GUIA DEL ESTUDIANTE ANTOLOGIA BASICA EL MAESTRO Y SU PRACTICA DOCENTE é : : : LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 p uh UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL sepcan ae! ESTUDIANTE EL MAESTRO Y SU PRACTICA DOCENTE LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALPrasentocion . 6... 6. es 5 Estructura del Curso. 2)... es 7] Problemdtica Generadora 8 Primera Unided £) Saber del Profesor y su Relacién con la Innovacién de la Practica Docente. .......---.4.- 9 Segunda Unidad Algunas Técnicas para Registrar la Informacién sobre la Realidad Docente ...... . ages +: 18) | Tercera Unidad | Consideraciones Iniciales sobre Aigunas Formas de Comunicacién de In Practica | Docente y la Elaboracién de Escritos Académicos .. . . ee 27 Material de Apoyo... er Te kee oneal Criterios de Evaluacién y Acreditacin .......-.-- os mae Bibliografia Basico... . . . ee WN, Heal w oie Rie NE Sim TE 2 . 35 Bibliografia Complementoria.. .. . . Ri Us i ‘ 35PRESENTACION I eie metodolégico tiene tes prop Kinde El pimero cone noc respacios y actividades poro que los estudiantes articulen los de la licencia- tura de manera horizontal y vertical, alrededor de probleméticas generadoras en cada una Sic re Tos profesores-olumnos la comprensién de lo Préctica docente en sus diferentes dimensiones y niveles, con lo finolidad de que cventen con elementos suficientes poro disefiar, desarrollr y concluir proyectos innovadores, que los fran. @ contar con mejores candciones pare desavollor os procesos de constuccién estudiontes elementos teéricos, metodol6- ok tuts au x purmi aecvocny rancn e ecers ionol en una de las tres opciones de titulacién que ofrecerd el eje metadolégico, de loo que si el estudionte os ois To deseo, ef documento concluido le puede servir pore obtener su titulo profesional, una vez terminodo el plan de estudios. El eje metodolégico se compone de nueve cursos, lcs cuatro primeros pretenden llegar ‘a comprender une problemético sig ropia, asi: El primer curso, titulado pretende reconocer, soe ee eee de los profesores y proporciona elementos poro su obser norracién. egunda,itledo Andis deo Précce Docenl Prop’ idenliica, onaliayevaléo los diferentes aciertos y errores del profesor-alumno en el coso concreto de su quehocer profesional. El tercer curso, *Investigacién de Io Préctico Docente Propic’, pretende liegor 0 uno problemdtica significative de la préetico y, olrededor de ello, erficularlos elementos teéricos {que los diferentes cursos de lo lcencioture proporcionon. El cuarto curso, ‘Contexto y Voloracién de la Précica Docente’, ofrece elementos pare contestuolizry evoluarel estado que quordolleproblemético.en sus diferentes dimensiones Y niveles “le eptitin ebreo:metodélégiea 8h que seinscriben esos cursos, es primocdilmente el corcuionee cuolitativo de investigacién, con enfoques que fevorecen desde los profesores andlisis de su pr dinémica, conficive y compleja, Los que se consideran ‘més pertinentes son: lo etmogroe cifca, con opoyo de elementos de redaccién e. nt Enestostérminos, los cursos del eje melodolégico buscon contribuiro innovor el ejercicio profesional de los profesores, correspondiéndole 0| der una problemético, poro después intentar transformarlo. En este morco referencia, el primer curs de reco "EI Maestro y su Pricica Docente” se compone de tres unidodes refiere «los soberes docentes, su rescote y relocién con la innovacién; ‘ofrece elementos pore registrar lo informocién sobre la veolidad docente, con la observaci6n participante, las noias de compo y el diario escolar; y la tercera unided proporcione contenidos que tienen que ver con la comunicacién de lo prictica docente, aa norraciones, descripciones y orgumentaciones; asi mismo, proporciona orientaciones sobre (iehbtintindeescdervcodalcct Este primer curso intraduce 0 fos profesores-alumnos en lo sfeaniserien funcién académico como actores principales en lo escuela y 2! ouloy — les permite ‘el cambio y Ia innovecién paro que lleguen o ser v2rdoderos _profesionales de Jo docencio ol término de la licenciatura.SSS En sequida Jes proporcionomos algunos orientaciones y sugerencias que les permiticén estudiar y deso rollar de mejor manera los actividades de esto gulo: ~ El curso sé planteado como seminaric-taler, en el sentida que requiere de un trabojo, de reflexi6n, estudio de elementos fe6ricos y contrestacién con la préctica; ol mismo tiempo, ‘necesito de un trabojo préictco de elabaracién, de observacién en lo préctica docente, de produccién de documentos y, en la medida de lo posible, de un trabajo coleciivo en el que se analice, dialogue, confronte y construyan experiencios. Intentor vincular lo teorla con lo préctico es un trabajo en el que hoy que introducimos desde el primer curso del eje metodolégico. - Pora fovorecer lo articulacién entre los contenidos de este curso y los de los otros tres que se ubicon de manera horizontal en el plan de estudios, se plantea uno problemético generadora alrededor de lo cua! se pretende giren los diversos contenidos. Prablematizar y troter de orticular el moyor némera de conlenidos en torno a la problamdtica, es un (eferente de todo el curso. Enelcurso se plantean s6lo cinco grandes ecvidades que para su desarrollo requieren simulténeamente de elementos de ls tres unidades que lo componen. Por ejemplo, la actividad previo es una solo, pero para elaborar se necesito considevar elementos de los tres unidades, entregéndose ol terminorla un solo documenta, - Orgonfcense para trobojar en un colectivo escolar, que puede ser un Circulo de Estudio con compofieros ue [a licencicturo, en sesién grupal con el asesor del curso, y sino es posible contar con compafieros de la UPN, por lo menos organicen un grupo de referencia con omistades o compatieros de trabojo; el propésifo es fener algunos interlocutores con quienes comentar, dialogore intercombiar puntos de vista sobre lo materio. - Consulten « su asesor tonlos veces como les seo necesario, o fin de que les oyude a resolver sus dudos y les oriente sobre la mejor monera de realizar sus actvidodes, - Procuren trabojar de monere metédico, con orden, sislematicidad y perseveroncio, de tol forma que paco o poco desarrollen su formacién metodolégico y se hogan de habites y hobilidedes acadlémicas que les serén de mucho ulilidad en sus estudios. Confronten cuanfos veces (es seo posible sus soberes, précticas, observaciones y escritos con sus compafteros del colectvo escolor, de fol monera que sus aprendizojés se veon enriquecidos y les sean més signifcativos. ~ Analicen los textos de los entologios con uno guia de lectura, yo sea que esté plonteado 0 la quic o ustedes elobérenlo con los temas importantes de (a unidad, Lo sustencial no es ‘examinar todo lo que tienen los fextos, sino centrorse en los argumenios principales cle ecuerdo con los contenidas de fa unidod. Eloboren fichos de abajo siempre que anolicen un texto, es un buen hébito de estudio porque focilita la elaborocién de sus actividades. - Consideren las diferentes funciones de los antofogias: lo bésica comprende los textos fundamentoles que se requiere onalizor y comprender; en la antologia complementoria se encuentran los textos que amplign lo informacién; aunque su lectura no es obligatorio, son textos que complementan o los documentos bésicos ~ Procuren conlor-con otros libros y manuales sobre metodologia dela investigacién y ‘ocudon frecuentemente o los bibliotecos que estén préximos, a fin de documentarse y estar bien informodos sobre los temos del curso. - Conserven sus actividades por duplicado y en orden, ol terminar el curso entreguen al ‘esesor Un poquele con fodes sus actividades pora que les acredite el curso en uno sesi6n de ocreditacién. Al concluir cada actividad verifiquen su correcta eloboracién, conlrostén- dole con los cterios de evaluocién correspondiente que se encuentran al final de esta guiaEL MAESTRO Y SU PRACTICA DOCENTE ESTRUCTURA DEL CURSO. PROPOSITO GENERAL: El profesor-alunno, a partir de la reflexién en su experiencia profesional, de 1écnicus de observaci6n y elementos de redaccién, 14 el valor de sus saberes HEE, core, pun, ce, pa. port rescatarlos, incrementarlos ¢ innovar su Uuabajp cotidiano; con lo anterior we introduciri en [a sistematizacion de su prictica docente, PRIMERA UNIDAD El Saber del Profesor y su Relacion con la Innovacién de la Practica Docente PROPOSITO: EI profesor-alumne identificara en su practica docente y deside sus propios siberes, algunos clementos factibles de preservar y «te innovar; con ta perspectiva de iniroducirse en Ia comprension y transformacion de su labor cotidiana (ERA UNIDAD. Consideraciones Iniciales sobre Algunas Formas de Comunicacién. de la Priictica Docente y la Elaboracién de Escritos Académicos PROPOSITO: El profesoralumine se apro- pian’ de elementos de excritura y rediccién que le permitan elaborar descripciones y narraciones sobre aspectos significativos detectaclos en su primer acercamiento en la comprensién de su docencia, SEGUNDA UNIDAD Algunas Técnicas para Registrar la Informaci6n sobre la Realidad Docente ari algunas técnicas etnogrificas de estigacion que le permitan identificar, aclarar y cuestionar en su prictica sus saberes do-centesPRIMERA UN:IDAOD EL SABER DEL PROFESOR Y SU RELACION ION DE LA PRACTICA DOCENTEPROPOSITO: = profesor-alumno identificard en su prictica docente y desde sus propios saberes, algunos elementas factibles de preservar ast como de Innovar; con la perspectiva de introducirse en la comprensin y transfermacién de su labor sotdiana. ‘RALUACION “Los profesores como intelectuales transformadores", de Henry Giroux. ©. -Propuesia de formacion del eje metodalogico de ta Licencianura en Educacién’, de los autores de esta guia @arnaticen la pelicula titulada’ El Prof. El cambio y Ia innovacién son por lo comtin procesos complejos, conflictivos y negociadas que si se saben conducir de manera profesional pueden Hegar a trans- formar positivamente las condiciones de estudio y trabajo de los involucrados en la escuela; sobre el tema del cambio escolar versa la pelicula El Profe, que les invitamos a analizar en la Unidad UPN. Previamente a la sesin organicense en grupo, como lo hicieron con el video Metrdpoli, y ahora ustedes hagan su guia de la pelicula, elaboren sus fichas de trabajo, intercambien puntos de vista en grupo después de la sesion y concentren la informacién. Los datos de la pelicula son los siguientes: = Videocasete BI Proje. ‘ Director, Miguel M. Delgado. < México, Post Film Internacional 140 minutos. + Elaboren nuevas fichas de trabajo sobre el tema de la profesionalizacién de la docencia; si desean ampliar su informacion al respecto, en la Antologia complementa- ‘a -primera unidad. se encuentra el siguiente texto: "EI profesor como profesional auténomo que investiga | tefllexionando su propia prictica’, de Angel | Pérez Gomez. + Examinen sus escritos de las actividades anteriores. Se | trata de retomar la informacion més importante, traba- jada en las primeras cuatro actividades, sobre los t6pi- os que se desarrollaron en la presente actividad, con la finalidad de que puedan realizar con mayor riguro- sidad y consistencia su documento final del curso. No se trata de sumar © acumular documentos, sino de hacer una nueva lectura con la experiencia adqui- rida y construir el nuevo escrito con las ideas y planteamientos centrales sobre los contenidos del curso; hay que seleccionar, desechar, regomponer, aumentar y darle forma al nuevo documento de acuerdo con las orientaciones que les ofrecemos en Ja tercera unidad. + Elaboren su documento final. Con toda la informa- cidn recopilada y ordenada, con las orientaciones de Ja tercera unidad sobre la elaboracién de escrito’ académicos y con su iniciativa y creatividad, elabo- ren su actividad final. Recuerden que es un escrito argumentativo y por lo tanto tienen que fundamentar ¥y justificar las tesis centrales sobre los tépicos que se tratan. xANTOLOGIiA BASICA EL MAESTRO Y SU PRACTICA DOCENTE LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALPRESENTACION DEL CURSO UNIDAD I. EL SABER DEL PROFESOR Y SU RELACION CON LA INNOVACION DE LA PRACTICA DOCENTE . 7 Presentaclin oo. ..eseeseceseeseeeete 9 Tema: La sabiduria docente .......... serena 5 saber de los maestros. Wilred Carr y Stephen Kemmis ted problema al revés. Donald A. Schén ..... 