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' W Se ha desempeado como docente en sefiufldaria y en la . i; Universidad. , i' / Actualmente es director de una escuela meSia y asesor editorial. .W "^f Dicta cursos y jornadas' de perfeccionamiento, docente.

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La evaluacin diagnstica ha cobrado un matiz especial a partir de la Resolucin 43/95 artculo 2, del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Qu es el diagnstico segn el constructivismo?, cules son sus instrumentos?, cundo realizarlo?, cmo en las distintas reas?... ' i Por ello este libro se hace de lectura y aplicacin imprescindible, pues procura: Ser un aporte que "colabore a llenar un vacio bibliogrfico. Constituirse en un sosten para ios docentes que quieran profundizar en el tema.

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complementarias

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Ha publicado artculos de su especialidad. Elena L Liichett O r n a r G . B

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ELENA L LUCHETTI - OMAR G. BERLANDA

EL DIAGNSTICO EN EL
EGB - POLIMODAL

AULA

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES y dimensiones complementarias

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Editorial MAGISTERIO DEL KlO DE LA l'LATA Viamonte 1674 1055 Buenos A i ros i 4373

Coleccin: Respuestas Direccin pedaggica editorial: Mabel N. Starico de Accomo Supervisin general del texto: Cecilia Erramuspe Direccin grfica: Lorenzo D. Ficarelli Correccin: Amalia Wischevsky Armado: Carolina Mlnetti Diseo de tapa: Oscar Snchez Rocha 6 / 5 9 0

1414 (lincas rotativas) Fax (5411) 4375-0453 E-ninil: ctiitornlmat;islcr io.coin..ir RcpiiWnn Ar^tuilin.iE9

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ISBN: 950-550-232X

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1998 by MAGIST ERIO DEL RlO DE PLATA Hecho el depsito que previene la Ley 11.723 Todos los derecho s reservad os LA

LIBRO DE EDICIN ARGENTINA

PRINTED IN ARGENTIN

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construir nuestro juego sobre esta base. [(

que con un tro de ases, pero tenemos que empezar con lo que hay y

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Por qu en los ltimos tiempos ha vuelto a estar candente el tema del diagnstico? Porque al plantearse la necesidad imperiosa de la creciente profesionaliza- cin del rol docente, no puede obviarse que, al pretender hacer de la enseanza no nicamente un arte, sino tambin una ciencia- o, al menos, una tcnica- el punto de partida para plantearla "no es lo que el docente sabe, sino lo que saben los alumnos". "Para una partida eficaz, el docente debe identificar las condiciones educacionales en que se encuentran los alumnos", al decir deWilliam Ruediger. Adems,"si la educacin es un proceso sistemtico, las etapas que lo integran- entre ellas.claro est, el diagnstico- tambin estarn influidas por esta caracterstica".' Hacindose eco de dichos planteamientos tericos, el Consejo Federal de Cultura y Educacin, reunido en la XXIV Asamblea Extraordinaria del I I de octubre de i 995, mediante la Resolucin N. 43, en el art. 2, indica la realizacin de la evaluacin inicial, de modo que si antes era facultativo, ahora ha cobrado un matiz de mayor peso. Por otra parte, no diagnosticar conllevara un implcito: puedo operar sobre la realidad sin conocerla, lo cual es, a ojos vista, una falacia. La bibliografa que hemos encontrado en castellano respecto de evaluacin inicial se limita slo a resaltar la importancia de realizarla, pero no hace sugerencias acerca de cmo llevarla a cabo. i Comprometido con la transformacin educativa, este material procura: ser un aporte que colabore a llenar ese vaco bibliogrfico, constituirse en un sostn para los docentes que quieran profundizar en el tema. El siguiente grfico presenta la organizacin del libro. Pretende servir a modo de hoja de ruta:

' Ufourcade, P. D, Eva/uocwn He fot oprtndijojes Bs.Aj. K.ipclusi, 1978.

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comienzo de cada capiculo " i^Ct^ L. A^UtU. V UnvM L j . reaparecer el grfico y se observar sombreado el nodo dnde se indica el aspecto particular que se va a tratar.jl ^ HB H H Hi S J-, H3 Br- E3 L )

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DIAGNSTICO
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Diagnsti co proviene de las voces griegas Stcc (dia), o travs y yr| 0C7iC0 (gnosco).
conocer.

DEFINICI ON
De acuerdo con la etimologa, se entiende por diagnstico el proceso a travs del cual conocemos el estado o situacin en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es necesario, para aproximarlo a lo ideal. "Resulta un punto de

apoyo insustituible para iniciar la accin (...) ya que revela las condiciones y apunta las direcciones en que se debe desarrollar el
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proceso." POSIBLE

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grafas, consulta de escudios anteriores, etc., indica la teraputica ms adecuada. Lleva a cabo este proceso aunque sea mucha su experiencia profesional, no confiando slo en lo que puede detectar a travs de la conversacin. Qu ocurrira si el mdico indicara la medicacin sin diagnosticar o con un diagnstico somero basado nicamente en el semblanteo? Sus indicaciones seran las ms apropiadas? . Siendo profesionales, los docentes deberamos proceder en relacin con el alumnado como el mdico con sus pacientes: realizando un diagnstico explcito. Le preguntamos: esta prctica es frecuente en las escuelas? En la Direccin General de Cultura y Educacin de la Prov. de Buenos Aires entienden que "a lo sumo se realiza como una experiencia ocasional", parecer reafirmado por Sacristn:"La enseanza es en la prctica una actividad desarrollada por lo general con una fuerte dosis de improvisacin".' Los aos de experiencia son muy importantes pero igual se requiere del uso de instrumentos fiables, vlidos y 'actibles para realizarlo.

CARACTERSTICAS
I) Es una instancia evaluativa la que debe iniciar todo proceso ( requisito
sine qua non)." y 2) Es la primera (en el tiempo) de las evaluaciones formativas; por lo tan-

to, no incide en la calificacin de los estudiantes ya que el objetivo primordial de las evaluaciones formativas "es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso (...); su sentido (...) es ayudar al profesor y al discpulo a trabajar en un aprendizaje concreto que es necesario para orientarse haca el logro de un nivel final" 11 (su carcter es valorativo y no sancionador). El propsito ms claro de las evaluaciones formativas es el de proporcionar datos descriptivos que permitan incrementar el nivel de racionalidad en las decisiones que se van a tomar con relacin a la programacin. 3) Es dinmico (no esttico): se parte de una situacin real procurando llegar a lo ideal.Vale decir que el diagnstico no tiene una finalidad en si mis- --/no, sino que su finalidad es "establecer los criterios metodolgicos y pedaggicos que se van a emplear".1

1 Bloom. B., Ew/uoon del aprendizaje, Bs. As.Troquel. 1975. ' Hernindei. Raimundo. Cuadernos de aula, N' 8. mano 1995. Consejera de Educacin, Gobierno de Canarias. Espaa.

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4) Requiere de instrumentos con buenas cualidades psicomtricas: fiables, vlidos y factibles que completen la intuicin y/o la experiencia profesional. Cul es la diferencia entre vlido y fiable? Usaremos, para aclararla, un ejemplo clsico': Un tirador dispara varios tiros con dos escopetas distintas. Despus de disparar con la primera, la diana queda as:

Por factible se entiende, posible de aplicar, verdaderamente realizable de acuerdo con el tiempo disponible- tiempo del docente y tiempo del alumnado-, con ese particular grupo de chicas y chicos, con las propias caractersticas del docente, con su disponibilidad para "corregir", etc.; nos referimos a cosas tan simples como: tengo el dinero para hacer copias para todos o dicto las consignas?; si hoy dispongo slo de 40 min. qu extensin puedo darle? me alcanzar el tiempo a la luz de que deber dictar las consignas?...

' Co'tada di Kohnn. Nurll, Mortual para la construccin de test objetivos de rendimiento. Bs.Aj. Paids. 1968.

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5) Su funcin es de regulacin, es decir que tiene "como meta asegurar la articulacin entre, por una parte, las caractersticas de las personas en formacin y, por otra, las caractersticas del sistema de formacin".' Esta regulacin debe hacerse en el sentido SISTEMA------------------------PERSONAS 6) Su evaluacin ser preferentemente cualitativa; si la/el docente considera necesario cuantificar, la nota obtenida no incidir en la calificacin del alumnado (vincular con la 2. caracterstica: el diagnstico como evaluacin formativa). 7) Es propositivo (intencionado) ya que tiene un objetivo: relevar los conocimientos previos.' En sntesis:

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* Altai, Linda, La evaluacin, Berna. P. Lanj. 1979. ' Gayol, Ma. Lucia, conferencia: "Evaluacin desde la transformacin". Direccin General de Cultura y Educacin de la Prov.de Bs.Aj, 15/11/96.

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DIMENSIONES DEL DIAGNSTICO SEGN EL CONSTRUCTIVISMO By--H CT W r-W- BBJ^ JB^HL-,0 -

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EL DIAGNSTICO Y EL CONSTRUCTIVISMO
"El constructivismo (...) es una posicin respecto de los mecanismos productivos de los conocimientos, que pone el acento en la interaccin sujeto/objeto."2 De acuerdo con la posicin constructivista el aprendizaje se produce cuando hay: o un desequilibrio (conflicto cognitivo) entre lo que el alumnado ya sabe y el nuevo conocimiento que se le propone, un reequilibrio posterior.

2 Miras, Mariana (en Coll, Csar, El constructivismo en el aula. Barcelona. Gra. 199-4).

Como la/el docente es el encargado de proponer esos nuevos objetos de conocimiento o los nuevos aspectos del mismo objeto, tiene que conocer de dnde parten los alumnos y alumnas, para que lo propuesto constituya un verdadero conflicto cognitivo y no suponer "que todos los alumnos poseen los conocimientos previos" (tal como es usual cuando se trabaja en el modelo clsico del proceso de enseanza aprendizaje).' "La concepcin constructivista seala tres elementos bsicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo de radiografa [diagnstico], en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje."' DISPOSICIN PARA APRENDER

NIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVO

CONOCIMIENTOS PREVIOS

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DISPOSICION PARA APRENDER

DISPOSICIN PARA APRENDER CONOCIMIENTOS PREVIOS

Depende de deseo
NIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVO

dos aspectos: de aprender, confianza en las propias posibilidades.

Estos aspectos son condicin necesaria y suficiente. Por e.: si el alumnado quiere aprender cierto contenido pero no tiene confianza en que pueda aprenderlo (condicin necesaria pero no suficiente), seguramente no lo aprender. A la inversa, si se siente capaz de aprender determinado tema, pero no le interesa, tampoco lo aprender. Estos dos aspectos se abren en un conglomerado de factores: grado de equilibrio personal del alumno, autoimagen, autoestima, experiencias previas de aprendizaje exitoso, capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, representaciones y expectativas en relacin con la/el docente y sus propios compaeros y compaeras y sobre las caractersticas de la tarea que han de realizar (contenidos, materiales, actividades, evaluacin...), etc. Esta dimensin del diagnstico -intuitiva, emprica e informales una de las que en mayor o menor medida se suele llevar a cabo.

NIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVO

DISPOSICIN PARA APRENDER CONOCIMIENTOS PREVIOS

NIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVO

Esta otra dimensin del diagnstico-tambin intuitiva, emprica e informal igualmente llevada a cabo por los docentes, en mayor o menor medida.0 H 0 H .

