,
'.~
1986) destacan que, para los profesores, evaluar es una Por 10 tanto, referimos a la evaluación, requiere diferenciar los dife-
'. -=t0 actividad que viene exigida como una obligación rentes tipos de evaluación y remitimos, explícitamente, a los fundamentos
institucional, pues una gran parte de centros y docentes pedagógicos de la misma, dejando de lado los otros usos -mal usos, abu-
.~
estiman que evalúan a los alumnos porque tienen que sos- que se suele hacer de ésta. De todos modos, más allá de los buenos o
'.--1& informar de ello, más que por cualquiera otra razón del malos usos de la evaluación, es sabido que la misma genera en el ámbito
'iil tipo pedagógico. Es evidente que no sólo los estudiantes institucional escolar y familiar una serie de consecuencias que bien po-
invierten una cantidad de tiempo y energía importan-
i~ drían considerarse parte del llamado curriculum oculto.
tes en la preparación y realización de diferentes prue-
';$
bas y tareas que tienen como finalidad comprobar su La evaluación es siempre mucho más que un problema técnico - pedagógico.
~- -(O trabajo, sino que también el tiempo de los profesores _
>-l!i) dentro y fuera de la iústítuclón- 's,e dedica a planificar,
. ~,
El valor o importancia de la evaluación, en sus orígenes, no es de
...~
realizar, corregir pruebas y elaborar información so-
'.- índole pedagógica, sino social e institucional. Son los propios requisitos
bre resultados para diversas audiencias: los alumnos,
~ -l~ del sistema educativo y las demandas sociales las que llevan a hacer de la
sus padres, el centro, la Administración." (GlMENO SA-
CRlSTÁN. p. 335.1992) evaluación una práctica ineludible en las instituciones educativas. Sin em-
~-~
bargo, actualmente ha cobrado un papel destacado, en la medida en que se
~'1& La evaluación no solo se utiliza para ponderar procesos y resulta- ha descentrado del alumno como único cliente de la evaluación, y se la ha
~ .~ dos. También se la suele utilizar como herramienta para mantener el or- orientado hacia todos los procesos institucionales. Es en este sentido que
. -{e den, como elemento de sanción, o para hacer sentir al grupo de alumnos la decimos que la evaluación se nos presenta como relevante, dado que posi-
. autoridad docente; en fin, la evaluación tiene diferentes usos y no todos bilita racionalizar la práctica, teorizar en términos de procesos
~·(e ellos necesariamente pedagógicos. institucionales, analizar las estrategias didácticas utilizadas, reflexionar
~_.~

:..~
no 111

:.-~

/
 (

~ '-
.o
t.' -'\> •
(
(
1
acerca de los modos de seleccionar las actividades de aprendizaje y los t - (
Evaluar los resultados implica dar cuenta de la distancia que me-
materiales didácticos, etc. Como señala Gimeno Sacristán: .'

"Cualquier proceso didáctico, intencionalniente

conlleva una revisión de sus consecuencias,
guiado
una evalua-
dia entre lo que hoy está en condiciones de hacer, lo que hoy sabe y 10 que
tendría que saber o tendría que poder hacer en función de los objetivos
propuestos, En el primer caso evaluamos los avances del alumno, en el
~
"t; (
(

