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Psicogenetica. Piaget
Psicogenetica. Piaget
Ao 2012
CONOCIMIENTO(*)
DATOS BIOGRFICOS
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchtel (Suiza) y muri el 16 de setiembre
de 1980 en Ginebra. Era el hijo mayor de un profesor de literatura medieval. A los 11 aos
siendo alumno de la escuela de Neuchtel, escribe un comentario sobre un gorrin albino que
observ en un parque. Ese pequeo artculo ha sido considerado como el punto de partida de
una brillante carrera cientfica que fue ilustrada por unos 60 libros y varias centenas de
artculos.
Su inters por los moluscos se desarrolla durante la adolescencia. Ya antes de concluir
con sus estudios secundarios, Piaget ser un malaclogo de renombre, temtica que habra de
continuar interesndole durante el resto de su vida.
Trabajo preparado por la Prof. Violeta Gunset para uso exclusivo de los alumnos de la
Ctedra Introduccin a la Psicologa, Facultad de Filosofa y Letras. Ao 2010
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue haber demostrado que el nio tiene
maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto.
LA PROBLEMTICA EPISTEMOLGICA DE LA PSICOLOGA GENTICA
La teora constructivista gentica desarrollada por Piaget postul novedosos e
importantes planteos en el campo de la teora del conocimiento y de la psicologa.
Sus investigaciones permiten comprender los procesos cognoscitivos en el
desarrollo del nio y el adolescente, estableciendo relaciones con el desarrollo de
las ciencias y replantear, en cierta forma, los principios y medios para la educacin
escolar.
El ncleo esencial de la problemtica piagetiana est en el origen de la psicologa
gentica: la construccin del pensamiento racional.
El anlisis psicogentico de las operaciones lgicas y de los mecanismos y
factores responsables de su desarrollo, aparece como un intento original de
fundamentar empricamente una respuesta al problema de la adecuacin entre el
conocimiento cientfico y la realidad a la que se aplica dicho conocimiento (Coll y
Gilliron, 1985)
I. El problema del conocimiento
La problemtica inicial de Piaget es fundamentalmente filosfica. La cuestin que
est en la base de su trabajo es la misma que est en la base de tantos y tantos
sistemas filosficos: qu es el conocimiento?, qu conocemos?, Cmo
conseguimos conocer lo que conocemos?
Cualquier teora del conocimiento debe dar una respuesta satisfactoria al
problema de la relacin que existe entre el conocimiento lgico-matemtico y el
conocimiento emprico y la Epistemologa Gentica de Piaget est orientada a
proporcionarla.
La verdadera originalidad de la empresa piagetiana consiste en desgajar esta
problemtica de la filosofa y en intentar darle un tratamiento emprico. Ello es
posible gracias a una reformulacin de las cuestiones enunciadas anteriormente.
Las preguntas qu es el conocimiento? qu conocemos? cmo conocemos?
qu pertenece al sujeto y qu al objeto en el acto de conocimiento?, dejan paso a
otra que las engloba pero que se puede abordar mediante mtodos distintos a la
pura reflexin o anlisis reflexivo de la filosofa.
La pregunta es: Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento?; o ms concretamente: cmo se pasa de un estado de
conocimiento de menor validez a un estado de conocimiento de mayor validez?
Lo que es conocimiento vlido viene determinado por lo que fija la comunidad
cientfica: tomando como punto de referencia el conocimiento cientfico tal como es
aceptado actualmente, se intenta estudiar cmo se llega al mismo y, sobre todo,
cules son las fases recorridas para alcanzarlo y cmo se pasa de una fase a la
siguiente.
Al fijarse como problema bsico de su reflexin epistemolgica el proceso de
construccin del conocimiento vlido, Piaget se da la posibilidad de utilizar unos
mtodos adecuados para responder, asegurando la ruptura con los planteamientos
filosficos clsicos. Estos mtodos son bsicamente tres: el formalizante, el
histrico-crtico y el psicogentico.
Ni el mtodo formalizante ni el histrico-crtico son originales de la epistemologa
gentica. Lo que es nuevo es su utilizacin conjunta con el mtodo psicogentico.