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Para mejorar este aspecto del diagnstico suele ser importante recordar las etapas

Intuitiva o p.-o^c.-aco.-ia

EGB Y POUMODAL concreta formal

2-6/7 aos aproximadamente Oparntorla 7-10/11 aos aproximadamente Operatoria I f l-K/15 artos aproximadamente

n a &---B B-D 0H. B Bra Con los progresos del pensamiento intuitivo, la inteligencia llega a evocar objetos ausentes y por consiguiente fija su atencin en situaciones pasadas y/o futuras. Procede cor. figuras ms o menos estticas, pero siempre tomadas de la realidad. Desde los A a los 7 aos se asiste a una coordinacin gradual de las rela- ' ciones representativas, pero esta inteligencia se halla an en estado prelgi- co. Por ej., al trasvasar bolitas de un recipiente a otro ms alto y fino, los nios de 4-5 aos afirman que hay ms bolitas porque es ms alto. Este esquema prelgico es lo que se llama pensamiento intuitivo y seala un progreso pues tiene un rudimento de lgica. La intuicin, que es un pensamiento imaginado, sigue siendo fenomnica y egocntrica, porque constantemente est centrada en la accin del momento y desde el punto de vista del sujeto. Luego evoluciona en el sentido de la descentracin, preparando las operaciones. El pensamiento lgico es operatorio ya que prolonga la accin, interiorizndola. La operacin no se reduce a una accin cualquiera ni simple. Una operacin nica no es una operacin, pues lo propio de las operaciones es constituirse en sistemas: no existen en estado discontinuo. La realidad psquica consiste en sistemas operativos de conjunto y no en operaciones aisladas. Las operaciones nacen de una especie de deshielo de las estructuras intuitivas.Asi es como las relaciones temporales se renen en la idea de un tiempo nico, o los elementos de un conjunto se conciben como constituyendo un todo invariante, o incluso las desigualdades de un complejo de relaciones quedan seriadas en una sola escala, etc. El equilibrio mvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones, en forma simultnea: dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola, el esquema de accin, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible, un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes o el retorno al punto de partida permite encontrarlo idntico a s mismo la misma accin, al repetirse, no agrega nada a si misma, o es una nueva accin, con efecto acumulativo. El pensamiento ya no se apega a los estados particulares del objeto, sino que sigue todas las transformaciones posibles y ya no procede desde el punto de vista del sujeto, sino-que coordina puntos de vista distintos. El sujeto ya no tendr dificultades para seriar varias colecciones, como A< B < C. corres-

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pondindose trmino a trmino: a una serie de fichas de medidas crecientes, el nio de 7 aos podr hacer corresponder una sucesin de bastones o monedas. Slo hacia los 8 aos se coordinan las relaciones de orden temporal (antes y despus) con las duraciones ( ms o menos tiempo), vinculndose en un todo, que engendran la nocin de un tiempo comn a los diversos movimientos de velocidades distintas.Tambin a esa edad se coordinan las operaciones que estructuran el espacio: orden de sucesin espacial, englobamiento de las distancias, conservacin de las longitudes, superficies, etc. Pero es importante advertir que estas agrupaciones estn lejos de constituir una lgica formal; lor. nios de esa edad se muestran por lo general incapaces en cuanto dejan de manipular los objetos y se los invita a razonar por simples propoJ( siciones verbales. Son operaciones concretas y no todava formales, siempre ] ligadas a la accin, que no posibilitan la construccin de un discurso lgico in- {, dependiente de ella. Desde los 7-8 aos, el nio reconoce que la cantidad de .j mzteria se conserva, pero hasta los 9-10 aos, los mismos nios niegan la con^ servacion del peso, apoyndose en los razonamientos intuitivos que hacan a > los 7-8 para explicar la no conservacin de la materia. A los 9-10, admiten la conservacin del peso, pero no la del volumen, que se alcanza aproximadamente a los 11-12 aos. Las composiciones de igualdad siguen el mismo orden de desarrollos los 8 aos, dos cantidades de materia iguales a una tercera son iguales entre s, pero no dos pesos, etc. La razn de estas operaciones debe buscarse en los caracteres intuitivos de la sustancia, del peso y del volumen. que facilitan o demoran las composiciones operatorias: una forma lgica no se independiza de su contenido concreto hasta los 11-12 aos. )/

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 Las operaciones formales son el logro ms alto del desarrollo intelectual. La estructura de esta etapa es la que posibilita al adolescente las operaciones proposicionales, propias de este periodo. El suje- \ to que arriba a esta etapa es capaz de ir desprendindose gradualmente de lo concreto y situar lo real en un conjunto de transforma- v ciones posibles. Toma los resultados de las operaciones concretas, los modela en forma de proposiciones y luego opera con ellos. Esto le facilita poder orientar el razonamiento a lo posible y a lo hipottico, estableciendo diversos tipos de vnculos lgicos (implicaciones, ccnjunciones, disyunciones, identidad, etc.). De ah que el adolescente, a. diferencia del nio del perodo operatorio concreto, tratar, frente a cualquier problema, de prever todas las relaciones que podran tener validez respecto de los datos, para slo despus intentar resolver mediante una combinacin de la experimentacin y el anlisis lgico, cul de ellas es la ms adecuada. Es decir, podr aislar, de modo sistemtico, todas las variables, ms todas las combinaciones posibles de esas variables. Esto equivale a decir que las someter a un anlisis combinacional, nico mtodo que le permitir la rea-m-w m-m -B PS_H 13b B. BUB uU^x t. u^UtU y J^ Cf. (ALm^M lizacin de un inventario exhaustivo de lo posible. La operacin combinatoria (permutaciones, ordenamientos, etc.) surge de la posibilidad de generalizar las operaciones de clasificacin y sedacin. Con el objeto de poner a prueba el valor de verdad de una afirmacin, es posible para el oven construir una combinatoria que agote el fenmeno y proceda a la generalizacin. Al realizar tal deduccin, el adolescente supone quo lo que es real r<o agota lo posible.

CONOCIMIENTOS PREVIOS
DISPOSICIN PARA APRENDER

" C u a n d o el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una ^erie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas que utiliza como instrumentos de lectura e interpretacin y que determinan en buena parte qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipo de relaciones establecer entre ellas."' x, La posicin constructivista denomina a estos conocimientos previos del alumnado y en forma general, del ser humano, esquemas de

conocimiento, definindolos como "la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad"' , vale decir que son escructuras organizativas que vinculan distintos elementos en una unidad conceptual; M. Marn se refiere a los esquemas como "redes" en las cuales estn almacenados nuestros conocimientos.'

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' Coli. C Pilados. J. y Marchesi,A., Desarrollo psicotjlca y educacin, II. Psicologa de la educacin. Madrid, Aliami. 1990. Ver cambian: Doc. de trabo/o N.' I, EG&, AauaSzacin curricular, Secretaria de Educacin. Municipalidad de Buenos Aires. Estos conocimientos previos son los que F. Smith, en el campo exclusivo de la Lengua, denomina "Informacin no visual". ' Coli. C.(ed.) Psicoojfa jenitico y aprendizajes ce/ores, Madrid. Siglo XXI, 1983. " Conferencia del 13 de mano de 1997,

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De acuerdo con esa concepcin constructivista siempre existen conoci- m.encos previos respecto del nuevo contenido que intentamos que el alumno construya. S. se acepta esta premisa, ci problema no es si existen conocimientos sino cul es su estado? ya que, reafirmando a Coll se pronuncia Norman en el sentido de que "condicionan nueva informacin".'

LOS

ESaUEMAS DE CONOCIMIENTO

Estn formados por la gran variedad de tipos de conocimientos de los que habla Coll: conceptos, procedimientos, normas, valores y actitudes, principios, teoras, experiencias, ancdotas personales, etc. El alumnado al iniciar todo proceso de enseanza - aprendizaje cuenta . con esa gran variedad de esquemas de conocimiento. Pero, los distintos alumnos y alumnas presentan diferencias respecto de la cantidad, pertinencia, organizacin y coherencia de esos esquemas en relacin con la realidad a la que hacen referencia. Como dice Ausubel,"el factor ms importante que influye en el aprend- zaje es lo que el alumno ya sabe. Averigese esto y ensese en conseeuen- cia".' Cmo se puede proceder para intentar ser consecuentes con lo que plantea Ausubel? * Explorar el contenido sobre el que se centrar el proceso de enseanza - aprendizaje.

* Considerar la competencia (en su defecto, el objetivo concreto) que se persigue en relacin con dicho contenido y con el tipo de aprendizaje que se pretende que alcance el alumnado. Relacionar contenido y competencias (u objetivos) permitir que la/el docente pueda plantearse preguntas como: Qu intento que los y las estudiantes aprendan en relacin con el contenido seleccionado? Cmo pretendo que lo aprendan? Qu estimo que necesitaran saber previamente? O Qu cosas ya saben de lo que necesitaran saber?

' En Gimcno Sacristin, La enseanza, su teora y su priako. Midrid.Ak.il. 1903. " Auiubel. David R, Novak. Joieph D. y Hinescin. Helen. Psico/ofr educativa. Un punto de vista cofnoiocrvo Mxico, Trillas, 1995.B

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Evidencian una adecuada transposicin didctica?"

vlidos?, fueron adquiridos significativamente?

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un clarsimo concepto de qu es transposicin dldictlcx, ver.Avendifto, Fernando. "Los C8C de Lengua y el problema de la transposicin didctica", en Novedades Educativas (62); pigs. 60 - S3.

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^ Y CARACTERISTICAS CAT. I

CONSTRUCTIVISMO _ CAP. 2 _

UMENSIONES

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CONOCIMIENTOS

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INSTRUMENTOS CAP. 4

PREVIOS

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^ RECURSOS ^ * EJEMPLO C OMIENZO/FINAL dtb, S CAP. Da CICLO LECTIVO 7 1

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PARA HACERLO SIGNIFICATIVO CA

CONCEPTUALES PROCIDIMENTALO . ACTTTUOINAIES .

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METACOCNICION

FORMULACJN~^ DE HLPTESIS^

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& UpULu) i* d mJ

a ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es el que procura establecer vnculos sustantivos (no arbitrarios) entre el contenido por aprender y lo que la persona ya sabe ( sus conocimientos previos).' Las principales condiciones para el aprendizaje significativo son: * que el contenido por aprender sea potencfalmente significativo, o sea lgica, psicolgica, social y didcticamente rignificativo; es lgicamente significativo cuando tiene organizacin interna y no constituye una simple ristra de elementos yuxtapuestos; es psicolgicamente significativo cuando est al alcance de la madurez del alumnado y se acerca a su esfera de inquietudes; es socialmente significativo cuando tiene vigencia en la sociedad y se relaciona con lo que rodea a las alumnas y alumnos, es decir, est "contextuallzado";3 es didcticamente significativo cuando es presentado de modo que pueda "contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algn significado".' * que el alumnado disponga de conocimientos previos, * que esos conocimientos previos estn activados (frescos, disponibles, en la memoria "de traba|o", que hayan subido a la superficie), * que los alumnos y alumnas estn dispuesto a aprender significativamente. De todos modos, "la significatividad del aprendizaje no debe entenderse como una cuestin de todo o nada, sino que se trata de un concepto que admite grados: es preciso que los aprendizajes sean siempre lo ms significativos posibles"/

3 AusubeL DJ op. dtVer amblin Coll: artculo ya dado; Mlnliterlo de Cultura y Educacin de la Nacin: Ley Federal de ducoin; la escuelo en transformacin, fascculo 2. ' Asi lo defin e! Lineo de Tecnolofla de h duaxn, yi dada ' Coll: articulo dada ' Juna de Galleta. J pmyeao airrkular de centn, Conse|eria de Educacin y Ordenacin Universitaria, Esparta, 1993.

Ver

Mortlra.

Apnndboje

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eoneeptuol, Univ. de Rio Grande do Sul, Sli y Aprendzoje tlpiificattvo, Bruii, Mones.

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\ \yrJA J^LIVNR.
QUE FUNCION CUMPLE ACLUI EL DIAGNOSTICO?
Activar los conocimientos (al relevarlos) de modo que se facilite el tender puentes cognltivos entre ellos y los nuevos contenidos.

Comprobar si esos aprendizajes, aun significativos, son correctos (compartidos por la comunidad cientfica) o errneos. Sf la/el docente advierte que son equivocados tiene que procurar la evolucin conceptual' eso resulta un reto que como profesional no es buencr dejar de asumir.

aU ES LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

Es "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gula de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".
:-:ZONA:DE-:-X NIVEL POTENCIAL

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<xxxxxxxxxxxxv <xxxxxxxxXxxxs 7 Y V V V Y V Y Y Y V V 'I

NIVEL REAL

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X X X X X XX X X X X K X H X X X X X X X X X X X X X > Y

Aclaremos conceptos.,.


NIVEL REAL
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Todo puede hactrlo tyudi

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Es lo que el alumn ado ya conoc e y puede hacer solo; su nivel de partid a:

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NIVEL REAL

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El nivel real ha sido graflcado con linea ondulada, mostrando distintas alturas, porque no es uniforme en cada estudiante; por e| alguien puede, al presente, sin ayuda, pensar divergentemente, pero la necesitarla para sintetizar, hipotetizar, etc. En consecuencia precisarla mayor o menor intervencin docente o colaboracin de un compaero en las distintas reas escolares: lengua, matemtica, ciencias sociales... segn los requisitos preponderantes en el rea (v. gr. en matemtica, mayor nivel de razonamiento que en plstica). Esto se refleja en las expresiones usuales: Fulanito es bueno en... pero le cuesta...'

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NIVEL REAL

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

Son las estructuras que todava no han madurado (estn en estado embrionario, de "capullo" -en palabra del propio Vygotski-) pero que podran madurar gracias a la interaccin con un adulto o un par.
vvvv.,v:jvvvvv.
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xxSxxHKKKfc * xSt X

ver Mdulo V del Curso de Capacitacin docente a distancia del Clpod, sobre EGB. 1996.

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Cuando maduran pasan a formar parte del nivel real, que se acrecienta (son "los frutos del desarrollo", siempre en palabras del autor ruso); los mediadores se internalizan en el sujeto

Texto oto puxla Kictrto con U jut M docenu o ta colaboracin d4 un compaforo :xxxxxxxx: X X X X X X X X X " " X X X X X NIVEL REAL xxxx
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NIVEL POTENCIAL

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4 Pin el docente que se interesa por conocer Instrumentos que le permitan determinar con precisin la zona da desarrollo prximo de sus alumnos, si sugiere h lectura de Fernndez Ballesteros, R., Introduccin o lo eroluodin psicolgica. Madrid, Plrimld, 1991

"El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente." Qu vinculacin tiene esta concepcin deVygotskl con el diagnstico? Como la zona de desarrollo prximo es el lugar de intervencin del/de la docente.se debe saber dnde comienza para poder ublcdrse correctamente. El diagnstico es el medio para determinar el nivel real y as proponer nuevo material de aprendizaje situado en la distancia ptima en relacin con lo que el alumnado ya sabe. Cuando la distancia es "excesivamente dilatada (...) [muy alejada del nivel real o aun por sobre el nivel potencial] el efecto que se produce es la desmotivacin [erramos el tiro por elevacin]. El resultado de un proceso de ese estilo suele ser (...) la realizacin de un aprendizaje puramente mecnico y repetitivo del contenido propuesto. Ahora bien, si la distancia entre lo que ya se conoce y lo que se propone conocer es mnma [demasiado cerca del nivel real o por debajo de l] , se produce tambin un efecto de desmotivacin [incluso de cansancio], pues el alumno no siente la necesidad de revisar unos esquemas previos de conocimientos que se adaptan casi a la perfeccin al nuevo material de aprendizaje".'Vale decir que se intenta producir un "estado de flujo"; esto se logra cuando el desafio no es tan complejo como para provocar ansiedad ni tan sencillo como para aburrir.

