El análisis de la práctica educativa: Reflexiones y Propuestas en torno a una

aproximación multidisciplinar*)
Cesar Coll Salvador (**)
(*) El texto corresponde a la ponencia presentada por el autor en el Seminario
Internacional: Tecnología Educativa en el Contexto Latinoamericano, convocado por el
ILCE y celebrado en la Ciudad de México del 14 al 18 de febrero de 1994.
(**) Universidad de Barcelona.

Contenido
Introducción ................................................................................................................................................. 2

A) El porqué y el para qué de un análisis de la práctica educativa ...................................................... 4

1. La construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa ......................... 5

2. Del curriculum prescrito al curriculum en acción ......................................................................... 6

3. La reflexión en y sobre la acción docente ..................................................................................... 7

B) Hacia una teoría de la práctica: Los ámbitos de análisis de la práctica educativa ........................ 9

1. "Donde indagar?... los sistemas implicados en la configuración de la práctica educativa .... 10

2. "Que indagar? ... el triángulo interactivo y los mecanismos de influencia educativa ............. 13

C) El aula como foco de indagación: El triángulo interactivo y el análisis de la interactividad ...... 15

1. El ajuste de la ayuda pedagógica y los mecanismos de influencia educativa ......................... 16

2. Interacción, interactividad y formas de organización de la actividad conjunta ....................... 18

D) Comentario final: La concepción constructivista como instrumento de indagación .................. 21

Referencias Bibliográficas ........................................................................................................................ 22

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Introducción
Los ámbitos identificados como pertinentes para el análisis de la práctica educativa
configuran universos de enorme complejidad, en los que aparecen multitud de factores y
elementos y en los que acontecen procesos y fenómenos de naturaleza muy variada. Su
estudio desde una aproximación multidisciplinaria implica, por definición, un abordaje
múltiple y convergente desde diferentes perspectivas disciplinares y, lo que es quizá más
importante, exige que éstas renuncien a presentarse como explicaciones totalizadoras y
excluyentes del fenómeno analizado.
Como reza su título, la finalidad de mi ponencia es aportar algunas reflexiones, y
también formular algunas propuestas sobre el análisis de la práctica educativa. Unas y otras
responden y se articulan en torno a tres tesis fundamentales, o si se prefiere, en torno a tres
convicciones epistemológicas profundas, que conviene explicitar de entrada para situar las
coordenadas de mi exposición.
La primera es que el análisis de la práctica educativa, es decir, el intento de
descubrir, explicar y comprender lo que sucede efectivamente cuando se diseñan,
planifican y se llevan a cabo unas determinadas actividades de enseñanza y aprendizaje en
las aulas y en los centros escolares, constituye en el momento actual una vía privilegiada
para seguir avanzando hacia una mejor conceptualización de los procesos educativos
formales.
La segunda, que cualquier aproximación al análisis de la práctica educativa sólo
podrá contribuir realmente a este avance en la medida en que sea una aproximación
multidisciplinar, es decir, en la medida en que se proponga y lleve a cabo una integración
de las aportaciones realizadas desde la perspectiva y el enfoque particular de las diferentes
disciplinas científicas que, de una u otra manera, han sido y son interpeladas para una
mejor comprensión de los fenómenos educativos.
La tercera, que una aproximación multidisciplinar al análisis de la práctica educativa
no puede limitarse a la pura y simple yuxtaposición o acumulación de las aportaciones
realizadas desde las diferentes perspectivas disciplinares, sino que debe aspirar más bien a
integrarlas en un esquema explicativo de conjunto capaz de superar, por una parte, los
sesgos y los reduccionismos que inevitablemente se producen cuando se analiza un
fenómeno tan complejo como el de la práctica educativa desde una sola perspectiva
disciplinar, y por otra, la tendencia al eclecticismo que planea a menudo sobre las
aproximaciones multi e interdisciplinares.
A fin de presentar ordenadamente y con la mayor claridad posible estas reflexiones y
propuestas, organizaré la exposición en cuatro grandes apartados. Para empezar, me
interrogaré, sobre el por qué, y el para qué, de un análisis de la práctica educativa. Se trata,
en este primer apartado, de hacer explícitos los objetivos y las motivaciones que nos han

2
llevado, junto con un grupo de colegas y colaboradores del Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, a abordar esta temática. El
enfoque que hemos adoptado, de ningún modo elénico posible, está lógicamente
determinado por las motivaciones y los objetivos que nos guían, y también por el tipo de
problemas y retos que nos planteamos como consecuencia, al menos en parte, de nuestros
trabajos e investigaciones precedentes. Parece pues oportuno empezar por una breve
referencia a estos aspectos con el fin de facilitar una valoración más ajustada y matizada de
las posibilidades y limitaciones de nuestra aproximación al análisis de la práctica educativa,
así como su contraste con otros enfoques y aproximaciones.
Dedicaré el segundo apartado a precisar los ámbitos o niveles que intervienen en la
configuración de la práctica educativa y que, en consecuencia, deben tomarse en
consideración en cualquier intento de análisis sistemático y comprensivo de la misma. Es
evidente que, si queremos llegar a describir, explicar y comprender las prácticas educativas
escolares, hemos de centrar nuestra atención en lo que sucede efectivamente en las aulas
mientras profesores y alumnos despliegan sus habituales actividades de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo, la elección del aula como foco exclusivo de indagación es una
opción excesivamente restrictiva que puede dar lugar, a la postre, a explicaciones
engañosamente simples e incluso deformadas de la práctica educativa.
Muy a menudo, lo que sucede efectivamente en el aula, lo que hacemos los
profesores y los alumnos y el modo cómo lo hacen, está determinado, condicionado, o
cuanto menos influenciado, por decisiones, procesos o factores que se sitúan en primera
instancia fuera de ella, que se deciden u operan en otros ámbitos. Conviene pues perfilar a
grandes trazos cuales son estos ámbitos y su relación con el ámbito en el que finalmente se
instauran y toman cuerpo las prácticas educativas escolares, es decir, con el aula.
Pero siendo absolutamente necesario delimitar estos ámbitos para intentar una
aproximación global al análisis de la práctica educativa, no es en absoluto suficiente. Hace
falta además decidir dónde conviene fijar la mirada, determinar cuál va a ser el objeto de la
indagación, en cada uno de ellos. Los ámbitos identificados como pertinentes para el
análisis de la práctica educativa configuran universos de enorme complejidad en los que
aparecen multitud de factores y elementos y en los que acontecen procesos y fenómenos
de naturaleza muy variada. Pensemos, por ejemplo, en el ámbito del aula.
No es posible, ni a mi juicio deseable, pretender abarcar en una mirada
supuestamente exhausta todos los factores y procesos que concurren en una actividad
concreta de enseñanza y aprendizaje con la esperanza de que éste es el camino a seguir
para comprender y explicar mejor su desarrollo y sus resultados. Las características de
multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez e imprevisibilidad propias de las
actividades escolares de enseñanza y aprendizaje (DOYLE, 1986) hacen a todas luces
vano un intento de esta naturaleza.

