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Tecnologas, Viejas Esperanzas: Las Nuevas Tecnologas en el mbito de las Necesidades Especiales y la
Discapacidad. Murcia: Consejera de Educacin y Universidades.
2000. Consejera de Educacin y Universidades. Murcia.
INTRODUCCIN
En el mbito de la Educacin Especial el trmino diversidad va adquiriendo cada vez
una mayor relevancia, debido al intenso deseo de muchas personas que trabajan en este
campo por conseguir que la diversidad inherente a cada ser humano sea reconocida y
encuentre la mejor respuesta educativa en los centros. Esto supone un cambio muy profundo
en los presupuestos ideolgicos, polticos, econmicos, sociales y educativos que han venido
caracterizando la atencin dispensada a las personas con alguna discapacidad.
La diversidad est presente en el ser humano desde el momento que cada persona
tiene sus propias caractersticas evolutivas, distintos ritmos de aprendizaje que en interaccin
con su contexto se traducen en distintos intereses acadmicos-profesionales, expectativas y
proyectos de vida, especialmente, a partir de la etapa de la educacin secundaria. Adems de
estas manifestaciones, podemos encontrar otras de carcter individual, como pueden ser las
deficiencias intelectuales, fsicas, sensoriales, altas capacidades, o aquellas otras que se
manifiestan en contextos socioculturales desfavorecidos o relacionados con las minoras
tnicas y culturales.
Sin embargo, en muchas ocasiones el trmino diversidad es entendido
desde un punto de vista reduccionista, circunscrito nicamente a aquellos alumnos que se
apartan del comn del alumnado, es decir, se asocia con situaciones extraordinarias y
excepcionales (Menda Gallardo, 1999). Este estrecho punto de vista dificulta un tratamiento
global de la diversidad y favorece un tratamiento individual y ligado al modelo del dficit.
Por tanto, cada vez es ms evidente que las formas tradicionales de escolarizacin ya
no son lo suficientemente adecuadas para atender a la diversidad del alumnado presente en
las aulas, por lo que se requiere del sistema educativo un ajuste en sus respuestas que haga
posible que la enseanza llegue a todo el alumnado.
En las siguientes lneas tratar de ampliar y justificar estas ideas haciendo una
propuesta del significado y tratamiento del tema marco de esta ponencia: educar en y para la
diversidad.
Los esquemas de los docentes pueden tambalearse o incluso venirse abajo, sintindose
incapaces de poder dar respuestas ajustadas en el aula; o echando fuera de ellos esta
responsabilidad (al considerar que muchos nios con n.e.e. de los que hay integrados deberan
estar en centros especficos; o culpando a la Administracin por la falta de medios materiales,
personales, etc.); o no entrando en un proceso de reflexin y toma de decisiones de cmo
organizar, planificar y valorar lo existente en el centro, o en su propia prctica educativa para dar
una mejor respuesta; o manifestando la necesidad de ayuda, de una formacin ms especfica
tendente a buscar otras respuestas o soluciones a esta situacin.
El tipo de apoyo que caracteriza al modelo del dficit se caracteriza, pues, por excluir a
cierto nmero de alumnos de las aulas regulares para impartirles una ayuda especial, lo que
implica para ellos marcharse durante breves o largos perodos de su aula para recibir
enseanza individual o en grupos pequeos en el aula de apoyo, convencidos muchos
profesores tutores e incluso de apoyo de que sta es la mejor forma de aprovechar el tiempo y
de que los alumnos aprendan ms. Sin caer en extremos, cabe afirmar que es fcil optar por
esta solucin de separacin con demasiada prontitud. Generalmente, esta postura responde,
en algunos casos, a la dificultad del profesor tutor para dar respuesta a las n.e.e., delegando la
responsabilidad a los expertos. Y otros, debido a la dificultad de trabajar de manera coordinada
y colaborativa entre los profesores tutores y los de apoyo, resultando como medida ms fcil
que los alumnos reciban el apoyo fuera del aula. En cualquier caso, debemos ser conscientes
de los posibles efectos negativos que tiene separar a los alumnos para recibir apoyos fuera del
aula, respecto de su autoestima y en la actitud de quienes les rodean (percepcin de sus otros
compaeros respecto a ellos, y an de los propios profesores). No obstante, hay profesores
que son conscientes de las dificultades enumeradas aqu y buscan formas ms estimulantes de
trabajar con todos los alumnos.
Se podra decir que, la actitud dominante con respecto a los alumnos con dificultades,
tanto en los centros de Educacin Primaria como Secundaria, es tratar de clasificarlos en
determinados subgrupos que supuestamente tienen problemas o dificultades cognitivas
semejantes provocadas por causas comunes. Este punto de vista individual sobre el alumno
destaca aspectos como categorizacin, proteccin y segregacin, conformadas en los siguientes
supuestos:
- Se puede identificar a un grupo de nios especiales.
- Estos nios requieren una enseanza especial en respuesta a sus problemas.
- Es mejor que los nios con problemas similares reciban la enseanza juntos.
