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LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DESDE SUS SUPUESTOS BÁSICOS

SUBYACENTES
Enero 2001

Este artículo no pretende indicar, ni siquiera sugerir cómo evaluar. Sí en cambio apunta a
bucear en los referentes, paradigmas o supuestos básicos subyacentes a los dos modelos
evaluatorios hoy en confrontación. No se trata sin embargo de un artículo neutro. Quien
escribe ha hecho sus opciones teóricas y metodológicas en relación al tema, pero sobre
todo, pretende haber hecho sus opciones éticas y de alguna manera explicitarlas aquí.

Intentamos pensar desde lo que consideramos debe ser una concepción de educación con
centro en el Hombre y su sociedad de pertenencia. Esa perspectiva, que actúa como lente a
través de la cual abordamos el tema nos lleva a problematizar, a cuestionar el modelo
evaluatorio aún hoy dominante por sus implicancias axiológicas y sus probadas
consecuencias sobre individuos concretos en situaciones concretas a lo largo de su corta
historia.

La evaluación tal como hoy es entendida y está estructurada en la mayoría de los países
occidentales - y de los no tanto – es reciente: Surge con los Sistemas Nacionales de
Educación, ligados al nacimiento de los Estados Nacionales y a las nuevas necesidades del
campo productivo derivadas de la Revolución Industrial. Su finalidad es la de administrar
las grandes masas que por primera vez acceden a la educación institucionalizada y de
clasificar a sus integrantes según los resultados de sus aprendizajes medidos a través de
pruebas. Muy pronto se exigirá que esa medición sea realizada de manera válida, objetiva
y confiable.

A partir de 1900 con la teoría de los tests y el pasaje de la psicología tradicional, centrada
en la consciencia, a la psicología experimental enfocada a la conducta, el carácter de
científico de una prueba garantizará per se aquellas tres características, validadoras de la
toma de decisión que conlleva toda evaluación institucionalizada.
El pasaje del término evaluación del campo productivo en el que nace, al educativo se va a
operar a través de la mediación de la incipiente teoría del currículo en los E.E.U.U.

La “juventud” y el origen – no educativo - del significado evaluación tal como hoy


genéricamente lo entendemos (exámenes en cambio existen desde la China Imperial),nos
permite desmistificar a la evaluación en un doble sentido:

En primer lugar, como concepto, como cosa dada, como dato de la realidad, al que nos
lleva nuestro propio largo y marcante pasaje por el sistema educativo, nuestra formación
docente dentro de la misma línea y consistentemente nuestra práctica evaluatoria cotidiana,
todo lo cual nos impide muchas veces ver la posibilidad de que evaluar sea algo diferente.
A diferencia de un concepto, con sentido acabado y propio, la evaluación aparece como una
construcción histórica y social, que responde en su origen y en su evolución posterior a
procesos económicos y culturales. La propia insatisfacción actual incipiente no es casual:
por un lado responde a un fuerte cuestionamiento a la racionalidad que está en la base del
modelo evaluatorio tradicional y por otra parte ese modelo evaluatorio, inserto en un
determinado modelo educativo, ha dejado de ser útil al campo económico mundializado y
a los nuevos requerimientos cognitivos que en él soportan los países industrializados.

En segundo lugar, el mero planteo de los orígenes de la evaluación tal cual hoy la
concebimos nos permite asumir que si no siempre fue así, no necesariamente tiene por qué
seguir siendo así.

De lo anterior se derivaría una pauta metodológica si queremos cambiar el estado de cosas:


es necesario construir aquí y ahora el sentido de la evaluación y no darlo por dado, ya que
no tiene un único y necesario sentido.
La re/construcción de ese sentido debería apuntar a nuestro criterio a recentrar el campo de
la evaluación, y más aún, el de la educación, en la reflexión ético filosófica que el discurso
instrumental que ha dominado a lo largo del último siglo ha dejado de lado.
Ahora bien, esa reflexión hoy no escapa obviamente al cuestionamiento fuerte de la
racionalidad que está en la base del modelo de evaluación y de educación aún dominantes.

Hoy ya no alcanza con aplicar genéricamente instrumentos de medida de los aprendizajes:


A la luz de las investigaciones que han sacado a luz el potencial rol reproductor de
desigualdades que puede tener la educación, y su instrumento privilegiado – la evaluación-
se impone preguntarse por qué, para qué y para quién hacerlo: ¿Exclusivamente para tomar
decisiones supuestamente neutras sobre el futuro de los estudiantes, con lo cual evaluar
pasa a ser sinónimo de certificarlos, acreditarlos, y a la larga (o a la corta) clasificarlos, lo
que tiene repercusiones concretas en las vidas futuras, sobre todo de aquellos con menor
poder de negociación? ¿A quién sirve esa función, hasta hoy indiscutida de la evaluación?
¿No habrá otros fines a asignarle, más acordes con intereses antropocéntricos y de equidad
social?