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 La mirada debe ser selectiva, lo que equivale a decir que hemos de seleccionar, en
el aula y también en los otros ámbitos identificados, los elementos que van a ser objeto
directo de la indagación. Los criterios que finalmente se elijan para proceder a la selección
condicionan inexorable y decisivamente el análisis de la práctica educativa, por lo que
conviene formularlos explícitamente y detenerse con cierto detalle en su fundamentación e
implicaciones. En lo que nos concierne, estos criterios y esta fundamentación tienen su
origen, como tendremos ocasión de mostrar, en la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje.
Una vez identificados los ámbitos o niveles que intervienen de forma más decisiva en
la configuración de la práctica educativa, así como los elementos que deben ser objeto
directo y prioritario de atención en cada uno de ellos, el tercer apartado estar destinado a
presentar algunos trazos del marco conceptual de un trabajo de investigación que toma uno
de estos niveles, el aula, como foco de indagación.
El trabajo al que nos referimos respeta postula, por una parte, que el aula es uno de
los ámbitos privilegiados de estudio para describir, comprender y explicar las prácticas
educativas escolares, pero también que lo que en ella sucede efectivamente esta en buena
parte determinado o condicionado por factores, fenómenos y procesos que se sitúan en
otros ámbitos, siendo en consecuencia necesario integrar las aportaciones de los estudios
centrados en el aula con las aportaciones de los estudios centrados en estos otros ámbitos.
Por otra parte, si bien adopta como punto de partida una perspectiva disciplinar claramente
anclada en la psicología, y más concretamente en la psicología de la educación, trata de
trascenderla dando entrada a unas categorías conceptuales que, a menudo, tienen su
origen en otras perspectivas disciplinares.
Finalizaremos con un cuarto y último apartado en el que resumiremos muy
brevemente los principales argumentos surgidos en el transcurso de la exposición,
utilizando como ejes organizadores las tres tesis fundamentales con cuyo enunciado
abríamos estos comentarios introductorios: el análisis de la práctica educativa como vía
privilegiada para seguir avanzando en pos de una mejor conceptualización de los procesos
educativos escolares; la conveniencia de una aproximación multidisciplinar al análisis de la
práctica educativa; y el rechazo de la mera yuxtaposición o acumulación de las
aportaciones disciplinares, así como del eclecticismo en el que desembocan a menudo las
aproximaciones interdisciplinares, como principio epistemológico básico.
A) El porqué y el para qué de un análisis de la práctica educativa
Como ya he apuntado, desde hace algunos años estamos inmersos, junto con
algunos colegas y colaboradores del Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de Barcelona, en un proceso de reflexión e investigación sobre
determinados aspectos de la práctica educativa. Su finalidad es identificar, analizar y
comprender los mecanismos de influencia educativa que se manifiestan en, o actúan a

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través de, la interacción entre el profesor y los alumnos. El propósito que nos guía es no
solo comprender mejor cómo los alumnos aprenden unos determinados contenidos, sino
también y sobre todo comprender mejor cómo unos alumnos y alumnas concretos aprenden
unos determinados contenidos gracias a la ayuda que reciben de su profesor o su
profesora, como consecuencia de la influencia educativa que sobre ellos y ellas ejerce su
profesor o profesora. El acento, pues, no recae sobre los proceso de aprendizaje en sí
mismos, en toda su generalidad y al margen del contexto en el que tienen lugar, sino sobre
los procesos de aprendizaje que, de alguna manera, pueden ser interpretados como el
resultado de un proceso de enseñanza.
No podremos llegar a ofrecer una explicación detallada, plausible, rigurosa,
empíricamente fundamental y útil de como aprenden los alumnos en la escuela si no
analizamos los proceso de aprendizaje en estrecha relación con los proceso de enseñanza
con los que están interconectados.
¿De dónde surge el interés por esta problemática? ¿Qué nos ha llevado a formular el
problema de la investigación en términos de mecanismo de influencia educativa? ¿Qué nos
ha conducido a concentrar nuestros esfuerzos en la interacción que se establece entre el
profesor y los alumnos en el transcurso de las actividades escolares de enseñanza y
aprendizaje? Y, sobre todo, ¿cómo se vincula este trabajo de reflexión e investigación con
una aproximación, que ha de ser necesariamente más amplia y global, al análisis de la
práctica educativa? Varias son las razones que cabe invocar al respecto.
1. La construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa
En primer lugar, nuestro interés por el estudio de los mecanismos de influencia
educativa surge, al menos en parte, como resultado de la implicación directa, a partir de
1983 aproximadamente, en una serie de trabajos sobre diseño y planificación del currículo
escolar en el contexto de la actual reforma educativa española. La elaboración de un
modelo de diseño curricular fuertemente inspirado en los principios constructivistas del
aprendizaje y de la enseñanza (Coll, 1986), así como la participación posterior en la
formulación de propuestas curriculares concretas -tanto de Educación Infantil y Primaria
como de Educación Secundaria- basadas en este modelo, nos ha hecho tomar conciencia
de la importancia que reviste el estudio de los mecanismos de influencia educativa y, sobre
todo, de nuestro desconocimiento al respecto.
En efecto, la Psicología de la Educación y la Psicología de la Instrucción nos brindan
en la actualidad un corpus considerable de conocimientos sobre los procesos psicológicos
implicados en la construcción del conocimiento (véase, por ejemplo, Pozo, 1987 y 1989).
Sin embargo, las reformaciones sobre cómo aprenden los alumnos, pese a ser un elemento
cuya pertinencia para avanzar en las tareas de planificación y desarrollo curricular está
fuera de discusión, no son suficientes desde una perspectiva constructivista; es necesario,
además, disponer de informaciones precisas sobre cómo los profesores pueden contribuir

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con su acción educativa a que los alumnos aprendan más y mejor. Y en este punto es
forzoso reconocer que, pese a los esfuerzos realizados en los últimos años, los
conocimientos disponibles son mucho más limitados.
Por una serie de circunstancias relacionadas con el desarrollo histórico de la
psicología como disciplina científica, la concepción constructivista ha prestado atención
sobre todo a los procesos individuales del aprendizaje escolar ignorando, e incluso en
ocasiones despreciando totalmente, el hecho de que estos procesos tienen lugar por
definición en un contexto interpersonal y que, en consecuencia, no podremos llegar a
ofrecer una explicación detallada, plausible, rigurosa, empíricamente fundamentada y útil de
como aprenden los alumnos en la escuela si no analizamos los procesos de aprendizaje en
estrecha relación con los procesos de enseñanza con los que están interconectados.
Urge, por tanto, completar la concepción constructivista del aprendizaje con una
concepción constructivista de la enseñanza; o mejor aún, urge repensar la explicación
constructivista desde la plataforma que supone aceptar con todas sus consecuencias que,
al menos en la escuela, el aprendizaje y la enseñanza conforman una unidad indisociable.
Mientras esto no suceda, la concepción constructivista continuar siendo una explicación con
un gran potencial heurístico para la educación y la enseñanza, pero también con
limitaciones considerables para transformar este potencial en propuestas concretas del
análisis, planificación e intervención.
2. Del curriculum prescrito al curriculum en acción
En segundo lugar, coincidimos plenamente con quienes han señalado, en repetidas
ocasiones, que no basta con disponer de Propuestas o Diseños Curriculares rigurosos,
coherentes y bien fundamentados para modificar la práctica educativa. El curriculum oficial,
los Diseños Curriculares Base en la terminología de la reforma educativa española,
establecen un punto de referencia, refuerzan unas determinadas opciones y dificultan otras,
pero por si solos no aseguran nada. No es que no sean importantes. A mi juicio lo son. Y
mucho. Pero más por las posibilidades que abren o promueven que por los cambios que en
sí mismos introducen. En último término, como se ha dicho tantas veces, el curriculum
oficial o curriculum prescrito no es sino una propuesta, un instrumento, y lo verdaderamente
importante es como acaba tomando cuerpo en los centros y en las aulas, que es donde
realmente se convierte en experiencia educativa para los alumnos y en práctica docente
para los profesores.
En el caso de la actual reforma educativa española, disponemos de unos currícula o
Diseños Curriculares Base inspirados en una concepción constructivista de la enseñanza y
el aprendizaje que, pese a todas sus lagunas e imperfecciones, que sin duda las tienen,
constituyen a mi entender un avance considerable respecto a las propuestas precedentes.
Pero lo que importa de verdad ahora es ver cómo funcionan estos Diseños Curriculares
Base en la realidad de los centros y las aulas. Necesitamos, en consecuencia, dotarnos de