P T U L O 4 EL DIAGNSTICO: INSTRUMENTOS
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El diagnstico puede desarrollarse en dos marcos de referencia principales: cuantitativo y cualitativo. Hay autores que estn de parte del cuantitativo, por e|. Campbell, Stanley y Riecken. Otros, de similar relieve acadmico, como Weis, Guba, Rein, Parlett, Hamilton, etc. prefieren el cualitativo. Ambas tendencias han polemizado porque estaba la idea de que sostener uno u otro de los paradigmas manifestaba una cosmovisin opuesta. En los ltimos tiempos se est produciendo una aproximacin entre las posturas, con el empleo de tcnicas e Instrumentos de ambas. Desde esa posicin ha de entenderse este capitulo. Segn se anticip en el cap. 2, el diagnstico tiene tres dimensiones: * conocimientos previos, * nivel evolutivo, * disposicin para aprender.

l DIMENSIN: CONOCIMIENTOS PREVIOS

Los conocimientos previos pertenecen a tres mbitos: * conceptual * procedimental * actltudlnal Los conceptuales son "el conjunto de Informaciones que caracterizan a una disciplina o campo del saber". 5 Son los que tradlcionalmente se denominaban "contenidos" a secas. Los procedimentales son "un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta", que aumentan la capacidad de actuacin del alumno, por ej.: definir, hipotetizar, ordenar, evaluar, resolver problemas...
' Direccin General d* Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Capacitacin docente 1995, Mdulo 0. Para las tres clases de contenidos, puede consultane Coli, C.. Los contenidos en la reforma. Esparta. Santillana. l994.Vlx<)ux, Miguel; Qu< es la Reforma?, Galicia, Xerals. 1991. Martin. E:";Qu4 con- tienen los contenidos escotares!", Revisa Cuadernos dt Pedagoga, Esparta, 1991 (I88), pigs. 17- 19. ' Diserto curriculor baie. Esparta, Minisi, de Educacin y Ciencia. Ver umbln: Valls. E.. los procedimientos. Esparta. ICE/Horsorl, 1993.

5 Dotta anicular bou. Gobltrno vasco, Departamento d* Educacin, Universidades e Investigacin, 1991 W

Los actitudlnales son los valores, normas y actitudes. "Los valores son la base para promover determinadas actitudes, es decir un concepto ms amplio. De forma que un determinado valor pueda generar un conjunto ms especifico de actitudes, que seran una forma concreta de reaccionar ante el mismo. Al mismo tiempo, los valores se instrumentalizan en normas, que determinarn pautas de conducta sobre cmo debe hacerse una cosa, o cual es el comportamiento que debe seguirse. Por ejemplo, si se seleciona como fundamental el valor de trabajar en equipo, convendr seleccionar una serle de actitudes que lo desarrollen, como puede ser el aceptar las opiniones de los dems.Tambin se debern arbitrar una serie de normas como, por ejemplo, el cumplir las tareas asignadas o respetar el

ALGUNAS DE DIAGNOSTICAR LOS CONCEPTUALES PORCONTENIDOS ESCRITO turno de MANERAS intervencin."'

RESOLUCIN DE PROBLEMAS MAPAS CONCEPTUALES REDES CONCEPTUALES PRUEBAS OBJETIVAS CUESTIONARIOS ENSAYO
AUTNOMA

ORALMENTE
EXPOSICIN

ENTREVISTA S

DEBATE
Es una forma diagnstica inestructurada.

Constituye un tipo de discurso argumentativo: aquel en que alguien procura persuadir a otro para que sostenga su misma opinin o, por lo menos, para que comprenda por qu ve las cosas de ese modo. Siempre se centra en un tema problemtico por lo cual no puede usarse indiscriminadamente para diagnosticar cualquier contenido conceptual sino aquellos que se presten, por ej. accin de gobierno de algn poltico

ffUB . mm

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El /la docent e obrar de coordin ador y dar las Instruc ciones bsicas (forma de pedir la palabr a...), luego de lo cual har una pregun El coordin ador tratar de no manife star sus opinion es person ales/

EXPOSICI N

AUTNO MA
El alumno o alumna es libra de organiz ar el tama. Sa podra parang onar con la tradicio nal "lecci n". Parece evident e que tambi n este Instru mento de diagn stico queda reserva do prefere nteme nte para grupos muy reducidos pues requier e bastan te tiempo escuch

arlos a todos.

ENTREVIS TA
A travs de pregun tas intenta lograr del/de la estudia nte inform acione s vincula das con el conteni do en cuesti n. Gen eralme nte es utilizab le para diagno sticar cuando el grupo de alumno s es peque o, ya que Insume mucho tiempo conver sar con

cada uno/a para ver qu y cunto saben acerca de ciertos conteni dos. Tod os los alumno s pueden respon der a las misma s pregun tas cuidad osament e pensad as (algo asi como un cuestio nario prefija do), en ese caso hablar amos de entrevi sta estricta mente normali

zada o estruct urada, o si bien con el mismo objetiv o, formul arlas siguien do el hilo de la conver sacin (similar a la mayu tlca socrti ca) y estara mos en una entrevi sta, altament e flexible y semies tructur ada. Por supues to stos son slo los extremos de un
contlnu um y

existen todas las

gamas interm edias. En cualqui era de los casos es preferi ble empez ar con pregun tas ms abierta s (que no se respon dan con sf o no).Ta mbln hay que tener presen te que las respue stas "no lo s" o "no me acuerd o" no siempr e quiere n decir eso; a veces se produc en porque los

alumno s tienen las ideas un poco confus as, por lo cual convie ne repetir la pregun ta valind ose de otras expresi ones que quizs activen nuevas conexi ones.

RESOLUC IN DE PROBLEM AS
Se trata de presen tar al alumna do situaci onesproble ma cuya soluci n Implique la

activac in de los concep tos que se desee. Este tipo de diagn stico "tiene la dificult ad de que no siempr e es fcil (pero no imposi ble, sobre to-

' Pira Debate, ver Clrijllano, G. Dinmico de [nipos y educon, Bj. Aj Huma nltai, 1982.

CU*A L U-iMt Utt^A

MU*^.

do si se piensa n conjun tamen te con otros colega s) encont rar situaci ones proble mtica s viable s e interes antes para los alumn os"' referid as a los contenido s conce ptuale s que preocu pan al docent e.

MAPAS CONCEP TUALES

So n esque mas constr uidos toman do como base un conjun to de conce ptos jerarq uizado s y eviden ciando las relacio nes entre ellos. Fue ron Ideado s por Joseph D. Novak.
14

Los conce ptos -prefer entem ente escrito s en letras mays culasse ubican en una elipse o recuad

ro; las relacio nes entre ellos se explici tan media nte lineas y "el sentid o de la relaci n se aclara con 'palab ras enlace ', que se escrib en con mins cula junto a las lineas de unin (...). Los conce ptos ms inclusiv os ocupa n lugare s superi ores de la estruc tura

grfic a. Los ejempl os se sitan en ltimo lugar y (...) no se enmar can".' C mo puede anda miar el docent e la constr uccin de mapas conce ptuales? Pro pone al alumn ado el conce pto que cree ms abarca dor de la nueva secuenci a de apren dizaje. Luego las y

los alumn os procur an ir record ando con qu otros conce ptos se relacio na e intent an ir explici tando sus vncul os. La activid ad puede hacers e: d e forma exclusi vamen te individ ual (a partir de EGB 3), e n peque os grupos de dos a seis integr

antes (a partir de EGB 2), i n l c i a l m e n t e i n d i v i d u a l o e n p e q u e o s g r u

p o s p a r a l u e g o c o m p a r t i r y n e g o c i a r s i g n i f i c a d o s

u n i f i c a n d o m e d i a n t e u n t r a b a j o e n e l p i z a r r n .

L a n e g o c i a c i n d e s i g n i f i c a d o s e s p r e f e r i b l e q u

e s e r e a l i c e p o r c o n s e n s o , p e r o s i f u e r a i m p o s i b

l e . s e h a r p o r v o t a c i n . s i n i n s t a n c i a p r e v i a I n

d i v i d u a l o e n g r u p o s r e d u c i d o s s i n o d i r e c t a m e n t

e c o n l a I n t e r v e n c i n d e t o d o s l o s a l u m n o s c o o r d

i n a d o s p o r e l d o c e n t e . E s t a f o r m a e s l a n i c a q u

e p u e d e u s a r s e e n E G B I y e s f a c t i b l e d e e m p l e a

r e n l r e s t o d e E G B y P o l i m o d a l s l o s i e l c u r s

o e s p o c o n u m e r o s o .

Coll C: op. clt 'Ver Novak y Gowin,Ap rendiend o a aprender, Esparta, Martnez Roa, 1988. 'Ontor1a. A..Mopot conceptu ales. Esparta. Narcea, 1995. Ver del mismo autoras mapas conceptu ales en el oulo y Los mopos conceptu ales y su aplkadin en el aula, Bs.As..
1

ambos de Ed. Magisteri o del Ro de la Plata. 1995.

El /Ufrd U* Oh ti kUa.

E n los dos ltim os caso s, el doce nte no tiene que inter venir ms que como anim ador ; le est veda do opin ar; su funci n es coor dina r la disc usi n y alent ar a los alum

nos para que mani fiest en sus cono cimi ento s previ os. Si intervi ene, se corre el riesg o de vicia r el diag nsti co porq ue no se com pru eba si los cont enid os en cues tin est n por deba jo del nivel

real'( ver cap. 3). C uand o se solici ta cons trucc in indiv idual , pued e ser reali zada en el hogar, ya que al no incid ir el resul tado del diag nsti co en la califi caci n men sual, bime stral, etc., no hay que tem er que

algui en lo reali ce en luga r del/d e la estudia nte.

REDES CONCE PTUALE S

S e difer enci an de los "ma pas conc eptu ales" en que no supo nen una jera rqua entr e conc epto s, por lo que:

* l a s l i n e a s q u e v i n c u l a n l o s n o d o s l l e v a n f l e c h a

s p a r a i n d i c a r l a d i r e c c i n d e l a r e l a c i n * l

a lectur a de la red

pued e come nzars e por cualq uier elipse '

PRUEBA S OBJETI VAS .

C on fines diagn stico s pued en empl earse de varias clases : * a parea mient o * r ecuer do simpl e * l agun as (com plem entaci n) * s elecci n mlti ple
i

Apar eami ento S e pres enta n dos o ms colu mna s de pala bras, smb olos, nm eros, u oracion es que el alum nado tend r que relac ionar "en funci n de la base que se

Pars mapa conce ptual (iln ser una nmin a taxativ

a), ver tambi n: Rinald o. Pedro. "Loi mapaj conce ptale " (en Rosita Aula abiert a, N* 31, l99S); Braghl roll,Cla ra."Ro dcs conco ptualei " (on la misma revlita. N* S,l993) : Rocha. Adrian .Talle r Lo mapai conce ptuale s en ensefl ama de las clenda i experi mental es. Univ. del Centro . Pac. de Ingeni era. Depto. de profes orado en Fsica y

Qumic a, i 993: Rocha. A. "Mapa s conce ptuale s" (en mensu arlo Noved ades educat ivas, N* 6, 1994). Goniile i. A.. "Reto mamo s la prlctlc ? educat iva" (en revista A Constr uir, n* 26. 1996). Ahuma da, G.. "Mapa s conce ptualei "(dlser tacln de Maestr a, Unlv.d e R. Grand e do Sui). ' Para un desarrollo completo del tema, ver, de la Dra. Lidia Galjgovsky ,"Meorar la ensertania ". Consudec, 4" mlrc. de mano,

1992. Hcdo un nuevo ro docente, Bs. As,Troquel. Redes concepto les. Bs As, Lugar. 199S

.pura B-:H H-Ji Hm Jk.

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')"'.

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O** Q.

ha/a establecido en las Instrucciones que la preceden". 10 Habr que tener cuidado en que alguna columna tenga un elemento ms que la/s otra/s, para que obre de distractor. Recuerdo simple Son preguntas que demandan una respuesta que se expresa en una o mu/ pocas palabras. Laguna Se Integran de varias oraciones en las que aparecen espacios en blanco para llenar con cifras o palabras que completan su significado.Tambin pueden ser diagramas, esquemas, mapas, etc. que contengan blancos. Seleccin mltiple "Un Item de opcin mltiple est constituido por una proposicin (expresada en forma directa o como una oracin Incompleta) y una serie de soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, smbolos, nmeros) una de las cuales es la correcta o la me|or respuesta"" y las dems actan como detractores.

