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Aprendizaje Activo PDF
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NDICE
1. Qu es el Aprendizaje Activo?
El papel del profesor y del alumno.
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Son precisamente los dos ltimos aprendizajes sealados los que proporcionan Aprendizaje
Activo, puesto que suponen un cambio en las estructuras mentales de los alumnos, lo cual slo
puede producirse a travs de un anlisis, comprensin, (re)elaboracin, trabajo, asimilacin y
tratamiento de la informacin propuesta de forma activa por parte del estudiante. Y son
precisamente estos dos ltimos tipos de aprendizaje los que suponen un necesario
conocimiento, por parte del profesor, de lo que sus alumnos saben, de los conocimientos que
ya poseen cuando empiezan a cursar una determinada asignatura.
Las actividades no pueden suponer grandes esfuerzos para el alumno, puesto que
puede llegar a frustrarse en ver que no consigue sus metas, ha de poder ir alcanzando
pequeos objetivos que lo motiven para continuar trabajando en la tarea encomendada.
Pero las actividades no han de ser tampoco de fcil resolucin, puesto que la activacin
e implicacin del alumno ser considerablemente baja.
Es importante que al inicio del curso, en el transcurso de los primeros das de clase, se
clarifique el tipo de actividades que se desarrollarn en el aula: mantener al alumno
constantemente informado favorece el desarrollo y xito de estas actividades de
Aprendizaje Activo, puesto que sabe qu se pretende de l y qu ha de hacer, esto
evita el rechazo a la actividad por ser algo muy novedoso que no sabe afrontar. El
Aprendizaje Activo no puede darse si el alumno no est dispuesto a trabajar y
esforzarse, en este sentido la informacin previa y clarificacin de objetivos aumentan la
motivacin y las expectativas favorables en relacin a la actividad a desarrollar.
Un aspecto crucial para que las actividades propuestas por el profesor consigan el aprendizaje
activo en sus alumnos, es precisamente partir de stos, es decir, conocerlos. Si debemos
basarnos en sus conocimientos previos (aquellos conocimientos que ya tiene, lo que el alumno
ya sabe, fruto de su anterior experiencia laboral, acadmica) para poder promover
actividades que les obliguen a construir, analizar y asimilar los diferentes conocimientos,
deberemos necesariamente saber cules son estos conocimientos. Las actividades propuestas
deben suponer nuevos retos para los estudiantes, motivarles y activarles, por ello debemos
conocer mnimamente qu saben, de dnde parten y a dnde queremos que lleguen a lo largo
del curso.
Cmo puede el profesor conocer lo que saben sus alumnos?
En la gran mayora de asignaturas, los alumnos ya poseen conocimientos relacionados con los
contenidos que se van a tratar, y estos conocimientos pueden ser acertados y vlidos o
errneos. El profesor debe conocerlos y tratarlos, puesto que pueden interferir en los
conocimientos que posteriormente debern asumir y que el profesor deber ayudar a construir.
Una de las estrategias ms importantes con la que el profesor puede contar para saber qu
conocimientos poseen sus alumnos es la Evaluacin Inicial, desarrollada en la primera o
segunda clase, que puede ser simplemente una prueba objetiva o un examen en el que se
pregunte al alumno sobre aspectos relacionados con la materia y que el estudiante sepa de
antemano que no supondr ninguna calificacin a tener en cuenta en la nota final. Los
resultados de esta prueba pueden ser de gran inters para el profesor.
Por ejemplo, en el caso que la mayora de los alumnos posean grandes conocimientos sobre
algn bloque de la asignatura, el docente puede optar por el aprendizaje cooperativo: utilizando
al propio grupo para que aquellos alumnos que no tienen esos conocimientos los puedan llegar
a adquirir.
En el caso que muchos alumnos tengan una idea equivocada sobre los temas a tratar, es
necesario que el profesor clarifique y exponga la informacin vlida, con la intencin de evitar
errores en la base de todo el conocimiento que posteriormente el alumno construir. Para ello
puede exponer en la siguiente sesin una serie de preguntas relacionadas con los errores ms
frecuentes encontrados en la evaluacin inicial y que por grupos debern responder, para
despus poner en comn y hacer las clarificaciones y justificaciones pertinentes por parte del
profesor. En este caso, partimos de una realidad para conocer sus dficits, y optamos por una
estrategia de aprendizaje activo (las respuestas reflexionadas en pequeos grupos, tambin
podramos decantarnos por la elaboracin de un mapa conceptual en pequeos grupos o
individualmente, una dinmica de grupos como el Philips 6.61) para que los alumnos
clarifiquen, expongan, analicen y debatan en base a sus propios conocimientos sobre el tema,
para, a partir de estos, que el profesor les ayude a construir aquellos que se consideran vlidos
en la materia de la asignatura, resolver preguntas y ampliar las perspectivas, formas de
proceder y de trabajar de los estudiantes para que afronten los nuevos retos que se les irn
presentando a lo largo del curso.