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instrumentos conceptuales y metodológicos que nos permitan analizar y comprender lo que
ha dado en llamarse el curriculum en acción; y que, además, nos permitan hacerlo desde
los mismos supuestos y con la misma óptica que se ha utilizado para elaborar las
propuestas curriculares, es decir, desde la óptica de una concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje.
Hasta cierto punto pues, podríamos decir que, tras un periodo de cinco o seis años
trabajando en cuestiones relativas al diseño y elaboración de propuestas curriculares,
hemos sentido la necesidad, para seguir avanzando, de retomar la problemática desde la
otra perspectiva, desde la perspectiva del curriculum en acción; o si se prefiere, desde la
perspectiva de lo que sucede realmente en los centros y en las aulas, desde la perspectiva
de la práctica educativa.
3. La reflexión en y sobre la acción docente
Pero puestos a dar cuenta de las razones que nos ha llevado a ocuparnos de los
mecanismos de influencia educativa y a desplazar nuestro interés desde el ámbito del
diseco y la planificación curricular al ámbito de la práctica educativa y del curriculum en
acción, no puedo silenciar la sensación que hemos experimentado, en el transcurso de
nuestra participación en diversos programas de formación del profesorado, de una cierta
escasez de recursos conceptuales y metodológicos para llevar a cabo esta formación de la
manera que, por lo demás, nos parece más adecuada y eficaz.
Muy brevemente, participamos de la idea de que esta formación debe tener como eje
fundamental la reflexión en y sobre la acción docente, de que sólo es posible formar
profesionales reflexivos (Schon, 1983; 1992) mediante un proceso de reflexión y análisis en
y sobre la propia actividad profesional. Sin embargo, y una vez aceptado este principio sin
ningún tipo de reservas, nuestra experiencia es que no resulta en absoluto fácil ayudar a los
profesores a reflexionar en y sobre la acción docente.
Ciertamente hay muchos factores que pueden explicar esta dificultad: desde
nuestras propias limitaciones como formadores hasta las a menudo nada favorable
condiciones institucionales en las que han de llevarse a cabo los procesos de reflexión y
análisis. No obstante, y sin menospreciar la importancia de estos u otros factores, hay uno
en concreto por el que nos hemos sentido, y nos seguimos sintiendo, especialmente
interpelados. Se trata de que, una vez aceptado el principio según el cual nuestra actuación
como formadores no consiste, o no consiste solo, en aportar informaciones nuevas o
formular propuestas alternativas de actuación docente, sino más bien en aportar elementos
útiles para favorecer la reflexión y el análisis, nuestro recursos al respecto son con excesiva
frecuencia en exceso intuitivos y parciales y no tan amplios y ricos como nos gustarla.
Para decirlo de una manera directa que puede tal vez parecer simplista, pero que
resulta esclarecedora: no basta con poner a los futuros profesores, o a los profesores en
ejercicio, en situación de reflexionar sobre su propia acción o experiencia docente; para que

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la reflexión sea realmente fructífera, los profesores y profesoras necesitan además disponer
de unos instrumentos que les guíen y les orienten en su labor de reflexión y análisis.
Cuando, por la razón que sea, estos instrumentos conceptuales no están disponibles, la
reflexión se vuelve errática, el análisis no conduce a una verdadera revisión crítica de la
práctica y el proceso formativo no se produce o se produce en muy escasa medida.
Nuestro centro de interés se ha desplazado del curriculum prescrito al curriculum en
acción; de la preocupación por articular un modelo de toma de decisiones relativas al qué,
cómo y cuándo enseñar y evaluar, a la preocupación por entender cuándo, cómo y bajo
qué, circunstancias se llevan a cabo aprendizajes verdaderamente significativos en las
aulas.
Necesitamos instrumentos conceptuales y metodológicos que faciliten la lectura y la
interpretación de la práctica educativa; sin ellos, la reflexión en y sobre la acción docente
está condenada a moverse fundamentalmente en el terreno de las intuiciones.
Pues bien, al menos en lo que me concierne, no puedo dejar de tener la impresión
de que en ocasiones estoy falto de recursos para ayudar a los profesores en esta tarea de
reflexión y análisis. Me faltan -y creo que puedo extender la afirmación hasta decir que
faltan en general- instrumentos conceptuales para analizar la práctica docente. Por
supuesto, no estamos totalmente desamparados. Ni mucho menos. Sabemos de la
importancia de los conocimientos previos de los alumnos; del peso de las concepciones o
preconcepciones con las que se acercan al contenido del aprendizaje y de la necesidad de
tenerlas en cuenta; del papel que juegan las expectativas y de lo determinante que es la
motivación y el autoconcepto; de la importancia de los conflictos y controversias como
desencadenantes del cambio conceptual; de la importancia de ofrecer modelos de
actuación competente; de lo beneficioso que puede ser en ocasiones la práctica guiada; de
las repercusiones positivas para el aprendizaje de una interacción cooperativa entre los
alumnos; etc.
Todos y cada uno de estos aspectos -y otros muchos que podríamos añadir a la
lista- pueden ser utilizados, y lo son de hecho, en la formación inicial y en la formación
permanente como punto de referencia para analizar la práctica docente y reflexionar
críticamente sobre ella con el fin de mejorarla.
Sin embargo, creo que tenemos una grave carencia. Nos falta aún, por así decir, un
esquema de conjunto, una estrategia global de análisis que nos permita captar la dinámica
de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula. Lo que nos falta,
para decirlo en términos un poco más precisos, es un objeto modelo de las actividades
escolares de enseñanza y aprendizaje entendidas como un proceso deconstrucción de
conocimientos, y, sobre todo, nos falta un modelo teórico que nos permita comprender por
qué, en determinadas ocasiones, o con determinados alumnos, este proceso parece darse