CUESTIONARIO
Es el correspondiente escrito de la modalidad "entrevista" cuando se sigue un cuestionario pref)|ado. Generalmente elimina el inconveniente de la cantidad de alumnado.

ENSAYO
Es el correspondiente escrito de la modalidad "exposicin autnoma"; asi se procura salvar la dificultad del nmero de alumnos.

--------------------------------------------------------------------------->
Al disear el Instrumento de evaluacin que concretamente vaya a usarse, es prudente recordar qu debe ser fiable, vlido y factible (ver cap. I, Caractersticas).

5.

" Li/ourad. P. DJ op. ctt. " Ufouradt, P . DJ op. cK. El /UfhiiUc d mJU

1L U_i Je M R - JL, O J v1

CMO SE DIAGNOSTICAN LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Como los procedimientos (hipotetizar, ordenar, clasificar, etc.)" se sustentan en los contenidos conceptuales, a la hora de diagnosticarlos es Inevitable usar conceptos como plataforma, pero, para que el alumnado no se vea incapacitado en la aplicacin de los contenidos procedimentales es conveniente que la/el docente ofrezca la posibilidad de trabajar a libro abierto (entindase no slo libro, sino tambin apuntes, carpeta, monografas, informes, cuaderno, CD... en fin, cualquier material de informacin que crea til). Los contenidos procedimentales se pueden diagnosticar de diferentes formas:"

Descripcin terica de cmo debe realizarse el procedimiento, Aplicacin del procedimiento a situaciones particulares,

Eleccin del procedimiento ms adecuado a cierto contenido conceptual.

CMO SE DIAGNOSTICAN LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

La evaluacin da contenidos actitudlnales es nicamente cualitativa : no puedo cuantificarse, por ej., -de los CBC de la EGB- la aceptacin del hecho estdeo (cap. de Educacin artstica ); la seguridad en la defensa de sus argumentos (cap. de Lengua ); gusto por generar estrategias personales y grupa- Ies para la resolucin de problemas tecnolgicos (cap. de Tecnologa); disposicin para jugar y Jugar con otros (cap. de Educacin fsica); la disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de resultados (cap. de Matemtica), la sensibilidad y respeto hada los seres vivos (cap. de Ciencias naturales); la confianza en sus posibilidades de comprender y resolver problemas sociales (cap. da Ciencias sociales); -de los CBC del Pofmodal- disponibilidad para si pensamiento divergente y creativo (cap. de Lengua); autonoma y creatividad

PiP5 IBSS J5

" Lafourctde. P. OJ opi d. " Para definicin de loi procedimiento generales, ver Luchetd, Elena y Carabel. Mira: Manual de operaciones de pensamiento, Bs.As, Cuartal, 1995.

-H IH BJ* PB

L. UJtti

Y Dth^. Q.

en la bsqueda de soluciones a problemas (cap. de Matemtica), honestidad en la presentacin de resultados (cap. de Cs. Naturales), etc.

algunos Instrumentos a los cuales puede acudirse son:

Tablas de observacin Escala llckert Unidireccional de Rokeach Diferencial semntico de Osgood Consecuente/antecedente de Trlandis Seleccin de valores 'Identiflccacin Eleccin Camino de la vida Decisin de compra

INSTRUMENTOS PARA DIAGNOSTICAR ACTITUDES

TABLAS DE OBSERVACION
Se llaman tambin listas de control. Consisten en un cuadro de doble entrada con las actitudes que se desea relevar anotadas en columna y los nombres de los alumnos en la parte superior horizontal. La/el docente seala su constatacin con un signo cualquiera, en las cuadriculas que se forman. Es evidente que no se valora el grado en que se manifiesta la actitud sino solamente su presencia o ausencia. Permite "ver" las actitudes que mayoritaria- mente estn presentes o ausentes en el grupo (cuando aparecen lineas en blanco o todas sealadas) y tambin si algn alumno es de actitudes muy deficitarias (cuando se advierte la columna sin signos). Lo ms importante es que ofrece mucha cantidad de informacin en un espacio reducido y asi facilita la visin de conjunto acerca del grupo. Su principal ventaja es su facilidad de uso. * E|emplo para el rea de Lengua, considerando actitudes extradas del cap. correspondiente en los CBC de la EGB:

UH
El th iL mJj.

~ ---------__________ ALUMNOS OBSERVACIN ~~-----------------Valora los recursos normativos que aseguran la comunicacin Le gusta resolver problemas comunicativos Le gusta realizar experiencias comunicativas Tiene una postura critica ante los medios de comunicacin social Valora el trabajo cooperativo

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J! > Cada docente podr construir su propia tabla de observacin de acuerdo con el rea o asignatura 1 a cargo. i

Discrimina a los que hablan distinto (tonada, cantito, omisin de S final, etc.)

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ESCALA LICKERT
Fue creada por Reusis Lickert y consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y ofrecer cinco opciones para posicionarse ante ellas: muy de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, completamente en desacuerdo. Por ejemplo: Juan, que est en 4. toma clases particulares de ingls; por lo tanto, pronuncia muy bien. Pedro, no. Cuando Pedro lee en el aula.Jun se siente superior. Respecto de la actitud de Juan, ests... muy de acuerdo de acuerdo indiferente en desacuerdo completamente en desacuerdo

Qu actitudes habra que incluir en las afirmaciones? Las que se seleccionaron para acompaar los contenidos conceptuales y procedimentales y que constan en la planificacin.

ESCALA UNIDIRECCIONAL
Se hacen afirmaciones que muestren actitudes y se punta la intensidad de la preferencia sobre una linea de cinco posibilidades. Por e|emplo: , Mara est escribiendo un informe que le pidieron en la escuela.Tlene las ideas pero se da cuenta de que no se ha expresado con entera claridad, igual decide entregar el escrito al como le ha quedado. Dnde ubicarlas su actitud? (Redondea el N) 12 3 4 5

DIFERENCIAL SEMANTICO DE OSOOOD

Fue creado por Charles E. Osgood en 1975. Consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y presentar a continuacin dos palabras contrarias sobre una linea de siete hitos, cuyo punto medio Indica duda o indiferencia. Ejemplo: Esteban tiene una determinada opinin respecto de un asunto. Martin opina de manera diferente. A Esteban ni siquiera le interesa ofrlo. La actitud de Esteban te parece... BIEN MAL (Redondea un punto ms o menos prximo a BIEN o segn decida?; recuerda que el punto medio significa que decidir o que te da lo mismo.) MAL, no puedes

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* En nios no lectores o de lectura dificultosa, el estmulo pueden ser imgenes que representen las a'ctitudes de inters para el docente. 14

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IDENTIFICACION
Ofrecer al alumnado textos literarios o periodsticos donde aparezcan personajes que muestren actitudes contrapuestas, una de las cuales sea que al /a la docente le interesa diagnosticar. Preguntar luego: * Qu personaje te gustara ser? Por qu? Puede ser de realizacin oral -dando lugar, si se desea, a un Interesante debate- o escrita.

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ELECCION
Ofrecer al alumnado textos literarios o periodsticos donde aparezca un personaje que tenga la actitud que va a ser objeto de diagnstico.

" Pin conocer me|or esta Instrumenta remitirse 3 Osgood, Ch., La medlde del signi/icodo, Esparta, Gredos.

1976.

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cuf* L u-tutt V v*hM C f ,

Despus preguntar: * Si fueras "tal" personaje hubieras hecho lo mismo? Por qu?

Admite realizacin oral o escrita; vale la misma apreciacin que para "Identificacin".

INSTRUMENTOS PARA DIAGNOSTICAR VALORES

LISTADO DE VALORES
Se ofrece ai alumnado un material similar al que se transcribe a continuacin, cuidando que estn Incluidos en el listado los valores que sustenta la escuela o. si sos no estuvieran claros, al menos que figuren los que sostiene la/el docente que diagnostica. * De cada columna selecciona de tres a cinco valores que consideres importantes y antalos en orden decreciente."
Valores fsicos actividad aspecto personal prosperidad fuerza salud privacidad condiciones de vida condlc. de craba|o viajar pasarlo bien dinero Valores emocionales responsabilidad estabilidad prestigio seguridad fe Indmldad amor amistad franqueza proteccin poder Independencia Valores Intelectuales aprender crear Inteligencia tomar decisiones planeamiento perfeccin razn resultados

i ----------------------------------t Vi-

i B.

"Adapndo del material publicado por Aillo Pugllsl en la Reviso la Obra. N* 886. abril de 1995. H ,-H- HH f?^0 -3-, HP? ...J .........J ......... v...............* _:-----------Si Jti^htico t* (l toJU

Valore] fsicos 1 ............................

Valores emocionales 1 ...........................

Valores Intelectuales 1 ..............................

2 ............................ 3 ............................ 4 ............................ 5 ............................

2............................ 3............................ 4............................ S............................

2 .............................. 3 .............................. 4 .............................. S............................

De los elegidos, selecciona slo cinco.

Mis '/alores ms Importantes:

1 ............................................................................................................... ...............

2 .............................................................................. 3 ............................................................................................ 4 ............................................................................................

5 ................................................................................................................................

Haciendo una estadstica de los valores ms importantes sealados por el alumnado.se tendr un perfil axiolgico del grupo y podr trabajarse en consecuencia.

ESCALA DE ROKEACH
La prueba "Estudio de Valores" fue creada en 1975 por Mllton Rokeach. En ella se ofrecen a los chicos y chicas las siguientes dos escalas de dieciocho valores cada una y se les pide que las ordenen segn sus preferencias colocando I al valor que consideren fundamental pan ellos, 2 al que siga en sus prioridades y continuar asi con los valores restantes.'4

B B?,-B BBR-B BB B--H--H B B P3

B
SUb L Lwi 0**m C,

VALORES

TERMINALES

VALORES

INSTRUMENTALES

un mundo en paz (sin guerras) seguridad (armona) familiar libertad vida confortable felicidad (satisfaccin) autoestima realizaciones/logros duraderos sabidura (comprensin madura de la vida) igualdad seguridad nacional amistad armona interlor(sin conflictos) amor maduco (Intimidad espiritual y sexual) belleza (natural y artstica) consideracin social placer (vida gozosa. cor. suficiente tiempo libre) vida excitante (estimulante) salvacin (vida eterna)

honestidad (sinceridad, veracidad) ambicin (trabajo duro) responsabilidad apertura mental valenta perdn ayuda capacidad (competencia, efectividad) limpieza (aseo) autocontrol Independencia (autosuficiencia) alegra cortesa afecto Inteligencia reflexiva lgica (coherencia) obediencia (respeto) imaginacin (emprendedor)

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Bolvar, A^ La educodin de volara y octitudet, Es parta, Anaya, 1995.

CAMILO DE LATIDA

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Otra posibilidad de esclarecer la escala de valores del alumnado, sin hacer una propuesta tan directa y trabajando ms con implcitos, consiste en proponer una orea similar a la siguiente:

Este es el camino de la vida

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# En una misma instancia de diagnstico es posible usar temas de distinta clase.

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Agrega renglones si necesitas.0 F! 0

Ud. habr observado que hay instrumentos ms y menos estructurados, y oreas donde la eleccin de valores es claramente explcita y otras donde hay que inferirla. Segn la capacitacin previa que ya haya adquirido, su posibilidad de consultar con personal especializado y el tiempo que pueda destinar a la evalua cin del diagnstico, tendr que elegir los que le parezcan ms adecuados. En el aula, debido a que no es posible la ejecucin individual de las pruebas, tampoco es posible una evaluacin precisa. Sin embargo.se pueden utilizar actividades que permitan un conocimiento global y aproxlmativo del nivel de pensamiento en el que se encuentra el alumnado, para ajustar las estrategias metodolgicas a sus pc-cibilidades y estimular los aspectos menos logrados en el desarrollo evolutivo de su pensamiento. Las pruebas que a continuacin se describen apuntan a detectar la adquisicin de nociones bsicas en el desarrollo cognitivo en algunas edades cronolgicas de las/los estudiantes (a modo de ejemplo) con el objetivo ya mencionado. Pueden usarse como gua de otras actividades creadas por el docente

J!

DIMENSIONES COMPLEMENTARIAS 2aDIMENSIN: NIVEL EVOLUTIVO

*Desde los 8 hasta los 9 aos Para comprobar la conservacin, se propone utilizar las siguientes pruebas: Material
-2 plastillnas de distinto color (pira el docente), -un sobr* con su nombr (para cada alumno), -9 fichas para cada nlfio: 3 con el signo +. 3 con el signo y 3 con el signo =.

Modalidad
El docente toma las plastllinas y verifica que los alumnos comprendan que las dos tienen Igual cantidad de masa. Luego, d|ando una plastlllna sin modificar, va Introduciendo cambios en la segunda; primero modela una banana, despus modifica la banana hasta hacer un racimo de uvas, y finalmente transforma el racimo, en una pera.Ante cada transformacin pregunta si hay Igual, mis o menos cantidad de plastlllna, comparando con la plastlllna testigo. Pide a los alumnos que elijan ante cada cambio la Ocha con el signo que consideren adecuado y la coloquen en el sobre.