(
ción del mismo. La evaluación sirve para pensar y pla- segundo caso evaluamos su ubicación en relación con lo esperable por el
docente o por el curriculum. ~ (
nificar la práctica didáctica." (1992. p.336)
~ (
Diferenciar estos tipos de evaluación, permite discriminar claramente
cuándo un niño aprende y cuándo se encuentra detenido en su proceso de
t- (
En síntesis: la evaluación 110 es sólo una actividad que realiza el
docente sobre sus alumnos. El problema 110 se reduce a ser planteado aprendizaje, Por ejemplo, si un alumno inicia su primer grado sabiendo
t:-
(
en términos de procesos y resultados solamente, Abarca todo el pro- leer y escribir en manuscrita, tendría en el segundo caso una alta califica- @:,
(
ceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito áulico e institucional. El CiÓIl,dado que se encuentra muy cerca o superando los objetivos propues-
~
fracaso de un alumno no es siempre ni necesariamente un problema tos por el docente, Pero también es posible que ese mismo alumno no haya (
personal o familiar. En más de un caso, el fracaso de los alumnos tenido avances significativos durante el ciclo escolar, puesto que está en
t,
" (
podría ser resuelto evaluando los criterios pedagógicos o los climas condiciones de hacer las mismas cosas que estaba en condiciones al co- ~
(
escolares. A veces una actividad mal seleccionada, o un material poco menzar el año, por lo tanto, su participación en el primer grado 110 ha sido ~,
adecuado, pueden ser los que obturen el proceso de aprendizaje en beneficiosa para él en términos de aprendizajes concretos. En este caso es (
~ -
uno o más alumnos. No necesariamente la misma actividad o el mis- cuando la evaluación del trabajo del docente adquiere significación, ¿Qué (
mo material es valioso para todos los alumnos de la misma manera. °
hicimos durante el año para que ese niño aprendiera otras cosas mejorara ~, -
(
las que ya sabía? ~. -
Diferenciamos entonces, en primer lugar la evaluación-de la insti- Veamos el caso opuesto, un niño que en el segundo caso de la eva-
tJ. (

tución, las maneras como genera determinados climas de trabajo, las ma- luación -de resultados- se encuentra muy lejos de los objetivos propuestos, ~ - (
, neras como el equipo directivo conduce y orienta al equipo docente, etc.; pero que, si analizamos los logros obtenidos durante el año en función del (
en segundo lugar, la evaluación del docente, de su planificación, de sus ~
punto de partida, observamos que ha realizado logros sumamente impor-
estrategias didácticas, de los materiales que selecciona, de las actividades t. (
tantes, que su avance ha sido realmente importante ¿merece este alumno
a partir de las cuales propone los aprendizajes; y en tercer lugar, la eva- (
una calificación baja? Y aquí también la evaluación del docente adquiere ~ i

luación del alumno, la que puede ser individual o grupal, di agnóstica, per- significación, dado que se supone que es gracias a su labor, a las estrate- t- - I (
manente de procesos o de resultados,
gias que empleó, a los materiales que supo seleccionar, que ese niño llegó (
~
La evaluación diagnóstica nos indica el punto de partida en el que a obtener logros tan destacados,
, cg; (
se encuentra el alumno al iniciar determinado aprendizaje.
~ (
Evaluar el proceso significa tener en cuenta el punto de partida del ¿Desconoceremos todo este trabajo realizado por el docente y por el - ,
(
~- !
alumno COIlrelación al punto en el que se encuentra en el momento en que niño al fmalizar el año, y solamente tendremos en cuenta lo que le falta,
~. (

.'
evaluamos, dar cuenta, a través de una evaluación, de los aprendizajes para llegar a los objetivos propuestos, desconociendo los avances lo-
realizados por el alumno, sus nuevas producciones, en suma, ponderar la grados en función del punto de partida? (
distancia que media entre lo que sabía al inicio y lo que sabe ahora, entre lo ~,\'
(
que está en condiciones de hacer ahora y lo que podía hacer al inicio.
~,
(
113 ~;,' (
(
"T' •
e
.C
I
.(
(
I
Repensar la evaluación nos lleva a modificar también aspectos S8.S-

:~.
Ejemplo:
( :::c-. tanciales de las prácticas áulicas y de las prácticas institucionales. Rep¿n-
sar los objetivos de nuestro trabajo, reubicarlos en función de criterios
( :::". Pllilto de partida Punto de llegada Punto de llegada
pedagógicos que incluyan a la evaluación entre otros elementos.
(
'1 . 0--1 11-0
I

alumno A alumno A alumno B .

Construir . liica repensar 1as e'(a-
en la escuela un clima educativo imp I
(
luaciones, los modos de evaluar, los tiempos y momentos en los que!lo
( -~ hacemos, los instrumentos que diseñamos para tal fin y los objetivos de
En est~ esquema I se corresponde con el Inicio del Año Escolar, F •
esta práctica escolar. :
I