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sin mayor dificultades, mientras que en otras ocasiones, o con otros alumnos, este proceso
resulta terriblemente complicado cuando no imposible.
¿Qué factores, variables o dimensiones, entre todos los que concurren en una
actividad habitual de enseñanza y aprendizaje en el aula, resultan determinantes para que
los alumnos y alumnas puedan llevar a cabo unos aprendizajes más o menos
significativos?, ¿Dónde dirigir la atención para analizar críticamente, y con un cierto grado
de sistematización, las actividades de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula
y valorar si promueven adecuadamente el proceso de construcción del conocimiento de los
alumnos? Si pudiéramos responder, siquiera parcialmente estas preguntas, pienso que
estaríamos en mejores condiciones para ayudar a los futuros profesores, y también a los
profesores en ejercicio, a convertirse en profesionales reflexivos; podríamos, al menos,
proporcionarles más elementos, y más potentes, para analizar y reflexionar críticamente en
y sobre su propia práctica docente, una tarea que, como sabe todo el que la ha intentado,
es mucho más fácil de enunciar que de realizar.
Hasta aquí, brevemente expuestas, las razones que explican y justifican nuestra
dedicación actual al estudio de los mecanismos de influencia educativa y que nos ha
llevado, tras estar ocupados durante algunos años en tareas de diseño y planificación
curricular, a poner en marcha una serie de investigaciones centradas en el análisis de
actividades concretas de enseñanza y aprendizaje.
Nuestro centro de interés se ha desplazado del curriculum prescrito al curriculum en
acción; del intento de elaborar propuestas curriculares coherentes, rigurosas y viables al
intento de comprender qué sucede en las aulas cuando estas propuestas se convierten en
experiencias educativas para los alumnos y en actividad docente para los profesores, de la
preocupación por articular un modelo de toma de decisiones relativas al qué, cómo y
cuándo enseñar y evaluar, presidido por la finalidad de promover el aprendizaje significativo
en los alumnos y las alumnas, a la preocupación por entender cuándo, cómo y bajo qué
circunstancias éstos llevan a cabo aprendizajes verdaderamente significativos en las aulas.
B) Hacia una teoría de la práctica: Los ámbitos de análisis de la
práctica educativa
En la tercera parte de la exposición tendremos la oportunidad de exponer
brevemente las líneas directrices de nuestras investigaciones actuales sobre los
mecanismos de influencia educativa que se manifiestan en, o actúan a través de, las
interacciones concretas de enseñanza y aprendizaje. Antes de ello, sin embargo, creo
conveniente insistir en que el desplazamiento de nuestro centro de interés hacia lo que
sucede efectivamente en el aula, hacia el análisis de la práctica educativa, tiene su origen
en la toma de conciencia de una serie de lagunas respecto a nuestra conceptualización de
los procesos educativos en general, y de los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje en particular.

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 En efecto, seguimos teniendo lagunas considerables respecto a nuestra
comprensión de cómo se construye el conocimiento en las aulas, de cómo aprenden los
alumnos gracias a la influencia que ejercen sobre ellos los profesores y de cuáles son los
factores y procesos responsables de que los alumnos realicen aprendizajes más o menos
significativos en el transcurso de su participación en las actividades escolares de
enseñanza y aprendizaje.
Pero estas lagunas no son, a mi juicio, sino la manifestación de una carencia más
general que podemos resumir en una sola frase: carecemos, todavía hoy, de una autentica
teoría de la práctica educativa, incluso de un esbozo de lo que podría ser una teoría de esta
naturaleza. Urge pues multiplicar los esfuerzos para neutralizar esta carencia. Mientras no
lo consigamos, las llamadas de atención sobre la necesidad de estrechar las relaciones
teoría/ práctica en la formación del profesorado y en la mejora y perfeccionamiento de la
acción docente no pasar n de ser un discurso cargado de buenas intenciones
epistemológicas con repercusiones concretas muy limitadas. No niego la importancia de
insistir una y otra vez, como se viene haciendo desde hace ya algunos años (Gimeno, 1988;
Gimeno y Pérez Gómez, 1992) sobre la vinculación teoría/practica.
Simplemente subrayo que, para avanzar en esta dirección, necesitamos algo que
hoy todavía no tenemos: una teoría de la práctica. Necesitamos instrumentos conceptuales
y metodológicos que faciliten la lectura y la interpretación de la práctica educativa; sin ellos,
la reflexión en y sobre la acción docente que suele proponerse como estrategia de
formación del profesorado y como vía privilegiada para la innovación educativa está
condenada a moverse fundamentalmente en el terreno de las intuiciones.
1. ¿Donde indagar?... los sistemas implicados en la configuración de la práctica
educativa
Para avanzar hacia la elaboración de una teoría de la práctica, la primera tarea que
hemos de acometer consiste precisamente en identificar los ámbitos o niveles en que ésta
se configura. Nuestro punto de partida es que lo que finalmente sucede en las aulas, es
decir, lo que hacen los profesores y los alumnos en el transcurso de las actividades
escolares de enseñanza y aprendizaje, es el resultado de un conjunto de factores, procesos
y decisiones cuyo origen se sitúa a menudo fuera de ellas. En otros términos, una
aproximación global al análisis de la práctica educativa no puede limitarse a estudiar lo que
acontece en el ámbito del aula, sino que debe tomar igualmente en consideración lo que
sucede en otros ámbitos y niveles que tienen también un papel decisivo en la manera cómo
esta se modela y se configura.
Como muestra la figura, tenemos en primer lugar una serie de condicionantes o
determinantes de la práctica educativa que se sitúan en el ámbito de lo que podemos
denominar la organización social, política económica y cultural. Incluimos aquí aspectos
tales como las relaciones de producción, el sistema de distribución de la riqueza, los

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sistemas de valores dominantes, la importancia atribuida a determinados tipos o categorías
de saberes culturales -por ejemplo, científicos, tecnológicos, religiosos o humanistas-, la
naturaleza y característica de las instituciones encargadas de producir y legitimar los
saberes culturales y de asegurar su transmisión, etc. Aunque pueda parecer que son
aspectos o cuestiones muy alejados de la realidad de las aulas, lo cierto es que la
condicionan de forma más o menos decisiva si bien en muy contadas ocasiones los agente
implicados, es decir, los profesores y los alumnos, alcanzan a tener conciencia de que sus
actuaciones están al menos parcialmente moduladas por ellos. Cuando se establecen
comparaciones, por ejemplo, entre la educación laica y la educación religiosa, entre la
educación anglosajona y la educación japonesa, o aun entre una educación democrática y
una educación autoritaria, se está apelando de uno u otro modelo a factores determinantes
de la práctica educativa cuyo origen se sitúa precisamente en este ámbito.
En segundo lugar, encontramos el ámbito del sistema educativo formal, es decir, del
conjunto de instituciones creadas y disecadas con la finalidad de ejercer una influencia
sistemática y planificada sobre los procesos de desarrollo socialización de las nuevas
generaciones y, en general, de conjunto de los ciudadanos. En este ámbito incluimos todos
aquellos aspectos relacionados con la estructura, organización y funcionamiento del
sistema educativo como, por ejemplo, la existencia o no de una educación obligatoria, su
duración y sus características, el curriculum oficial y sus características, las instituciones y
los procedimientos de selección y formación del profesorado, los recursos humanos, de
formación, económicos y materiales al servicio de la educación, etc. El grado de conciencia
en cuanto a la repercusión sobre la práctica educativa de los factores, procesos y
decisiones correspondientes a este ámbito es generalmente mayor que en el caso anterior,
sobre todo por parte de los docentes. Así, por ejemplo, muy pocos docentes dudan de que
el hecho de optar por una educación obligatoria más o menos amplia en cuanto a su
duración, que se plantee como una educación comprensiva o no, que el curriculum
establecido sea más o menos abierto o flexible, o que las condiciones socioeconómicas y
laborales en que han de ejercer su función sean unas u otras, son decisiones que
repercuten, a menudo de forma determinante, sobre su trabajo en las aulas. En tercer lugar,
tenemos el ámbito de las instituciones en las que se lleva a cabo la educación formal, es
decir, el ámbito de los centros educativos. Aspectos tales como la organización y
funcionamiento de los centros educativos, su grado de autonomía para tomar decisiones
curriculares y organizativas, la estructura adoptada para su gobierno y gestión, la
participación del alumnado y de los padres, el grado de control social de sus actividades,
las opciones pedagógicas del profesorado y la existencia o no de una coordinación y un
consenso a este respecto, las características del entorno sociocultural inmediato, su
permeabilidad y apertura a este entorno, los recursos humanos y materiales disponibles,
etc. son todos ellos factores o elementos que condicionan en buena medida lo que hacen
efectivamente los profesores y los alumnos en las aulas. Si bien tradicionalmente se ha