Evaluacin
Nivel I: Algunos nlrtos ante cada transformacin dicen que la varia. Implica que no se ha logrado la conservacin y se hallan en la etapa Nivel II: Conductas Intermedias; dan respuestas alternativas.conservadoras y no conservadoras.Tambin estin en la pensamiento Intuitivo. aunque algo mis avanzado. Nivel III: Se logra comprender la Igualdad do las cantldjdes. Corresponde al pensamiento concreto v*l< cantidad 'I

intuitiva. i
etapa del

y i
i .i

operatorio

DIAGNSTICO

CONOCIMIENTOS PREVIOS

permite relevar

(colaboracin de laIncluy Lic. Alicia Palmieri) e

DIMENSIONES COMPLEMENTARI

mtodo clnico de Piaget es un instrumento preciso para !a evaluacin del desarrollo del pensamiento y para detectar la estructura cognoscitiva que el sujeto es capaz de operar en el momento y situacin presente. Necesita ser administrado en forma individual por especialistas que realizan el diagnstico psicopedaggico.

AS

El

DISPOSICIN PARA EL APRENDIZAJE

con la

las/los

.PI

48- R I B-H 43- BUS B-W ,JL H 13 EL.

fc^x L t cw q. frdM-
Materia l
una plastllina roja y una verde pira cada alumno. -3 fich par cada alumno: en una dice: * la bola pesa mis * la bola pesa menos * las dos pesan lo mismo en otra dice: la moneda pesa mis * la moneda pesa menos * las dos pesan Igual en la lcma dice: los trozos pesan mis * los trozos pesan menos * pesan Igual - un sobra con el nombro de cada alumno

Modali dad

Se entrega a cada alumno una plastllina de cada color. El docente debe lograr que todos comprendan que las dos plastlllnas que cada uno tie ne pesan lo mismo. Pide a los alumnos que hagan una bola con ia plastillna roja y con la verde modelen lo que deseen. Se Interroga: jcull pe sa mis! Se entregan las fichas. El nlfio subraya en su ficha la respuesta que crea verdadera y la guarda en el sobre. Se solicita que la plastllina con el modelo personal sea transformada en una moneda chata. Se pre gunta; cuil pesa mis! El alumno subraya en su 2* ficha la respuesta ele gida y la guarda tambin. Se solida que la moneda se corte en 8 tro zos. Se prosigue de la misma forma que en los pasos anteriores.

Evaluaci n

Nivel 1: Para cada transformacin uno de los pesos es juzgado mayor que el otro. No hay conservacin. Nivel II: Oscilan entra la constrvadn y la no conservacin. Hay pen samiento operatorio concreto Inldal.

Nivel lili los pesos son considerados Iguales. Hay conservacin. Pensa miento operatorio concreto pleno.

o_H m, p Et^H^H m^m mu

Oh d mJa

Material

Para comprobar la clasificacin, se sugiere usar pruebas Modalidadsimilares a s i "" Nn

il i

"*ii i Evaluacin
"-'! i

"f I "" Mi
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UcL 7 Otb.A/l (J, ^MMy/U

Material

E3 (LJ

se describe:

- una hoja oficio para cada alumno, con su nombre.

Modalidad

Para comprobar la conservacin, se propone utilizar las dos ltimas pruebas descritas y aadir la siguiente

Evaluacin

ZT

I LLP 6 ->
ti /U^SUc c* ti auU

:H .

Material

O 0J

PLJ^
> i 'j i

Para comprobar la Modalid ad clasificacin, se propone utilizar la prueba descripta Dara el anterior grupo de edad.

Para comprobar la combinacin propone utilizar la slguionto pruoba: Evaluacin

so

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6 6 fichas numeradas de I a 6, - 6 con las letras desde la a a la f. - 6 con figuras geomtricas distintas. Se entrega a cada alumno su equipo . Se pide que dibujen en una ho|a con su nombre, todos los pares que puedan hacer. El docente tiene que corroborar que todos hayan comprendido la consigna: de ser necesarlo.se puede demostrar con algunas combinaciones. Nivel I: Ausencia de capacidad combinatoria. Groseras tentativas de ordenamiento quo se limitan a clasificaciones simples. Nivel II: Combinaciones Incompleras.mtodo de aproximacin (propias del pensamiento operatorio concreto). Logra producir numerosas combinaciones pero sin un orden establecido, por falta de una estrategia adecuada La carencia de un mtodo sistemitlco no la permite hacer todas las combinaciones posibles. Nivel III: Concibe de antemano, anticipa. Posee un mtodo ordenado de trabajo, por e|..comblna 1-2. 1-3. M. etc. Luego elige 2 y forma 2-1. 2-3.2-4. etc. Son conductas propias del pensamiento formal en su etapa de Iniciacin.

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Para comprobar la n-H m-m permutacin se sugiere alguna sta: Material

una fotocopia por alumno con series de 4 dibu|oi semefaniei pero con un cii- terio de diferencia, por e|.. 4 letras Iguales. pero de distinta familia (a a o o). - 4 banderines con la misma forma pero distinto diserto... El docente podr emplear otros modelos usando el mismo pirimetro. Se pide al

prueba de! estilo de

Modalidad

alumno que dibuje todas tas combinaciones que pueda, cambiando el orden de colocacin, poro empleando siempre Evaluacin los 4 dibujos.

Nivel 1: No logran descubrir la posibilidad de ordenamientos. No ha/ todava capacidad de permutacin. Nivel II: Permutaciones Incompletas. Es conducta propia del pensamiento operatorio. Nivel III: xito en las permuudones.Posee la capacidad de calcular de un modo sis tem tico (basado en la lgica de las relaciones) todas las posibilidades de orde- meln. Es pensamiento formal.

Al comenzar la aplicacin de estas actividades se parte del grupo de pruebas que correspondan a la edad cronolgica de los alumnos. SI la mayora del grupo no logra resultados correctos en todos los ejercicios de su edad, se les administran los del perodo anterior y asi sucesivamente hasta llegar a un nivel donde todas las actividades sean resueltas satisfactoriamente. Esto indicara el nivel de estructura cognoscitiva con que el grupo es capaz de operar en ese momento, es decir el nivel de pensamienco alcanzado. Es importante tener en cuenta que los factores emocionales tienen fuerte Incidencia en la adquisicin de las

diferentes nociones que van logrndose en el transcurso del desarrollo, como de la posibilidad del sujeto para valerse de ellas y aplicarlas en las diferentes situaciones que se le presenten.

fJGL Hh ja, ffj m^m

B Por supuesto, en caso de alumnos/as pequeos (v. gr. EGB I y 2) habra que adaptar las formulaciones a sus posibilidades de comprensin; eventualmente, podran explicarse en forma oral, con ms detalle. No es conveniente que sean muchas las aseveracin para que no se termine contestando cualquier cosa por cansancio. Resulta prudente que las respuestas se presenten como annimas de modo que no se distorsionen en un afn de agradar al docente. Tabulados los resultados, se obtiene un perfil del grupo en cuanto a su disposicin para aprender (condicin para el aprendizaje significativo, ver cap. 3). Si se grafica, se visualizan mejor y ms rpido los resultados y es de una consulta econmica para poder actuar en consecuencia."

"Ver Coll, C.. El constructivismo en el aula. Esparta. Gra, 1994, cap. 1 * Para los docente de EGB 3 y Pollmodal que quieran o necesiten perfeccionar sus Instrumentos de diagnstico correspondientes a eita dimensin, se (Uflert la lectura de Tapia, Je A., Motivar en la adolescencia: teora, evahioan e intervendin. Esparta. Ed. Univ.Autnoma de Madrid, 1993.

C 5

EL DIAGNSTICO:

CUNDO REALIZARLO

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"Es preciso que el docente estudie cuidadosamente las condiciones en que aqullos [los alumnos] se encuentran, tanto al iniciar el curso como durante las sucesivas etapas en que ste se va desarrollando."' Siendo cual fuere el momento en que se realice el diagnstico, es imprescindible que, de modo previo, se comunique fehacientemente ai alumnado que el resultado no incidir en sus calificaciones mensuales, bimestrales, etc.'

AL COMIENZO DEL CICLO LECTIVO

En qu consiste En averiguar qu dominio tienen los chicos y chicas (cantidad y calidad) slo de aquellos contenidos que se requieren para abordar los quo tentativamente se previeron para el presente ciclo, vale decir que los parmetros son previos.7 No es un repaso de todos los contenidos que se suponen Incorporados el ao anterior, es decir que no consiste en comprobar indiscriminadamente qu y cunto se acuerda el alumnado de lo que aprendieron en el ciclo lectivo precedente/ Sino que el diagnstico consiste en saber si los chicos poseen los prerrequisitos necesarios para los nuevos aprendizajes. Por supuesto, en esos prerrequisitos se incluyen contenidos de los tres dominios (conceptual, procedimental y actitudlnal). . Por ejemplo: _3 g-.- Ej -O-Q.-P 18 *En el campo de los contenidos procodlmentales, si en este ao se quisiera que el alumnado abordara -entre otros- el procedimiento "clasificar", en el diagnstico no tiene sentido comprobar si pueden "hlpotetizar" no porque no sea deseable que accedan tambin a ese procedimiento, sino porque no es requisito para el que se propone; el prerrequisito para "clasificar" es "identificar", de modo que el dominio de ese procedimiento es lo que hay que comprobar. *En el mbito de los contenidos actitudlnales, si provisionalmente elijo como valor la "cooperacin" (operar o hacer con), debo diagnosticar si hay "respeto por las opiniones ajenas", que es su antecedente obligado,-ya que no puedo trabajar con otra persona centrados ambos en una tarea, si no estoy dispuesto a considerar sus opiniones en un pie de igualdad con las mas-. De nada valdra diagnosticar en esa oportunidad la presencia de una "actitud ante la utilizacin pacfica y blica de los avances cientficos y tecnolgicos", que es positivo que cultiven los chicos, pero no Imprescindible si estoy centrndome en la "cooperacin". *En la dimensin de los contenidos conceptuales si tentativamente propongo -tomando un Indicador del rea de Lengua -"encuestas y entrevistas sencillas" (Bloque I, Lengua oral, segundo ciclo), mi diagnstico se ocupar de comprobar si tiene la nocin de "pregunta cerrada/abierta" (Bloque I,Lengua oral, EGB I),que es una de las cosas que necesito que sepan bien para que podamos avanzar. Carecera de sentido ver en ese momento qu y cunto saben de "dra- matizadn de situaciones cotidianas" (Bloque i, Lengua oral, EGB I) o de "relacin entre texto e imagen en la publicidad grfica" (Bloque 2,Lengua escrita, EGB I) que no se relacionan directamente con lo deseado, aunque ameritaron ser incluidos en los CBC y tendremos que ocuparnos tambin de ellos cuando sea pertinente. Por qu s mencionan los contenidos seleccionados para el presente ciclo lectivo como propuestos tentativa/ provisionalmente? Porque si el diagnstico
7 Gayol, Ma. Luda; EvaUiodn desde la transfbrmodin, conferencia organizada por la Direccin Gral. de Cultura y Educacin de h Prov. de Buenos Aires el 15/11/96. ' Cfr.: Lago, Jos; Lo propomadin de ouio, Galicia, Xersls, 1992.

manifestara que el alumnado no tiene todava -en cantidad y/o calidad- el dominio de los prerrequisitos.no se puede hacer caso omiso de esa carencia (si no para qu se diagnostic?) y hay que incluir esos contenidos an no dominados entre los que se prescriben en primer trmino para el ao, posponiendo los que se hablan elegido antes del diagnstico. De ninguna manera podra quedar una brecha porque serla imposible entonces lograr aprendizajes significativos; probablemente los habra apenas memcrlsti- cos. Por ese reacomodamiento de la preselecdn es que la evaluacin diagnstica se llama tambin de contexto, porque "se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea (...) [y] sirve de base a las dedslons de planea-

BH : - n -o miento". La/el docente que diagnostica debe hacerse responsable de la informacin que recoge del diagnstico y obrar profesionalmente en consecuencia, diseando actividades remedales (de recuperacin, correctivas, retroactivas)14 ya que la finalidad del diagnstico es mejorar la intervencin pedaggica "para adecuarla cada vez ms a los alumnos".' Si se procede as, el diagnstico llega a ser, segn Alvlra y Ruthman, una Investigacin evala- tiva: aquella que tiene como consecuencia algn tipo de cambio, diferencindose de otras formas de Investigar en las que el investigador se mantiene alejado de los fenmenos, en una actitud de no Ingerencia y de no Intervencin. Bodgan y Binklen la llaman investigacin pedaggica.

