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Captulo 1
La evaluacin
educativa: paradigmas
del aprendizaje que la
sustentan
La evaluacin educativa 13
La evaluacin educativa:
paradigmas del aprendizaje
que la sustentan
En el momento presente, hay una docena de vocablos cargados de polisemia que
aparecen reiterativamente en todas las publicaciones relacionadas con el mundo educativo
tanto espaol como extranjero; uno de ellos es el trmino "evaluacin", por lo que no es
de extraar que apenas diga nada preciso por s solo y mientras no se enmarque en
contextos conceptualmente bien delimitados. Este hecho es de fcil comprobacin, basta
con acudir a las recientes y completas revisiones sobre el tema para ver que bajo la
etiqueta "evaluacin" se cobija gran variedad de conceptos que tienen poco en comn,
con frecuencia ideas bastante divergentes y alguna que otra vez hasta contradictorias
(Wortman, 1983; Miras, 1992; Casanova, 1995).
Tambin es fcil observar que, a pesar de las gruesas divergencias que aparecen entre
los psiclogos y educadores a la hora de explicar su particular visin de la evaluacin
escolar, suelen mostrarse entre ellos dos notorias coincidencias: en el punto de partida, la
existencia de una finalidad preconcebida-as, se evala siempre con el propsito de
comprobar el nivel de dominio alcanzado por los alumnos en el correspondiente campo de
aprendizaje-, y en el de llegada, un juicio de valor resultante de la aplicacin al campo
evaluado de los criterios preestablecidos como gua de evaluacin desde la diversidad de
concepciones del aprendizaje. Ahora bien, para comprobar lo poco que dicen estas
coincidencias, basta pensar en las enormes diferencias que se pueden apreciar tanto en la
manera de concebir la naturaleza de lo que se evala como la variedad de los criterios
utilizados para la evaluacin. La conclusin que aparece finalmente con evidente claridad
es que la evaluacin es bsicamente un concepto relativo y, por lo mismo, su significado
ltimo debe interpretarse a la luz de la coherencia entre la naturaleza de lo evaluado y la
validez o ajuste de los criterios que se utilizan para evaluar. Desde este supuesto, se
comprende, entre otras cosas, que el proceso de eva-
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CONDUCTISMO Y COGNITIVISMO:
DOS CONCEPCIONES DEL BINOMIO
APRENDIZAJE-EVALUACIN
Conductismo
Segn el conductismo, prevalente hasta la dcada de los 60, el aprendizaje se explica por
la conexin entre cadenas de estmulos y de respuestas El ejemplo ms grfico toma
cuerpo en los programas de las mquinas enseantes: se propone un interrogante, lo
contesta el usuario, y la mquina dice si es correcto o no, es decir, lo "refuerza" positiva o
negativamente. Al final, se mantienen las respuestas o conexiones verdaderas y se
desechan las falsas La aplicacin de este modelo a la actividad escolar, hace que la
atencin de los enseantes y alumnos se centre bsicamente en el momento final del
proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, en las calificaciones o rendimiento final del
alumno, que se mide a partir de las respuestas dadas en los exmenes y que se valoran
por su nivel de acercamiento o distancia a las metas prefijadas por los profesores. En tal
planteamiento, son los profesores los principales protagonistas de la actividad en las aulas,
pues ellos son los encargados de encauzar la actividad los alumnos y de evaluar los
niveles de xito o fracaso resultantes de su actividad con los estudiantes. Fcilmente se
comprende que un planteamiento de esta naturaleza tiende a descuidar por parte de los
profesores, todo lo que hace el aprendiz a lo largo del complejo camino que separa los
estmulos puestos por los docentes y la interpretacin que de ellos hacen los estudiantes
entre la fase inicial y final del proceso de aprender. Se entiende fcilmente tambin que,
dentro de este paradigma, el papel del alumno se agota prcticamente en responder al
mensaje del profesor que le evaluar en funcin de su habilidad para reproducir tal
mensaje; cuanto mas se ajuste su respuesta a este ltimo, mayor ser la calificacin que
el alumno conseguir. Muchos profesores estaran actuando fundamentalmente con este
modelo en la medida en que se limitan a evaluar a trmino los aciertos o errores de sus
alumnos como expresin de su capacidad
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Limitaciones. En la valoracin del modelo conductista hay que hablar tambin de sus
limitaciones; las propongo a continuacin de modo sucinto y cindome al campo del
aprendizaje y de la evaluacin escolar. En primer lugar, el rechazo por parte del
conductismo de la existencia de variables internas accesibles al investigador -los procesos
internos-, que esta corriente psicolgica excluye como material objeto de estudio por parte
del enseante y del psiclogo, no hace justicia al hecho emprico y sobradamente
comprobado de la enorme variabilidad de las respuestas que aparecen en los exmenes,
es decir, las grandes diferencias que se observan ante unos mismos estmulos propuestos
por el enseante a sus alumnos. Hoy se entiende que dicha variabilidad no queda
suficientemente explicada por los estmulos en s mismos -unas mismas explicaciones de
los profesores- y, por tanto, una interpretacin adecuada de tal variabilidad exige admitir
la intervencin de variables o procesos mediadores internos puestos por los escolares y no
contenidos en los estmulos uniformes del profesor. Tal razonamiento conduce
inexorablemente a la conclusin de que entre la estimulacin uniforme del profesor y las
diferentes respuestas finales de sus alumnos, las que aparecen en el momento de la
evaluacin, deben darse conductas internas puestas por los estudiantes con las que stos
convierten la uniformidad de la estimulacin del docente en variedad de respuestas; en
definitiva y en buena lgica, sin recurrir a tales variables internas resulta imposible
entender y justificar la gran diversidad de las calificaciones escolares (Segura y otros,
1991; Garca Vega y Moya, 1993).