( .-~.
con el Final del Año Escolar que se corresponde con los objetivos propues- . , I
( -~
tos por el docente, "En mi opinión, la única manera de conseguir una educa-
~ ción general en la amplia variedad de conocimientos hu-
( Observemos que el alumno A aún está muy lejos de los objetivos
-~ manos es transmitiendo proposiciones causalmente fecun-
( esperados por el docente, sin embargo, el recorrido que hizo fue altamente das o códigos genéricos: La actitud más juiciosa sería con-
~t~ significativo, dado que su punto de partida estaba por debajo del esperado
( vertir la educación general en una educación para la ge-
l~ para un alumno que inicia su 'primer grado, por ejemplo, El alumno B neralización, adiestrando a los individuos a ser más ima-
( inició su primer grado con aprendizajes logrados que lo ubican casi en el
-'~ ginativos, estimulando su capacidad para ir más allá de la
( punto de llegada, y sus nuevos aprendizajes han sido realmente poco signi- información dada hacia reconstrucciones probables de
.:::.1$ ficativos. Sin embargo, a la hora de evaluar, es muy probable que el alum-
( otros acontecimientos." (BRUNER. 1988) I
.. ~ no B obtenga una calificación mucho mejor que el altnnno A. Esta situa-
( ción demuestra que sólo se evalúan los resultados en función de los objeti- Si estas reflexiones se hacen de manera conjunta entre todos lbs
\~
(
vos, y se desconoce el proceso realizado, docentes y personal directivo y administrativo de la escuela, los acuerdas a
~ los que se lleguen harán de la escuela una institución más adecuada a ~as
( .~
reales necesidades de las jóvenes generaciones y del mundo que les topa
'\~
La evaluación es orientadora del proceso hacia adelante,
( ·lB prospectivamente, y no sólo retrospectivamente, vivir; será también una institución más justa, equitativa y, por ende, a'u-
( - --re mentará su potencial educativo. '

. -(0 "El contacto directo que tienen los maestros y los alum-
( nos, su mutuo conocimiento, lejos de ser un factor que obs-
\
Str-rrmsrs:
taculice la tarea de evaluación, es un elemento de enrique-
( .~
cimiento en ella. Esta perspectiva requiere que el maestro Reconocemos dos tipos de evaluación: evaluación i,n~i:idual y e la-
( -W .DO asuma el rol de juez que juzga el desempeño de otro, luación grupaL Cada una de ellas a su vez se puede subdividir en evalu,a-
.~ sino de intelectual que pueda interrogarse y admirarse so- ción diagnóstica, evaluación permanente de procesos y evaluación fle
(
.~
bre aquello que observa que el estudiante manifiesta, so- resultados. Y cada una, a su vez reconoce modalidades diferentes según
( bre lo que alcanza y sobre lo que considera que aún DO se trate de evaluación de datos, conceptos o procedimientos. I
( ~ logra. Interrogación que lleve a formularse preguntas, hi-
~.~ pótesis, que lleve a buscar respuestas y que propicie que . En cada caso las actividades e instrumentos utilizados para eval~ar
( estas respuestas se concreten en la modificación del siste- serán diferentes, debiendo haber siempre una coherencia entre el qué ev¡a-
.. ~
( ma de trabajo de ambos." (DÍAz BARRIGA - 1992) luar y el cómo hacerla, a su vez habrán de ser coherentes con las modalida-
(
--~
I5
(
--~

~-(J
114 11
I

(,
l
,- -. ;~fJI..)!7.;P6.~¡-, ) z" ;;.;
.•..
r A5 ~-_J~--_
 ( .".'\
t- ~ (
,
1 ·ft' I •
(,
I
,, t,... <; ,
(
i .t,-
¡des que haya asumido el proceso de enseñanza-aprendizaje. "De hecho - terísticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesi- (
~clara Pozo (1992)- como norma general, la evaluación tenderá a s~r más vá- vas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido los
.&-
(
~ida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje." objetivos. ~.
, (
EVALUACIÓN DE DATOS, CONCEPTOS O PROCEDIl'vIIENTOS. Definimos a la evaluación como una oportunidad para: 1) regular
'G,
(
I Sabemos que los datos admiten sólo una respuesta, correcta' o inco-
rrecta, no hay matices. Por lo tanto lo que se espera cuando se trata de
las estrategias didácticas en función de los conocimientos, aprendizajes e
ideas previas de los alumnos; 2) advertir dónde han estado los errores y
'.,
'~
-,