El diagnstico de las dimensiones complementarias (nivel de 'I desarrollo evolutivo y disposicin para aprender -ver cap. 2-) como as tambin el de ios temas transversales' (porque su contenido organizador es fuerte- mente actluidinal) y el de los contenidos actltudinales generales (los "<t que encarnan los valores sustentados en el idearlo institucional explcito o i<>, Implcito y los que son comunes a los captulos de los CBC) tiene que ser realizado por un solo docente en cada grupo de alumnos. En el caso de que un mismo grupo de alumnos/as fuera atendido por varios docentes "i, (team teachng/equipo docente) el encargado de esos aspectos del diagnstico podra ser el tutor, si lo hubiera (el maestro titular cuando se trata de \ reas), o el personal de gabinete, si la escuela lo tiene, o un docente elegido por sus pares o seleccionado por el personal de conduccin. ,'j Duracin El periodo que puede dedicarse al diagnstico al comienzo del ciclo lectivo es variable, aunque no se aconseja que supere las eres semanas. Su extensin depende de: a) cantidad de horas que el docente est con ese grupo de alumnos, b) conocimiento previo que el docente tenga de ese grupo de alumnos.

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Avollo di Coli,S CvahaMn del proceso de enseanza aprendizaje. Bs.As.. Marymar. 1987. ' Cfr:Edardo Pilivlno en el 5.* Cuno de Directivos de Educacin Inicial y EG8.Contude<.|iillo de I99S y Ugo.J.: op. dt ' Imbernn. F lo programacin. Bi.As. Magisterio del Rio de lo Plato. 199S. Para profundizar en el tema ver:Conse|o Federal de Cult y Educ. Doc.A - 8. 1994 Mdulos 0 y 7/8 de la Prov. Bs.As. Busquis. Ma. Dolori y otros. Los temos transversales. Esparta, Santillana. 1993. Martnez. Ma. Jos, los temas transversales. Bs.As. Magisterio del Rio de la Plata, I995.ttjs, Rafael:"Las transversales", en Cde Pedagoga, num.217.1993. Lpez. Daniel. "Los temas transversales en la reforma".en la Obra. N.' 8. 199S. Dol. M. Dolores,"La respuesta curri cu lar", en C de Pedagogia, num. 227. "Perspectivas transversales- Ios denominan Sergio Gutman e I.Slede en el Doc. N.'l,"Formacin Edca y Ciudadana', M.C. B.A., 1995.
1

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a) No es lo mismo un docente de msica, plstica, etc., con poca carga horaria semanal, que un profesor de lengua, que tiene curricularmente una carga horaria mayor, o un maestro/a. b) No ofrece las mismas dificultades diagnosticar con un grupo de chicos y chicas del cual ya se tiene informacin sistematizada que con un alumnado completamente desconocido; eso suele evidenciarse especialmente cuando el alumno Ingresa a otro nivel del sistema educativo (sus docentes, las ms de las veces, carecen de conocimientos de sus trayectorias acadmicas y personales aunque pertenezcan al mismo establecimiento) pero tambin perjudica cuando el paso de un ao a otro se hace en las mismas condiciones (pasaje intranivel) o cuando viene de otra escuela. Convendra que cada establecimiento institucionalizara una evaluacin final que se constituyera en el trmino de comparacin del diagnstico Inicial. All se haran patentes al docente tanto los logros como las competencias/objetivos an no alcanzados. Esto se entregar ai responsable de esos alumnos en el prximo ciclo lectivo. En caso de contar con gabinete, ese diagnstico final podra Integrarse tambin con un anlisis de los puntos fuertes y dbiles del funcionamiento cognitlvo del alumno. Para la evaluacin final de contenidos conceptuales se sugiere un mapeo.

AL COMIENZO DE CADA SECUENCIA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE (UNIDAD DIDCTICA, CENTRO DE INTERS, EJE TEMTICO, ETC.)
En este momento se hace exclusivamente de contenidos, sin dimensiones complementarias, consideran slo al ciclo lectivo macro).

diagnstico las las que se comienzo del (diagnstico

A similitud del macro, ste (micro) consiste en relevar cantidad y calidad de los conocimientos previos relativos a los que tentativamente se propondran para la unidad.

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La diferencia radica en que en el macro se trabaja con grandes lineas y prerrequisitos generales, y al comienzo de cada unidad se puntualiza ms detalladamente. Se pueden utilizar los mismos instrumentos e idnticas modalidades (individual/grupal, escrito/oral). Su duracin, no exceder [as dos clases.

PASOS POR SEGUIR EN UN DIAGNSTICO

Io Decisin acerca de qu contenidos principales son los que tentativamente propone para este ciclo/unidad. Antelos en una columna. 2o Determinacin respecto de qu conocimientos preylos necesitaran poseer sus alumnos para poder abordar/construir -de acuerdo con su posicin terica- los que Ud. provisoriamente propone. Antelos en la columna paralela. Por ejemplo, para el rea de Lengua:
1! CONTENAOS PROPUESTOS TENTATIVAMENTE 2 CONOCIMIENTOS PREVIOS NECESARIOS

Clasificacin de sustantivos

Identificacin de sustantivos, Concepto de qu es clasificar.

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' Imbemn, op. dt " Prez Alvirei. S.. Auh loller en lo eicuelo medio, Bs.As. Bnjj. 1987.

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Tener en cuenta, adems, las observaciones hechas en el cap. 2. 3 Seleccin del tipo de instrumento de diagnstico ms adecuado para evaluar el dominio de esos prerrequisltos (ver caps. I y 4). 4o Diseo del/de los nstrumento/s. 5 Aplicacin. 6o Anlisis y valoracin de los resultados. 7o Utilizacin de los resultados en las prximas decisiones: "seleccionando medios y estrategias, ajustando recursos e Instrumentando las acciones correspondientes, incluso las compensatorias"."

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EL DIAGNSTICO: LA METACOGNICIN Y LA FORMULACIN DE HIPTESIS

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Para Intentar que los diagnsticos que se lleven a cabo -al inicio del ciclo lectivo y/o a comienzos de unidad- no queden slo como fases Introductorias (pero separadas) del proceso de enseanza aprendizaje, hay que Integrarlos a l, ya que la evaluacin no debe cerrarse "sobre si misma", al decir de M. ngel Santos Guerra.' En el diagnstico se obtienen productos/resultados/respuestas, etc. y usualmente se planea la tarea futura tomando como base ese producto, lo que est bien pero es pobre; puede optimizarse porque de proceder de ese modo el diagnstico continuarla siendo una de
CONSTRUCTIVISMO CAP. 2 APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

DIMENSIONES ^^ ZONA ^^
DE PRXIMO DESARROLLO

CAP. 3 _ DIAGNSTICO
"quiere <f4

(Vico

roa) Niva Evoi.U Tr.tD

INSTRUMENTOS CA. 4

AUTO EVACUACIN

CAP. 8 EJEMPLO S CAP. 7 MOMEN

TOS

^ DlMtNSONIS COMPLEMENT ARIAS

DISPOSICIN
PARA WHINO!

CONOCIMIENTOS PREVIOS

C ONCEPTUALES

PK5CE01MENTAL ES ACTITUOINAUS .

CAP. 5 COMIENZO/FINAL
oo. ocio ucnvo

COMIENZO
D UNIOAO

tfCTAfGNlO N

FORMULAC IN

DE HIPTESIS'

las Cenicientas del proceso educativo". El valor potencial del diagnstico disminuye si se aprecia como una actividad desconectada o ligeramente vinculada con las actividades con i las que se aprendern nuevos contenidos. Para Incardlnario en la secuencia de enseanza-aprendlza|e, hay tratar de' i cpnvertirlo en una actividad de enseanza-aprendizaje (trascendiendo asi su i exclusiva funcin diagnstica).

< Cmo hacerlo? Hay varios recursos. Nos referiremos slo a dos de los menos usuales; un i recurso principal: propiciar la metacognlcln ("cuya importancia ha resalta- i do la Investigacin reciente")' y otro slo aplicable a los diagnsticos vehicu- lizados mediante mapas conceptuales: hlpotetlzar. aU ES LA UETACOONICIN
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Etimolgicamente, ms all del, o sobre el (meto) y conocimiento (cogn/- , c/n). El trmino lo acu J. Flavell quien la define como "conocimiento acerca de los procesos cognltivos de uno mismo".' Es el conocimiento que nace de la reflexin sobre nuestros propios procesos cognltivos, vale decir que vuelvo (re), a Indinarme (flexin) sobre qu hice', para tomar conciencia de cmo lo hice y entonces poder emplear el mismo camino otras prximas veces que sea menester, sin transitar nuevamente por el ensayo -error; logro asi una forma ms econmica de proceder: lo azaroso se ha sistematizado. Ncllman lo llama metaconoclmlento. Bruner ha sealado la Importan' Recuentan el cuenco de Pernult en que una de 1 tres hijas, la mis trabajadora, la que josienli todo el peso de lis faenas domsticas, la que hacia las tareas que despus permitan el normal desenvolvimiento de la vida permaneca siempre cerca

en la casa, Angel,

de la chimenea, entre las cenltas (de ah su nombre), sin ningn relieve,

permanentemente arrinconada, como si sus ocupaciones no tuvieran trascendencia! 1 Santos Guerra, Miguel ErofoocUn Educativo I, Buenos Aires, Magisterio del Rio de la Plata, 1996. 1 Ministerio de Educacin y Clenda. Esparta. Orkntodn y tutorfo. Primarlo. 1991 ("Ca|as rojas"). ' En: Resnlk, L, La natmkza de Nueva Jersey.

la Intetgenclo. LEA.

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cia que tiene para la educacin el "distanciarse de lo que uno mismo conoce, empleando para ello la reflexin sobre el propio conocimiento"/ El objeto de conocimiento son ahora los procesos que se realizaron para llegar al conocimiento, ello implica que nos referimos a un objeto interno, a la actividad del pensamiento, pensando en este caso sobre sus propias operaciones".' jCmo propiciar situaciones metacognitivas? Cuando el diagnstico est realizado, la/el docente, trabajando oralmente con todos el alumnado, / teniendo a la vista alguno/s de los diagnsticos (copias, transcripcin en el pizarrn o en afiches, rctroproyector...), va Indagando acerca de cmo llegaron a esas respuestas, o lo que es lo mismo, qu procedimientos usaron, qu fueron pensando mientras procuraban responder las tareas, cules fueron sus

caminos Intelectuales, de qu herramientas mentales se valieron, qu instrumentos emplearon de su "paol interior", etc. El aprender a reconocer los procesos de conocimiento se enriquece en el intercambio por el cual la toma de conciencia de cada estudiante se ve favorecida por la toma de conciencia de sus compaeras y compaeros. Mediante la metacognicin se trata de aadir al diagnstico un valor agregado que lo vuelve bifuncional: es til para conocer el estado de la situacin y sobre todo para crecer - aprender Inmediatamente a partir de l. El diagnstico es "una accin prctica, de primer grado o primera potencia"' y la metacognicin, al ser una abstraccin realizada sobre la accin prctica (toma de conciencia de "cmo hice") se categorlza como una accin de '"segundo grado o segunda potencia". Es, evidentemente, endgena y representa "una dificultad por lo menos tan grande como la enfrentada en la solucin de la tarea prctica" 7. Por eso Plaget entiende que el desarrollo del conocimiento se produce en este nivel (momento de metacognicin) y no en la mera Instancia de la accin prctica. SI bien la metacognicin es una abstraccin, lo es emprica y reflexiva al mismo tiempo, por eso la define el ex-mlnistro de Educacin A. Salonia como "proceso de evocacin Interior [reflexin] con el cual se reconstruyen las operaciones efectuadas [praxis]".' En esta definicin se advierte claramente su dimensin retroactiva.
' En: Accin, ptntomiemo y lenguaje, Madrid. Allanu, 1989. 'Vilei.Gliela.1a mtaco(nldn". Revista MCE. (UBA). Mayo de 1996. ' En expresiones de Fernando Becker, "Enseflanta y construccin del conocimiento". Revisto Educacin y rtoSdod.vol. 18,N." l,enero/|unk> 1993.Universidad Federal de Rio Grande do Sul. 'Idem. ' Discurso del 2Z9/89.

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Como el alumno reflexiona sobre su propia actividad, Piaget la llama "abs.traccin reflexiva"; es un feed back, por lo cual, si bien es reflexin, no tiene nada de pasividad; hace consciente lo inconsciente y nos torna en verdaderos dueos de nuestros recursos intelectuales y podemos, en consecuencia, emplearlos a voluntad la prxima vez (est claro que conlleva una nota de autorregulacin). Por ello J. Habermas vincula la reflexin con la emancipacin' ya que, como tambin lo puntualizara K. Appel, por la reflexin "el sujeto se hace al fin consciente de los motivos no transparentes"", puede ejercer un control sobre sus procesos cognitivos"" y planificar acciones intelectuales que faciliten y optimicen nuevas instancias de conocer: los psiclogos cognitivos (Nlsbet, Shucksmith.Wade, Reynolds) han encontrado correlaciones positivas entre los niveles de conciencia metacognltiva y el rendimiento acadmico de los alumnos.

LA METACOGNICIN COMO POSIBILIDAD DE INCREMENTAR LA ZONA DE DESARROLLO REAL

Cuando el alumno no puede resolver la tarea (en el grfico sgte. *), o la resuelve con error, pero luego escucha de sus pares cules fueron sus pensamientos y recorridos mentales y entiende el por qu de los mismos, est en su ZDP (o que puede hacer asistido por otros -ver cap. 3-); al interiorizar sus instrumentos intelectuales, se apropia de ellos, los hace suyos, adquiere autonoma (a partir de all puede usarlos cuando quiere) es decir que los incorpor a su zona de desarrollo real, que, de ese .
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modo, se ha incrementado >Vv.yxNH . . .. ...