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otorgado una importancia secundaria a este ámbito, en la actualidad no cabe ninguna duda
de su incidencia decisiva sobre la práctica educativa.
Finalmente, tenemos el ámbito propio del aula y del grupo clase, desde las
características concretas de los alumnos y alumnas y de su profesor o profesora, hasta las
características del espacio físico y del material existente y su organización, pasando por los
contenidos que trabajan, los objetivos que persiguen, la naturaleza de las actividades que
despliegan, su secuencia, horario y un largo etcétera. Conviene evitar, en lo que concierne
a este ámbito de análisis, dos tendencias opuestas y, a mi juicio, igualmente erróneas. La
primera consiste en pensar que basta con mirar el aula y lo que en ella sucede para
alcanzar una comprensión cabal de la práctica educativa. Es cierto que en el aula se acaba
plasmando en buena medida la influencia de los factores, procesos y decisiones que tienen
su origen en otros ámbitos espaciales e institucionales y que, en este sentido, constituye sin
duda un espacio privilegiado de indagación, al menos desde la perspectiva del análisis de la
práctica educativa. Sin embargo, como ya hemos señalado, el aula está lejos de ser un
espacio autónomo y, para comprender lo que en ella acontece, es absolutamente necesario
ampliar el campo de indagación. De no proceder así, corremos el riesgo de quedarnos
anclados en descripciones que pueden ser muy minuciosas y detalladas, pero que ser n
inevitablemente poco explicativas, o lo que es peor, de elaborar explicaciones claramente
sesgadas cuando no abiertamente deformantes y simplistas. La segunda consiste en
entender el aula como un espacio completamente determinado por los factores, procesos y
decisiones que se sitian en otros ámbitos espaciales e institucionales, de tal manera que la
comprensión y explicación de lo que en ella sucede debe buscarse en realidad en el
exterior: en la organización social, económica, política y cultural de la sociedad, en la
organización y funcionamiento del sistema educativo, en la organización y funcionamiento
de las instituciones docentes, o aun en los perfiles psicológicos de los alumnos o de los
profesores.
Esta visión del aula conduce inevitablemente a explicaciones reduccionistas de
diversa naturaleza -psicológica, sociológica, política, económica, etc.- e ignora un hecho
esencial: lo que sucede en el aula es en buena medida el resultado de un proceso de
construcción en el que participan activamente los agentes directamente implicados, es
decir, el profesor y profesora y sus alumnos y alumnas.
En resumen, de acuerdo con el planteamiento expuesto ninguno de los cuatro
ámbitos identificados determina completamente, por si solo, la práctica educativa, aunque
los cuatro contribuyen a modelar la en mayor o menor medida. En consecuencia, una
aproximación global al análisis de la práctica educativa debería contemplar como mínimo
los cuatro ámbitos. Señalamos aún que el hecho de que aparezcan encajados en la figura
no debe interpretarse en el sentido de que cada uno de ellos determina completamente el
siguiente o ejerce una influencia unidireccional sobre él. Las relaciones son más bien

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reciprocas que unidireccionales y se establecen tanto entre ámbitos inmediatos como
separados.
Podría obviamente formularse una propuesta de ámbitos de análisis de la práctica
educativa distinta de la que precede, así como ampliarla, matizarla o precisarla. Sin
embargo, en líneas generales creo que existe un elevado grado de consenso al respecto, al
menos en lo que concierne a la conveniencia de tomar en consideración los cuatro ámbitos
mencionados. Las verdaderas dificultades, y con ellas las discrepancias de fondo, aparecen
cuando intentamos avanzar un paso más y tratamos de definir el objeto concreto de
indagación y de análisis en cada uno de ellos. La descripción que hemos hecho de los
cuatro ámbitos, pese a ser extremadamente somera y no sistemática, pone de relieve su
enorme complejidad y lo impracticable de pretender abordarlos sin proceder previamente a
una selección. Como señalábamos en los comentarios introductorios, llegados a este punto
la mirada se hace selectiva por necesidad y deviene, por lo tanto, tributaria de unas
opciones que conviene formular explícitamente con el fin de facilitar su valoración.
2. ¿Que indagar? ... el triángulo interactivo y los mecanismos de influencia
educativa
Nuestra opción, una más entre otras muchas posibles y en principio igualmente
legítimas y pertinentes, surge del objetivo que nos proponemos y que, como se recordar, no
es otro que el de identificar, comprender y explicar cómo operan los mecanismos de
influencia educativa; es decir, cómo y mediante qué, mecanismo y procedimientos se
consigue, cuando se consigue, promover y facilitar en los alumnos y alumnas el proceso de
construcción de significados y de atribución de sentido en el transcurso de las actividades
escolares de enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, en el marco de la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje en la que nos situamos, estos mecanismos
hay que buscarlos en las relaciones que se establecen entre los tres vértices de un
triángulo formado por los alumnos, los contenidos de aprendizaje o formas culturales que
son objeto de apropiación en la escuela y los profesores que actúan de mediadores entre
unos y otros.
Como hemos argumentado en otras ocasiones (Coll, 1988; 1990), el mayor o menor
grado de significatividad del aprendizaje escolar va a depender en último término de las
interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que cada uno de ellos
aporte a la situación y al proceso de aprendizaje. Si bien es cierto -por supuesto, siempre
desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar que postulamos- que el alumno
es el responsable último del aprendizaje, puesto que es él en definitiva quien construye
unos determinados significados y atribuye uno u otro sentido a la situación de aprendizaje y
a los contenidos que aprende, no lo es menos que el proceso de construcción que lleva
efectivamente a cabo está profundamente condicionado o modulado por las características
intrínsecas del contenido a aprender y por los esfuerzos del profesor para orientarlo en una