El mtodo histrico-crtico consiste (simplificando al mximo) en una
reconstruccin histrica de las nociones constitutivas de las ciencias. Se trata de
analizar los conceptos y las explicaciones cientficas en su devenir, desde sus
primeras manifestaciones conocidas hasta su momento actual. Las diferentes fases
o momentos por los que transcurre este devenir de conceptos y explicaciones
pueden ser sometidos a un anlisis formal que ponga de relieve la naturaleza y
complejidad de las relaciones que mantienen entre s en cada momento: es el
objetivo del anlisis formalizante.
Sin embargo, a travs de un anlisis histrico no es casi nunca posible acceder al
origen y primeras manifestaciones de los conceptos bsicos de la ciencia, que
hunden sus races en la representacin del mundo de las sociedades antiguas. Por
otra parte, la reconstruccin del devenir de las nociones y explicaciones cientficas
escapa, por definicin, a la posibilidad de una contrastacin emprica. Ambas
limitaciones intentan ser superadas mediante el mtodo psicogentico, cuyo objetivo
es comprender cmo el sujeto se constituye en tanto que sujeto cognoscente,
elaborador de conocimientos vlidos.
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constitucin abarca simultneamente las condiciones de accesin y las condiciones
propiamente constitutivas.
El trmino accesin indica que el conocimiento es un proceso (dimensin
diacrnica o histrica). Ahora bien, este proceso concierne en forma muy directa a la
epistemologa. Constituye, por ejemplo, una cuestin epistemolgica y no slo
psicolgica preguntarse si los entes matemticos son el objeto de una invencin (que
implica una parte de creacin apoyada en las actividades del sujeto) o un simple
descubrimiento (que implica que ya existan mucho antes de que se los descubriera).
En cuanto a las condiciones constitutivas, las entendemos simultneamente como
las condiciones formales o experimentales de validez y las condiciones de hecho
relativas a los aportes del objeto y a los del sujeto en la estructuracin de sus
conocimientos. El problema central de la epistemologa consiste, en efecto, en
establecer si el conocimiento se reduce a un mero registro realizado por el sujeto, de
datos, ya bien organizados en forma independiente de l, en un mundo exterior (fsico
o ideal), o si el sujeto interviene de una manera activa en el conocimiento y en la
organizacin de los objetos, como lo crea Kant [ ].(1970: 6-7)
La mayor parte del trabajo de Piaget se refiere sobre todo a los detalles del
cambio estructural, es decir, al tipo de organizaciones intelectuales que se
encuentran en el curso de desarrollo y a las relaciones existentes entre esas
organizaciones. (Flavell, 1976)
Herencia especfica
El finalismo que puede caracterizar las series de acciones individuales -un beb
hace sonar su sonajero (medio) para or un ruido (fin)- tiene validez a la larga, para
el mismo desarrollo cognoscitivo. El desarrollo ontognico de estructuras puede
verse como un proceso de aproximaciones sucesivas a una especie de equilibrio, un
estado final que nunca se alcanza por completo. El desarrollo mismo constituye una
totalidad con una meta o ideal que subordina los medios.
La asimilacin cognoscitiva
Ningn conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real,
puesto que supone siempre un proceso de asimilacin a estructuras previas. En
biologa, este trmino se utiliza en acepciones muy diversas: la asimilacin cloroflica
es una transformacin de la energa lumnica en energa qumica integrada al
funcionamiento del organismo; la asimilacin gentica es la incorporacin en el
sistema gentico de caracteres inicialmente ligados a una interaccin con el medio. La
significacin comn de todas estas acepciones es la de integracin en estructuras
previas, las cuales pueden permanecer inalteradas o ser ms o menos modificadas por
esta interaccin, pero sin discontinuidad con el estado anteriores, es decir, sin que
sern destruidas y acomodndose, simplemente, a la nueva situacin (Piaget, 1969
a:6).
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Accin
Piaget y sus colaboradores han hecho hincapi continuamente en la actividad del
sujeto en la gnesis del conocimiento.
