Psicologa Gentica.

Aspectos Metodolgicos
e implicancias pedaggicas.
CASTORINA, J. et al (1997)

La Psicologa Gentica y los procesos de aprendizaje

CASTORINA, J.; FERNNDEZ, S.; y LENZI, A. (1997)

Buenos Aires
Mio y Dvila Editores.

Este material tiene un uso

Exclusivamente didctico
Escaneado por Ivanna L.
Edicin y Armado Silvia B.

Material entregado como parte de la "Red Federal de Formacin Docente Continua", Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Adems, la lista completa de
autores: Jos Antonio Castorina - Alicia Lenzi - Susana Fernndez - Horacio Miguel Casvola - Ana Mara Kaufman - Gladys Palau. Prlogo de Gregorio Klimovsky.

La Psicologa Gentica y los Procesos de Aprendizaje

Jos Antonio Castorina / Susana Fernndez / Alicia Lenzi

1. Introduccin
La obra de Piaget ha sido siempre una fuente de conocimientos relevantes. Inicialmente, sus trabajos
fueron conocidos por las nuevas ideas que aportaron a la psicologa infantil, especialmente sobre los
estadios del desarrollo de la inteligencia. Aunque este sea el aspecto ms difundido de su obra, su
preocupacin central fue la epistemologa. Sus investigaciones sobre la gnesis de la lgica, la fsica o las
matemticas estuvieron orientadas por ciertas preguntas claves: las nociones bsicas del sujeto en
crecimiento derivan de la experiencia, son a priori o se construyen? Cul es el mecanismo explicativo de la
constitucin de los conocimientos?
En esta perspectiva indag la formacin del espacio y el tiempo, el nmero, la longitud, las cantidades
fsicas, prcticamente casi todas las categoras cognoscitivas, desde las ms simples a las ms complejas y
desde el nacimiento hasta la adolescencia.
Esta extensa obra interesa cada vez ms a los educadores y psicopedagogos contemporneos. Buscan en
ella una caracterizacin de cmo constituye su conocimiento el sujeto que aprende, aspecto fundamental
para poder abordar cualquier tarea psicopedaggica. Y esta lectura tiene la intencin de lograr una
reformulacin de ciertos mtodos pedaggicos o diagnosticar y encarar el tratamiento de algunos
trastornos de aprendizaje con mayor comprensin de las etapas del desarrollo intelectual.
Sin embargo, consideramos que la teora psicogentica puede contribuir an ms a la orientacin de la
actividad psicopedaggica, especialmente en relacin con la teora del aprendizaje que supone.
Es necesario sealar que toda metodologa de la enseanza, incluso toda evaluacin de un trastorno de
aprendizaje, supone, explcita o implcitamente, una teora del aprendizaje. De acuerdo con el modo en que
se comprenda el problema general de la adquisicin de conocimientos, se organizan los procedimientos
particulares de la enseanza. De acuerdo al modo en que evaluemos un trastorno de aprendizaje, se
encarar su tratamiento. Por lo tanto, es importante que educadores y psicopedagogos precisen cul es la
teora del aprendizaje que sustentan, para actuar en consecuencia. Nuestra prctica profesional nos indica
que, an cuando la mayora de los educadores y psicopedagogos han tenido contacto con parte de los
trabajos de psicologa gentica, desconocen la concepcin de aprendizaje que supone. Es quizs por esta
razn que muchos de ellos, a pesar del reconocimiento de la teora psicogentica, realizan en su tarea diaria
actividades que responden ms a una concepcin conductista de la adquisicin de conocimientos.
Estas consideraciones nos llevan a creer que la elucidacin de los problemas de aprendizaje, en esta
perspectiva, facilitar la instrumentacin de la teora psicogentica hacia las reas de la didctica y de la
psicopedagoga.