- Los otros nios son "normales" y disfrutan de las formas de escolarizacin existentes.
De estas caractersticas se deduce un enfoque deficitario que se caracteriza, segn
Lpez Melero (1997) y Porras (1998) por:
1. Una marcada dependencia del modelo mdico que interpreta la etiologa de las
deficiencias como un determinismo cientfico causa-efecto. Por consiguiente, no
estamos ante un enfoque plenamente educativo, sino ante un enfoque biomdico
que establece tratamientos teraputicos, curativos o reeducativos con los que
pretende curar el dficit.
2. El etiquetado como forma de clasificar las distintas deficiencias. Esta prctica
segregadora considera que las personas deficientes son enfermos que hay que
tratar en instituciones altamente especializadas y construidas en las afueras de las
ciudades. La metodologa utilizada para este fin es plenamente homogeneizadora,
puesto que el criterio para establecer los grupos es el coeficiente intelectual (C.I.).
Esto condiciona la perspectiva del profesor sobre el alumnado ya que el se piensa
que el C.I. es invariable condicionando las prcticas y las perspectivas de futuro de
los alumnos. Estos, al ser tratados bajos similares condicionantes, desarrollan un
autoconcepto y una autoestima baja que los hace sentirse menos capaces y
autnomos y reproducir la visin de eternos nios incapaces como tantas veces se
espera de ellos.
3. La valoracin de los alumnos por medio de tests psicomtricos determina que los
resultados de los mismos y la no consideracin de la validez consustancial se
traduzca en el emplazamiento de estos sujetos en situaciones de exclusin y en el
establecimiento de un sistema paralelo de enseanza.
4. La enseanza es entendida desde un enfoque de transmisin de conocimientos
donde la principal fuente de saber es el profesor especialista, un experto en
pedagoga teraputica, un profesor especial, cuyos conocimientos de los alumnos
especiales es nico y excepcional. Se establece as un currculo paralelo, especial,
para estos alumnos que cristaliza en programas de desarrollo individual,
fuertemente centrados en el dficit y, por tanto, en las carencias de los alumnos.
5. No se considera el entorno del alumno como un elemento favorecedor de su
desarrollo. La creencia en la fuerza de las transmisin de los factores genticos y
del determinismo biolgico anula los efectos positivos que pueden tener en el
desarrollo un ambiente motivador e interactivo.
como profesores, ejercemos suficiente control, lo que nos debera llevar a poder ayudar a
que el alumnado tuviera un buen desempeo escolar, y a facilitar que superase las
eventuales desventajas o deficiencias con que llega a la escuela.
Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los
alumnos.
El principal objetivo del punto de vista curricular es el mejoramiento de las condiciones
generales de aprendizaje tras una evaluacin de las dificultades experimentadas por los
alumnos en clase. As, los alumnos con dificultades de aprendizaje son considerados
positivamente, como fuente de retroalimentacin sobre las formas de enseanza
aplicadas en el aula y aportan ideas sobre cmo mejorarlas.
Los profesores debern gozar de apoyo cuando intenten cambiar su prctica.
En el enfoque anterior, el mensaje era que las responsabilidad de las dificultades
educativas corresponda sobre todo a los expertos. El punto de vista curricular insta a
compartir y asumir la responsabilidad de todos los miembros de la clase, a tener criterios
sobre la enseanza que valoren el hecho de compartir experiencias, energa y recursos.
Trminos como investigacin, colaboracin y superacin completa estas ideas,
intentando buscar formas de enseanza que tengan en cuenta la individualidad de todos
los alumnos. El siguiente cuadro resume las caractersticas ms importantes de los
modelos citados.
MODELO DEL DFICIT
Escuela selectiva
Carcter segregador
Etiqueta y jerarquiza
Homogeneidad
Prcticas basadas en la desigualdad
MODELO CURRICULAR
Escuela comprensiva
Carcter integrador
No etiquetadora
Heterogeneidad
Prcticas que respetan la diversidad en un
marco de igualdad
Lpez Melero (1997, 188), denomina a este modelo competencial y con ello quiere
indicar que es necesario tender puentes cognitivos entre los alumnos y el curriculum para que
adquieran y desarrollen estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y
que les preparen para disfrutar las posibilidades que le ofrezca la vida. De esta forma,
considera que educar en y para la diversidad supone adquirir autonoma intelectual y moral y
no dependencia. El siguiente cuadro resume estas ideas:
MODELO COMPETENCIAL
AUTONOMA
Competencia. Educabilidad
Inteligencia de los procesos lgica
Conocimiento amplio
Elasticidad mental
Aprendizaje significativo y relevante:
aprender a aprender. Cantidad
Aprendizaje intencional y provocado
Heterogeneidad
Esquemas de accin conjunta
Emocin por conocer
Proceso
Educacin cognitiva
El nio como cientfico
Diversidad como valor. tica
DEPENDENCIA
Incapacidad. Dficit
Inteligencia como capacidad
Conocimiento especfico
Rigidez mental
Aprendizaje mecnico
Aprendizaje espontneo
Homogeneidad
Esquemas individuales
Castigo por conocer
Resultado
Selecciona: Terapia
El profesor cientfico
Diversidad como defecto
alumnos, que el profesor utilice el rol de mediador de los aprendizajes de sus alumnos
favoreciendo situaciones de metacognicin, donde estos puedan aprender a pensar y
aprender a aprender. Responder a la heterogeneidad es un reto que tiene actualmente
el profesorado, para el cual indudablemente necesita formacin.
c)
Los centros y los profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los ms
capaces de forma natural.