Otro hecho claramente demostrativo de las insuficiencias del conductismo es su
evidente fracaso a la hora de intentar explicar el proceso de aprendizaje sin contar con el
influjo de factores internos no observables y, paralelamente, su prdida de horizonte y
ausencia de recursos fiables para identificar la infinidad de estmulos ambientales y
directamente observables que hipotticamente jugaran el papel de nicos responsables
de las respuestas enormemente variadas de los aprendices (Bruer, 1995). Este fracaso ha
sido especialmente notorio en la explicacin de conductas caractersticamente complejas
como es, por ejemplo, la del lenguaje humano (Chomsky, 1989; Relinchn, Rivire e Igoa,
1992).
En el ltimo decenio y a la vista de las limitaciones sealadas, los psiclogos
especialmente interesados en el aprendizaje escolar han formulado duras crticas a la
visin excesivamente alicorta de la metodologa sustentada por los conductistas
destacando las graves consecuencias que ha supuesto y supone la adhesin a los
postulados de un empirismo a ultranza. Tal adhesin, se dice, ha conseguido influir
decisivamente en la subestima de la conducta interna de los aprendices por parte de los
docentes y, de rebote, les ha disuadido de interactuar con sus alumnos en variedad de
campos en los que es posible compartir gran nmero de experiencias comunes a partir de
las cuales los enseantes podran sentirse motivados para dedicar amplios esfuerzos a la
elaboracin y uso de instrumentos ms ricos y eficaces en la
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Cognitivismo
Para el Cognitivismo, la actividad del que aprenda se convierte en objeto relevante para la
psicologa en la medida en que se interpreta el aprendizaje como un conjunto de acciones
internas puestas por el aprendiz y encaminadas a dar a los estmulos nuevos significados.
El adjetivo "nuevos" sirve para indicar que por simple o limitado que se considere el
proceso de aprender siempre se hace presente en l cierta actividad original que hace de
quien aprende el principal responsable de la peculiar sntesis resultante del entronque de
lo que ya sabe con la nueva informacin aportada por el estmulo, y esto vale al margen
de la diversidad de enfoques con que sea interpretada la naturaleza del proceso
constructivo realizado por el aprendiz (Pozo, 1996). En cualquier caso, hay poderosas
razones para pensar en la imposibilidad de entender adecuadamente el proceso de
aprender sin contar con algo ms que el puro mecanismo receptivo del estmulo por parte
del sujeto y, en el caso de los escolares, a partir del mero anlisis de las actuaciones del
profesorado.
Tomando las anteriores premisas como punto de partida y para la finalidad que me
propongo con este trabajo, opto por acortar el discurso terico sobre el aprendizaje
apartndome de la consideracin general del mismo y cindome lo ms posible a su
anlisis en la variedad de campos y situaciones concretas en que actan realmente los
aprendices; me sumo, as, a la corriente actual de los muchos que piensan que el avance
de la psicologa del aprendizaje debe venir por la interpretacin de ste en su condicin de
proceso "situado" (Beltrn y Genovard, 1995) o, como otros preferimos decir, desde su
acepcin "contextualizada" (Perkins, 1995; Bernad, 1993 y 1995b). Esta postura plantea
notables interrogantes, uno de ellos y no el menor es el de encontrar la metodologa
adecuada con la que los investigadores y profesores pueden acceder a los procesos
internos del aprendiz toda vez que stos escapan a la observacin directa del profesor e
investigador.
Autoinformes. Por lo que se refiere a esta tcnica, los datos disponibles muestran los
siguientes logros:
1) Actualmente sabemos que, ms all del puro smil, la mente humana acta a
manera de potente procesador de informacin que se rige por las leyes
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