Durante décadas el discurso fue unidireccional: el gran interés estuvo en cómo


perfeccionar los instrumentos de medida. La tecnología educativa dio su respuesta a través
de taxonomías de objetivos, la confección de pruebas objetivas, definición de estándares,
trazado de curvas de Gauss, sofisticación creciente de instrumentos de evaluación, etc.
Hoy no alcanza con perfeccionar instrumentos de medida de los aprendizajes; se ha
comenzado a problematizar la lógica implícita que asimila evaluación con medición, lógica
que asume que los aprendizajes son en sí mismos objetivables, por lo tanto, observables,
cuantificables y en consecuencia, medibles. El cambio en evaluación va así anclado a
nuevas concepciones de aprendizaje, y más aún, a nuevas o tal vez renovadas concepciones
del abordaje de la realidad, es decir, de las formas consideradas válidas del conocimiento
humano e incluso y sobre todo a nuevas o renovadas concepciones de esa propia realidad.

No es casual que hoy la insatisfacción en relación a la evaluación sea grande. Los anteriores
cuestionamientos y muchos otros, así como la propuesta de nuevos instrumentos de
evaluación o la resignificación de muchos de los existentes están anclados en un reclamo
de cambio de pensar en materia de evaluación, y no un mero cambio de hacer.
Hoy lo que está en juego no es la sustitución de las “pruebas objetivas” por las “carpetas –
proceso”, de la evaluación externa por la “autoevaluación”, de evaluar resultados a evaluar
competencias, sino que lo que mueve al cambio es la confrontación de los paradigmas que
están en la base de uno y otro tipo de instrumento o de lo que simplificando, podemos
llamar los dos modelos evaluatorios: el tradicional, de corte positivista y el que apunta a
abrirse paso, de corte hermenéutico y/o crítico hermenéutico.

La confrontación se inscribe por otra parte en la polémica más amplia generada de unas
décadas a esta parte en el campo de las ciencias en su conjunto, y específicamente en las
ciencias sociales, derivada del cuestionamiento fuerte a la racionalidad cartesiana y a su
heredero contemporáneo, el Positivismo y sobre todo el Neopositivismo.

Intentar un cambio de pensar en materia de evaluación, es decir, intentar la construcción de


un sentido diferente al mismo significado nos obliga a bucear, aunque por razones de
espacio en forma muy somera y esquemática, en los referentes teóricos y en los
metateóricos o paradigmáticos que subyacen al modelo evaluatorio cuantitativista
dominante, y analizarlos críticamente a la luz de los referentes alternativos del modelo que
intenta abrirse paso, con fuerte énfasis en comprender lo cualitativo que conforma el campo
a evaluar, en nuestro caso, los aprendizajes.

Consideramos que sólo así se podrá ir elaborando una teoría alternativa de la evaluación, de
la que derivar recién allí una práctica evaluatoria alternativa. Todo cambio que empiece
por la pregunta ¿Cómo evaluar de forma diferente? termina siendo un cambio formal de
instrumentos, sin modificación en la dimensión con real potencialidad de cambio: la
dimensión epistemológica - entendida ésta en su sentido original de teoría del
conocimiento, y no en la versión abreviada que ha construido el Positivismo, como teoría
de la ciencia-.

Detrás de todo modelo evaluatorio – más aún y obviamente, de todo modelo educativo –
existe en forma prioritaria, aunque muchas veces en forma no explícita y ni siquiera
consciente, un “paradigma” o forma de abordar el mundo, representarlo y obrar sobre él.
Ese paradigma, asumido aunque no en forma monolítica a través de nuestra historia
personal, nos ayuda a pensar, pero también nos impide pensar ... de distinta manera. Actúa
como un par de anteojeras mentales que reduce nuestro abordaje de la realidad en su
conjunto y específicamente de la realidad educativa. Se estructura a partir de supuestos
básicos de tipo ontológico, epistemológico, antropológico, sociológico y ético y condiciona
nuestra relación con la realidad. Son precisamente los supuestos básicos que conformaron
la Modernidad desde el siglo XVII los que hoy están puestos en tela de juicio, afirmación
que no implica de manera alguna el adherir a corrientes posmodernas, que también las hay,
y muy en boga.

Son los supuestos básicos de la Modernidad, especialmente en su versión más reciente


positivista y sobre todo neopositivista los que conformaron la educación contemporánea.
De alguna manera eso supuso el fin de la reflexión en materia educativa y la
instrumentalización del campo, que pasó además, del ámbito filosófico al técnico, con
vocación de control social.

Hasta Dewey inclusive, la teoría educativa estuvo instalada en la reflexión sobre las
grandes cuestiones: ¿Qué individuo? ¿Qué sociedad? ¿Qué articulación individuo –
sociedad? En consecuencia: ¿Qué tipo/s de conocimiento son necesarios? ¿Qué tipo/s de
aprendizaje y de evaluación, en consecuencia?
Con posterioridad, esa reflexión se ha dado por dada, y de lo que se trata es de optimizar
resultados poniendo el énfasis en el “cómo”: cómo mejorar métodos y medios para la
instrucción y socialización de las nuevas generaciones y cómo mejorar métodos y medios
para medir los resultados logrados en términos macro (evaluación de sistemas, de curricula,
de programas, de instituciones, de proyectos) o micro (evaluación de los resultados de
aprendizaje obtenidos, evaluación de los docentes involucrados en el proceso).