El verdadero conocimiento constituye una cierta relacin entre un sujeto (a) y un
objeto (b). Por ejemplo, decir que una trucha es un pez o que los cuerpos se atraen
en razn directa a sus masas y en razn inversa al cuadrado de su distancia supone:
(b) objetos (las truchas, los peces, los cuerpos, sus masas y las distancias); y (a)
actividades del sujeto: la actividad de clasificacin en el caso del primero de esos dos
juicios, y la actividad ms compleja de establecer relaciones y despus cuantificarlas
mtricamente, en el caso del segundo juicio.
Pero adems, esos juicios hacen intervenir (c) estructuras inherentes a todas las
relaciones de conocimientos que unen sujetos (cualquiera sea el nivel de estos
conocimientos) con objetos (cualquiera que sea su variedad, y esto ya a partir de los
objetos de la percepcin). En este caso, esas estructuras (c) estn constituidas por
clases y subjunciones de clases (inclusin de una subclase en una clase) en el primero
de los dos juicios, y por relaciones, funciones, nmeros y una mtrica espacial en el
caso del segundo juicio. Por supuesto, existe un nmero indefinido de otras
estructuras posibles, pero lo esencial, por ahora, consiste en distinguir, en el seno de
las relaciones de conocimiento que se establecen entre el sujeto (a) y los objetos (b),
ese tercer aspecto constituido por las estructuras o formas (c). En efecto, es
imposible saber de antemano si estas estructuras o formas pertenecen al sujeto, al
.
objeto, a ambos o tan slo a su relacin. (Piaget, 1971: 13)
Si el conocimiento es una relacin entre el sujeto y los objetos, sigue siendo cierto
que las condiciones causales de la inteligencia del sujeto interesan ms a la psicologa
que a la epistemologa, y que las propiedades del objeto, consideradas en su
diversidad y en su detalle, interesan ms a las otras ciencias particulares que el
.
mecanismo del conocimiento en general. (Piaget, 1971: 15)
El problema de la inteligencia [...] ha terminado [...] por aparecer como vinculado al
problema epistemolgico fundamental de la naturaleza de los conocimientos: los
conocimientos constituyen copias de la realidad o al contrario, asimilaciones de lo real
a estructuras de transformacin? (Piaget, 1968 b: 35)
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Hasta en sus manifestaciones superiores, donde ya solamente procede gracias a
los instrumentos el pensamiento, la inteligencia consiste, adems, en ejecutar y en
coordinar acciones, pero en una forma interiorizada y reflexiva. Las acciones
interiorizadas -que siempre son, por tanto, acciones en la medida en que son procesos
de transformacin- no son otra cosa que las operaciones lgicas o matemticas,
motores de todo juicio o de todo razonamiento. Pero estas operaciones no son slo
acciones interiorizadas cualesquiera; presentan, adems, como expresin de las
coordinaciones ms generales de la accin, el doble carcter de ser reversibles (toda
operacin implica una operacin inversa, como la adicin y la sustraccin, o una
recproca, etc.) y, por consiguiente, de coordinarse en estructuras de conjunto (una
clasificacin, la serie de los nmeros enteros, etc.). De lo cual se desprende que en
todos los niveles la inteligencia es una asimilacin de lo dado a estructuras de
transformaciones, de las estructuras de acciones elementales a las estructuras
operatorias superiores, y que estas estructuraciones consisten en organizar lo real, en
acto o en pensamiento, y no simplemente copiarlo. (Piaget 1968 b :36)
De este modo, las acciones manifiestas, de ritmo lento, del recin nacido se
transforman con el tiempo en sistemas de operaciones interiores sumamente
organizadas y de funcionamiento rpido. No obstante, a pesar de las enormes
diferencias existentes entre los ajustes sensorio-motores simples y las operaciones
abstractas que caracterizan el pensamiento maduro, lgico, las ltimas son acciones
tan genuinas como las primeras. (Flavell: 101)
Las operaciones no son otra cosa que acciones interiorizadas cuyos impulsos
eferentes no llegan a constituir movimientos externos. En realidad, desde un punto de
vista psicolgico una operacin es una accin que se ha internalizado y hecho
reversible merced a su coordinacin con las dems acciones internalizadas que forman
un todo estructurado, un todo que obedece a determinadas leyes de totalidad. (Piaget,
1954)
La accin o las diferentes actividades con que nos aproximamos a los objetos
para conocerlos o transformarlos, no se dan desarticuladas ni aisladas. Si bien la
preocupacin esencial de Piaget fue la epistemologa, y la psicologa gentica tal
como l la consider tiene una dimensin claramente epistemolgica, no se puede
soslayar que en ello hay implcito una teora del aprendizaje. En ese sentido parece
muy importante considerar una reflexin de Piaget en este sentido:
El deber del psiclogo es estudiar los hechos y procurar interpretarlos. Su labor
consiste en reducir sus hallazgos a un sistema pedaggico porque la pedagoga no
puede derivarse en forma deductiva de la psicologa. Para determinar cules son los
mejores mtodos de enseanza hay que crear experimentos estrictamente
pedaggicos. Como es natural, estos experimentos suponen conocimientos de
psicologa pero sobrepasan el alcance de esta disciplina del mismos modo que la
medicina va ms all de la simple fisiologa. Sin embargo tal vez sea til que el
psiclogo de algunas ideas a manera de simples sugerencias o propuestas que el
educador puede utilizar segn lo estime necesario.(Piaget, 1975)
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LOS ESTADIOS
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso continuo que slo
arbitrariamente puede ser descripto como una secuencia de estadios que se
suceden unos a otros.