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Como este momento de metacognicin lo es de socializacin, es uno de los verdaderos espacios de aprendizaje porque al verbalizar un alumno, los otros advierten cules fueron los caminos cognitivos -estrategias cognitivasIJ-de su compaero y pueden apropiarse de esas herramientas. Se puede lograr una nivelacin hada arriba y se fomentan actitudes de solidaridad y de compartir, cuando los que saben ms y/o mejor, al contar cmo lo hicieron, ponen sus talentos al servicio de los que saben menos. Nos estamos refiriendo a una tarea de as habituales como autocorrec- cln? Mucho ms que eso. La autocorreccln se dirige al "saber qu", atiende a la "informacin declarativa", se centra slo en la etapa final de la tarea. La metacognicin se dirige al "saber cmo" y atiende a la "informacin procedimental" -o procedural- por lo tanto supera (porque Incluye) a la simple Informacin declarativa dirigida al "saber qu". Al aplicar estrategias metacognltlvas a los productos del diagnstico, se lo dota de una propiedad que ie permite "Incidir sobre el proceso evaluado".11. Asi se logra que los que han sido evaluados sientan "que se han enriquecido".'4 La idea de metacognicin es una de las ms grandes contribuciones de los psiclogos cognltivistas. Sintetizamos: la metacognicin es un conocimiento sobre el conocimiento. Que propiciar la actividad de metacognicin despus de cada diagnstico lleva mucho tiempo? Si, por supuesto; es ms, nos animaramos a decir: muchsimo. {Que pierdo mucho tiempo y no alcanzo a ensear todo lo que quisiera? Ese valiossimo tiempo no debemos considerarlo gasto sino inversin, ya que despus obtengo una ganancia: los chicos aprenden ms y mejor porque tienen dominio de sus propios procesos.Y una persona que aprende a aprender, puede hacerlo siempre: fuera de las horas de clase y tambin cuando ya egres; porque quiere; porque necesita; para reciclarse

"Mi Us denomina C. Mlnnkk y las define como "iquillas que proporcionan a los estudiantes la
capacidad de orpntnr sus propias actividades cojnktvas", en Uno dioico de las ciencias, Bs.As,Alque, 1994. "Alonso. Manuel,"La evaluacin". TesJs doctoral. Univ. de Valencia, 1994. " Sacrisdr.. J. G.. la enseanza- su Icaria y su prctica. Madrid, Alca!. 1985. H m m mjm XL itUfhiti t* d

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profeslonalmente en la adultez, para Incorporar nuevos conocimientos demandados por su mbito laboral15; para satisfacer inquietudes personales; para no anquilosarse; para enriquecer su vida, para ...

FORMULACIN DE HIPTESIS
Cuando el mapa conceptual que se seleccion como Instrumento de diagnstico est realizado y consensuado mediante la negociacin de significados. la/el docente Invita al alumnado a formular hiptesis acerca de aquellos aspectos del conocimiento que todava no han construido sino que tendran que construir y agregar al mapa con otro color, para que luego se facilite su verlficacin."Los mapas conceptuales pueden ayudar a los alumnos a trazar una ruta que los ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente hacia el objetivo final", dice Novak en el libro citado. Aclaramos con un ejemplo: Supongamos que los alumnos ya han consensuado, con la gula del docente. este mapa...

REVOLUCIN DE MAYO

CAUSAS

POLITICAS

ECONMICAS

/" INVASIN NAPOLENICA

SINVASI N INGLESA

" "Se prev que una vei que el |oven de|e el sistema educativo, deber afrontar no menos de Irts combbt :ujtontM en las tecnologas a apilar en su vida de trabajador" (exposicin del Ing. Jorge Rodrigues, ex Ministro de Cultura y Educacin, en las Jomadas "La empresa de la educacin". 8/9/11/93).

MONOPOU O ESPAOL

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A la/el docente no se le escapa que los criollos pusieron en tela de juicio el monopolio espaol luego de la difusin de las ideas econmicas liberales, concepto que el alumnado no ha mencionado. El lugar de intervencin del profesor, entonces, es plantearles cmo es que si desde mucho tiempo en Amrica enmarcaron el comercio en el monopolio, de pronto empiezan a ponerlo en discusin, qu habr ocurrido y sugerirlas que conjeturen (hipo- teticen) acerca de qu pud haber modificado la situacin, Ir guiando hasta que las/os estudiantes enuncien que se tienen que haber conocido otras ideas econmicas, aunque no sepan cules. En ese momento se registra ese pensamiento en el mapa, con otro color:

Luego se pone al alumnado en contacto con el objeto de conocimiento (libro de texto, enciclopedia, fuente documental, CD. video, etc.) para que contrasten su hiptesis. Finalmente, a la luz de lo investigado se verifica la hiptesis y, eventualmente.se mejora el mapa original. En este ejemplo concreto, de la misma manera, se puede avanzar sobre las consecuencias de la revolucin.

#La gua de la/el docente es de suma importancia porque las orientaciones que vava dando para la formulacin de las hiptesis estarn

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implcitamente destacando los aspectos fundamentales del tema en cuestin; por lo tanto, nortean el aprendizaje. Una vez formuladas las hiptesis se facilita a los alumnos la interaccin con el objeto de conocimiento para que confirmen o rechacen las hiptesis planteadas. De este modo, lo que podra haber sido nicamente un instrumento de diagnstico se convirti en disparador de actividades de enseanza-aprendi- zaje, con lo cual se Integr al circuito (el diagnstico dej su lugar de simple Cenicienta-)Luego se vuelve al mapa conceptual original para reformularlo; esta es una manera de hacer realidad el espiral del conocimiento expresada en la teora de Jerome Bruner.

VERIFICACIN Y EVENTUAL * REFORMULACIN DE LAS HIPTESIS REEQUILIBRIO

T- INTERACCIN CON EL OBJETO DE CONOCIMIENTO CONFLICTO COCNITIVO DESEQUILIBRIO

DIAGNSTICO
MAPA CONCEPTUAL + HIPTESIS EQUILIBRIO

EL DIAGNSTICO Y LA CALIDAD EDUCATIVA

Estos dos recursos -la metacognicin y la formulacin de hiptesis- colaboran para convertir el mero diagnstico en un

diagnstico significativo, contribuyendo asi a elevar la calidad educativa (ya que mejoran los aspectos de eficacia y funcionalidad,
mediante la modificacin de uno de los factores internos que iniciden en la calidad: la accin docente") tendiendo a su grado mximo: la excelencia.

' Vowmoi al cuento de Perraulc la hija que permaneca cerca de la chimenea, entre lis cenlm. mientras las otras dos estaban en lindas habitaciones es la que luego se casa con el Principe y lleva a sus hermanastras a vMr con ella al palacio (cosa que de otro modo no hubieran podido hacer). " Direccin General de Cultura y Educacin, Prov. Buenos Aires, Mdulo 2.

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LO FRECUENTE

1 EL EDUCACIN
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DIAGNSTICO Y LA PERMANENTE

Es traba| de slo dnde

evidente que ar el diagnstico este modo, no permite saber se est al presente sino que se convierte en el disparador inmediato de aprendizajes y, al mismo tiempo, favorece la autonoma creciente del alumnado ya que le facilita los medios para aprender a aprender, que es , la base de la educacin permanente; a este respecto Cari Rogers deca que "el aprendizaje social ms uT'es el "aprendizaje del proceso de aprendizaje."17 Entre nosotros, la misma dea fue defendida por E. Echegaray: "Tiene ms importancia (...) aprender a estudiar con provecho que adquirir un conjunto de conocimientos particulares"." El concepto de educacin permanente ya fue expresado hace ms de veinte aos en la Conferencia de Ministros de Educacin (Bangkok, 22/11/75: "El objetivo de la educacin no es tanto

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" En: libertad y creotMdod en educacin, Bs.Ai.. Palds. " En:To estudio, t estudias, l estudia...,"RevisaVbcadn docente.o.", 1985.

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aportar una suma de conocimientos fijados de una vez para siempre, como de ensear el arte de aprender y de aprender continuamente") y en el Informe -Aprender a Ser- que la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, presidida por E. Faure, present a la

b'nesco en 1972, y antes todava, muchsimo antes por la pedagoga italiana Mara Montessori aunque ella lo llamaba "autoeducacin"." Por qu esta actualizacin de esa preocupacin, hoy? Porque as lo solicita la Ley Federal da Educacin -N. 24 195 -en sus aru.5.Inc. I y 6,como expresin formal de una necesidad social originada en la explosin de conocimientos -que evidencian un crecimiento exponencial" -y en su creciente obsolescencia. Tambin este modo de trabajar -metacognicin y, eventualmente, formulacin de hiptesis mediante -ayuda a cumplir una de las funciones de la educacin que es la socializacin cognltiva.11

" Para est concepto, ver tambin: Ander Egg, E.. Un puente entre la escuela y lo vida. Bs. As., Magliterio dol Wo de la Plata, 1995. El fundamento axlolglco de la educacin permanente oni sencillamente explicado en Marn Iblflei. R Los valores, un desafio permanente. Esparta. Cincel. 1993. * Segn Informe de la Ctedra de DIdctka (II Nivel) de la Univ. de Educacin a Distancia de Madrid, si al corpus de conocimientos que habla generado la humanidad hasta el arto 1800 lo consideramos como una unidad y le adjudicamos la magnitud I, en el arto 1900 fue 2, en 19S0,4, en 1960,8 y en 1966,16. (Se anima a calcular a cunto ascender para el fin de este slglof). " Edwards, O.. / conocimiento compartido. Barcelona, Paldj. 1986.

4 4 4 4

EJEMPLOS DE DISTINTAS REAS

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P5 RA P! -H, 0 PG GLJG FL F MUS

CONCEPTO . R
I DIAGNSTICO CARACTERISTICAS CAP.

CONSTRUCTIVIS
MO _ CAR.

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pira ubican en

DIMENSIONES ^ ZONA DE
DESARROLLO PRXIMO (VMOMR)

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIV O _ CAP. 3

'ere ALTTOEVAJ.UACIN V CAP. 8 ,

NIVEL EVOLUTI INSTRUMENTOS CAP. 4

VO

DIMENSIONES COMPLEMENTARLA

S CONOCIMIENTOS PREVIOS

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RECURSOS
PARA HACERLO SIGNIFICATIVO

CAP. 6COMIENZO/FINAL DEL aao LECTIVO

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NTOS

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALE J . ACTTTUOINALES .

CAP. 5

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JL
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Lo que se transcribe son fragmentos de diagnsticos tomados de los que algunos profesores elaboraron para sus traba|os reales de aula. REA: Ciencias Exactas y Naturales -------------------------------------------------------------------------------------------------

FISICOaUMICA:
ASPECTO PR0CEDIME1TAL

3. ao (I Polimodal)-

MODALIDAD: escrita; en pequeos grupos

Se encomend un breve trabajo de Investigacin sobre el tema "Energa", que contuviera los siguientes puntos bsicos: concepto, tipos y aprovechamiento y que incluyera recortes pertinentes de diarios y revistas. Se evaluaron los siguientes procedimientos: * formulacin de hiptesis, * identificacin de conceptos importantes (porque se indic un trabajo "breve"), * establecimiento de relaciones entre conceptos, * discriminacin de los recortes adecuados.

Por qu se lo consider procedlmental si implicaba tambin contenidos conceptuales? Porque para realizar el trabajo podan consultar las fuentes que quisieran, vale decir que tenan la Informacin a disposicin; lo que se consider relevante fue qu hacan con esa Informacin, cmo la procesaban, etc.

ASPECTO ACTITUDINAL Se realiz un trabajo de laboratorio durante el

cual se evalu: * respeto por otras opiniones, * cooperacin con el grupo de trabajo, * responsabilidad y cuidado con que se trabaja.

a--

m>-m r a - G ^ B wL-msij^Mi^r j *

INFORMTICA:

3. ao (l. Polimodal)

ASPECTO PROCEDIMENTAL MODALIDAD: escrita; en pequeos grupos

Continen este mapa conceptual referido a la "clasificacin de cuentas". Pueden consultar las carpetas, textos u otro material

de los aos anteriores:

REA: Ciencias Sociales

ARGENTINA CONTEMPORNEA: 5. ao (3. Polimodal)

ASPECTO CONCEPTUAL MODALIDAD: escrita; en pequeos grupos

Para abordar los contenidos referidos a: inmigracin y poblamiento actual el docente precisa que los chicos conozcan sus antecedentes. Por eso pregunt: * Por qu la Ley Avellaneda posibilit el crecimiento demogrfico del pas? la Constitucin, necesita que tengan presentes los documentos que la preceden. Entonces plante el siguiente tem: * El Pacto, el Tratado del, el Tratado de y el Acuerdo de... fueron antecedentes de...