Otras estrategias que el profesor puede utilizar para saber de qu conocimientos parten sus
alumnos son: las preguntas abiertas, la observacin, el anlisis de trabajos presentados por los
alumnos, los mapas conceptuales, reunin o coordinacin con profesores que anteriormente
han trabajado con ese grupo (en caso que los alumnos no sean de primer curso de
Universidad), tutoras individualizadas
1 Consiste en dividir la reunin en grupos de seis personas que discuten por espacio de seis minutos
sobre una serie de puntos, bajo la direccin de un coordinador.
Se comienza por la exposicin del tema que se va a estudiar, realizada por una persona conocedora del
tema, a los seis minutos el director de la dinmica detiene el trabajo y cada grupo, a travs de uno de
sus miembros, expone a los dems las conclusiones y decisiones que recomiendan.
El coordinador de la dinmica hace la sntesis y anota en el tablero los puntos finales emitidos por cada
grupo.
Esta es una dinmica gil que permite acelerar los procesos de decisin de los grupos grandes, lo
mismo que caracterizar la accin en subgrupos manejables. Mediante esta se puede detectar
rpidamente los conocimientos que tiene un grupo sobre un determinado tema.
Uno de los grandes cambios que supone la entrada en el EEES para nuestra universidad
consiste en pasar de una educacin basada en el profesor y caracterizada por la transmisin
de conocimientos y saberes, a una educacin centrada en el alumno y que desarrolle en ste el
mximo de capacidades necesarias para su eficacia en el mundo laboral. Desde Bolonia se
habla de competencias, pero antes de profundizar en todo lo que esto supone, primero
deberemos saber a qu se refiere cuando se habla de Competencias.
Las competencias son comportamientos que demuestran la combinacin y aplicacin de
conocimientos, habilidades, actitudes, rasgos de personalidad y motivacin que diferencian a las
personas. Otra definicin podra ser la siguiente: las competencias es un SABER HACER, es
decir, saber actuar en situaciones y contextos determinadas, analizando las diferentes
posibilidades y alternativas, movilizando los recursos (personales y del entorno) disponibles y
escogiendo la solucin ms adecuada segn la situacin planteada. Es saber responder
adecuadamente ante un determinado hecho o acontecimiento.
Es importante la diferenciacin y a la vez correlacin que se establece entre Competencia (a
partir del cual parte el modelo de Bolonia) y Conocimiento (eje central en el modelo
tradicional), puesto que, aunque significan cosas distintas, la Competencia hace referencia a un
Saber Hacer, que ya supone el Saber, los conocimientos, que se trabajan en la educacin
tradicional. Competencias y saber no estn reidas, sin el saber no pueden desarrollarse las
competencias, y sin las competencias el alumno no es capaz de generar o asimilar nuevos
conocimientos.
Un ejemplo sencillo que podra clarificar esta afirmacin podra ser el siguiente: no se puede
aprender a operar con un ordenador sin tener conocimientos acerca de cmo encender la
pantalla, cmo manejar el ratn y nociones bsicas sobre los diferentes software que
utilizaremos (por tanto no podemos adquirir una competencia sin unos conocimientos, tericos
y prcticos, previos), pero una vez sabemos cmo trabajar con un determinado software y en l
se introducen nuevos cambios, debemos tener la capacidad de comparar ste con el anterior,
analizarlo y generalizar algunas pautas bsicas del primero, es decir, debemos ser capaces de
utilizar el conocimiento que ya tenemos del otro software para adaptarnos al nuevo (utilizar
nuestras competencias, en las que se incluyen diferentes saberes, para adquirir un nuevo
conocimiento que se nos impone como necesario para el desarrollo eficaz de nuestra labor
profesional). Por esto no basta con saber mucho de una determinada materia, puesto que los
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conocimientos, hoy da, son muy dinmicos y estn sujetos a rpidas y mltiples evoluciones,
pero no obstante, no deja de ser totalmente necesario poseerlos.
El Espacio Europeo pretende incluir en la enseanza universitaria el desarrollo de las
competencias que hagan que las personas puedan adaptarse ms rpido y mejor a los
cambios que se desarrollan en la sociedad, evitando que rpidamente todo lo aprendido quede
obsoleto, y que lo adquirido en sus aos de estudio pueda ser utilizado como base para el
aprendizaje de nuevos procedimientos o informaciones que le permitan formar parte activa del
mercado laboral. Tambin en este sentido se enfatiza, desde Bolonia, la necesidad de la
Formacin Continuada, tambin llamada Reciclaje o Actualizacin, para la adaptacin a los
cambios en las diferentes profesiones, pero como base a este Reciclaje es preciso la
adquisicin de diversas y variadas competencias en la Formacin Inicial (que comprende la
educacin recibida por el estudiante desde Educacin Infantil hasta la Universidad, incluyendo
esta ltima) que permitan a la persona llevar a cabo procesos de formacin a lo largo de toda la
vida.