12 ‘is expetiencias en escuelas unitarias, Federico Acosta C. .....s.s.00.0 17 Tema: La prictica docente: rescate ¢ innovacién 19 Accién cultural y concienciacién. Paulo Freire... ....s.00 ere Sobre la raz6n y fa libertad. C. Weight Mills .......0.c0cccsceseceneees 31 Tema: Reflexién en la accién de la prictica docente ... Los profesores como intelectuales transformativos. Henry A. Giroux. ..... 37 La propuesta de formaci6n del eje metodotdgico. Arias Ochoa, Gullérrez Bravo y Rodriguez Guzmin. .........« UNIDAD Il. ALGUNAS TECNICAS PARA REGISTRAR LA INFORMACION SOBRE LA REAUDAD DOCENTE vereresecee ST Presentacién eee Beeslennete 53 Tema: La observacion participante ......sssssessevs ee bsenacién patcpantey dave de campo en el abajo docente Boris Gerson... eeeseee Trantor ouleewersses B® ‘Tema: las notas de campo y el diario escolar 70 Una invitacion a reflexionar sobre nuestra practica docente y su entorno. Cecilia Fierro ..... BETS teysecersuanumaneanasnn dU Us recurso para cambiar la prictica: el diario del ple, José Martin Toscano .. oR Tema: Etnografia y prictica docente ....... Lavalidez de los estudios etnogriticos: implicaciones metodologicas. Gary L. Anderson...PRESENTACION DEL CURSO | curso “El Maestro y su Prictica Docente” pretende ofrecerles elementos sobre el rescate y valoracién de sus saberes docentes, con la perspectiva de que ustedes preserven lo valioso de su sabiduria y renueven los elementos que consideren hay que ‘modificar; para llegar a este propésito, se affecen también elementos sobre observacién participante y diario escolar, asi como sobre algunas formas de camunicacién dle! trabajo cotidiano y la elaboracién de escritos académicos, con la finalidad ae que expliciten lo ‘que trabajan en el curso en un documento formal. La Antologia Basica, tiene como funciGn ofrecer los contenidos minimos mecesarios que cubran los propésitos del programa; por lo cual, los textos que la componen son de cardcter obligatorio para su aprendizaje, junto con las actividades de su guia del estudiante; desde luego que aunque no es obligatorio, es recomendable que para su mejor formacién, no se conformen con el estudio de los escritos basicos, sino en fa medida de sus posibllidades, traten de ampliar y profundizar sus conocimientos, con el estudio de los documentos de a Antologia complementaria del curso; e incluso, si les es posible, pueden consultar otros libros y manuales que tengan a su alcance, para que puedan documentarse ampliamente sobre el tema y adquieran la habilidad de consultar diferentes fuentes al estudiar un topico determinado. Para hacer el analisis de los textos, les sugerimos que anticipen una guia de lectura, que les permita explictar os temas a consultar, sobre los cuales también es conveniente elaborar previamente conjeturas o hipétesis de trabajo, que puedan canfirmar a modificar con el estudio de los escritos de la Antologia; en estos términos, al hacer sus lecturas el aprendizaje sera mas enriquecedor. Cada uno de los textos tiene una presentacién donde se contextualiza el documento y se enmarcan Jas ideas centrales de! escrito en relacién con el programa, esto hace necesaria la lectura de estas presentaciones, porque les facilitard la comprensién del escrito Procuren al estudiar los textos tener a la mano un diccionario, con la finalidad de consultarlo cuando existan términos confusos 0 que no conocen, para que su compren- sién sea mayor; incluso pueden consultar diccionarias especializados; los cuales se en- ‘uentran en el acervo de las Unidlades UPN. Por titimo, la Antologia Bésica ofrece textos para los temas de las tres unidades de que consta el curso, presentados-en el orden en que estén en el indice, pero como el trabajo del curso gira en toro a la problemstica generadora planteada, los escritos se estudiarin conforme se requieran en el proceso del seminario taller y no necesariamente ‘en el orden en que se encuentran.EL SABER DEL PROFESOR Y SU RELACION SON LA INNOVACION DE LA PRACTICA DOCENTE"ACION DE LA PRIMERA UNIDAD “=== gue conforman la unidad apoyan el propésito de que el profesor estudiante reconozca, rescate y sss saberes docentes en su practica cotidiana, "Ser y Kemmis, asi como Donald Schén, nos ofrecen sus puntos de vista sobre la conceptualizacién, carac- sabiduria docente tea ee SABER DE LOS MAESTROS* Ia ensefianza se opone al argumento genera- gee ic investigacién eduentioa estd reserouda a los eatémicos;al contrario, el desarrolio profesional de requiere la adopci6n por parte de éstos, de una Ssestigadora que oriente su practica educativa, = echo cupitulos de que se compone el libro, el saber de los maestros” se encuertra en el lo, que trata sobre la relacién entre los maes~ smnestigadores y el curriculum; el texto se reiere = de los maestros, su conceptualizacién, carac= sw clasificacin y en él se pueden analizar critica- Spsiontes cuestionarientos: Ge stores certezas absolutas? ;Pueden cambiar, Se = perfeccionarse? ; Para qué sirven el dislogo, sen y la contrastacién en relacién con los sabe- -Glesifcar es0s saberes? ;Por qué los profesores = moexplicitan sus saberes?; ; Qué relacién hay stores de los profesores y los saberes cientificos?. = mecesario clasifiar las respuestas a estas pre- esstamios a estudiar el texto, elaborar sus fichas Cas y Stephen Kemmis “El saber de los maes- Witiced y Stephen Kemmis Teoria critica de la ‘Se eewestigacion acci6n en la formacién del profe- Martinez Roca, 1988, pp. 58-62 ess ¥ Sipos de saberes, también informan sobre la forma de identificar, clarificar y contrastar estos saberes sesén misma,"el valor que estos saberes tienen para la profesién y la importancia de la reflexién en la scativa. El testimonio del profesor Acosta Cruz explicita algunos de sus saberes docentes y nos brinda dad de contrastarlo con los nuestros, y con lo que afirman los textos de los autores anteriores. y revalorar nuestros saberes, implica someterlos a un proceso de critica, que nos permita darnos ae! nivel de conciencia que hemos hecho de ellos, de las debilidades y aciertos de estos saberes en el Bistorico social en que se estan dando, para modificarlos, enriquecerlos o eliminarlos. Los textos de Eence y Wright Mills nos ofrecen elementos para hacer el analisis anterior, elementos que se refuerzan com los documentos de Schén, Carr y Kemmis que se indicaron en el pérrafo anterior Se de Giroux es el ailtimo de la Antologia, en él se concibe a los profesores como intelectuales trans- Sess. su lectura nos permite retomar los diferentes planteamientos de la unidad, pone énfasis en la S22 quehacer docente con la perspectiva de buscar las condiciones apropiadas para la transformacién. de trabajo y desarrollar las actividades que la guia del es- tudiante tiene sobre este tema, Pp arte de lo que saben los maestros, como la nocién de que la clase sea el lugar adecuado en donde de- sarrollar la educacién, tiene sus raices en el habito, el ritual, el precedente, la costumbre, la opiniGn o las meras impresiones. Para empezar la tarea critica, primero hay que rescatar la racionalidad de entre la marafia de su- Puestos. Otros saberes, como podria ser el de una teoris sobre las diferencias entre las aptitudes individuales, son esencialmente abstractos, siendo preciso estudiar sus im- plicaciones concretas a fin de retrotraerlos bajo la juris- diccion del anélisis critico (o de lo contrario la empresa critica se disolveria en meros juegos de palabras o polé- micas). La accién estratégica, que esta informada por cierto marco de pensamiento o racionalidad y cuenta ademas con una practica que le confiere significado ma- terial, es mas id6nea para la reflexiGn critica. Un ejemplo de accién estratégica podria ser la utilizacién de la ense- Ranza cooperativa por parte de un maestro normal y de un especialista en lectura, a fin de ensayar una recupe- racién. Su racionalidad se funda en la idea del esftuerzo en colaboracién entre docentes y estudiantes, y su alcan- ce practico es el de un arregio operativo que puede beneficiar a unos y otros en la empresa comiin, Pero tan- to la teoria como la prictica se contemplan como provi- sionales y susceptibles de modificacién a Ia luz de la experiencia.£1 SABER Of PROTESOR SU HELACION CON LA INNOWACION DE LA PRACTICA DOCENTE Para subrayar 2l punto de que algunos tipos de co- nocimiento proporcionan un fundamento més eficaz que otros a la reflexi6n critica, puede bastar con atender a los tipos de saberes que los ensefiantes poseen y utilizan en su trabajo. En primer lugar estan los de sentido conmiin de la practica, que constan simplemente de suposiciones u opiniones; por ejemplo, la opinion de que los estudiantes necesitan disciplina, ola de que dejar de contestar a una pregunta de un alumno supone una pérdida de autori- dad por parte del profesor. Esta luego opular de los ensefiantes, el que dice por ejemplo que los alumnos estin més intranquilos cuando hace viento, o que les cuesta més estudiar el dia que ha de venir el médico para ponerles la vacuna, o queel viernes por la tarde es el momento més dificil en clase. A continuacién viene toda una serie de jue utilizan los maestros para que Jos alumnos se pongan en la fila, o para que no hablen mientras se les estén impartiendo instrucciones sobre un trabajo. Tenemos ademas una gama de saberes contextua- es: lo que sabemos de esta clase, de esta comunidad o de este alumno concreto nos da la referencia para valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones, o la de las tareas. En quinto lugar viene el cuerpo de ie fe ‘sobre las estrategias de la en- seflanza y sobre el curriculum: sus posibilidades, sus for- mas, su sustancia y sus efectos. Y en sexto, las ideas relacionadas con las teorias morales y sociales y los plantea~ a . generales: sobre cémo pueden y deben interrelacionarse las personas, sobre el desarrollo y la re- produccién de las clases sociales, sobre la aplicacién del saber en la sociedad, o sobre Ja verdad y la justicia, Para algunos de estos tipos de saber, las tafces de su racionalidad estan bien en la vida de la préctica. Otros alzan la testa hacia las nubes de la pala- breria. A los primeros hay que rescatarlos del domini de lo mostrenco para someterlos a andlisis; a los segun- dos hay que infundirles realismo y concrecién a fin de poder comprender sus implicaciones. Simplificando al maximo, el ancilisis critico s6lo es posible cuando lo teé- rico (el saber organizado) y lo (la accién organi- zada) ie una problemética uunificada, abierta a la reconstruccién dialéctica a través de la reflexion y la revision, Ciertos habitos mentales nos dificultan el tratar como probleméticos lo tebrico y lo practico (y més atin el con- sebirlos como conjuntamente probleméticos). Es fécil pensar en la teoria como si fuese algo més que un cuerpo organizado de saberes (demasiado a menudo lascontem- plamos como algo més préximo a ), tan ver- dadero como completo. ¥ es facil mirar lo practico dan- dolo por sentado, obvio o inevitable (), Para romper estos habitos mentales, hay que res- tituir el elemento problematico en ambos. Es preciso des- pertar de nuevo la disposici6n moral de la p disposicién para actuar de manera ajustada a las circunstancias. Un investigador social competente no caeré trampa de considerar sus teorias como (0 ‘Ros, como certidumbres relativas), y su vida social = un despliegue de pautas fijas (que otros investig: podran identificar y describir a su vez en sus creando ast otras nuevas). El trata coe ‘serias consecuencias. Ya que, una vez se las haya. derado suficientemente justificadas y hayan sido das acriticamente, nadie se acuerda de obs resultados, y serd preciso que se susciten pro realmente graves para poner en tela de juicio teorias (problemas de la magnitud de una fuga ‘va, para tomar prestado un simil de las ciencias y de la técnica). En una palabra, al dar por buenas las teorlas yor examen quedamos a merced de las buenas id pasado. Aunque esto siempre se hace, hasta cierto: en la medida en que nuestra experiencia parece c dar aquellas practicas que estimamos justificadas ‘han , convendria tener presente que némenos de la vida social son diferentes de I fisica y la quimica, Y si bien hay algunas ti nerales y algunos hechos sociales bien probados, tuaciones reales de la practica tienen no obstax idiosincracias, las condiciones sociales stelen ca modo inopinado, y los diferentes puntos