La instrumentalización del campo educativo ha llevado a considerar a la didáctica como el


conjunto de medios para lograr la transmisión de conocimientos en sentido amplio
(contenidos, capacidades, valores, etc.), al docente como técnico aplicador de esos medios
y en el mejor de los casos adecuador de los mismos, y a la evaluación como el instrumento
para medir sus resultados.

Esa instrumentalización ha significado en los hechos y como contrapartida, la falta de


teorización - y de problematización en relación a la evaluación a que hacíamos referencia
al comienzo. Ello ha llevado a visualizar a la evaluación como sinónimo de medición como
el único sentido posible, con la sensación de que siempre debe de haber sido así, y la
finalidad única de una toma de decisión sobre los alumnos que avale su progresión (o no)
en el sistema educativo. La lógica de control educativo subyace: la evaluación es asumida
como inherente al hecho de educar, pero no inherente al proceso de aprendizaje en el
sentido de inserta en él y para contribuir con él, sino de controlarlo en términos de
medición de los resultados logrados y valorados en relación a objetivos pre-fijados (criterio
de eficacia) y bajo límites tiempo y recursos empleados (criterio de eficiencia).
Nuevamente aquí afloran criterios que nos son propios de la lógica interna del campo
educativo, sino del productivo, pero que por falta de reflexión crítica aquel ha hecho
propios.

Evaluar resultados implica dicotomizar el proceso pedagógico: se enseña y se aprende y


luego se mide lo que se enseñó y se aprendió. Muchas veces, con la mejor de las
intenciones, pero sin haber hecho la ruptura epistemológica que sustente un real cambio de
hacer, se apunta a evaluar procesos, a no poner notas, etc. En los hechos, se suele atomizar
el proceso educativo en tramos más cortos, evaluando/midiendo esos resultados parciales.
El proceso en sí queda por ser comprendido. Tampoco los juicios o conceptos sustituyendo
la nota suponen en sí un real cambio, si no se modifica la manera de llegar a ellos, a partir
de referentes teóricos alternativos.

El carácter técnico instrumental que ha primado en la evaluación a partir del encuadre


positivista de la educación ha tenido en los hechos otra consecuencia, tal vez la de más
importancia del punto de vista ético: el crear la fantasía de la neutralidad de la intervención
sobre el otro que toda evaluación implica, en la medida en que el instrumento de medida
haya sido bien elegido, administrado y luego procesados los resultados obtenidos. Cuando
eso sucede nuestra irrenunciable responsabilidad ética es transferida al conjunto de
instrumentos empleados, y como concluye Michael Apple, el único culpable es el alumno.
...“ Si un educador puede definir a otra persona como un “estudiante lento”, un “problema
disciplinar”, o mediante cualquier otra categoría general, entonces ese educador puede
prescribir “tratamientos” generales que aparentemente son neutrales y útiles. Sin embargo,
por el hecho mismo de que las propias categorías se basan en abstracciones
institucionalmente definidas, (el equivalente de sentido común a la media estadística), el
educador queda liberado de la difícil tarea de examinar el contexto institucional y
económico que hizo que se aplicaran esas etiquetas abstractas a un individuo concreto... Por
tanto, protege a la institución existente y al educador de la duda de sí mismos y de la
inocente realidad del niño... Es decir, no existe un intento riguroso de examinar la
culpabilidad institucional.” 1

Parecería el momento aquí de precisar que no sólo se evalúa/certifica asignando notas. Las
etiquetas de que habla Apple se instalan de muy distintas maneras explícitas o no,
conscientes o no, y (per)siguen al alumno a lo largo del sistema educativo y, - sociedades
credencialistas mediante - a lo largo de su vida.

Desde la instancia de la práctica cotidiana en que algún docente hace sentar en los bancos
de atrás a aquel/los alumnos que percibe como irrecuperables y que le hacen “perder
tiempo” con los demás, pasando por la derivación a subsistemas especializados de
diagnóstico y tratamiento o a sectores encargados de educación compensatoria, se está
evaluando ... y no en forma indirecta, sino directamente. Se transfiere así a expertos, la
responsabilidad de poner fin a la desviación detectada. “Como es raro que un estudiante sea
“reclasificado”, el efecto de estas etiquetas es inmenso, por cuanto tienden a exigir formas
de “tratamiento” que tienden a confirmar a la persona en la categoría institucionalmente
aplicada... Un hecho que centrará todavía más esta argumentación – es decir, que el proceso
de clasificación, tal como funciona en la práctica e investigación educativa, es un acto
político y moral, no un acto neutral de ayuda – es la evidencia de que estas etiquetas se
aplican masivamente a los hijos de los pobres y de las minorías étnicas en mayor medida
que a los hijos de los económicamente más desarrollados y de los políticamente
poderosos”2