El desarrollo del nio es un proceso temporal por excelencia. [ ]Todo desarrollo tanto psicolgico como biolgico- supone duracin, y la infancia dura tanto ms tiempo
cuanto superior es la especie; la infancia de un gatito, la infancia de un pollito, duran
mucho menos que la infancia del hombre porque el hombre tiene mucho ms que
aprender. (Piaget, J., 1975)
Los estadios son cortes en la evolucin gentica, cortes que deben cumplir las
siguientes propiedades:
1. Para que haya estadios es necesario en primer lugar, que el orden de sucesin
de las adquisiciones sea constante; no se trata de una constante cronolgica,
sino de una constancia de sucesin; la nocin de volumen, por ejemplo, es
posterior a la nocin de peso, independientemente de la edad concreta de
adquisicin de una y otra. Sin embargo, el medio social puede acelerar o retrasar
la aparicin de un estadio, o impedir su manifestacin.
2. Un estadio se caracteriza no por la yuxtaposicin de propiedades extraas entre
s, sino por una estructura de conjunto. Todas las actividades intelectuales que el
nio realiza durante un estadio cualquiera de su desarrollo tienen entre s el
parentesco que les da el hecho de pertenecer a esa estructura de conjunto; as,
todas las operaciones intelectuales que se realizan durante el estadio del
pensamiento formal tienen entre s el parentesco que le da el derivar de una
estructura hipottico-deductiva.
3. Los estadios tienen un carcter integrativo, es decir, que las estructuras
construidas en un periodo determinado se convierten en parte integrante de las
estructuras del periodo siguiente.
4. En cada estadio hay un nivel de preparacin y un nivel de completamiento.
5. Entre el nivel de preparacin y el de completamiento se desarrollan procesos de
formacin o de gnesis que son los que dan lugar al comportamiento, que en
cada estadio es el que caracteriza la estructura descrita en 2). Logrado el
completamiento, es decir, alcanzada la estructura caracterstica del estadio se da
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2)
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BIBLIOGRAFIA
Coll, Csar; Gilliron, Christiane (1985). Jean Piaget: El desarrollo de la inteligencia
y la construccin del pensamiento racional. En: Marchesi, M. Carretero y J.
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Garca, R.; Inhelder, B.; Voniche, J. (1978). Homenaje a Jean Piaget. Epistemologa
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Inhelder, B., Sinclair, H. y Bovet, M. (1975). Aprendizaje y estructuras de
conocimiento. Madrid: Morata.
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Piaget, J. (1964). Desarrollo y Aprendizaje. Conferencia pronunciada en la
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Piaget, J. (1998 [1963]). Seis estudios de psicologa. Buenos Aires: Espasa Calpe /
Ariel.
Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar.
Piaget, J. (1970 a). Lgica y conocimiento cientfico. Naturaleza y mtodos de la
epistemologa I. Buenos Aires: Proteo.
Piaget, J. (1970 b). Psicologa, lgica y comunicacin. Buenos Aires: Nueva Visin.