de vista p hacer que una misma situacién se juzgue muy <2 mente, La vid exiva, o sea que tiene la dad de cambiar con el cambio de nuestros Y_pensamientos, con lo que se crean nuevas fo vida social que, a su vez, pueden ser reconstr ie ‘én deben e: reflexividad: es decir, que las < des> que ensefian deben presentarse locali ircunstancias histéricas y cot 4 res, Y como respuestas a unas determinadas prez planteadas en el contexto intelectual de una époce minada, a veces como «creencia’ . No todos Jos saberes que descrito en relacién con los profesores son «s acuerdo con esa definicién. Puede tratarse de o iertas, 0 no justificadas, o en las que nadie cree =: mente. Aunque parezca contradictorio, la canza la categoria especial de «saber» sinosi esat ven: es decir, cuando puede ser tratada . Para que al- ‘dess sobreviven a un examen critico: que pue- ‘sessticadas, que superan todos los intentos de = falsedad, y que no son inverosimiles. S22 los sabores del es seRante, ésa es una prue- Azarte de la dificultad de «sacar las ideas a la soderlas analizar criticamente, esté el proble- las circunstancias sociales e histéricas de la ‘= del curriculum pueden diferir enormemente escuela y de una clase a otra. El saber edu- estar ligado a determinados contextos de 2 su vez, sugiere que deberiamos estar se- sy ppocas cosas en materia de educaci6n (a 2! estudioso de las ciencias fisicas, nosotros presuponer que los fenémenos de interés se manifiesten uniformemente en cualquier espacio y del tiempo), En las ciencias sociales podemos pedir es un conocimiento que ha- [sic] a prueba (mediante el andlisis y me- sess en un contexto hist6rico y social) y que Sedo todavia ninguna deficiencia. memos de considerar los diferentes tipos de ies docentes poseen y utilizan? Consideré- Siematicos. Para ello puede ser util el pensar “qs= materialicen los saberes que aseguramos sse1uso en una accién planificadora y su puesta sna accién estratégica, Podemos imaginar, por politica de igualdad de oportunidades, ‘s planificaci6n de un programa de discrimi- en favor de los nifios escolarizados que dado de destrezas preescolares, y poner " en obra nuestro plan reflexivamente, atentos a los datos sobre cémo acceden a la lectura los diferentes grupos. De esta manera, es fécil que podamos someter nuestras ideas a un examen critico y empecemos a edificar. no sélo una teoria critica de la educacién, sino también una prictica critica, informada, Algunos de nuestros se derrumbardn tan pronto como empecemos a to- marlos en serio como gufa para la acci6n; otros resultaran modificados, profundizados y mejorados a través del anilisis y de la verificacién acti El saber del ensefiante proporciona un punto de par- tida para la reflexion critica, Sencillamente, no puede darse por sentado y sistematizado ena teoria, ni tomarse como definitivo en la practica. Y esto no ocurre porque el saber del profesor sea menos exigente que el de otros, sino porque los actos educativos son actos sociales, y por tanto reflexivos, hist6ricamente localizados, y sumergi- dos en contextos intelectuales y sociales concretos. De tal manera que el saber acerca de la educacién ha de cambiar deacuerdocon las circunstancias histéricas, los contextos sociales y el diferente entendimiento de los protagonistas en cuanto a lo que sucede durante el encuentro educati- vo. También es evidente que el saber de que disponga- mos dependeré en muy gran medida de las situaciones histéricas y sociales del caso. Hemos discutido los saberes del docente porque son ‘un aspecto esencial de la educacién como praxis, el as- pecto que «reside er» el agente sabedor o sujeto sapiente. Una teoria critica de la educacién demanda, ademés de una disposicién para pensar criticamente, una comuni- dad critica de profesionales dispuestos a emprender un examen de la profesién ensefiante, asi como de las cir- cunstancias bajo las cuales esta desemperiada su misi6n.{ae oft Peoes08 ¥5U RELACION CON LAINNQVACION BELA PRACTICA DOCENTE ireate ay EL PROBLEMA AL REVES* Donald A. Schin es profesor de estudios de urbanismo y ‘ducacion en el Instituto de Tecnologia de Massachusetts, Hizo sus estudios de Filosofia en la Universidad de Yale y obtuvo un Master y un Doctorado en filosofia en ta Uni- versidad de Harvard, tiene diversos trabajos publicados so- bre el profesional reflexivo y el texto que se incluye en la Antologia, se encuentra en la primera parte det libro que se comenta, titulado: El desafio de la perspectiva artistica — en la preparacién de los profesionales. EI texto nos hace reflexionar sobr formacién de profesores reflexivos en su, al ser éste uno de los propésitos del Eje Metodolégico, ast como de la licenciatura, es importante conocer los plantea- ‘mientos centrales de Donald Schén, asi como las earacte- risticas generates de un profesional pricticum reflexivo, a Jin de conocer. la forma de cémo favorece su formacién y ‘practicarla, Estos planteamienttos son importantes para apoyar los contenidos de la primera unidad del del profesor, porque precisamente didentificarlog,: _aclararles y-enunciarlos; saberes que él de~ nnomirta conecimiento profesional, arte profesional x oficio Profesional y que lo diferencia del saber eotidiano y det saber cientifico, entre otros saberes {Cémo aprender en tas situaciones de incertidumibre, singularidad y conflicto que se dan en la prctca docente? Por dénde podemos empezar para identificar, contrastar xy enriquecer nuestros saberes; ;Debemos empezar por co- nocer Los conocimientos cientificos para aplicarlos en nues- tra. practica docente? o Hay que iniciar por examinar nuestras competencias en la prictica docente misma? Schon examina estos cuestionamientos que nos permiten svanzar en la clasificacin de nuestros saberes; por lo cual considerams, es importante estutiario R siultserptendente que persist lninquitud acerca del conocimiento profesional, aunque algunos pric- ticos lo hagan muy bien en aquellas zonas indetermina- das cuya importancia estamos aprendiendo a reconocer. Algunos ingenieros son competentes en el disefo técni- 0; algunos abogados son buenos en el ejercicio de la abogacia, son competentes en el dominio de las técnicas de una negociacién o una mediacién, y en las relaciones *Donald A. Schén "El problema al revés" y “La ensefianza del artea través de la reflexiGn en Ia accién"; en: Schén, Donald a. . .La formacion de Profesionales reflexivos. Madrid, ME.C/Paidos, 1992, pp. 25-29 y 33.36 con los clientes que van mis alla de los limites com cionales del conocimiento legal. Algunos ejecutivos: ‘empresa son claramente mejores que otros a la hors clarificar una situacién confusa, y algunos politicos bastante bien dotados de la habilidad para arm cazmente puntos de vista e intereses en conflicto, Pocos criticos de la préctica profesional negarian temente se produce un acuerdo generalizado— sino en’ Speciale sue sue erase a4 Lamentablemente, términos de este tiponosi tn un pr ‘sino para co ya que se Hem cal inoperantes qué. ominan fendmenos que eluden las estrategias de explicacién. De este modo, el dilema del rigor © pertinencia se reafirma en este punto y, sobre la base’ una subyacente epistemologia de la préctica poco: nadaenel Svorngaalaicies de los tipos de decir, de Deen por la que en dad los practicos son capaces de manejar las zo terminadas de la practica independientemente de aq otra competencia que se puede relacionar con la rac nalidad técnica. Esta es la perspectiva de este libro que comienzs partir de las siguientes premisas: + Inherente a la préctica de aquellos profesionales wunque diferente en aspectos c de nuestro modelo estindar de conocimiento pra sional. No es intrinsecamente algo misterioso, f0s0 €N sus propios téminos y podemos mucho sobre él -dentro de ciertos limites deberias considerarlo una cuestion abierta- estudiando d damente el nivel de ejecucién de los précticos cialmente competentes, + Enel terreno de la practica profesional, la ciencia api ‘cada y las técnicas basadas en la investigacién. significé la s= del arte por el conocimiento sistematico, pre- ientifico. A medida que se ha ido produ- sama toma de conciencia de la crisis de confianza esento profesional, los formadores han em- ‘ses vez mis a ver el arte como un componente Ze ta competencia profesional, y a preguntarse Ses profesionales pueden o deberian hacer al- els y, en este caso, como la preparacion para hhacerse en coherencia con el curriculum ‘sasico de ciencia aplicada y tecnologia. que suelen rodear a este tipo de cuestio- deptado diferentes formas en las distintas pro- = sscuelas profesionales. En un curriculum de Sendamentalmente organizado alrededor de Ze la ingenieria, la cuestion se plantea, por ‘= términos de jcémo deberian aprender los = 21 diseio técnico? En otros casos, en el de tales como la economia, la teoria de la Secssiones, la investigacién operativa y el ané- H=sco, la cuestin se plantea en torno a jcémo -ses estudiantes aprender las habilidades politi- srativas propias de su puesta en practica? en las facultades de derecho tradicio- s ha planteado entre sus objetivos el de con- sus estudiantes «piensen como un abogador. ==> fueron pioneros en la utilizacién del méto- sees de Christopher Langdell paraayudar a sus -suprender cémo argumentar legalmente, cmo azantos legales por el procedimiento de los = y ctmo elegir de entre los procedimient _gisssibles el mas pertinente para una determina- Se de interpretacién legal. No obstante, durante ses ciertos profesores de las facultades de de- ‘= reconocido prestigio han visto lanecesidad ‘competencias que vayan mis alld del sim- ‘= pensar como abogados. Asi, por ejemplo, 2 1 MAESTEO VU PRACTICA DOCENTEANTOLOGIA HASH la capacidad para las tareas procesales, las relaciones con. elcliente, la negociacién, la defensa y la ética profesional. En la formaci6n de profesionales de la medicina, se han disefiado nuevos programas con el fin de preparar a los estudiantes no sélo para las exigencias biotécnicas de la préctica clinica, sino también para la practica de las cues- tiones relativas a la familia del enfermo, la gestién rela- cionada con la problematica de los enfermos crénicos y las dimensiones psicoldgicas de la enfermedad. Criticos de dentro y de fuera de las facultades de ciencias enpre- sariales ponen ahora en duda la adecuacién del venerado método de casos para las demandas especificas de la ges- tin en ciertas empresas lo mismo que para las demandas més generales de un control y una administracién res- ponsables bajo condiciones de incertidumbre. En este ti- pode émbitos, un curriculum profesional organizado en tomo a una preparacin para competencias bastante ge- néricas de solucién de problemas y tora de decisiones, ‘comienza a parecer radicalmente insuficiente. En algunos campos, la cuestién del arte profesional ha desarrollado en el contexto de la. formaci6n conti- nibs, Los formadores se plantean cémo se puede ayudar a los profesionales ya maduros a renovarse con el fin de evitar uquemarse», como se les puede ayudar a construit sus propios repertorios de competencias y habilidades sobre la base de la continuidad. La formacién de profe- sores es tun buen ejemplo de ello. En los tiltimos treinta ‘fos, la preocupacién piblica por la problematica de las escuelas ha ido un poco a la deriva cristalizando de vez en cuando en torno a cuestiones tales como la calidad de In ensefianza y la formacién del profesorado en ejercicio. Los profesores, que a menudo levan mal el hecho de convertirse en los culpables directos de los Fallos que se detectan en la educacién piblica, tienden no obs- tante a defender sus propias versiones de la necesidad del desarrollo profesional y de la renovacién. En los dl timos afos, criticos de dentro y de fuera de la instituci6n escolar han esgrimido el argumento de que debe favore- cerse y recompensarse el desarrollo del oficio de la en- seAanza. Alli donde el curriculum basico de la formacién de profesionales es algo mAs difuso, inestable inseguro, como sucede en las que establece Nathan Glazer, el problema de la preparacién para lo artistico tiende a adoptar una forma diferente. Asi, por ejemplo, en el trabajo social, en urbanismo, en el sacer- docio y en la administracién educativa, los formadores suelen preguntarse més abiertamente qué tipo de com- petencias deberian adquirirse, por medio de qué mé- todos, y en qué ambitos