Se trata de abrir itinerarios educativos en funcin de las posibilidades y necesidades de
los alumnos presentes en el aula. Con este fin, se establecern los recursos tanto
personales como materiales, se utilizarn estrategias de trabajo individual, enseanza
tutorada, aprendizaje cooperativo, etc., creando un ambiente favorable de aprendizaje.
As, desde los alumnos con altas habilidades hasta aquellos otros con un potencial ms
bajo encontrarn vas de desarrollo segn sus posibilidades e intereses.
d) Se requiere una gran riqueza de materiales en el aula para diversificar los procesos de
enseanza-aprendizaje.
En muchas aulas el libro de texto constituye el material bsico y, a veces, el nico con
el que el alumnado aprende. Esta circunstancia hace que la planificacin de la
enseanza por parte del profesorado, en relacin a los distintos niveles de competencia
curricular de los alumnos, se obvie. Generalmente, el libro de texto va dirigido al
alumno medio, no encontrando muchos alumnos referentes en el mismo, en relacin a
su proceso de enseanza-aprendizaje. En las aulas deberan utilizarse muchos ms
recursos materiales (biblioteca de centro, biblioteca de aula, documentacin variada,..),
puesto que la diversificacin de las estrategias de enseanza-aprendizaje estn en
relacin directa con la variedad de los materiales que se utilicen, en cuanto a
contenido, nivel, capacidad de estimular, etc.
e) Se necesitan itinerarios formativos que rompan el marco organizativo dominante.
Esta es una estrategia difcil de llevar a cabo, dada la estructuracin y caractersticas de
nuestro sistema educativo. Sin embargo, el hecho de disponer de diferentes itinerarios
formativos configura un marco educativo en el que es posible romper con las clasificaciones de
grados y las actuaciones individuales de los profesores, profundamente marcadas por sus
especialidades y mbitos de actuacin.
En definitiva, estas estrategias hacen referencia a la necesidad de ensear de manera
eficaz a clases heterogneas teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: riqueza de
materiales, fomento de las interacciones en pequeos grupos, delegacin de ciertas
responsabilidades en los alumnos, tareas que exijan el uso de mltiples materiales y provoquen
la participacin de habilidades diversas, estimulacin de la participacin de los alumnos de bajo
nivel, clases con simultaneidad de tareas diferentes con mltiples funciones del profesor
(Gimeno, 1999b, 78).
Ainscow (1999) propone que cada centro tiene que buscar y desarrollar sus propias
soluciones ante las caractersticas de su realidad educativa. Sin querer ser dogmtico,
presenta una serie de estrategias que pueden ayudar a los centros a atender la diversidad de
su alumnado, buscando los recursos y apoyos necesarios:
1) Empezando con los conocimientos existentes.
Consiste en iniciar las situaciones de aprendizajes de los alumnos partiendo de sus
conocimientos previos, con el fin de ayudarles a comprender la finalidad y el significado
de lo que se les va a ensear. De esta manera, se estimula y se fomenta la
participacin de los alumnos utilizando su potencial como recurso, y se facilita que cada
alumno construya sus propios significados mediante la autorreflexin. Como se puede
comprobar, esta estrategia va dirigida a crear unas condiciones organizativas
adecuadas y a utilizar las habilidades y conocimientos de los alumnos de la manera
ms eficaz.
de crear oportunidades para que unos compaeros puedan ver trabajar a los otros y
compartir sus experiencias.
7) Creando condiciones de apoyo que posibiliten la innovacin.
La cultura y el sistema de organizacin de muchos centros educativos dificulta que los
profesores puedan desarrollar procesos de innovacin. Por consiguiente, si queremos
que esta situacin se modifique, es necesario crear condiciones organizativas que
propicien el cambio tales como: un liderazgo eficaz no slo del director sino de todo el
centro; la implicacin de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones; el
compromiso de planificar de manera cooperativa; establecer tiempos y espacios
comunes para que pueda darse la coordinacin; valorar el hecho de trabajar de una
manera coordinada y reflexiva; y favorecer el desarrollo de prcticas en el aula que
repercutan en el desarrollo profesional del profesional.
Espero que este trabajo contribuya a que todos nosotros, como profesionales de la
educacin, ampliemos nuestra propia concepcin de lo que significa educar en y para la
diversidad, en una sociedad en constante cambio donde las nuevas tecnologas constituyen
cada vez ms un referente bsico y necesario en este proceso.
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