Es por ello que todos los integrantes de la Universidad debemos asumir un compromiso que
nos conduzca a una exitosa adaptacin a las nuevas exigencias educativas que desde la Unin
Europea se plantean. Es responsabilidad de todos empezar a incorporar algunos elementos en
nuestra docencia que nos posibiliten una mejor y ms rpida adaptacin a este nuevo e
inmediato cambio que supone pasar de un Aprendizaje Memorstico a un Aprendizaje Activo y
que ya es un hecho en el panorama universitario actual.
4. La importancia de la Taxonoma de Bloom en el Aprendizaje Activo.
No todas las actividades precisan del mismo grado de implicacin por parte del alumno, existen
diferentes tipos de actividades que debern ser utilizadas en relacin a los objetivos que el
profesor se haya propuesto y la implicacin que estos objetivos demanden del alumno.
Benjamin Bloom estableci una Taxonoma sobre los diferentes tipos de saberes, la cual se
conoce como Taxonoma de Bloom. Esta jerarqua puede resultarnos de especial inters,
puesto que nos permite establecer las actividades que sern ms apropiadas para alcanzar los
objetivos que nos hemos planteado en nuestra asignatura.
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En la Taxonoma se pretende que aquello que los profesores han establecido que sepan sus
alumnos, pueda ser ordenado en una jerarqua de menor a mayor complejidad. Y en funcin de
esta complejidad sern establecidas las actividades que el profesor presentar al alumnado.
A continuacin mostramos la Taxonoma de Bloom, en la cual se relaciona: el Nivel o Saber
que se pretende trabajar, su significado, qu objetivos pueden relacionarse con este nivel de
conocimiento y un ejemplo de actividad a desarrollar.
NIVEL
DEFINICIN
MUESTRA
VERBOS
DE
MUESTRA
DESEMPEOS
DE
CONOCIMIENTO
El alumno recordar o
reconocer
informaciones, ideas, y
principios de la misma
forma (aproximada) en
que fueron aprendidos
Escriba
Liste
Rotule
Nomine
Diga
Defina
COMPRENSIN
El
alumno
traduce,
comprende o interpreta
informacin en base al
conocimiento previo
Explique
Resuma
Parafrasee
Describa
Ilustre
El alumno explicar la
propuesta
de
la
taxonoma de Bloom
para
el
dominio
cognitivo.
APLICACIN
El alumno selecciona,
transfiere, y usa datos
y
principios
para
completar un problema
o tarea con un mnimo
de supervisin.
Use
Compute
Resuelva
Demuestre
Aplique
Construya
El alumno escribir un
objetivo
educacional
para cada uno de los
niveles de la taxonoma
de Bloom.
ANLISIS
El alumno distingue,
clasifica, y relaciona
presupuestos,
hiptesis, evidencias o
estructuras
de
una
declaracin o cuestin.
Analice
Categorice
Compare
Contraste
Separe
El alumno comparar y
contrastar
los
dominios afectivos y
cognitivos
SNTESIS
Cree
Planee
Elabore
hiptesis
Invente
Desenvuelva
El alumno elaborar un
esquema de calificacin
para escribir objetivos
educacionales
que
integre los dominios
cognitivo, afectivo y
psicomotor.
EVALUACIN
El
alumno
aprecia,
evala o critica en base
a padrones y criterios
especficos.
Juzgue
Recomiende
Critique
Justifique
El alumno juzgar la
efectividad de escribir
objetivos educacionales
usando la taxonoma de
Bloom
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Qu pasara si ....?
Podra usted utilizar algunos hechos para ....?
Qu elementos cambiara usted ....?
Qu hechos seleccionara para demostrar ....?
Qu preguntas hara al hacer una entrevista con ....?
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Evaluacin
Anlisis
Aplicacin
Comprensin
Conocimiento
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4. Escoge una asignatura o una materia que impartas actualmente y, a travs de los niveles
que se diferencian en la Taxonoma de Bloom, describe una actividad que conlleve cada uno
de los saberes que se describen.
5. Por qu consideras que es importante el Aprendizaje Activo? (o Por qu consideras que
no es importante el Aprendizaje Activo?). Qu limitaciones observas? Cmo podran
solventarse estas limitaciones?
6. Cules crees que son las ideas principales que se intentan transmitir? Qu opinin te
merecen?
7. En qu aspectos piensas que la informacin aqu proporcionada puede ayudarte?
8. Qu preguntas te ha sugerido? Qu preguntas formularas a la autora del material?
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