de la prictica, ¢ incluso dudan de si aquellas necesidades més acuciantes en el proceso de aprendizaje pueden aprenderse en tn centro superior de preparacién profesional. En este punto, la cuestin de Ja formacién paral arte se entremezcla con una cuestién{SABER O&L ROFEIOR Y 5URELACION CON LA INNOVACION DE LA PRLCTCA DOCENTE ‘més' amplia: la de la legitimidad de la formacién de los profesionales, Al considerar el arte de aquellos précticos que resul- tan extraordinarios y al explicar las maneras a través de las que adquieren este arte, nos topamos necesariamente con ciertas tradiciones anémalas de la preparacién para la prdctica, tradiciones que o bien permanecen fuera 0 ‘Dien permanecen a lo largo de los curriculos normativos de las escuelas superiores de formacién, Existen tradiciones atipicas en las propias escuelas de formacién. En las facultades de medicina y en aquellas escuelas concebidas, al menos en parte, a su imagen y semejanza, es frecuente encontrarse con un ¢tirriculumn dual. Cuando los médicos internos y residentes trabajan bajo la tutela de profesoresveteranos con pacientes reales en las salas de un hospital, aprenden, algo mas que la simple aplicacién de la ciencia médica que se ensefia en Jas clases, Hay al menos un reconocimiento implicito de que los modelos de diagnéstico y. tratamiento basados en la investigacién no se pueden poner en préctica hasta que los estudiantes adquieren un arte que se sale fuicra de los modelos; y, desde este punto de vista, ampliamen- te compartido por los médicos, el practicum en medicina tiene que ver tanto con la adquisicién de un arte cuasi aut6nomo de la préctica clinica como can el aprendizaje de la aplicacién de la teoria cientifica, Més allé de los limites de las escuelas profesionales, existen otras tradliciones atfpicas de preparacién para la préctica. Hay un aprendizaje inicidtico en el campo de la industria y de los oficios manuales, Existe entrena- miento guiado en la prictica de la educacién fisica, Y, tal vez lo més destacado, existen los conservatorios de md- sica y danza y los estudios de las artes plésticas y de la imagen, El arte de los pintores, escultores, masicos, bai= larines y disefiadores tiene un fuerte parecido con el arte de aquellos abogados, médicos, ejecutivos y.profesores que son extraordinarios profesionales, No es casual que los profesionales a menudo se refieran a un warte» de la ensefianza o de la direccién empresarial y utilicen el tér- ‘mino artista para referirse a aquellos profesionales de la Practica extraordinariamente expertos en el manejo de situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto. En la preparaci6n para las Bellas Artes, nos encontra- mos con aquellos que aprenden a disear, ejecutar y pro- ducir comprometiéndose en tareas de disefio, ejecucin y produccién, Todo es préctica, El conocimiento profe- sional, en el sentido de los contenidos proposicionales de la ciencia aplicada y el saber, ocupa tun lugar secun- dario —si es que en algtin caso llega a estar presente— en los margenes del curriculum. El énfasis se sittia en el aprender haciendo, que fue descrito ya hace mucho tiem- o por John Dewey como «la disciplina basica 0 inicial» «el reconocimiento del curso natural del desarrollo... siempre aflora en el marco de situaciones que implican “ aprender haciendo. Artes y oficios forman la etapa ini del curriculum, puesto que corresponden al saber emprender el logro de los fines» (Dewey, 1974, pig. 3 ‘Los estudiantes aprenden mediante la prictica de: cet 0 ejecutar aquello en lo que buscan convertirse expertos, y se les ayuda a hacerlo as{ por medio de: Practicos mas veteranos que —volviendo a la termi: gia de Dewey— les inician en las tradiciones de la p fica: «Las costumbres, los métodos y los estindares trabajo de la profesién constituyen una “tradicién”, la iniciacién en la tradicién es el medio por el que liberan y se dirigen los poderes de los aprendices» (25 pag. 151). No se puede enserlar al estudiante lo que necesita ber, pero puede guidrsele, «El alumno tiene que ver s{ mismo y a ou propia manera las relaciones entre medios y los métodos empleados y los resultados ca guidos. Nadie m&s puede verlo por él, y no puede simplemente porque alguien se lo “diga”, aunque le ma correcta de decirlo pueda orientar su percepcién: verlo y asi ayudarle a ver lo que necesita ver» 4g, 151) A menudo, existe un poderoso'sentid® de magia. misterio en la atmésfera: la magia de los grandes i= pretes, el misterio del talento que de un modo capri 50, como la gracia divina, cae ya sobre un individus, sobre otro. Existen grandes artistas que lo simbolizant y los nifios prodigio cuyas apariciones ocasionales evidencia de su continua renovacién, En esta atmé més bien magica, la funcién tutorial se presta a versia. Cuando el talento escasea, algunos tutores c que poco 88 puede hacer: pero si existe talento en dancia resulta mejor mantenerse fuera del propio ces seguido por el alumno. Otros creen que los es dotados de talento pueden aprender por algun tips contagio, a través de la observacién de sus maestros. atin hay quien sitéa el aprender haciendo como una’ ma de iniciacién disciplinada al planteamiento y res cién de problemas de produccién y actuacién. Tal vez, entonces, el aprendizaje de todas las fo de arte profesional dependa, al menos en parte, de diciones similares a aquellas que se producen en lor eres y en los conservatorios: la libertad de apren haciendo en un contexto de riesgo relativamente & con posibilidades de acceso a tutores que inician = estudiantes en las «tradiciones de la profesin» y les, dan, por medio de la «forma correcta de decir», a ver\: en el curriculum dual de las escue- en el aprendizaje inicidtico y las pric- ies aspirantes a profesionales mas ambiciosos. © crean por si mismos, y en las tradiciones = de los talleres y de los conservatorios. DEL ARTE A TRAVES DE LA REFLEXION AcOON sen laaccion 1 término larte profesional para referirme a S=-competencia que los pricticos muestran al- === en situaciones de la practica que resultan sociertas y conllictivas, Notese, sin embargo, una variante esotérica, de gran poder, de ‘pos de competencia mas familiares que todos Ssnifestamos a diario en un sinfin de actos de 0, enjuiciamiento y ejecucién prictica de ‘sebidades, Lo que llama la atencién sobre am- =competencia es que no dependen de nuestra para describir lo que sabemos como hacer 0 ges albergar conscientemente en nuestra mente Sento que revelan nuestras acciones, Como ob- Ryle, «lo que distingue una actuacién ra- = sna irtacional no es su parentesco sino su y esto vale tanto para una actuaci6n de tipo = como para una de tipo practico. Inteligente’ SeGnirse en términos de intelectual’, ni‘saber sesinos de saber qué; ‘pensar en lo que hago pensar qué hacer y a la vez hacerlo’, Cuando aig de manera inteligente... estoy realizando =: ¥ no dos, Mi ejecucién tiene una manera 0 =Ssiento especial, no unos antecedentes espe- SS pig. 32), Por razones similares, mi difunto ‘M. Hainer hablaba de «saber més de lo ©, scufié ei término conacimiento técito.— Sexcribié, por ejemplo, acerca del extraordina- son.el que reconocemos os rostros de ‘Sefialé que, cuando reparamos en un eamedio de una mucheduimbre, nuestra = reconocimiento es inmediata. Normalmen- conscientemente ningtin razonamiento a. comparar este rostro con imagenes wos grabados en nuestra memoria. Sencilla- es el rostro de la persona a la que conocemos. Sega. preguntarnos cOmolo hacemos, c6mo es de distinguir un rostro determinado entre ees mis o menos similares a él, es probable Ses cuenta de que no podemos decirlo. Ge- somos incapaces de elaborar una lista de 0s de este rostro y distinguido de los of {EL MAESTRO SU PRACTICA DOCENTE ANTOLOIA ACA dems rostros a su alrededor; y aun en el caso de poder hacerlo, la inmediatez de nuestro reconocimiento sugiere que’ no se debe a un listado de rasgos. Polanyi también ha descrito nuestra comiin capaci: dad de apreciacién téctil de las superficies de los mate- rales. Sinos preguntan acerca deo que sentimos cuando exploramos la superficie de una mesa con nuestra mano, por ejemplo, tenemos tendencia a decir que la mesa tiene tun tacto tosco, liso, pegajoso, o resbaladizo, pero es im- probable que digamos que sentimos una cierta compresién ‘abrasion de las yernas de nuestros dedos. No obstante, debe ser éste el tipo de sensacién que nos lleva a la apre- ciacién de las cualidades de la superficie de la mesa. En- palabras de Polanyi, percibimos apartir delas sensaciones + de las yemas de los dedos y en direccién hacia las cuali- dades de la superficie de la mesa, De manera similar, cuando usamos un palo para escudriar un agujero en ‘un muro de piedra no centramos nuestra atencién en las marcas que deja el palo en los dedos y en la palma de nuestra mano sino en las earacteristicas del agujero (ou tamafio y su forma, las superficies de las piedras que lo rodean...) que percibimos a través de las impresiones t4- ‘tas. Llegar a convertirse en alguien hébil en el uso de una herramienta, significa aprender a apreciar, directa- mente o sin un razonamiento intermedio, las cualidades de los materiales que percibimos « trivés de las sensacio- nes tdcitas de la herramienta que est4 en nuestras manos. Con frecuencia, tales procesos de reconocimiento 0 apreciacién adoptan Ja forma de juicios normativos, En el mismo acto por el que somos capaces de reconocer algo, también lo percibimos como «bueno» o «malar. Chris Alexander (1968) ha descrito cSmo los artesanos reconocen la dlisarmonia de un elemento con el conjunto —su ejemplo més famoso es la confeccién de chales riis- ticos al estilo de los campesinos eslovacos—, sin la mas minima capacidad o necesidad de describir con palabras las reglas que perciben como vulneradas. Y Geoffrey Vic- kkers (1978), comentando el ejemplo de Alexander, ha ido atin més lejos al observar que, no sélo en el juicio artistico sino en todos nuestros juicios corrientes acerca de las cualidades de las cosas, podemos reconocer y describir desviaciones de una norma mucho més claramente de Io que somos capaces de describir la propia norma. Esta capacidad parece tener mucho que ver con Ia forma en que aprendemos nuestras destrezas. Un profe- sor de tenis conocido mio eseribe, por ejemplo, que é1 siempre empieza tratando de ayudar a sus alumnos a conseguir la sensacién de wgolpear la pelota correcta- mente». Una vez que reconocen esta sensacién, la disfru- tan,y aprenden a distinguirla de las diversas sensaciones asociadas con «golpear mal la pelotaw; empiezan a ser capaces de detectar y corregir sus propios errores. Pero normalmente no pueden, y no lo necesitan, describir c6- ‘moes la sensacién oa través de qué medios la producen.£1 SABUR DEL PROFESOR YSU RELACION CON LA INNOVACION DE LA PRACTICA DOCENTE Los médicos competentes dicen ser capaces de reco- nocer en ocasiones una determinada enfermedad en.el mismo momento en que la persona afectada por tal en- fermedad entra en su despacho. El reconocimiento se produce de inmediato y de manera global y, aunque el médico puede descubrir mAs tarde, en un examen mas detenido del paciente, una serie de razones para su diag- néstico, con frecuencia le resulta imposible decir con pre- cisién cudles fueron los indicios.que desencadenaron su juicio inmediato, Chester Bamard, en el apéndice a fas funciones del Ejecutivo (1938/1968), escribié acerca de nuestros «pro- cesos no légicos»,.con los que se referia a aquellos juicios, decisiones.y.acciones.eficientes. que realizamos de un modo espontanea, sin ser.capaces de establecer las reglas o los procedimientos que seguimos, Por ejemplo, un mu- chacho que ha aprendido a lanzaruna.pelota realiza jui~ cios inmediatos acerca de Ja distancia y_los coordina con los movimientos de su cuerpo. que intervienen en el acto del lanzamiento, aunque no puede decir cémo lo hace ni siquiera incluso mencionar la distancia del lanzamien- to que él estima. Una chica de bachillerato que ha apren- dido a resolver ecuaciones de segundo grado, puede llevar a cabo, de forma espontinea, una serie de opera- ciones sin ser capaz de proporcionar una descripcién precisa de los procedimientos que sigue cuando las re- suelve, Un experto contable conocida de Barnard era ca- paz de «coger un balance de bastante complejidad y en minutos, o incluso segundos, obtener una serie de datos significativos del mismom (pag. 306), si bien no podia des~ cribir en palabras los juicios y célculos que intervinieron en la ejecucién realizada_ De manera similar, aprendemos a realizar cosas tan complejas como andar a gatas, caminar, hacer juegos ma- labares 0 montar en bicicleta sin ser capaces de propor cionar una descripcién verbal de estos actos, incluso mo- deradamente adecuada. En realidad, si se nos pide que digamos cémo hacemos tales cosas solemos dar respues- tas incorrectas que nos traerian problemas si fuéramos.a actuar en consecuencia. Cuando, por ejemplo, se le pre- gunta a alguien que sabe montar en bicicleta cémo evitar caerse cuando la bicicleta empieza a inclinarse hacia la izquierda, nos diré que recupera su equilibrio girando la rueda hacia la derecha, Si en realidad lo hiciera asi, muy probablemente se caeria; por suerte, no. obstante, el co- nocimiento implicito en nuestras accioneses incongruen- te con la descripcién que hacemos de ellas. 