13
determinada dirección. De ahí la propuesta de centrar el análisis de los mecanismos de
influencia educativa en el triángulo interactivo, y más concretamente en las relaciones que
se establecen entre los tres vértices o componentes del mismo.
Sucede, sin embargo, que el triángulo interactivo adopta formas distintas en cada
uno de los cuatro ámbitos anteriormente identificados, formas que plantean objetivos y retos
específicos a la indagación y que exigen a menudo adoptar perspectivas disciplinares
complementarias. Así, comenzando por el ámbito de lo que hemos denominado la
organización social, económica, política y cultural, los tres vértices del triángulo aparecen
ocupados respectivamente por el conjunto de saberes o formas culturales históricamente
construidas y culturalmente organizadas, las instituciones encargadas de conservar,
transmitir y generar nuevos saberes y los ciudadanos que se relacionan de formas múltiples
y diversas con los saberes culturales a través de las instituciones que actúan como
mediadoras. El análisis, en este caso, debe pues dirigirse a indagar la naturaleza,
características y funciones de las instituciones legitimadas para conservar, transmitir y
generar conocimientos, los tipos de conocimientos seleccionados para ser transmitidos, su
organización y valoración y las relaciones que con ellos establecen los ciudadanos.
Obviamente, para ello ser necesario utilizar instrumentos conceptuales y metodológicos
propios del análisis cultural, ideológico, sociológico y también -en la medida en que están
en juego relaciones de poder forjadas en torno a la producción, posesión y transmisión del
conocimiento- político.
En el ámbito siguiente, el correspondiente a la organización y funcionamiento del
sistema educativo, el vértice superior del triángulo aparece ocupado por una selección de
saberes culturales organizados en forma de propuestas curriculares, y los dos inferiores por
la organización y estructura del sistema educativo y los alumnos -o quizás sería más
apropiado decir el tipo ideal de alumno que se aspira a modelar- respectivamente. Nótese
que, en relación con el ámbito precedente, se produce una restricción en los saberes que
se seleccionan para formar parte del curriculum, selección que no es en absoluto ajena al
tipo ideal de alumno que se pretende conseguir ni a la naturaleza y funciones de las
instituciones encargadas de esta tarea.
En cualquier caso, el análisis debe llevar también aquí tanto sobre las características
propias de los tres elementos como, muy especialmente, sobre las relaciones existentes
entre ellos. Los instrumentos metodológicos y conceptuales más apropiados para llevar a
cabo esta tarea son, como en el caso anterior, de naturaleza esencialmente ideológica,
política y sociológica, pero sin descartar los que provienen del campo del análisis
institucional y de la llamada pedagogía critica.
Pasando ahora al ámbito de las instituciones educativas, de los centros docentes,
encontramos en el vértice superior del triángulo el proyecto educativo y la oferta curricular
que, de manera más o menos articulada, reflexiva y formalizada, éstas ofrecen a los

14
alumnos que asisten a ellas, y en los vértices inferiores la peculiar estructura organizativa y
de funcionamiento adoptada por el profesorado y los alumnos y alumnas concretos con sus
características diferenciales respectivamente. De nuevo vuelve a producirse en este ámbito
una restricción, o quizás mejor una reformulación, de los saberes que en el ámbito
precedente han sido seleccionados para formar parte del curriculum oficialmente prescrito.
Y de nuevo este segundo nivel de transposición didáctica, utilizando una expresión
habitualmente utilizada por los didactas, no es ajeno a las decisiones y opciones
pedagógicas y organizativas de los profesores y a los objetivos y finalidades que, de forma
más o menos consciente, estos proyectan conseguir con sus alumnos. En cuanto a los
instrumentos conceptuales y metodológicos más adecuados para acometer los análisis
propios de este ámbito, destacan por su interés los que proceden del campo del análisis
organizacional e institucional, la didáctica general, y la psicología social y de la educación.
Las didácticas específicas, la psicología de la educación y de la instrucción, la
microsociología de la educación, la etnografía de la educación y la sociolingüística de la
educación son, a mi entender, las disciplinas que proporcionan los instrumentos
conceptuales y metodológicos más potentes para acometer los análisis propios de este
ámbito.
Por otra parte, es precisamente en la interrelación o interacción que se establece en
el aula entre los tres elementos del triángulo interactivo donde se centran nuestras
investigaciones actuales sobre los mecanismos de influencia educativa a las que, de
acuerdo con el plan expositivo trazado al principio de esta ponencia, voy a referirme
brevemente a continuación.
C) El aula como foco de indagación: El triángulo interactivo y el
análisis de la interactividad
No es mi intención adentrarme aquí y ahora en el detalle de las investigaciones que
estamos llevando a cabo en nuestro intento de identificar, describir y comprender los
mecanismos de influencia educativa que se manifiestan en, o actúan a través de, la
interacción entre el profesor y los alumnos (ver, por ejemplo, Coll et alt., 1992; Coll &
Onrubia, en prensa; Onrubia, 1993). Mi objetivo es más bien presentar algunos de sus
ingredientes, sobre todo de orden metodológico y conceptual, que pueden ayudarnos a
entender cómo se concreta, en este ámbito de análisis de la práctica educativa, la
propuesta de elegir el triángulo interactivo y las relaciones entre sus elementos como foco
prioritario de indagación. Más concretamente, voy a detenerme en los conceptos de ayuda
pedagógica y de interactividad y en algunas exigencias de tipo metodológico que se derivan
para el análisis de los mecanismos de influencia educativa.

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 1. El ajuste de la ayuda pedagógica y los mecanismos de influencia educativa
Si se acepta que el aprendizaje escolar consiste, como postula la concepción
constructivista, en un proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos
cuya responsabilidad última corresponde al alumno, y si se acepta, como se hace
habitualmente desde esta perspectiva teórica, que nadie puede substituir al alumno en
dicha tarea, entonces la influencia educativa debe entenderse como la ayuda prestada a la
actividad constructiva del alumno; y la influencia educativa eficaz como un ajuste constante
y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción que lleva a cabo el
alumno. En efecto, se trata de una ayuda, y nada más que de una ayuda, porque el
verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno; es él quien va a construir los
significados y la función del profesor es ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es
una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación
deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y
vehiculan los contenidos escolares.
Ahora bien, si concebimos la construcción del conocimiento que subyace al
aprendizaje escolar como un proceso, entonces la ayuda pedagógica ha de concebirse
también como un proceso. El profesor o profesora capaz de promover en sus alumnos
aprendizajes con un alto grado de significatividad y funcionalidad es el profesor que puede
utilizar de forma flexible, atendiendo a las características concretas de cada situación, la
gama más o menos amplia de recursos didácticos de que dispone. En realidad, al hablar de
los mecanismos de influencia educativa que se manifiestan en, o actúan a través de, la
interacción entre el profesor y los alumnos, nos estamos refiriendo precisamente a los
mecanismos que hacen posible este ajuste -en el caso, por supuesto, de que se produzcan,
lo que no está ni mucho menos garantizado de entrada- entre, por una parte, la ayuda
pedagógica del profesor, y por otra, el proceso de construcción del conocimiento de los
alumnos. Lo que intentamos con nuestras investigaciones es identificar, describir y
comprender algunas de las maneras como se produce -cuando efectivamente se produce-
el ajuste de la ayuda pedagógica.
Nuestras hipótesis sobre los elementos y procesos implicados en el ajuste de la
ayuda pedagógica son tributarios, en gran medida, de una serie de trabajos de inspiración
vygotskiana y neovygotskiana. La idea de partida de estos trabajos es que la influencia
educativa -incluida la que ejerce el profesor cuando "guía" a sus alumnos o "colabora" con
ellos en el transcurso de las actividades escolares organizadas en torno a la realización de
una tarea, la resolución de un problema o el aprendizaje de unos contenidos- puede llegar a
promover el desarrollo cuando consigue arrastrar al niño a través de la "zona de desarrollo
próximo" convirtiendo en "desarrollo real" -reconstrucción en el plano intrapersonal- lo que
en principio es únicamente un desarrollo potencial-aparición en el plano interpersonal. A
partir de aquí, y utilizando fundamentalmente como base empírica la observación de
situaciones diádicas madre/hijo o adulto/niño, han surgido una serie de conceptos y de