Si el abordaje histórico de la evaluación nos muestra que las cosas no siempre fueron así, y
que por otra parte lo que hoy vivimos en relación a la evaluación es producto histórico y
social y como tal no posee sentido propio, si por otro lado un somero análisis de las
funciones y consecuencias que ha tenido la evaluación sobre individuos y sociedades nos
reubica el campo en su dimensión ética insoslayable aunque soslayada por afán técnico,
aparece como pauta metodológica básica la planteada por Angel Díaz Barriga: la necesidad
de construir colectivamente tanto el concepto de evaluación como el del campo a evaluar,
en relación dialéctica.3

Parece también lógico que esa construcción – que por definición teórica no viene dada – la
tienen que hacer los involucrados en el proceso educativo: alumnos, docentes, institución,
padres, comunidad ... en un proceso reflexivo individual y colectivo de negociación que

1
APPLE, Michael: Ideología y currículo, Akal, Madrid, 1986; pág 177.
2
APPLE, Michael: Ideología y currículo, Akal, Madrid, 1986; pág 177.
3
Diaz barriga, Angel: Didáctica y currículo, Ed. Nuevomar, México, 1991; Cap. V
ponga en juego la complejidad y la multidimensionalidad intrínsecas de lo educativo, como
parte de lo social, sus “por qué”, “para qué” y “para quién” y no meramente sus “cómo”.
Se trata sin dudas de un proceso arduo, donde se ponen en juego nuestras más fuertes
resistencias al cambio, ya que intuimos por otra parte que un cambio en evaluación, por lo
determinante de la práctica educativa en su conjunto, va a significar necesariamente
cambios probablemente sustanciales en la didáctica, en nuestro rol docente, en nuestro
relacionamiento con la institución, en la institución misma, en nuestra relación con el
currículo.

Construir colectivamente el sentido de la evaluación implica analizar críticamente el actual


y eventualmente resignificarlo, a la luz de referentes teóricos de alternativa.

Construir colectivamente el sentido del campo a evaluar supone negociar por lo menos
concepciones de aprendizaje, por qué y para qué de cierto/ aprendizaje/s (sus objetivos
formativos), la relación de unos aprendizajes con otros (integración, multi o
interdisciplinariedad), relación de esos aprendizajes con los objetivos formativos del nivel,
dentro del ciclo (fines del curso - edad de los alumnos en relación a los fines de la
educación primaria en un contexto de tiempo y espacio dado).

La reflexión anterior, y sus inevitables y bienvenidas derivaciones, ya que hacen a la


complejidad de lo educativo, no podría hacerse sin embargo en abstracto, ya que correría el
riesgo de convertirse en un saludable ejercicio intelectual. Construir el sentido del campo a
evaluar implica necesariamente no dar por dados sino elaborar colectivamente la
concepción de Hombre que manejamos, de sociedad, de conocimiento, de la interrelación
individuo – conocimiento – sociedad. Nuevamente correríamos el riesgo de la abstracción
si esta reflexión abarcativa como en círculos concéntricos no tuviera en cuenta la dimensión
Tiempo: presente y prospectivo. “ ¿Para qué futuro educamos?” ¿Ese futuro es
cierto/incierto/inevitable/deseable en términos del Hombre y su sociedad de pertenencia? A
la luz de ese abordaje problematizador, crítico del futuro – que en el encuadre tradicional es
por el contrario “el” dato de la realidad al que la educación debe de dar respuesta – es que
podemos reflexionar y dar sentido propio a la articulación individuo – conocimiento –
sociedad. La reflexión sobre esa articulación tampoco puede darse en abstracto, sino que en
la coyuntura actual debería enmarcarse en la polémica nacional/global y tomar posición en
relación a ella, o lo que es lo mismo: en relación a un modelo de país en un mundo que se
globaliza.

A veces nos parece que una reflexión tan abarcativa está fuera de nuestras posibilidades y
sobre todo de nuestro rol como docentes. Ambas cosas van de la mano.

El modelo técnico - instrumental de educación institucionalizada nos ha asignado y hemos


asumido a lo largo del siglo nuestra condición de expertos, de técnicos en la aplicación de
métodos y medios que vienen dados, y que tienen la vocación de optimizar el proceso
pedagógico en función de fines educativos que también se dan por dados. Nos corresponde
su adecuación y su instrumentación contextualizada, no la reflexión crítica de sus supuestos
básicos que aunque no se expliciten, subyacen, y dan un sentido u otro a toda propuesta
educativa. Nos corresponde asimismo la aplicación acrítica de pruebas portadoras de la
fantasía de objetividad a través de las cuales medir los resultados de aprendizaje.
La idea de control subyace a todo el modelo, modelo que de alguna manera “cierra”, no
deja cabos sueltos, y consecuentemente promete certezas, lo que no deja de ser
tranquilizador.

Un modelo educativo y evaluatorio alternativo nos reasigna el rol de constructores crítico –


reflexivos a partir de hacernos cargo de todo lo que está en juego, que son nada menos que
los supuestos básicos que conforman el paradigma prioritario en que se inserta una
propuesta educativa. Sólo plantearemos algunos de ellos y para colmo de males lo haremos
de una manera por fuerza esquemática y esquematizadora, por lo tanto reduccionista.
Intentaremos asimismo ir viendo a qué modelo evaluatorio dan lugar las dos grandes
perspectivas hoy en confrontación.