6 “casos, él conocimiento esta en la accién, Lo revel Pobservacién y la reflexion sobre nuestras acciones, Utilizaré el término conocimiento en ta accion ferirme a los tipos de conocimientos que rev nuestras acciones inteligentes ya sean observables: terior —ejecuciones Fisicas, como el acto de mont bicicleta—o se trate de operaciones privadas, como: caso de un anilisis instantaneo de un balance. En través de nuestra ejecucién espontanea y habil; y déjicamente somos incapaces de hacerlo explicito ve mente, ‘No obstante, algunas veces es posible, med zaruna descripcién del conocimiento tacito que ests plicito en ellas, Nuestras descripciones son de clases, en funcién de nuestros propésites y' de les mas lingitisticos de descripcién a nuestro alcance. mos hacer referencia, por ejemplo, alas secuencias operaciones y los procedimientos que ejecutamos; = indicios que observamos y a las reglas que seg a los valores, estrategias y supuestos que nuestras «teorias» de la accién, Atin asi, independientemente de! lenguaje que cemos, nuestras déscripciones del conocimiento en cin son siempre construcciones. Son siempre intents poner en forma explicita y simbélica un tipo de in gencia que comienza siendo técita’y espontanea. tras descripciones son conjeturas que precisan ser p tas a prueba ante la observacién de sus originales cuales, al menos en algtin aspecto, van a ser distorss dos. Pues ell conocimiento en la accién es dindmico, shechog», los «procedimientos», las aréglas» y las riag» son estaticos, Cuando, par ejemplo, sabemos ‘coger una pelota, anticipamos la legada de la pelots Ja forma en que extendemos y ahuecamos nuestras nos y por los ajustes atttomaticos que realizamos a m que se acerca la pelota. Coger una pelota es una: continuada en la que el conocimiento consciente, la ciacién y los ajustes juegan su parte. De modo serrando a lo largo de una linea marcada a lépiz te un proceso mas 0 menos continuo de detecci6n’ ajuste y anticipacién automatics, esta continua d ci6n y correccién del error, lo que nos Heva, en lugar, a denominarla una actividad «inteligenten. fividad de conocer sugiere la cualidad dindmica det noeer en la accién que, cuando la describimos, se vierte en conocimiento en la accion,earn ava ae aa Ue) INTEC docente y mucho énimo para tra- es del medio rural. hors presentamos, es el testimonio de este sres que considera ha acuntulado desde Tuego, el documento no sepa sino un referente que se puede con- iis actividades del curso; tanto para con- propios saberes, como para confrontar = escritos de Carr y Kemmis, y el de ss e unitarias, s6 como mantener SS paces de familia y con las auto- ous “Mis experiencias en escuelas wnita- =. Unidad UPN de Pachuca Hidalgo, v .Massn0 SU PRACTICA DOCENTE AMTOLOGIAHASICA ridades para hacer que colaboren con empeio; ademas, cémo lograr que en la organizacién de eventos, los con- tratiempos no afecten a éstos. En mis diez afos de experiencia frente a grupo, co- nozco la manera adecuada de tratar a los alumnos pro- pensos a la desercién, persuadiéndolos-a que recapaciten de ta utilidad personal de concluir sus estudios prima- ios. Tengo por experiencia que al conducir las actividades interesantes para el nifio, es preferible dejarios que con- tinden entusiasmados, y que se tomen su tiempo hasta terminar; aunque haya necesidad de suspender otras ac- tividades planeadas, pues considero que esto es un apren- dizaje significativo del agrado del alumnno y no de inte- reses impuestos por el profesor. He aprendido que es preferible aprovechar el interés y espontaneidad del alumno, para abordar contenidos afines a los que marca el programa, a imponer un orden riguroso y tradicionalista donde el maestro es la maxima autoridad quien decide, dispone y propone el contenido a aprender. PY econssco qu pa endo ion ies dadesbajp:sbiens go resultados aceptables y se que desesperarme por tales hechos no es la solucién: prefiero actuar con optimismo y buscar en cada nueva jornada la manera de aprovechar el gusto de los chiquillos y realmente: contribuir en su formacion, Al estar siempre frente al grupo, he aprendido que es innecesario hablar fuerte para volver a acaparar la atencion € fos aluminos, en estos casos, me.espero a que solos ce den cuenta que continuaré dando indicaciones o aclaran- do dudas, en el momento que cesen sus murmullos. Al conocer las preferencias de los alumnos por el re- «reo, conozco la manera de usarlo como rehén para hacer que agilicen sus actividades, con la consigna de “el tiem- po que te tardes de mas, sera el que te recorte de receso! considerando la complejidad de la actividad de cada gra- do para no hacer abuso excesivo de ello. Laexperiencia me ha dado la oportunidad de conocer a los padres de familia del medio rural y saber lo ino- eee “sobre sus hijos, ya que éstos los sancionan de manera , sin remordimientos, en la misma escuela o en sus hogares. ‘Como profesor con diez aflos de servicio, de los cua- Jes he trabajado cuatro afios en escuelas unitarias, sé co- mo trabajar y organizar las actividades en el aula al desarrollar simulténeamente un contenido para varios grados, profundizando mas con los grados superiores ¥ lograr que el rendimiento de los distintos grados sea aceptable; sin descuidar la atencién personal de los pri- meros grados. La manera dle abordar los contenidos en el aula cow mis alumnos,no es en base al orden secuencial que marca{SARE DEL POFELOR YS) HELACION CON LA INNOVACION DEA PRAcTICA DOCENTE el programa de cada grado escolar, para mi es preciso adaptarlo al ritmo de trabajo con los seis grados, de ma- nera simulténea, cuarto, quinto y sexto desarrollan un contenido; tercero y segundo uno diferente y los de pri- mero y los alumnos atrasados de segundo, les dedico mayor atencién personal en lecto-escritura y matemat ‘cas. Para esto, cuando los grados superiores (48, 5° y 68) se les ha dado indicaciones o de manera personal seleccionan lo que quieren hacer, ya sea redactar un texto libre, leer en los libros de texto, rincones de lec- tura o trabajar con problemas aritméticos, prefieren que sea el maestro quien los plantee en el pizarrén; se organizan 0 se les indica que trabajen en equipos por cada grado. Si al desarrollar la actividad se entusiasman y se en- frascan en discusiones sobre el tema exponiendo sus punto de vista, algunas veces se exaltan hasta gritando; los dejo a que se expresen con confianza, aunque con frecuencia recurren. a la aprobacién del profesor para es- tar més seguros de su opinién, En estas ocasiones regu- larmente ocupan tiempo de més para quedar satisfechos con sus trabajos y se invade el tiempo de otras activida- des planeadas; sin embargo, para mf, por experiencia, prefiero que ocupen el tiempo necesario en aclarar las dudas posibles y no coartar ese interés para querer des- pertarlo al dia siguiente, aunque haya la necesidad de suspender o posponer las actividades organizadas para el dia posterior. Una anécdota de remordimientos y de nuevas expe riencias, sucedi6 cuando inprudencialmente sin meditar las consecuencias, di queja del incumplimiento de dos nifas, hermanas, una cursaba tercer grado y la otra quin- to grado, con la madre de éstas que se habia presentado a una asamblea convocada con anterioridad y aprove- chando la ocasién le comuniqué que con frecuencia ‘sus es nulo; y sélo le sugeri me auxiliara en recordarles que deben hacer la tarea, ya que argumentaba no saber ni leer ni escribir y le ble ayudarles en sus trabajos, Después de concluida la reinién con sin previo aviso de lo que iba a hacer, la salén y se acercé hasta el lugar de sus hijas, sentaban juntas; a mi se me ocurrié que les alguna indicacién, pero no, mi sorpresa fue’ toda su energla, las reprimia a coscorrones ¥ ‘orejas, con la expectacién de sus compaieros. las dejé Horando, no sin antes advertirles que cuando el maestro se lo pidiera y que a la ‘obedecer lo que el profesor les inclica hacer, haberme exhortado que también tomase clas y tener una vara para la ocasién, Esta incomodé y me hizo recapacitar al saber que supondrian a causa del hecho. Dias después vizar la situacién y mediante juegos intenté su confianza, aunque al parecer por sus tenfan fijada la idea de sumisién y obedi mamé y con el maestro. Este hecho me hizo comprender la cconsecuencias para que posteriormente sea, do y tenga tacto al dar la queja especifica de = mientos o malas conductas de los alumnos en ahora considero que ya se qué hacer en estos. La forma de informar a los padres de el aprovechamiento de sus hijos, es i proceso de adaptacién de los contenidos, al bajo de los seis grados; ya que influye en el confianza y alegria que debo procurar exista ‘para que mis alumnas tengan un mejor atica docente: rescate e innovacién WERE aTT aa (6) politica de la educacin es ux libro revolu- &estimullar a todos cuantos estamos im- cién de un nuevo concepto de educacién gue tomemos la emancipacién y no sélo come punto de partida y como finaliad. secompone de trece capitulos y wna entrevista fecha por Donaldo Macedo, el texto que & ei capitulo siete, trata sobre la accion seoncienclacin: Qué es la concienciacién? {Qué factores intervienen? ¢Cémo po- Ss? son algunas de las respuestas que nos 2 Freire. sas preguntas nos permite comprender sswciencia que tenemos, particularmente satiduria docente, ast como, nuestros de- Sssrices y sociales; con lo cual, podemos critica de nuestros saberes, para iden- sodenios rescatar ¢ innovar ent la perspec- msendo en un proyecto cultural para la s concienciacién, la accién reflexiva y la Sete junto-con el de Wright Mills titulado w le libertad”, nos permitiré superar la mesx sebre la prctica docente, para ubicarnos 'de la realidad hist6rico socal, plagada cinantes y ¢Speranzas. oy 2 considerar la base filoséfica y sal de mi propio pensamiento.’ Con == = América Latina, comentaré la apa- = el proceso politico del tercer mun- eles de conciencia que caracterizan ox Sitimo, consideraré la naturaleza y auténticamente liberadora en histérica, ‘ODN EL MUNDO: specece adecuado trazar un anilisis ex- = del concepto de «concienciaciér»? Re cultural y conciencacin”, en: Freie, spotmca de la educaci6n. Cultura, Poder y MEC /Paid6s, 1950. pp. 85-109, ” {1 sAEsTNO Y5U PRACTICA DOCENTEANTOLOIA Esta El punto de partida de un frtitin dp ent ipo debe ser una comprensién critica del hombre en tanto ser que existe ory con! el mundo. Pado que la condicién bésica ara la concienciacién es que su agente sea un sujeto (es decir, un ser consciente), la concienciacién, al igual que la educacién, es un proceso exclusivamente humano. Co- mo seres conscientes, los hombres estén no solo en el mundo sino con el mundo, junto con otros hombres. S610 los hombres, en tanto seres «abiertos», son capaces de llevar a cabo la compleja operacién de transformar el mundo con su accion ¥ simultaineamente captar y expre- sar la realidad del mundo en su lenguaje creativo. Los hombres pueden satisfacer la condicién necesaria de ser con el mundo porque son capaces de distanciarse objetivamente del mismos [sic]. Sin esta objetivacién a través de la cual también se objetiviza a sf mismo, el hombre estaria limitado a ser en el mundo, careciendo tanto de au- toconocimientos como de conocimiento acerca de] mundo, A diferencia de los hombres, los animales simplemen- te estan en el mundo, y son incapaces de objetivarse a s{ mismos o al mundo, Viven una vida sin tiempo, hablan- do especificamente, sumergidos en la vida sin posi dad alguna de emerger de ella, ajustados y adheridos a Ja realidad, Los hombres, por el contrario, que pueden superar esta adherencia y trascender el mero ser en el mundo, afiaden a la vida que poseen, la existencia que constrayen ellos mismos. Por lo tanto, existires un modo de vida propio del ser que es capaz de transformar, de producir, de decidir, de crear y comunicarse. Mientras que el ser que simplemente vive noes capaz de reflexionar acerca de si mismo y de saberse viviendo en el mundo, el sujeto existente teflexiona acerca de su vida dentro del territorio mismo de la existencia y cues- tiona su relacién con el mundo. Su territorio existencial es el del trabajo, la historia, la cultura, Jos valores, el te- ritorio en el cual los hombres experimentan la dialéctica entre el determinismo y la libertad. Sino superaran su adherencia al mundo y emergieran de ella en tanto conciencia constituida en la «admira- ci6n» del mundo como su objeto, los hombres serfan sim- plemente seres determinados, y seria imposible pensar en términos de su liberacién. Sélo los seres que pueden reflaxionar acerca del hecho de que estan determinados son capaces de liberarse. Su reflexién no conduce tinica- ‘mente a una conciencia vaga y no comprometida, sino al despliegue de una accién profundamente transforma- dora sobre la realidad determinante. La «conciencia ie» la eaccién de» la realidad son, por lo tanto, constitu- ‘entes inseparables del acto transformador mediante el ‘cual los hombres se convierten en seres de relacién. Por su reflexién, intencionalidad, temporalidad y trascen- dencia caracteristicas, 1a conciencia y la accién de los£58 DEL MOFESOR YSU RELACION CON LA INNOWACION OF A PRACTICA DOCENTE hombres son distintas de los simples contactos de los animales con el mundo. Los contactos de los animales son acriticos; no van mas alla de la asociacién de image- ‘nes sensoriales a través de la experiencia. Son singulares, no plurales, Los animales no elaboran metas; existen en el nivel de la inmersiGn y por lo tanto son atemporales. Elcompromiso y la distancia objetiva, la comprensi dle la realidad en tanto objeto, la comprension del signi- ficado de las acciones de los hombres sobre la realidad objetiva, la comunicacién creativa acerca del objeto por medio del lenguaje, la de tas frente a un desafio individ dimensiones dan testimonio de la existencia de en la relaciones de los hombres con el mundo. La conciencia se constituye en Ja dialéctica de la objetivacién del y accién sobre el mun- do, Sin embargo, la conciencia ntinca es mera reflexion acerca de, sino una reflexién sobre la realidad material? Si bien es cierto que la conciencia es imposible sin el mundo que la constituye, es igualmente cierto que este raundo es imposible si el mundo en si, al constituir la conciencia, no se convierte en objeto de sttreflexién cri- tica, Por 1o tanto, el objetivismo mecanico debiao a su negacién de los hombres es tan incapaz de explicar a los hombres y al mundo, como el idealismo solipsista, que niega el mundo. Para el _shjetivieme mecinice Ja conciencia es sélo una «copia» de a realidad objetiva. Para el solipsismo, el mundo se reduce a una creacién caprichosa de la con- ciencia. En el primer caso, la conciencia seria incapaz de trascender el condicionamiento de la realidad; en el se- gundo, en la medida que «crea» realidad, constituye un. 4 priori de la realidad. En cualquier caso, el hombre no se compromete con la transformacién de la realidad. Esto seria imposible en términos objetivos porque, para el ob- jetivismo, la conciencia, la réplica o «copia» de la reali- dad, es el objeto de la realidad, y la realidad se transforma entonces a si misma. ‘Elenfoque solipsistaes igualmente incompatible con el concepto de lzansformacin dela re- alidad,“dado que la transformacién de una realidad ima- nn es un absurdo. Por lo specie) dadera praxis en ninguna de estas dos = la conciencia. La praxis s6lo es sien cen tiene - El cae tampoco logra comprender la dialéc- de las relaciones homtremendo Bendis ae los hombres, porque los concibe co- mo méquinas, Una segunda forma, el i gonetuctisme pic £2, también niega a los hombres, puesto que afirma que la conciencia Be. los | hombres es «sdélo una seceoe 1 concienciacion es viable sélo porque la conciencia de los hombres, aunque condicio- nada, puede reconocer que lo esta. Esta dimensidn «ct! fica» della conciencia da cuenta de las metas = bres asignan asus actos de transformacién 2 Dado que son capaces de establecer metas, ‘bres son capaces de concebir el resultado de: adn antes de iniciar la accién propuesta. So Beoyectans Concebimos el trabajo de un modo que mo exclusivamente humane. Una arafia operaciones que se parecen a las de un tee abeja puede avergonzar a this de un are laconstruccién de sus panales, Pero loge al peor arquitecto de la mejor de las. arquitecto crea su estructura en Ja imay de erigirse en la realidad. * Si bien las abejas, en tanto experta den identificar la flor que necesitan para elaba no modifican su especializacién, No pueden ductos derivados. Su actividad sobre la re acompajiada de objetivacién; carece de a refi que caracteriza a las tareas de los hombres. animales se adaptan al mundo para sobrev: ‘=Pbres modifican el mundo para ser mds, Al ad sobrevivir, sin fines que deban lograr, ni elles deban hacer, los animales no pueden mundo. La «animalizaciérm de Jos animales. supondria en los animales una conciencia de: Jo que carecen, que los abocaria a tna bis nente. Sin embargo, si bien de hecho las abes yen habilmente sus colmenas y «fabrican» ‘siendo abejas en su contacto con el munds vierten en més 0 menos abejas, ” Para los en tanto seres de pres ta eee omni seneillamente implicar Ia impregnacién del la presencia curiosa y creativa del hombre. con Ia impronta de sus trabajos. El proceso macién del mundo, que revela la presencis puede conducir tanto a la humanizacién co humanizacién, a su crecimiento 0 a st alternativas revelan al hombre su propia nas blemitica y le plantean un problema, ya que escoja un camino u otto. A menudo, este ceso de transformaci6n atx hombre tredicho s . Sin embare: impregnan al mundo con su presencia ref hombres son capaces nes no se produjeran en un contexto a la vezde acontecimientos. Para los hom- 2 un “caquiv relativo a un «alli» que no se sseun xahora», un «antes» y un «después». De ‘is relaciones de los hombres con el mundo Saas per se, al igual que los hombres mismos, =o sélo construyen la historia que los consti. ee pueden dar cuenta de esta historia de crea- al enel proceso evolutiva, los sstgsieren la capacidad de disponer de una bio- Ses animales, pore! contratio, estén inmersos en == no les pertenece a ellos, sino a los hombres. distinci6n fundamental entre as relaciones sen el mundo y los contactos de los animales 2d hombres trabajan, Por ejemplo, un <= de lo que es propio del hombre, aquello s=Sere en su ejemplo de las abejas: en los sectores més cerrados de la peruana, Las masas comenzaron a emerger de: a través de estas rupturas, con actitudes cada exigentes. En la medida en que se satisfacen su das, las masas tienden no sélo a aumentar su & sino también a modificar la naturaleza de las: De este modo, el enfoque populista tam creando serias contradicciones para el grupo que se siente obligado o bien a romper con la cal silencio, obien a reinstaurarla. Por eso en lo que: a muchas partes del tercer mundo, nos parece & gobierno alguno sea capaz de mantener ni politica relativamente agresiva e independiente! metrépolis preservando al mismo tiempo la silencio en el nivel intern: . En 1961 g6 al poder en Bi que fue tal vez la mayor victoria electoral de: de la nacién. Intenté llevar a cabo una parads tica de independencia respecto dela metropoliss trol sobre la gente. Después de siete meses en. inesperadamente anuncié a la nacién. que s¢ Ws do a renunciar a la presidencia bajo la presis ‘mismas fuerzas ocultas que habian llevado al p Getuilio Vargas al suicidio, tras lo cual emprend lancélico viaje rumbo a Londres. El grupo militar brasileno que depuso al go Goulart en 1964, otorgando pintorescamente de revoluciéna su movimiento, sigui6 un curso coherente segiin nuestro andlisis anterior: una litica de servilismo hacia la metrépolis y la vic posicién desilencioal propio pueblo. No era ‘a cabo una politica de servilismo hacia la al mismo tiempo se rompia con la cultura det internamente. Tampoco era posible realizar de independencia hacia la metropolis ma cultura del silencio intenamente. espafiolas y portuguesas, cuando tomé forma del silencio, A excepcién de la Cuba posrev. estas sociedades: hoy en disociedades dependientes para las cuales s6lo ‘en diferentes momentos histéricos, el polo -ai cual estin sujetas: Portugal, Espafta, Ingla- Seados Unidos. latinoamericanas son sociedades ce- por una estructira social rigida- ¥ como aspiracion. Precisamente porque este problema y esta ina no son ahora ampliamente reconocidos y asi noe como inquietudes y problemas explicitos, el n la indifencia que los presagian son tan profunds= extensos en sus significado y sus efectos, Esto es hs parte importante del problema de la libertad, vis su contexto politico y, es parte importante del ret lectual que la formulacién del problema de la i free a los investigadores sociales contemporss No es simplemente paradéjico decir que lo dela libertad y la raz6n estin detras de la ause inquietudes, detras del ineomodo sentimiento de tar y enajenacién, de un modo andlogo, el p cual llevan més tipicamente las modernas a libertad y la raz6n, es, sobretodo, la ausencia de ‘mas explicitos ala apatia y no.a problemas explics te definidos como tales. ‘Los problemas y las inquietudes no han sido dos porque los talentos y las cualidades del ho se requieren para aclararlos son la libertad y te mismas que estin amenazadas y disminuidas. Ne quietudes, ni los problemas han sido seriamente lados como problemas de los tipos de Ciencia: he venido criticando en este libro. La promesa de: cia social clisica es, er ‘parte considerable, que io 4 Las inquietudes y problemas suscitados por la la razén y de la libertad no pueden, nat mulazse como un gran problema tinico, pero & puden ser planteados y mucho menos resuelios jando microscépicamente cada uno de ellos serie de problemas en pequefia escala 0 de i2 una dispersin de ambientes. Son proble- y el enunciarlos requiere que trabaje- ‘es términos clasicos de biografia humana y de == 2 época. Unicamente en esos términos pueden las conexiones de estructura y ambiente hoy esos valores y “acerse el andlisis casual. ela individualidad y 1a crisis de la realizaci6n ia; el papel de la raz6n en la vida individual = ls realizaci6n de la historia: En la re-formula- sciaracién de esos problemas radica la promesa - ‘moral intelectual de las ciencias sociales “= Sbertad y la raz6n seguiran siendo valores es- que serdn usados seria y consecuentemente ¢ wente en la formulacién de los problemas, es también la promesa politica de lo que se te cultura occidental. Dentro de las cien- coinciden las crisis politicas y la crisis inte- = nuestro tiempo: el trabajo serio en una de es también trabajo serio en la otra. Las tra- politicas del liberalismo clasico y del socialismo ssstss constituyen nuestras pris tradiciones Elcolapso de esas tradiciones como ideologias =relacién con la decadencia de la individualidad == la raz6n en los asuntos humanos, Toda re-for- politica contempornea de fines liberales y so- éebe incluir como fundamental la idea de una ena que todos los hombres serian hombres de lente y cuyo libre razonar tendré conse- -estructurales para sus sociedad su historia y, en para los destinos de sus propias vidas del investigador social en la estructura so- debe a nunguna opinién de que el futuro esté te determinado. Estudiamos los limites de la decisién humana con el intento de ‘puntos de intervencién efectiva, afin de saber -y lo que debe ser cambiado estructuralmen- 4+ ampliarse el papel de la decision explicita en de la historia. Nuestro interés por la histo- debe a ninguna opini6n de que el futuro es de que el futuro esté decidido por el pasado. hombres hayan vivido en el pasado en ciertos sociedad no pone limites exactos ni absolutos a 2 sociedad que puedan crear en lo futuro. Es- ‘a historia para