16
propuestas teóricas que tratan de explicar cómo progresa el niño a través de las zonas de
desarrollo próximo que se crean en sus interacciones educativas con los adultos.
El profesor o profesora capaz de promover en sus alumnos aprendizajes con un alto
grado de significatividad y funcionalidad es el profesor que puede utilizar de forma flexible la
gama más o menos amplia de recursos didácticos de que dispone.
Son estos conceptos y propuestas teóricas las que fundamentan nuestras dos
hipótesis directrices. La primera se apoya en la metáfora del "andamiaje" (scaffolding),
introducida por Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner & Ross, 1976) para dar cuenta
del carácter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan
al aprendiz, y a la vez de su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran de forma
progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonomía y control
en el aprendizaje. Al margen de otras consideraciones sobre la metáfora del andamiaje en
las que no podemos entrar ahora, lo que queremos subrayar es la idea central de la misma:
la importancia de la cesión y traspaso progresivos de la responsabilidad y del control en el
proceso de aprendizaje.
Los adultos que consiguen "andamiar" mejor el aprendizaje de los niños son los que
ajustan continuamente el tipo y grado de ayuda a las dificultades que encuentran y a los
progresos que realizan estos últimos en la realización de la tarea.
Surgen, de este modo, una serie de preguntas concretas a las que únicamente el
análisis de los datos empíricos puede aportar elementos de respuestas: ¿es posible
encontrar en las observaciones del aula indicadores de una cesión progresiva del control
por parte del profesor y de una asunción progresiva de la responsabilidad por parte de los
alumnos?; en caso afirmativo, ¿es posible identificar los dispositivos -o al menos algunos de
ellos- mediante los cuales se produce la cesión del control y el correspondiente traspaso de
la responsabilidad?; ¿qué sucede cuando la cesión del control es precipitada o inapropiada
y los alumnos no pueden asumir la responsabilidad correspondiente?; ¿qué papel juegan a
este respecto algunos factores como la estructura de la tarea, la naturaleza del contenido u
otros que hemos ido señalado en los epígrafes precedentes?; etc. Son todas ellas
preguntas que, a partir de la hipótesis de la cesión y el traspaso progresivo de la
responsabilidad y del control, parece oportuno plantearse.
La segunda hipótesis directriz, fuertemente inspirada, entre otros, en los trabajos de
Edwards y Mercer (1988) y Wertsch (1979, 1984, 1988, 1992), tiene que ver con la
conjetura de que la cesión y el traspaso progresivo del control y la responsabilidad están
íntimamente relacionados con la construcción progresiva, por parte del profesor y sus
alumnos, de sistemas de significados compartidos a propósito de las tareas, situaciones y/o
contenidos en torno a los cuales organizan su actividad. Dos puntos merecen ser
destacados, a mi juicio, en esta hipótesis. El primero es que la construcción de significados
compartidos se entiende como el resultado de una negociación constante e ininterrumpida

17
entre los participantes, lo cual obliga a considerar el contexto en el que tiene lugar la
actividad conjunta como un elemento esencial del proceso. El segundo, que se subordina el
resultado de la negociación al uso de "formas apropiadas de mediación semiótica", en
expresión de Wertsch, lo cual pone de relieve la enorme importancia del lenguaje, de sus
funciones y usos, para la comprensión de los mecanismos mediante los cuales se ejerce la
influencia educativa.
Surge así un nuevo conjunto de interrogantes que el análisis de las observaciones
de lo que sucede en el aula tendrá que afanarse en responder: ¿es posible encontrar
indicadores empíricos de una construcción progresiva de sistemas de significados
compartidos en las actividades de enseñanza y aprendizaje que se realizan en el aula?; en
caso afirmativo, ¿es posible identificar los dispositivos o procedimientos -o al menos
algunos de ellos- que la hacen posible?; ¿es posible detectar rupturas, divergencias o
malentendidos en la construcción de sistemas de significados compartidos?, ¿mediante qué
procedimientos se consigue el establecimiento de una definición intersubjetiva inicial de la
situación a partir de la cual iniciar la construcción de sistemas de significados compartidos
cada vez más amplios?; ¿juegan algún papel en la definición intersubjetiva inicial de la
situación, y también en la posterior construcción de sistemas de significados compartidos,
las suposiciones del profesor sobre lo que ya saben o no saben sus alumnos?; ¿juegan
algún papel las suposiciones de los alumnos sobre lo que espera de ellos su profesor?, etc.
2. Interacción, interactividad y formas de organización de la actividad conjunta
La contrastación empírica de las dos hipótesis mencionadas, así como la búsqueda
de respuestas a las preguntas que de ellas se derivan, se articula en nuestros trabajos en
torno al concepto de interactividad. La idea que subyace a este concepto es que resulta
imposible entender lo que hacen los alumnos, cómo y por qué lo hacen y qué aprendizajes
llevan a cabo haciendo lo que hacen, si no tenemos en cuenta simultáneamente lo que
hace el profesor, cómo lo hace y por qué lo hace, si no tenemos en cuenta
simultáneamente lo que hacen los alumnos, cómo lo hacen y por qué lo hacen. El concepto
de interactividad profesor/alumnos remite pues a la articulación de las actuaciones del
profesor y de los alumnos en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje determinado.
Tan importante o más que analizar las características de las actuaciones del profesor
y los alumnos en el transcurso de un proceso de enseñanza y aprendizaje es tener en
cuenta el momento del mismo en el que éstas se producen. Nótese que el concepto de
interactividad es más amplio que el concepto de interacción, puesto que incluye no sólo los
intercambios comunicativos directos entre el profesor y los alumnos, sino también otras
actuaciones que son en apariencia de naturaleza esencialmente individual (por ejemplo, la
realización individual por los alumnos de ejercicios de papel y lápiz, la corrección de los
mismos por el profesor en ausencia de los alumnos, etc.) pero cuya significación educativa
es inseparable del marco más amplio de la actividad conjunta. En este sentido, podemos