Supuestos ontoepistemológicos: ¿Qué concepción de realidad y en consecuencia de


realidad educativa y específicamente de aprendizaje, así como qué formas de acceder a esa
realidad (conocimiento) subyacen a un modelo educativo/evaluatorio dado?: ¿La
concepción cartesiana de realidad como externa al hombre, dada, que es necesario abordar
como en espejo a través de la razón y que sigue leyes atemporales y aespaciales que es
necesario descubrir para controlar, a través del método científico?

¿O una concepción de realidad y específicamente de aprendizaje como parte de esa


realidad, influída por el giro lingüístico de la filosofía contemporánea, que apunta a una
realidad objetiva sí, externa al Hombre, pero también subjetiva, en la medida en que sólo
adquiere sentido a través de los universos simbólicos que el Hombre maneja?

En el primero de los casos aprender será reproducir lo más fielmente posible la imagen del
mundo y manejar las variables que intervienen en él y que las leyes que el hombre de
ciencias descubre ponen en correlación, a los efectos de dominar ese mundo. Los
contenidos de aprendizaje son las verdades logradas en un tiempo dado, con lo cual el
énfasis estará puesto en las certezas y lo positivo, en el sentido de comprobable. La
evaluación consistemente será la medición de los conocimientos y de las actitudes y valores
necesarios para el control de la realidad. De allí se derivan los dos roles básicos de la
educación: la instrucción y la socialización.

Si por definición la realidad es exterior al hombre, el conocimiento como parte de esa


realidad es también exterior o por lo menos exteriorizable. Por ese carácter será
considerado observable a través de conductas exteriores, por lo que finalmente se
considerará medible. Faltará entonces diseñar aquellas pruebas que permitan
fehacientemente la objetivación del conocimiento – en sentido amplio – adquirido, para su
posterior medición.

La sociedad preparará a los técnicos que se considerará aptos para la función institucional
de evaluar externamente los aprendizajes y les otorgará la autoridad institucional de
acreditarlos, y lo reforzará con la asignación del rol de evaluados a los alumnos,
retroalimentado en el imaginario social a través de múltiples mecanismos, de los cuales el
privilegiado será la familia.

Si en cambio partimos de una concepción de realidad construída por el Hombre y su


consciencia en relación dialéctica con la realidad misma, y si en esa construcción tienen un
papel decisorio los símbolos que el individuo maneja – el lenguaje en forma especial – lo
subjetivo pasa a un primer plano. El aprendizaje pasa a ser considerado como cambio de
esquemas referenciales, proceso que dura toda la vida y que no es necesariamente
exteriorizable – muchas veces el único capaz de apreciar los cambio (o no) es el sujeto que
aprende -, por lo cual la lógica de evaluar = medir es puesta en tela de juicio por definición
teórica.

Aprender es sinónimo de proceso de aprender, en el cual los resultados son etapas


provisionales en la reconstrucción de significados desde los que se aborda la realidad y se
opera sobre ella. Lo que va a importar entonces no es meramente medir resultados, sino
básicamente comprender el proceso que se va dando (o no), sus frenos y potenciadores, los
errores como parte normal del aprendizaje, y no como disfuncionalidad a prevenir y si se
da, a sancionar mediante el puntaje, la nota, el concepto, las etiquetas, al decir de Apple.

Supuestos sociológicos: El modelo educativo técnico instrumental dominante se inserta en


el modelo sistémico funcionalista de la sociedad. Esta es visualizada como un
macrosistema con vocación de progreso ininterrumpido, formado por subsistemas
interdependientes y “agradecidos” unos a otros en la medida en que sean funcionales entre
sí y con el todo. La educación es la agencia que tiene la función de formar a los individuos
que en el futuro integrarán esos subsistemas, y de formarlos de manera que sean
funcionales al todo social. Subyace alguna teoría de las necesidades sociales, que es a lo
que la educación debe de dar respuesta. ¿Quién define cuáles son esas necesidades
sociales? ¿Por qué esas y no otras? ¿A quién/es sirve la satisfacción de esas necesidades?
En la visión de la educación como instrumento todas esas preguntas no forman parte del
debate. Se dan por respondidas. En los hechos, viene siendo desde mediados del siglo XIX
el campo productivo el que se ha adelantado a formular los requerimientos. La educación
ha pasado a ser cada vez más y muchas veces en forma acrítica, insumo del campo
productivo, respuesta a demandas y no oferta en sí misma en función de las necesidades del
Hombre y su sociedad.

A principios de siglo la educación buscó formar al individuo necesario para la cadena de


montaje: puntual, obediente, responsable, resistente al aburrimiento de una tarea repetida al
infinito, formado en las capacidades básicas y en forma atomizada, reproductora de los
conocimientos que el campo productivo requería. Aún hoy es el rol que reciben y asumen
los países marginados de las decisiones a nivel mundial: el de ser proveedores de mano de
obra y de servicios personales. La evaluación es coherente con esas necesidades en materia
de recursos humanos. Las pruebas estandarizadas, que por otra parte se sustentaban
teóricamente en su momento en la corriente conductista – hoy en desgracia – no pierden sin
embargo su vigencia, por lo menos a la hora de evaluar grandes números.