discernir las alternativas dentro la azén humana y la libertad humana pue- ‘Ristoria ahora, Estudiamos estructuras sociales ‘en uma, para encontrar en ellas los modos en y cémo pueden ser controladas. Porque s6lo Megaremos a conocer los limites y el sen- “a Bbertad humana. ‘no ¢s meramente la oportunidad de que -como le plazca, ni es simplemente la oportu- ‘Segir entre alternativas dadas. La libertad es, 35 |ILMAESTRO ¥ SU PRACTICA DOCENTE.ANTLOGiA NAC ante todo, la oportunidad de formular las elecciones po- sibles, de discutirlas, y después la oportunidad de elegir Por eso no puede existir libertad sin un amplio papel de Ja razén humana en los asuntos humanos. Dentro de la biografia de un individuo y dentro de la historia de una sociedad, la tarea social de la razén es formule términos de eleccién, ampliar el alcance de las decisiones humanas y la realizacién de la historia. El futuro de los asuntos humanos no es meramente una serie de variables que puedan predecirse, el futuro es lo que se decidira dentro de los limites, sin duda alguna, de la posibilidad hist6- rica, Pero esa posibilidad no esté fijada; en nuestro tiem- po los limites parecen, en verdad, muy amplios. Ademis de eso, el problema de la libertad es el pro- blema de cémo se tomarén decisiones acerca del futuro de los asuntos humanos y quién las tomaré, En el as- pecto de la organizacién, es el problema de una ma- quinaria justa de decisi6n. Moralmente, es el problema de la responsabilidad politica. Intelectualmente, es el problema de cuales son ahora los posibles futuros de los asuntos humanos, Pero los mayores aspectos del problema de la libertad conciernen hoy no sélo a la naturaleza de la historia y a la oportunidad estructural Para decisiones explicitas que varien su curso; concier- nen también a la naturaleza del hombre y al hecho de que el valor de la libertad no pude basarse sobre “la naturaleza bésica del hombre”. El problema definitivo de la libertad es el del robot alegre, y surge hoy en esta for- ‘ma porque hoy se nos ha hecho evidente que no todos los hombres quieren por naturaleza ser libres; que no todos los hombres estén dispuestos 0 son capaces, segtin los casos, de esforzarse en adquirir la razén que la libertad exige. ¢En qué condiciones legan los hombres a querer ser libres y capaces de obrar libremente? {En qué condicio- nes estin dispuestos y son capaces de soportar las cargas que la libertad impone y verlas menos como cargas que como auto-transformaciones gustosamente emprendi- das? Y en el lado negativo ¢Puede hacerse a los hombres querer convertirse en robots alegres? {No debemos en nuestro tiempo tener presente la po- sibilidad de que la mente humana como hecho social pueda estar en decadencia en cuanto a calidad y nivel cultural, y que haya atin muchos que no lo adviertan a causa de la mayor acumulacién de artificios tecnolégi- cos? {No es ése uno de los sentidos de la racionalidad sin raz6n? {De la enajenacién humana? {De la ausencia de todo papel libre para la razén en los asuntos huma- ‘nos? La acuimulacién de artefactos oculta estos sentidos: Los que usan esvs artefactos no los entienden; los que los inventan no entienden otras muchas cosas. Por eso no podemos, sin gran’ ambigiiedad usar la abundancia tecnol6gica como indice de la calidad humana y del pro- greso cultural.| SAN POFSOR ¥ SU MTLADION CON LA INOVACION OFLA PRACTICA DOCENTE La formulacién de todo problema requiere que ‘enunciemos los valores implicados y Ia amenaza a esos valores. Por que la amenaza sentida a los valores esti mados -tales como los de la libertad y de la razén- es Ja sustancia moral necesaria de todos los problemas importantes de investigacién social y también de todos los problemas publicos y de todas la inquietudes pri- vadas. Los valores implicitos en el problema cultural de la individualidad estan convenientemente encarnados en todo lo quesugiere el idea del Hombre del Renacimiento. La amenza a ese ideal es el ascendiente entre nosotros del robot alegre. Los valores implicitos en el problema politico de la realizacién de la historia estin encarnados en el ideal prometéico de hacerla humana. La amenaza a ese ideal es doble: Por una parte, la realizacién de la historia puede pecar de omisién o incumplimiento, pues los pueden seguir renunciando a hacerla deli dejandose llevar a la deriva; por otra parte, la his puede ser realmente hecha, pero por pequefias sin responsabilidad afectiva ante quienes deben se en sobrevivir a las consecuencias de sus de sus omisiones. No conozco respuesta para la cuesti¢in della sabilidad politica en nuestro tiempo ni para la cultural y politica del robot alegre. Pero, no es que no se encontrarén soluciones a no ser qite ‘menos se afronten esos problemas? {No es mand que quienes deben afrontarlos son, mas que na investigadores sociales de las sociedades ricas? Que: chos de ellos no lo hagan ahora es con toda mayor omisi6n humana cometida por hombres giados en nuestros tiempos.Reflexion en Ia accién de la practica LECTURA: eta ea eeel von Nat vat) 1 2 3 TRANSFORMATIVOS* Giroux es profesor e investigador en la Escuela scsi de la Universidad de Miami Ohio, es int, prente conocido por sus trabajos sobre pedagogia srriente d la que se adscribe y en la que ha publi- & sna decena de libros, sr © lo largo de sus veinte capitulos, centra su = mecesidad vital de conectar la reforma educa % potenciacién de la vor de los profesores y esti pediagogo riorteamericano concibe las escuelas s=ssciones publicas democriticas, comprometidas sows de educar a los estudiantes en el lenguaje de & pesibilidad y la democracia, © capitulo nueve de la segunda seccién del libro, = habla de los profesores como intelectualesy sus =t03 giran en torno de las siguientes preguntas: ‘se manifiestan las fueras ideolégicas y materiales ser @ devaluarros y reducirnes a nosotros los ls calegoria de téonicos especializados dentro de mss escolar, para que sélo seamos profesores re~ & la pedagogéa de la racionalidad tecrioligica? sbinar la reflexién y Ia accién educativa critica, mrssilo de educar a los estudiantes de las escuelas ASE que sean reflexivas y activos, estamos con- 2 desarrollarnos como profesores intelectuales maiores? nde a estos planteamientos nos lleva a ubicarnos ssancia que tiene la reflexién en la accién de la Soule para contribuir a transformarla y en qué ‘sms haciendo o sélo lo tearizamos sin que Hevarlo a cabo, sente a muchos movimientos de reforma == del pasado, el llamamiento actual al cam- representa al mismo tiempo una amenaza y para los profesores de la escuela publica, en Se sealmente desconocida hasta ahora en la his- sa nacion. La amenaza esta representada me de reformas educativas que muestran es- ® Giroux "Los profesores como intelectuales trans: = Giroux, Henry A. Los profesores como intlectuas = redagogia critica del aprendizaje. Barcelona, 2990. pp. 171-178 a MAESTEO YSU RACTICA DOCENTE ANTOLOCIA Rice casa confianza en la habilidad de los profesores de ia escuela piblica para ejercer el liderazgo intelectual y mo- ral en favor de la juventuid de nuestra nacién. Por ejem- plo, muchas de las recomendaciones surgidas en el de- bate actual, o bien ignoran el papel que desempefian los Profesores en la formaci6n de los estudiantes como cit. dadanos criticas y activos, o bien sugieren reformas que no tienen en cuenta la inteligencia, el punto de vists + la experiencia que puedan aportar los profesores al debate en cuestiGn, Alli donde los profesores entran de hecho en el debate, son objeto de reformas educativas que los reducen a la categoria de técnicos superiores encargados de llevar a cabo dictimenes y objetivos: decididos por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de {a vida del aula. EI mensaje implicito en esta prictica parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar criticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa, Elclima politico eideolégico no parece favorable para los profesores en este momento, En todo caso, éstos tic. nen ante si el reto de entablar un debate ptiblico con sus criticos, asi como la oportunidad de comprometerse ha. ciendo la autocritica necesaria con respecto a la natura. leza y la finalidad de la preparaci6n del profesorado, los Programas de perfeccionamiento del profesorado y las formas dominantes de la enseRanza en el aula. Por otra Parte, el debate ofrece a los profesores la oportunidad de organizarse colectivamente para mejorar las condiciones de su trabajo y para demostrar a la opinién piblica el Papel central que debe reservarse a los profesores en cualquier intento viable de reforma de la escuela piiblica Para que los profesores y otras personas relacionadas con la escuela se comprometan en este debate es necesa. rio desarrollar una perspectiva te6rica que redefina la naturaleza de la crisis educativa y que al mismo tiempo Proporcione Ia base para un punto de vista alternative sobre la formacién y el trabajo de los profesores. En pocas Palabras, el reconocimiento de que la actual crisis edu. Galiva tiene mucho que ver con la tendencia progresiva a la reducci6n del papel de los profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito teérico necesario Para que los docentes se organicen con eficacia y dejen ofr colectivamente su voz en el actual debate. Ademis, ste reconocimiento deberé luchar a brazo partido no s6. locon a pérdida creciente de poder entre los profesores enlo que se refierea las condiciones bisicas de su trabajo, sino también con una percepcién publica cambiante de Su papel como profesionales de la reflexién, Desearia hacer una pequefa aportacién teérica a este debate y al desafio que el mismo origina examinancis{1 sat 06 PONESON YU RELACION CON LA WNOWACION DE LA PRACTICA DOKENTE dos problemas importantes que necesitan de un cierto anilisis para mejorar la calidad del de las recompensas y los castigos exter- Para era ‘que se daba por sentado; las implicaciones educa- ¥ #ticas ni siquiera se mencionaban. Tampoco se ba preocupacién por estimular o acrecentar el ® intrinseco del nifio de aprender. Definiciones 22s buenos como «chicos tranquilos», de trabajo ssademo escolar como «lectura», de tiempo dedicn- Sorarios sefialados. La auténtica preocupacion “st debate era que todos «participasen».6 = las racionalidades tecnocritica ¢ instrumental “Gentro del campo mismo dela ensefianza y desem- = papel cada vez mis importante en la reduccign del profesor con res + ls instrucci6n escolar. Esto se pone en evidencia Son la proliferacién de lo que se ha dadoen lamar =: curricilares «a prueba del profesor». ? La base subyacente en muchos de esos materiales reserva el papel de simples ejecutores de procedi- 2 contenido pr inado e instruccionales. El 7 sl objetivo de estos materiales es legitimar lo que Zamar pedagogias basadas en la gestin, Es decir, Ssniento se fracciona en partes discontinuas, se es. para facilitar su gestiOn y consumo, y se mide a +@ formas predefinidas de evaluacién. Los enfo- # de este tipo constituyen pedagogias de las cuestiones centrales referentes al o de tiempo determinado?». * El postulado ssbyacente que guia este tipo de pedagogia es ssaducta de los profesores necesita ser controlada a.en algo coherente y predecible a través de = escuelas y poblaciones estudiantiles, ‘== es evidente en este enfoque es que organiza -=scolar en tomo a expertos en curriculos, en ins. Fenevaluacion, a los cuales se asigna de hecho = pensar, mientras que los profesores se ven ® la categoria de simples ejecutores de esos =atos. El efecto es que no sdlo se descalifica a los '¥ #¢ les aparta de los procesos de deliberacion =. sino que, ademds, la naturaleza del aprendi- = pedagogia del aula se convierten en procesos ss No sera necesario decir que los principios es.a las pedagogias gestionarias estan en desa. EL MAESTRO YSU PRACTICA DOCENTE ANTOUOCIA BASica cuerdo con la premisa de que los profesores deberian Participar activamente en la puesta a punto de los mate- Hlales curriculares adecuados para los contextos cultura. les y sociales en los que ensenan. Mas concretamente, la reduccion de las opciones curriculares a un formato ins- Pirado en la «vuelta a lo basicon y la introduccion de Pedagogias basadas en obstaculos y deberes actan a Partir del postulado teérico erréneo de que todos los es. tudiantes pueden aprender utilizando los mismos mate. tales, las mismas técnicas