18
decir que la interactividad profesor/alumnos, entendida como la forma de organización de la
actividad conjunta, define el marco en el que cobran sentido, desde el punto de vista de la
influencia educativa, las actuaciones respectivas y articuladas del profesor y de los alumnos
en el transcurso de un proceso concreto de enseñanza aprendizaje. De este modo, el
análisis de las formas de la interactividad, es decir, de las formas de organización de la
actividad conjunta de los participantes, se convierte en nuestro planteamiento en un paso
imprescindible para abordar el estudio de los mecanismos de influencia educativa.
La aceptación de este principio tiene implicaciones importantes desde el punto de
vista metodológico. Permítaseme señalar algunas. En primer lugar, la absoluta necesidad
de que el análisis de los mecanismos de influencia educativa respete la dimensión temporal
del proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, permita ubicar las actuaciones de los
participantes en el flujo de la actividad conjunta. En efecto, tan importante o más que
analizar las características de las actuaciones del profesor y los alumnos en el transcurso
de un proceso de enseñanza y aprendizaje es tener en cuenta el momento del mismo en el
que se producen.
Actuaciones o comportamientos aparentemente idénticos pueden tener
significaciones completamente diferentes, desde la perspectiva de los mecanismos de
influencia educativa, según el momento del proceso en el que aparecen.
En segundo lugar, la interactividad, la interrelación de las actuaciones del profesor y
de los alumnos en torno a una tarea o contenido de aprendizaje, se construye en el
transcurso de las aportaciones respectivas, aunque en esta construcción las aportaciones
sean a menudo asimétricas y aunque, por descontado, en las aportaciones del profesor
puedan jugar un papel decisivo, entre otros factores, sus ideas pedagógicas y su estilo de
enseñanza. Estamos pues ante un doble proceso de construcción: por una parte, los
alumnos y alumnas llevan a cabo unos aprendizajes, construyen unos significados relativos
a los contenidos que están trabajando; por otra parte, el profesor y los alumnos, como
señalan Green, Weade y Graham (1988), "construyen" la actividad conjunta a medida que
trabajan los contenidos. La construcción del conocimiento que llevan a cabo los alumnos se
inscriben así en un proceso de construcción más amplio en el que aparecen implicados el
profesor y los alumnos y que tiene que ver con el conjunto de las actuaciones de uno y
otros, es decir, con lo que hacen y lo que dicen todos los participantes.
Cuando se analiza un mismo objeto de estudio desde diferentes disciplinas, existe
una fuerte tendencia a proponer, desde cada una ellas, explicaciones totalizadoras que
excluyen implícita o explícitamente otras explicaciones alternativas o complementarias.
En tercer lugar, hay que atender a lo que "hacen” los participantes como a lo que
"dicen". El concepto de interactividad, tal como lo hemos definido, obliga a prestar una
especial atención a las relaciones existentes entre, por una parte, lo que dicen los
participantes y cómo lo dicen, y por otra, lo que hacen y cómo lo hacen. La actividad

19
discursiva del profesor y de los alumnos, el discurso educacional, considerado en el marco
más amplio de lo que hacen, o mejor aún, considerado como parte integrante de lo que
hace, se convierte de este modo en uno de los ejes fundamentales del análisis de los
mecanismos de influencia educativa.
En cuarto lugar, destaca la importancia del contenido y/o de la tarea en torno los
cuales se articula la actividad conjunta de los participantes. En efecto, la manera como el
profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no es independiente de la
naturaleza del contenido sobre el que están trabajando o de las exigencias de la tarea que
están llevando a cabo (ver, por ejemplo, Stodolsky, 1991, para una ejemplificación de este
hecho con contenidos de matemáticas y Ciencias Sociales). Parece en consecuencia
extremadamente difícil, si no imposible, profundizar en el estudio de las formas de
organización de la actividad conjunta sin una consideración atenta del contenido y/o de la
tarea, de su naturaleza, de su estructura y de sus características.
El reconocimiento de estas exigencias, y la necesidad de tenerlas en cuenta en una
aproximación al estudio de los mecanismos de ir fluencia educativa, ha pesado fuertemente
en el diseco general de nuestras investigaciones y, muy especialmente, en el tipo de
situaciones de observación utilizadas para la recogida de datos y en los procedimientos de
análisis de los mismos. Son estas exigencias las que nos han llevado, por ejemplo, a elegir
la Secuencia Didáctica es decir, un proceso completo aunque de alcance limitado de
enseñanza y aprendizaje (Coll, 1983)-, como unidad básica de observación, análisis e
interpretación en todas las investigaciones en curso. Son también estas exigencias las que
están en el origen de toda una serie de decisiones de orden metodológico como, por
ejemplo, seleccionar y diseñar, para su posterior observación y análisis, Secuencias
Didácticas que versan sobre una amplia gama de contenidos y/o tareas de naturaleza y
estructura netamente contrastadas; respetar al máximo las condiciones habituales y el
contexto natural en el que se desarrollan las Secuencias Didácticas observadas; o aun,
conceder un protagonismo especial, en el análisis de las observaciones realizadas, a la
interdependencia de las actuaciones del profesor y los alumnos o y a su actividad
discursiva.
Pese a su carácter extremadamente sintético y parcial, las consideraciones
precedentes ilustran suficientemente el alcance y las limitaciones, asi como la viabilidad y
también las dificultades, de la propuesta de elegir el triángulo interactivo, y muy
especialmente las interconexiones entre sus elementos, como objeto prioritario de la
indagación teórica y empírica. Conviene ahora, para finalizar, que retomemos el argumento
principal de nuestra exposición sobre el análisis de la práctica educativa y resumamos con
la mayor concisión posible las principales ideas apuntadas.

20
 D) Comentario final: La concepción constructivista como instrumento
de indagación
Del planteamiento y de los argumentos expuestos, se sigue que el análisis de los
mecanismos de influencia educativa tal como nosotros lo abordamos es tan sólo una
pequeña parcela de lo que debería ser una aproximación global al análisis de la práctica
educativa. Para elaborar siquiera un esbozo de una auténtica teoría de la práctica,
deberíamos tener en cuenta las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo
en los cuatro ámbitos identificados, así como las interconexiones, determinaciones mutuas
y posibles contradicciones entre ellos. Obviamente, esto exige adoptar perspectivas
disciplinares muy diversas y, sobre todo, poder situar las aportaciones realizadas desde
cada una de estas perspectivas en un esquema explicativo más amplio que las integre.
Ahora bien, la experiencia demuestra que esta integración no es tarea f di. Cuando
se analiza un mismo objeto de estudio desde diferentes disciplinas, existe una fuerte
tendencia a proponer, desde cada una ellas, explicaciones totalizadoras que excluyen
implícita o explícitamente otras explicaciones alternativas o complementarias. De este
modo, el resultado suele ser, en el mejor de los casos, una simple yuxtaposición que poco o
nada aporta a una comprensión más global e integradora del fenómeno estudiado. La
simple voluntad de integrar las aportaciones no basta sin embargo para resolver el
problema, que es en su raíz de naturaleza epistemológica. Para que los esfuerzos de
integración multidisciplinar no desemboquen, como suele ocurrir con cierta frecuencia, en
una pura y simple amalgama de explicaciones, se requiere un acuerdo sobre las cuestiones
pertinentes que deben plantearse, y también sobre los términos en que deben plantearse,
para intentar después responderlas con los instrumentos conceptuales y metodológicos
propios y específicos de cada perspectiva disciplinar.
Es precisamente en este punto donde, a mi entender, la concepción constructivista
de la enseñanza y el aprendizaje en un sentido amplio, es decir como una manera de
entender la educación, sus finalidades y sus relaciones con la cultura, el desarrollo y la
socialización de los seres humanos, puede jugar un papel decisivo. No se trata, por
supuesto, de practicar el relativamente habitual reduccionismo psicológico consistente en
restringir toda la problemática educativa a los procesos individuales de construcción del
conocimiento, sino más bien de todo lo contrario: es decir, de resituar estos procesos de
construcción en el contexto real en que se producen, contexto que como hemos visto está
lejos de reducirse a un solo ámbito. Si aceptamos este giro, el triángulo interactivo, núcleo
fundamental de la explicación constructivista, adquiere nuevas significaciones que van
mucho más allá de lo estrictamente psicológico y deviene un candidato firme a convertirse
en el germen de este esquema susceptible de integrar las aportaciones procedentes de
muy diversas perspectivas disciplinares.

21
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