Por el contrario, el rol que hoy se asignan los países industrializados es otro: solucionados
los requerimientos de mano de obra rutinaria a través de la robotización en lo interno, y de
la globalización en lo externo, se plantean competir a través de la generación de nueva
tecnología industrial y en las áreas estratégicas de la información y comunicación. En
consecuencia, las demandas a la educación pasan por otros lados: Se necesita un individuo
creativo, capaz de adelantarse a los problemas, crearlos y darles solución, capaz de trabajo
solidario en el que el grupo y el sujeto se potencian mutuamente, capaz de pensamiento
divergente, sistémico, abstracto, capaz concretamente de manejo de símbolos, desde los
algoritmos matemáticos a las notas musicales o las imágenes de cine y video, por lo tanto,
con una sólida formación generalista que le permita comprender y operar en la complejidad
y la incertidumbre. Al desarrollo de esas “competencias” y a su correspondiente validación
mediante una evaluación que permita comprender los procesos realizados y a potenciarlos
apuntan hoy las mejores universidades norteamericanas por ejemplo.

Es desde aquí que se está hoy fundamentalmente poniendo en tela de juicio la evaluación
tradicional y el rol que ha tenido en la conformación del hombre de la economía de alto
volumen. 4

No estamos defendiendo la nueva lógica del mundo económico, y menos aún el renovado
anclaje de lo educativo a lo productivo, que no deja de considerar a la educación como
insumo privilegiado del campo económico. Tampoco podemos prescindir de un diálogo –
no monólogo - entre ambos campos.

Se apuntaría en cambio a una interrelación lúcida desde lo educativo, y con el fin último
que le es propio de formar individuos autónomos, capaces de abordar la realidad, darle
sentido y obrar sobre ella en función de valores e intereses que les sean propios y no
extrapolados por imposición ideológica desde otros campos ligados al poder. Estamos
pensando en una educación con vocación de ser oferta y no mera respuesta a demandas que
le vienen dadas de esos otros campos, oferta no simplemente inmediatista sino con visión
prospectiva y crítica, que valore los riesgos y las potencialidades de toda propuesta, una
educación con capacidad endógena de cambio.

Sin embargo hay por lo menos dos aspectos a destacar y capitalizar del nuevo abordaje que
hace el campo económico de avanzada : por un lado, el carácter abarcativo y con vocación
de complejidad con que se enfrentan hoy desde ese campo y por nuevas necesidades del
mismo los temas educativos, por otro lado y paradojalmente, cómo muchas de las
características del nuevo Homo Oeconomicus podrían servir, aunque en clave no
eficientista, para el desarrollo de un individuo autónomo, solidario, con consciencia
ecológica, capaz de recrear críticamente significados culturales y no meramente de
reproducirlos, capaz en definitiva de pensar el mundo en su complejidad y desde la
complejidad de sí mismo, como productor de sentido de esa realidad.

¿Es viable que la educación promueva el cambio individual y social, cuando desde las más
diversas corrientes de la sociología de la educación a lo largo del tiempo (el positivismo
durkheimiano, pero también el reproductivismo marxista) se le ha asignado por el contrario

4
Los nuevos requerimientos educativos de la mundialización están lúcidamente planteados – aunque se
pueda discrepar con su lógica de base – en: REICH, Robert: El trabajo de las naciones. Hacia el capitalismo
del siglo XXI. Ed Vergara, Madrid, 1994.Reich es economista, fue ministro de trabajo de Clinton, y su asesor
en educación en el período previo a su primera presidencia. Dedica dos capítulos del libro mencionado a la
educación del “analista simbólico”, figura con la que se plantea que los EEUU compitan en el todo
mundializado y analiza indirectamente el rol asignado a los países subdesarrollados en ese todo.
el rol de ser furgón de cola de los cambios sociales?

Nos ubicamos en una concepción no funcionalista de la sociedad, en la que existen por


definición teórica y por constatación práctica autonomías relativas de individuos y
subsistemas (Alvin Gouldner) , en la que los sistemas dejan de ser vistos como cajas negras
dependientes de los cambios externos, en la que la sociedad no necesariamente se dirige
hacia el progreso en la medida en que haya una buena gestión racionalizante, sino que la
incertidumbre, los desequilibrios, la entropía y el conflicto son partes constitutivas de los
procesos sociales, en la que los roles de los distintos agentes sociales no vienen
predefinidos sino que dependen en parte del sentido que esos agentes le asignen. En esa
concepción, la educación pasa a ser uno de los estructuradores sociales por excelencia. En
la concepción tradicional sin dudas también lo es, pero con vocación de control
instrumental de disfuncionalidades al modelo predefinido.