de impartir instruccién en el aula y las mismas modalidades de evaluacién. La idew de que los estudiantes presentan diferentes historias y encarnan diferentes experiencias, précticas lingiiisticas, culturas y talentos no alcanza ninguna importancia es, tratégica dentro de la logica y del alcance explicativo de la teoria pedagégica gestionaria. Los profesores como intelectuales transformativos A continuacién trataré de defender la idea de que una manera de repensar y reestructurar la naturaleza del tra. bajo docente es la de contemplar a los profesores come is ivos. La categoria de intelectual resulta Gil desde diversos puntos de vista, En primer lugar, ofrece tna base te6rica para examinar el trabajo delos docentes como una forma de tarea intelectual, por oposicién a una definicion del mismo en términos pura. ‘mente instrumentales o téenicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideologicas y pricticas necesa. tias para que los profesores actiien como intelectuales En terver lugar, contribuye a aclarar el papel que desem. Pehan los profesores en la produccién y legitimacién de diversos intereses politicos, econémicos y sociales a tra. Wes de las pedagogias que ellos mismos aprueban y lizan, Al contemplar a los profesores como intelectuales, odemos aclarar la importante idea de que toda activi, dad humana implica alguna forma de pensamiento. Nin. Suna actividad, porrutinaria que haya llegado a ser, puc- de prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida. Este es un problema crucial, porque, al Sostener que el uso de la mente es un, componente gene- ral de toda actividad humana, exaltamos la capacicad humana de integrar pensamiento y préctica, y al hacer esto ponemos de relieve el ndicleo de lo que significa con. templar a los profesores como profesionales teflexivos de la ensefianza, Dentro de este discurso, puede verse a los profesores como algo mas que wejecutores profesio. nalmente equipados para hacer realidad efectiva cual. guiera de las metas que se les sefiale. Mas bien [deberian] contemplarse como-hombres y mujeres libres con una especial dedicacién a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad critica de los jovenes»,?SANER FL PROFESOM YSU RLLACION CON LA RAOVACVON OFLA PRACTICA DOCENTE La visién de los profesores como intelectuales pro- porciona, ademés, una fuerte critica tedrica de las ideo- logias teenoersticas ¢ instrumentales subyacentes a una teoria educativa que separa la conceptualizacién, la pla~ nificaci6n y el disefio de los curriculos de los procesos. de aplicacién y ejectcién. Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la respon- sabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos ensefan, sobre la forma en que deben en- sefiarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Es- to significa que los profesores tienen que desempefar un papel responsable en la configuracién de los objetivos y las condiciones de la enseftanza escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro de una division del trabajo en la que los profesores tienen eseasa influencia sobre las condiciones ideolégicas y econ6micas de su trabajo, Este punto tiene una dimensién normativa y politica que pa- rece especialmente relevante para los profesores. Si cree- mos que el papel de la ensenianza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades practicas sino que, por el contrario, implica la educacién de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoria de intelectual sirve para rela- cionar el objetivo de la educacién de los profesores, de la instruccién publica y del perfeccionamiento de los do- centes con los principios mismos necesarios para desa- mrollar una ordenacién y una sociedad democriticas, Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman to- do su potencial como académicos y profesionales activos y teflexivas. Creo que es importante no sélo ver a los Profesores como intelectuales, sino también contextuali- 2ar en términos politicos y normativos las funciones so- iales concretas que realizan los docentes. De esta mane- ra, podemos ser mas especificos acerca de las diferentes relaciones que entablan los profesores tanto con su tra- bajo como con La sociedad dominante Un punto de partida para plantear la cuestion de la funcién social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares econémicos,culturales y socia- les inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera objetiva un conjunto comiin de valores y conocimientos. Por el contrario, las escuelas son lugares que representan formas de conoci- miento, usos lingliisticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a par- tir de la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social, Mas que instituciones objetivas alejadas de la di- namica de la politica y el poder, las excuelas con de hecho esferas debatidas que encaman y expresan una cierta lu- cha sobre qué formas de autoridad, tipos de, to, regulacién moral e interpretaciones del pas futuro deberian ser legitimadas y transmitidas tudiantes. Esta lucha es del todo evidente, por. en las exigencias de los grupos religiosos de 4 que tratan de imponer la oracion en la escuela, determinadas libros de las bibliotecas escolares ‘cluir algunas ensefanzas religiosas en los currics tificos. Naturalmente, también presentan sus pen mandas las feministas, los ecologistas, las m otros grupos de interés que creen que las escuiel rian ensefiar estudios femeninos, cursos sobre ¢: o historia de los negros, En pocas palabras, las: no son lugares neutrales, y consiguientemente los profesores pueden adoptar una postura new En el sentido mas amplio, los profesores co lectuales han de contemplarse en funcién de los ideol6gicos y politicos que estructuran la natu discurso, las relaciones sociales del aula y los ellos mismos legitiman en su ensefianza. Con = pectiva en la mente, quiero extraer la conclusié=. si los profesores han de educar a los estudiantes, ciudadanos activos y eriticos, deberian converts ‘mismos en intelectuales transformativos. Un componente central de la categoria de i transformativo es la necesidad de conseguir que! dagogico sea mas politico y lo politica mas * Hacer lo pedagégico mas politico: ica inserts ‘TRaceion GaCGlaT aiteclatente en ia esfera po demostrarse que dicha instruccién representa t para determinar el significado y al mismo. lucha en torno a las relaciones de poder. Dentro Perspectiva, la reflexién y la accién eriticas se = ten en parte de un proyecto social fundames ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe p y duradera en la lucha para superar las injustic némicas, politicas y sociales y para humani: fondo ellos mismos como parte de esa lucha. Ene tido, el conocimiento y el poder estan inextricabs ligados a la presuposicién de que escoger la nocer la necesidad de mejorar su cardcter der cualitativo para todas las personas, equivalea der las condiciones previas necesarias para luc ello, *_ Hacer Jo politico més pedagégico significa de formas de pedagogia que encarnen intereses cos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de de pedagogia que traten a los estudiantes como eriticos, hacer problemético el conocimiento, ree: didlogo critica y afirmativo, y apoyar la lucha mundo cualitativamente mejor para todas las En parte, esto sugiere que los intelectuales = os toman en serio la necesidad de conceder a Ia diantes voz y voto en sus experiencias de apre:ademés, que hay que desarrollar un lengua- atento a los problemas experimentados en el ela vida diaria, particularmente en la medida en sestan relacionados con las experiencias conectadas “& prictica del aula, Como tal, el punto de partida para este tipo de intelectuales no es el estu- -zislado, sino los individuos y grupos en sus miil- -contextos culturales, de clase social, raciales, hist6- = sexuales, juntamente con Ia particularidad de sus problemas, esperanzas y suefios. intelectuales transformativos necesitan desarro- iscurso que conjugue el lenguaje de la critica con posibilidad, de forma que los educadores sociales que tienen la posibilidad de introducir algu- “ 1 Matsuo Yu PRACTICA DONTE. ANMOLOGEA BAB nos cambios. Eneste sentido, os intelectuales en cuestién tienen que contra algunas injusticias eco- némicas, politicas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas, Paralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el cono- cimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la espe- ranza algo practico, Por dificil que pueda parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena comprometerse. Comportarse de otro modo equivaldria a negar a los educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales trans- amare He dicho|),[SAIC tL moFt5028 YSU REACION CON LAINNOWACION DF A MACTICA DOCENTE faire PROPUESTA DE FORMACION DEL EJE METODOLOGICO DE LA LICENCIATURA Lies oule valle El propésito de incluir como tema de estudio, la propuesta de lormactt del OMIA clarlest Lo coe posible la forma en que se trabajaré a lo largo de la Licen- ‘iatura en esta parte del plan de estudios, ya que a este Eje le las asignaturas que con rman el plan de estudias. En congrucitcia con esta tarea, on el presente documen- to se explican algunos aspectos; a través de su aniliss, ustedes podréin apropiarse del sentido con que fueron dise- finds, Los punttos aqut tratados son: I. Propésitos del Eje Metodologico U1, Articulacion de contenidos IIL ProgresiGn y secuencia de contenides IV. El Eje Metodoldgico y ta titulacion V, La formacin del profesor innovador VI. Concepcién amplia de prictica decente VII, Opcién teérico-metodolégicn HH si cos alienate especializados dentro de la burocracia escolar, a los que nos corresponde reproducir fa cultura de la ra- ionalidad teenologica dominante, en una administracién escolar donde los profesores no tenemos aca- demica y las interrelaciones hist6rico contextuales nos reducen a ser transmisores de un saber ajeno a las con- diciones, yen nuestros alumnos; asi co- fo eritico y restringen onocimientos y lo concebimos como profesional de la educacién que reflexiona en y sobre su practica docente, ubicado en su contexto hist6rico socials 5 tebricos, metodo! horizonte de sus alumnos * Arias Ochoa Marcos Daniel, Gutiérrez Bravo Leticia y Ro~ riguez Guzman José de Jesis, “Propuesta de formacion del Bje Metodologicor de fa Lieenciatura en Educacién”. Mecano- rama, México, UPN 1994, e 1 PROPOSITOS DEL EJE METODOLOGICO LaPropuesta de form I ARTICULACION DE CONTENIDOS, El primero consisteen ofrecer espacios y activi facilitar la articulacién de los contenidos de la L tura de manera horizontal y vertical, alrededor blemsticas generadoras y significativas de los p alumnos en cada uno de los cursos. No p tegrar de manera horizontal todos los cont £08 y practicos del nivel o semestre, al curso de todolégico correspondiente, porque es0 no e consideramos que alrededor de las proble: se desarrollen conforme se avanza en el plan dees se articularan los contenidos que se corr necesariamente todos en el mismo nivel o se conforme los profesores estudiantes avancen e=: ceso de comprensién e innovacion de su q diano, en los diferentes niveles del plan de articularén los contenidos que necesiten de estan estudiando de manera horizontal o de lor cursaron con anterioridad. Laarticulacién se haré.con contenidos de les: tes cursos hacia el Eje Metodologico y del Eje xzico hacia los diferentes cursos del plan de es forme las necesidades de la formacién. La hacen los estudiantes; los cursos del Eje Metodis de todo el plan de estudios favorecen el process Axticular no es integrar arménicamente contenidos del plan de estudios en un sistems tablecido; articular mas bien es, relacionar, buscar implicaciones, enlazar procesos, juntar: concertar argumentos y buscar congruencias tenidos de diferente indole y nivel hacia sits educativas de la dosencia en estudio; por Je articulacién es posible y deseable que sea ds conforme los profesores alumnos avancen en sss: sos de construccién e innovacién de sus prol en estudio.ESION Y SECUENCIA DE CONTENIDOS. =do propésito pretende que el conjunto de cursos, Metodolégico del plan de estudios, ofrezca a los. alumnos los elementos teéricos, metodolégi- entales necesarios; «ue favorezcan la com- de las problematicas significativas de a préctica

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