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GEOGRAFA:

3. ao (IPolimodal)

ASPECTO CONCEPTUAL

MODALIDAD: escrita; en pequeos grupos El primero de los temas propuestos tentativamente era "Amrica: ubicacin. lmites y divisin poldca". Para relevar los prerrequ/s/tos

el docente solicit que sealaran y nombraran:

* los pases que recordaran

uVuWf. , f. i "i. '

Ud. advertir que no se "repasaron" contenidos relativos a Europa, por ejemplo, ya que no son pertinentes para los nuevos aprendlza|es que se proponen.

TICA:

5. ao (3. Polimodal)

ASPECTO ACTITUDIAL

MODALIDAD: oral; grupa!

* Los contenidos de la asignatura correspondientes al ao terminal de la escolaridad se centran en el aspecto laboral. El docente ofreci esta situacin posible: Los empleados de una empresa hacen huelga porque han despedido -ellos entienden que Injustamente- a dos compaeros.
Luego pregunt:

^Qu actitud tomaras si fueras parte de los empleados restantes y los empresarios Informaran que, de continuar el cese de actividades, se seguirla despidiendo personal, dentro de los cuales podras estar vos? El docente, mientras coordinaba la discusin, fue observando las distintas posturas y extrajo una media del grupo, a partir de la cual reformu- las propuestas de aprendizaje posteriores.

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ANTROPOLOGA FILOSFICA: 5. ao (Polimodal) ASPECTO CONCEPTUAL MODALIDAD: oral; en pequeos grupos El docente pregunt:

A) Qu es la filosofa? Cul ser su campo de estudio? B) Qu es la antropologa? Cul ser su campo de estudio? Posteriormente el docente organiz una dinmica grupal empleando la tcnica de "onda transmisora" para poner en comn las respuestas de todos los grupos y generar una formulacin abarcadora. Finalmente, trabajando con el gran grupo, se contrastaron esas formulaciones con Informacin extrada del diccionario filosfico y de otros materiales especficos para optimizar las respuestas. De esto modo se construyeron legtimamente conocimientos ya que interactuaron "alumnos-docente- ob|eto de conocimiento" (aqu representado por los materiales escritos) logrando formalizar saberes espontneos de los alumnos (sus conocimelntos previos). Este es un testimonio de cmo Incardlnar el diagnstico en el proceso de enseanza-aprendizaje. REA: Expresin

LENGUA:

'

l. ao (8. EGB)

ASPECTO PROCEDIMENTALT CONCEPTUAL MODALIDAD: oral; en pequeos grupos Se ofreci un ^exto literario

(cuento) y las consignas fueron: * Identifiquen a qu gnero (o especie) pertenece. * Fundamenten la adecuacin o Inadecuacin del tipo de lengua al tipo de discurso. (Los procedimientos son los destacados en negrita). Despus, metacognicin mediante, se puso en comn cmo hablan procedido para "identificar"y cmo hicieron para decidir si el tipo de lengua era adecuado al tipo de discurso. De esa manera, los grupos que no pudieron resolver su tarea con acierto, encontraron otra instancia para que se produzca el insight. Es evidente que el mero diagnstico se ha convertido tambin en una actividad de aprendizaje.

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ASPECTO ACTITUDINAL

Ya que el texto propuesto se refiere a la masificacin, a lo que cuesta ser uno mismo frente a la presin de la moda, para conocer los valores que al respecto sustentan los alumnos, se les pregunt: * Seguir la moda es frivolidad o necesidad de estar actualizado? * No seguirla es rebelda o terquedad?

5. ao (3. Polimodal)

ASPECTO ACTITUDINAL MODALIDAD: escrita; individual I- Se fueron leyendo pausadamente las formulaciones del perfil del egresado, aplicando a cada una la Escala Llckert:

muy de acuerdo de acuerdo Indiferente en desacuerdo completamente en desacuerdo

2- Se analizaron estadsticamente las tendencias del grupo.

Se tra baj con una din mi ca gru pal (tc nic a del enr eja do) sob re qu se nec esit a mo difi cary

mo hac erlo par a ten der a ese per fil des eab le. As se Inc ardi n el dia gn stic o en el pro ces o

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CONSTRUCTIVISMO CAP. 2

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RLCUWOI HACEW.0 SIGNIFICATIVO CAP. 6

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1 - Conviene que el diagnstico sea: G explcito implcito es indistinto 2 - Enumere las caractersticas del 1 diagnstico.
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* . r. /.'..u.o.Vq1.... c : > . . -V: p t . O / Y . . f . ' C T 3 - El diagnstico es una evaluacin formativa/sumativa. 4 - Los instrumentos de evaluacin deben ser:
i-

............................................................................... ...........................................................................
* .....................................................................................................

5 - La evaluacin ser preferentemente: cualitativa cuantitativa es indistinto

4

6 - El resultado del diagnstico incidir en la calificacin.

7 - "La concepcin constructlvista seala tres elementos bsicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de ios alumnos, a modo de ra-

B^B B- H -B_ m,jm ff^m m~mjm. m m jh^M j

it+ l. Ucfatti

Y Q.

diografia [diagnstico] en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje" Mariana Miras.

Enumere esos tres elementos bsicos:

-..V.Cf .'..

,'........................................................................

8 - El diagnstico permite al docente ubicar sus propuestas por debajo del NIVEL REAL

9 - El diagnstico est en la base del aprendizaje significativo porque .............................. ....................los conocimientos previos y permite saber si esos conocimientos son .................................................... 10 - Los conocimientos previos que hay que relevar son de tres categoras:
*
* ...........................................................................................................................................

*.......................................................................'....................................................................

11 - Los contenidos que se refieren a hechos, datos, principios, se denominan ..................................................................................... 12 - Hipotetizar, identificar, interpretar, clasificar, ordenar, etc., son contenidos . ................... ......................................................... .... 13 - El diagnstico puede realizarse: Q oralmente por escrito

Q de ambas maneras____________________

WWK

th ti dJU.

14 - Enumere por lo menos dos Instrumentos para diagnosticar oralmente:

*..........................................................................................................................
*

15 - El debate es una forma diagnstica: estructurada/inestructurada 16 - La exposicin autnoma es una forma diagnstica apta para grupos grandes.

17 - Es
entrevista

conveniente Iniciar la con preguntas:

G ms

abiertas indistinto

Q ms cerradas G s

10 - Enumere por lo menos 3 (tres) clases de pruebas objetivas: *

* *

19 - El ms sencillo de los instrumentos formalizados para el diagnstico de actitudes es: Q tabla de observacin O escala Lickert

escala unidireccional G diferencial semntico de Osgood

i. LiduVU y L j ,

-H B fl 45- D0 - G identificacin G eleccin

G consecuente/antecedente deTrlandis

20 El diagnstico debe realizarse en distintos momentos: [M-~m m~M ra ran r^a jtx
t

ej -ra "

tM d m-U___________________________________________________________________

25

- Al aplicar la metacognicln a los productos del diagnstico Si / NO se incide sobre el proceso evaluado de modo que los alumnos sientan que se

han enriquecido. - Guiar la formulacin de hiptesis para completar los mapas conceptuales que se hayan empleado como instrumento para el diagnsdco es una herramienta del docente que esti destacando implcitamente

21 - El diagnstico de comienzos de ciclo lectivo debe abarcar: Q todos los contenidos del ao anterior, Q slo aquellos contenidos necesarios para abordar los nuevos aprendizajes.

22

Existen dos recursos principales para incluir el diagnstico en el proceso de enseanza - aprendizaje y convertirlo asi en un diagnstico significa-

tivo. Esos recursos son:

23 - La metacognicln permite incrementar el Nivel Real de Desarrollo.

( V

w
taj

24 - Vincule con flechas:

autocorreccin saber cmo informacin declarativa metacognicln saber cunto informacin procedimental saber qu

w
taj

B_H 1 B B B_B BJ I
SOLDCIONARIO

I - Conviene que el diagnstico sea: y explcito implcito es indistinto 2 -Enumere las caractersticas del diagnstico: Vea el Capitulo I, a partir de la pgina 18. 3 - El diagnstico es una evaluacin formativa /sumativa, 4 - Los instrumentos de diagnstico deben ser: * confiables (fiables) * vlidos * posibles (factibles) 5 - El diagnstico ser preferentemente: V cualitativa cuantitativa es indistinto 6 El resultado del diagnstico incidir en la calificacin.

7 - La concepcin constructivista seala tres elementos bsicos que dede radiografa (diagnstico) en el momento de iniciar un proceso

terminan lo que se denomina el estado Inicial de los alumnos, a modo cualquiera de aprendizaje. Enumere esos tres elementos bsicos

w
taj

:3 jl HJ PLH ja, BLJ^ H ^ _m fj-JR * CONOCIMIENTOS PREVIOS

iij^fo

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* DISPOSICIN PARA APRENDER * NIVEL EVOLUTIVO

i

8 - El diagnstico permite al docente ubicar sus propuestas por debajo del Nivel Real.

9 - El diagnstico est en la base del aprendizaje significativo porque ACTIVA los conocimientos previos y permite saber si esos conocimientos son VERDADEROS. 10 - Los conocimientos previos que hay que relevar son de tres categoras:
* CONCEPTUALES

* PROCEDIMENTALES * ACTITUDINALES 11 - Los contenidos que se refieren a hechos, datos, principios, se denominan CONCEPTUALES. 12 - Hipotetizar, identificar, interpretar, clasificar, ordenar, etc., son contenidos PROCEDIMENTALES. 13 - El diagnstico puede realizarse: oralmente por escrito y de ambas maneras 14 - Enumere por lo menos dos instrumentos para diagnosticar oralmente: Revea pg. 40.R 0 O -BJ| -H. JT A. 15 - El debate es una forma diagnstica estructuradayinestruc turada 17 Es 16 - La exposicin

autnoma es una forma diagnstica apta para grupos grandes.

conveniente iniciar la entrevista con preguntas

Y ms abiertas m s

para el diagnstico de actitudes es: y tabla de observacin escala Uckert escala unidireccional diferencial semntico de Osgood consecuente/antecedente de Triandis identificacin eleccin 20 - El diagnstico debe realizarse en distintos momentos: AL COMIENZO/FINAL DE CICLO LECTIVO AL

c e r r a d a s

e s

COMIENZO DE CADA UNIDAD 21 - El diagnstico de comienzos de ciclo lectivo debe abarcar:

i n d i s t i n t o 18 - Enumere por lo menos tres clases de pruebas objetivas: Revea pg. 43. 19 - El ms sencillo de

E3

jHL J :: rrr todos los contenidos del ao anterior, y slo aquellos contenidos necesarios para abordar los nuevos aprendizajes.

22 - Existen dos recursos para incluir el diagnstico en el proceso de enseanza aprendizaje y convertirlo asi en un diagnstico significativo. Esos recursos son: METACOGNICIN

los instrumentos formalizados

* FORMULACIN DE HIPTESIS 23 - La metacognicin permite Incrementar el Nivel de Desarrollo Real.

\/
.
>/ saber qu 25 - Al aplicar la metacognicin a los productos del diagnstico / NO , se incide sobre el proceso evaluado de modo que los alumnos sientan que se han enriquecido. j

procedimental

495571
24. - Vincule con flechas: autocorreccin saber cmo

metacogniciny / saber cunto / ^

V/ \

26 - Guiar la formulacin de hiptesis para completar los mapas conceptuales que se hayan empleado como Instrumento para el diagnstico es una herramienta del docente que est destacando implcitamente LO MS IMPORTANTE DE LO QUE SE VA A APRENDER A CONTINUACI

' Mdulo 4. Cipaciadin docente, "Desarrollo de los temas de los Contenidos Blsicos Comunes", Ma/o -Junio l99S.Prov.Bs.As. 1 Sicriitin. Jos Gimeno, Teorio de la enseanza y desarrollo del cvrikulo, REI, 1986. ' Castorina, Jos A.. "Constructivismo" (entrevista aparecida en la revista Aula Hoy.Agosto 1995. Rosarlo) El resaltado es nuestro. Para profundliar en el tema: Snchez Inlesta.T., Lo construccin del aprendiza/e en el aula y Coll. C.. Qu es el constructivismo ambos de Ed. Magisterio del Rio de la Plata. 1 Uno. Jess Triguero."Proyecto educativo y proyecto tcnico pedaggico." I! parte. Comudec N." 771. septiembre Je 1995. 1 Vyjoold. Itondev S^ E] iaamto de kii pncesos pskolifkot superiore!, Barcelona, Critica. 1991. 'Vyjotiky: op. ele. ' Coll. C" Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica". Revino Cuadernos de pedajogio. Esparta. 1989 (168) pip.16-20 un equipo para cada alumno, compuesto de: ' Mictos.LulxA.dt. Compendio de dWctko genero!, Bs.As. Kapelusx, 1972. El resalado es nuestro.Ver tanv bln: Ministerio de Educacin y Ciencia, Esparta, Proyecta currkutor, 1992 ("Ca|as ro|as"). 1 Cfrj Sorenson, Herbert Lo pikahfla en h cducadn. Bs.As. El Ateneo, 1971. Recordar li 5." caracterstica del diagnstico (cap. I).
11

Direccin General de Cultura y Educacin de la Prov.de Bi-Av: Documento

CurriculorA.3,1996. (El desocado es nuestro).