En cualquiera de las dos concepciones aparece como clave el rol de la evaluación en


general: de las instituciones, de los docentes, de los programas y en el caso que hoy nos
ocupa, de los aprendizajes, ya que condiciona las prácticas en todos esos niveles y
dimensiones de lo educativo.

Lo que cambia radicalmente es el sentido de la evaluación: de ser control como medición


de lo no deseado a partir de objetivos fijos, definidos externamente y a priori, pasa a ser
comprensión de los procesos de construcción de una realidad dada desde la re-flexión de
los actores involucrados: en el centro educativo en la función y el rol docente, en el
currículo en sentido amplio, en los aprendizajes.

De los supuestos básicos subyacentes al modelo dominante de evaluación de corte técnico


instrumental y al modelo alternativo de corte crítico se derivan respuestas antagónicas a las
preguntas conformadoras del campo evaluación. Hemos preferido por razones de espacio
sistematizar esas preguntas y las respectivas respuestas en el cuadro No. 2, que como todo
esquema, acota, reduce, banaliza la complejidad del tema. Por eso mismo nos pareció de
interés proponer una bibliografía que amplíe, sugiera, desafíe a seguir reflexionando sobre
la evaluación, que viene condicionando nuestra práctica cotidiana, y como plantea Angel
Díaz, al currículo en su conjunto. Esa tarea, que está por comenzar, sólo cabe a los
colectivos de docentes y a las comunidades educativas en su conjunto. Todo está por hacer,
el nuevo paradigma no promete certezas sino desafíos, pero nos reasigna por derecho
propio la posibilidad de cambio, en una palabra, nos restituye la agencia.

El tema, sus áreas de incidencia y sus supuestos son de una complejidad y vastedad que
supera ampliamente las posibilidades de un artículo. Hoy sólo pretendimos rescatar esa
complejidad del campo, desmistificar la evaluación tradicional como la única posible por
ser la única pensable, y defender la necesidad de recuperar una evaluación que no tenga
como meta la selección pretendidamente neutra de individuos sino - volviendo a Comenio
en su Didáctica Magna - ayudar a aprender ... a todos.

Estaríamos así apuntando así a fines de equidad social y no de marginación, como han sido
los resultados tal vez no deseados pero sí logrados de la evaluación tradicional en la que
aún hoy estamos.
Cuadro No. 1
Modelos de Aprendizaje en Educación Física

Modelo de aprendizaje tradicional Modelo crítico de aprendizaje


Aprender es: Acumulación de Aprender es: Cambio de esquemas
conocimientos considerados “acabados” referenciales desde los que uno piensa y
actúa modificándome y modificando la
realidad
⇓ ⇓
Se materializa en resultados Se materializa en un proceso
Conocimiento motriz como reproducción Conocimiento motriz como apropiación de
de “conductas modelo” ⇔ objetivos la realidad para su transformación ⇔
específicos ⇔ didáctica instrumental objetivos formativos⇔didáctica crítica
Pensamiento atomizado, disyuntor y Pensamiento complejo
descontextualizable. Ej: teoría ⇒ práctica Ej: Práctica⇔Teoría⇔praxis
Se aprende individualmente y en forma Se aprende en la relación con el otro y por
lineal aproximaciones sucesivas, con avances y
retrocesos
⇓ ⇓
El error, el silencio, la respuesta mediata El error, el silencio, la respuesta mediata
como disfuncionales como elementos normales del proceso.
Se aprende para la reproducción del gesto Se aprende para la indagación (seguir
motriz aprendiendo) y la transferencia motriz
(competencia)

El “producto” del aprendizaje es un El “producto” del aprendizaje es un


cambio permanente de conducta molecular esquema referencial y operativo enriquecido.
⇒ objetivable Es una conducta molar ⇒ Por definición
provisional y parcialmente objetivable
Se “muestra” el gesto motriz en forma Se “muestra” la conducta motriz(Parlebas)
aislada repitiéndolo fielmente: “ Saber evidenciando nuevas o mejores
hacer” competencias: saber pensar(se)⇔saber
hacer⇔saber ser
Requiere una didáctica instrumental y un Requiere una didáctica fundamental:
docente técnico. reflexiva, holística, relacional y crítica
y un docente profesional .
María Teresa Sales - julio 2003-
PAUTAS METODOLÓGICAS PARA EL DISEÑO DE UNA PROPUESTA
EVALUATORIA DE LOS APRENDIZAJES EN EL CAMPO DE LA E. F., EL
DEPORTE Y LA RECREACIÓN.

1. Es necesario construir/reconstruir el sentido de la evaluación que va a guiar nuestra


práctica: Por qué y para qué evaluar? Æ qué evaluar?
⇓⇑
2. Es necesario construir/reconstruir el sentido del campo a evaluar (la E.F., el
Deporte, la Recreación)
⇓⇑

3. Concepción de Hombre, de sociedad Æ Relación Hombre/EF, Deporte, Recreación/


Sociedad Æ Qué evaluar y con qué criterios.