-
elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar al alumno en el apren-
. bvaluar datos es que el alumno recuerde determinada información. Aquí se .~
dizaje que aún no ha logrado construir; y 3) realizar correcciones y ajustes (
bonen en juego los problemas relacionados con la memoria y las estrate-
en las estrategias de acuerdo a los logros obtenidos en función de los obje- ·íf
~ias que los alumnos utilizan para memorizar aquello que deben recordar. . (
Sin embargo, como explica Pozo (1992) "todos hemos vivido la experien-
tivos propuestos. Cada una de estas tres finalidades de la evaluación, se '6-
corresponde a su vez con un tipo de evaluación diferente: la evaluación (
cia personal de ser incapaces en algún momento de recordar o evocar una 'tí;
diagnóstica, la evaluación permanente de proceso y la evaluación de
(

'
i~formación que teriemos la seguridad de saber." Así sucede que el que 'ft,
resultados.
qlguien no recuerde un determinado dato en determinado momento no es (
zón suficiente para suponer que no 10 sabe. -:~
_ ..

I ,
Otra es la situación relati va a los conceptos. Siguiendo a Pozo (1992),
acordamos que de lo que se trata en estos casos es evaluar la comprensión
~ los sentidos que los alumnos le adjudican a los conceptos. En estos ca-
EVALUACIÓN GRUl'AL:

Si bien es importante que los alumnos revisen tanto su proceso como

el producto de sus aprendizajes, también es importante que puedan reali-
;! JJ
~r

'g ~
(

(
sps, se recomienda evitar el pedido literal de definir, dada la dificultad que
ttl actividad implica. Por el contrario cuando lo que presentamos es una
zar un análisis acerca de qué les pasó como miembros de un grupo de
aprendizaje, dado que entendemos que todo proceso de evaluación tiene
(~'ll (
(
situación problemática en la que el concepto está involucrado, de la mane- un doble destinatario: debe informar al docente acerca de los procesos de
aprendizaje de sus alumnos, y debe informar a los alumnos acerca de sus
'e!J. . 1
-¡
r~ como sea significado y comprendido dependerá la resolución de la mis-
r
ma. Esto es, aplicar el concepto a una situación concreta. propios procesos puestos en juego, sobre cómo se aprendió tanto como lo '6Y (
I
que se aprendió. La metacognición, como estrategia de autonomía en el
! Con relación a los procedimientos, cabe más que nunca la aclara- 'é11 (
aprendizaje puede ser llevada así del ámbito individual al grupal.
ción que sólo pueden ser evaluados en función de las actividades concretas (
¡
q~e se realizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La propuesta de Las actividades deben dar lugar a procesos de evaluación implícita I~l (
trabajar con situaciones problemáticas permite una evaluación integral del que brinden información cualitativa acerca del proceso que se está reali-
aprendizaje de procedimientos, su utilización, funcionalidad y significa- zando. De esta manera no se trata solo de calificar el rendimiento de los (
cíón. De lo contrario la evaluación se transformar en una mera adjudica- alumnos sino más bien de pensar la evaluación desde una plrspectiva pro- (
I
I
"
ción de una calificación y se pierden de vista las informaciones más irn- cesal y cualitativa. Revisar las dificultades encontradas, los modos como
'6 1
I (
p~rtantes que el docente y los propios alumnos pueden obtener de sus pro-
p\os procesos de aprendizaje.
se fueron resolviendo, los obstáculos, problemas y logros, facilitará en el
grupo de alumnos una optimización de los procesos para aprendizajes pos-
(f} ¡ (
teriores, a la vez que retroalimentar los procesos ya iniciados.
(él '1
! r@',
I (
ErALUAC'IÓN DIAGNÓSTlCA, PERMANENTE y DE RESULTADOS: 1 (
i !éj
La evaluación debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las carac- (
(e
(
117 I.er
(
I
ASS l
 , ....• "'---
.,~~-'
['

r}:~ (r--.. \p {'

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL .

El Diseño Curricular Jurisdiccional es un proyecto educativo que se enmarca en la

Ley Federal de Educación, en la Constitución Nacional y Provincial y en •.los acuerdos logra-
dos en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación.
En él se explicitan las finalidades y propósitos pedagógicos de la Provincia de For-
masa y se recomiendan las condiciones básicas institucionales para hacerIos efectivos. Es de-
cir, que desde el encuadre pedagógico-didáctico se proponen lineamientos orientadores pa-
ra la práctica pedagógica del aula, de la institución y de la supervisión.
La transformación educativa requiere de la construcción y puesta en marcha de nue-
vos modelos institucionales capaces de contener y potenciar las renovaciones de las prácti-

J cas docentes.

I
Es necesario un replanteo de los modelos institucionales en sus dos dimensiones bá-
sicas: la organización y la gestión de la institución escolar.
En el marco de la transformación educativa, e! diseño curricular jurisdiccional debe
~~ poder atender las diversas demandas educativas del contexto sociocultural al que pertenece la

i1
,¡~i§

áti
escuela, entendida ésta como ámbito de experiencias y de concreción de prácticas pedagógi-
cas resignificadas a la luz de los contextos de referencia particulares. En este sentido, la escue-
,.
la debe tener su espacio propio para generar decisiones técnico-pedagógicas y gestar proyec-
I~
v.
o',

tos ínstítucíonales que se plasmen en una oferta académica encuadrada en la política educati-

I
va. Cada escuela desde su proyecto educativo institucional contemplará la diversidad y gesta-
rá acciones alternativas para atender la problemática situacional. En este marco, el docente se-
rá un modelador de sus propias prácticas a los contextos reales en e! que se desenvuelve.
t:0~'
:~.~)f. •• La igualdad de oportunidades que ofrece el diseño curricu1ar de base es un desafío
~~i pedagógico a concretarse en las instituciones.
1Hlé
,;,~

II
El diseño curricular contempla la apertura dé espacios a ser utilizados en forma fle-
xible por las instituciones para resignificar la propuesta desde el Proyecto Educativo Institu-
cional que posibilitarán desarrollos curriculares situacíonales: los que se concretarán especí-
ficamente a través de la construcción colectiva de! Proyecto Curricular InstitucionaL
*~ El Proyecto Curricular Institucional es el proceso de "toma de decisiones" por el cual

i~í un "equipo docente" establece, a partir del análisis del contexto de su institución, una serie
de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar con el fin de

íJ asegurar la coherencia de su práctica docente. Es decir, es el conjunto de posibilidades y ex-

periencias académicas que una institución escolar es capaz de ofertar a sus alumnos,
El tercer ciclo de la Educación General Básica requerirá de una estructura curricular
básica con varias alternativas para organizar los contenidos y las distintas actividades de
aprendizaje; esto significa disponer de espacios curriculares comunes y espacios curriculares
diversificados, con distintas duraciones.
Es fundamental una gestión comprometida con la acción, que desde la conducción
se facilite la puesta en práctica de los mecanismos necesarias para concretar el Proyecto Edu-
cativo InstitucionaL

•
 ~ •. \8l "'b.
'.• ... w .;;':0,. •• 'lt

;~,f-;t; ;-
\
1--:
~,
~,
~

_______._w .
'L 5.1 NIVElES DE CO"lCREClÓN DEL CURRícULUM .

",
Pnmer Nivel
de concreción CONTENIDOS Resumen del conjunto de saberes re-
(Nación) BÁSICOS - levantes que integrarán el proceso de
COMUNES(CBC) enseñanza en todo el país.
CFCyE

Segundo Nivel
DISEÑO
de concreción Currículum como Proyecto Educativo
CURRICULAR
(Provincia) - de la Provincia.
JURISDICCIONAL
MCyE

I Tercer Nivel <como unidad de transformación.

r PROYECTO EDUCATIVO
de Concreción
INSTITUCIONAL(P.E.!.)
+ ~Oferta cultural de la escuela.

INSTITUCIÓN
ESCOLAR

CUrríCUIUm
como cruce de prácticas
PROYECTO CURRICULAR
INSTITUCIONAL(P.c.!.)
k Oferta académica de la escuela

Planificación, desarrollo y evaluación

PROPUESTADIDÁCTICA del conjunto de unidades didácticas, en
DE AULA 1-- función de las características de cada

grupo-clase.

CONTENIDO

ALUMNO~
I \ DOCENTE

--- -
•
-------- --------- ---------------- -------------- ---~------ ------_ .._--------- ----- ---- ---- -- -