4. Concepción de aprendizaje en E.F., Deporte y Recreación-Æ Qué evaluar.

5. Según algunas concepciones de aprendizaje no todo es observable, ni todo


aprendizaje es individual, por lo que corresponde recuperar la voz de los actores Æ
Nuevas dimensiones a evaluar como aproximación a la objetividad.

6. Distinguir evaluar - certificar y su relación.

7. Integrar la dimensión TIEMPO (Aprender como proceso, evaluar como proceso) Æ


Funciones de la evaluación ligadas al Tiempo.

8. Evaluar supone entre otras cosas recoger información sobre evidencias de


aprendizaje en función de las definiciones anteriores Æ Necesidad de
seleccionar/resignificar/construir instrumentos para recolectar información.

9. Emplear la mayor cantidad de técnicas posibles en función de la validez,


confiabilidad y objetividad.

10. Para elaborar una propuesta evaluatoria es necesaria la coherencia interna entre las
definiciones teóricas previas, las opciones didácticas, la práctica real y los modelos,
instrumentos y criterios de evaluación.


11. No evaluar lo que no se trabajó.
12. No hay peor evaluación/certificación que la que resulta de un promedio.
Cuadro No. 2

Supuestos teóricos en materia de evaluación del aprendizaje

Supuestos básicos subyacentes a los modelos evaluatorios (metateóricos)


Supuestos Modelo dominante Modelo alternativo
Externa, legaliforme Objetiva/subjetiva;
(concepción de realidad) construída
Razón en espejo Razón mediada por los
(abordaje de la realidad) universos simbólicos
Confianza en el método Relativismo
científico
s Sistémico/Funcionalista Sociedad heterogénea,
(concepción de sociedad; Vocación de progreso conflictiva, con
relación individuo/sociedad) ininterrumpido equilibramientos según
correlación de fuerzas
s Adquisición de Cambio de esquemas
(concepción y fines de la conocimientos (instrucción) referenciales para la
educación) y de valores (socialización) re/creación crítica de
significados culturales
Compartimentable para su Multidimensional y
(concepción de individuo) análisis y como campo de complejo. Conducta molar.
intervención, en conductas
moleculares

María Teresa Sales. 1998


María Teresa Sales - 1998
Supuestos teóricos en materia de evaluación del aprendizaje

Preguntas conformadoras Modelo dominante Modelo alternativo


del campo:
Qué es evaluar? Medir resultados y/o Comprender. Distinción no
procesos. Sinónimo de dicotómica entre evaluación
certificar. y certificación
Por qué evaluar? Por necesidades de control Por razones de equidad
educativo/social social
Para qué evaluar? Para seleccionar en forma Para mejorar los procesos
neutra individuos adecuados individuales de aprendizaje.
para roles sociales. (Toma Autoconsciencia(Ev.
de decisión) iluminativa)
Qué evaluar? Productos de aprendizaje del Todo lo involucrado en el
estudiante proceso
Quién debe evaluar? Docente Evaluación /autoevaluación
individual, subgrupal y
grupal
Cuándo evaluar? Evaluación terminal; En forma continua
eventualmente formativa
Requisitos Validez, objetividad y Validez, confiabilidad, y
confiabilidad por medio del vocación de objetividad a
carácter científico de las través de intersubjetividad
pruebas (triangulación)

BIBLIOGRAFIA EN MATERIA DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

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contemporáneo, Piados educador, Bs. As., 1998.

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AIQUE, Bs. As. 1999.
- CONTRERAS, J. Enseñanza, curriculum y profesorado. AKAL, Madrid 1990.

- DIAZ BARRIGA, A. - Didáctica y Currículo. Ed. Nuevomar, Méjico 1985.

- DIAZ BARRIGA, A. - Currículo y evaluación escolar. Ed. Rei, Bs As. 1991.

- ELLIOTT, J.; La investigación - acción en educación. Ed. Morata, Madrid, 1990.

- GIMENO SACRISTAN, J.y PEREZ GOMEZ, A. Comprender y transformar la


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- HOFFMANN, Jussara; Avaliaçao, Mito e desafío, Uma perspectiva construtivista,


Educaçao e Realidade. Porto Alegre, 1991.

- HOFFMANN, Jussara, Avaliaçao mediadora, Educaçao e realidade, Porto Alegre, 1994.

- LYONS, Nona (comp.) El uso de portafolios, Ed Amorrortu, Bs. As. 1999.

- MORIN, Edgar: Introducción al pensamiento complejo. Ed GEDISA, Barcelona, 1994

- MORIN, Edgar: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro; UNESCO,
2000.

- PEREZ GOMEZ, A. Modelos contemporáneos de evaluación y PARLETT M. y


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- PERRENOUD, Ph.,Construir competencias desde la escuela. Dolmen Ediciones, Santiago


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- REICH, Robert: El trabajo de las naciones. Hacia el capitalismo del siglo XXI. Ed.
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- TORRES, Rosa María y otros; La evaluación, Ed. Novedades educativas, Bs.As. 2000.

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- SHAKLEE, Beverly Y OTROS: El diseño y uso de carpetas, Ed Aique, Bs.As. 1999.

María Teresa Sales - 2004

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