Este artculo fue publicado en la Revista argentina de educacin, editada por la Asociacin de Graduadors en
Ciencias de la Educacin, ao 1, nm. 1. 1992

Aunque desde hace varios aos hay intentos de realizar este proyecto, en nuestra opinin no existe, en el
momento actual, la posibilidad de una instrumentacin directa de la teora psicogentica a la prctica
pedaggica. Ahora bien, cabra preguntarse a que razones obedecen estas dificultades. Sealaremos tres.
En primer lugar, la psicologa gentica no ha sido una teora constituida con el objetivo de ser empleada en
la tarea pedaggica, sino que ha sido elaborada con un propsito declaradamente epistemolgico. El
objetivo de Piaget y su escuela ha sido resolver problemas de algn modo tradicionales en la historia de la
filosofa, pero enmarcados en una nueva perspectiva: la del mecanismo de formacin de los conocimientos.
Toda la metodologa de investigacin experimental, la tcnica de indagacin clnica y la formalizacin estn
engarzadas para cumplir este propsito epistemolgico. De ninguna manera estuvo presente en la
constitucin de la teora la idea de ser instrumentada directamente en la actividad pedaggica.
En segundo lugar, la prctica pedaggica ha planteado problemas para los que la psicologa gentica no
tiene todava respuestas. As por ejemplo: cmo se apropian los alumnos de un dominio especfico del
saber transmitido por la escuela, y cules son las condiciones de esta apropiacin? Por otra parte, cmo
explicar, desde el punto de vista cognoscitivo, que sujetos que poseen el mismo nivel estructural aprendan
de distinta manera?
En tercer lugar, la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de anlisis y su subsecuente
articulacin. Es evidente que en el acto pedaggico estn comprometidos aspectos institucionales y
libidinales adems de los mecanismos cognoscitivos-, por lo que resulta ilegtima su reduccin a una sola
perspectiva, por importante que sea.
Ahora bien, a pesar de las dificultades apuntadas, consideramos que la teora psicogentica provee en sus
lneas directrices la primera fundamentacin cientfica de la escuela nueva, pero es necesario avanzar ms
para poder delinear una posible instrumentacin pedaggica de la teora.
Se requiere elucidar la problemtica del aprendizaje, precisando su alcance y sus notas fundamentales. De
este modo, se podr organizar un conjunto de conocimientos previos necesarios para ensayar una
aplicacin didctica.
Researemos algunas de las cuestiones que nos interesa destacar. Sabemos que el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas sigue una lnea de formacin de acuerdo con niveles. Uno podra preguntarse:
estas estructuras se pueden aprender de alguna manera?
Adems, qu significa aprender en la perspectiva piagetiana?
El pedagogo, frente al proceso de formacin espontnea de las estructuras, debe permanecer expectante
o, por el contrario, puede intervenir para modificar tal formacin?
Otro problema: el mtodo clnico-crtico, que es un instrumento privilegiado de la investigacin
psicogentica, puede ser trasladado sin ms como un mtodo de trabajo pedaggico?
Si pensamos en una didctica, debemos atenernos solamente a los aspectos estructurales del
conocimiento infantil, o habr otros aspectos, no estructurales, que pueden ser relevantes?

De esta lista de problemas por lo dems incompleta- nos proponemos especificar los desarrollos tericos
que permitirn elucidar algunos de ellos. Con este propsito, esbozaremos una reconstruccin histrica del
modo en que el problema del aprendizaje se introdujo en la psicologa gentica, sealando la lnea de
constitucin de una teora psicogentica del aprendizaje.
2. APROXIMACIN HISTRICA
a) Primera etapa
La cuestin del aprendizaje fue planteada en Ginebra en los aos cincuenta. Hacia los aos 1957-1958,
se realizaron los primeros trabajos que tuvieron una consecuencia directa sobre la teora del
aprendizaje y que respondan a un inters epistemolgico explcito. Se trataba de cuestionar al
empirismo en los terrenos en que clsicamente se apoyaba para validarse. Por un lado, la concepcin
de la percepcin como un registro inmediato de lo real; por otro lado, el aprendizaje como una
adquisicin secuenciada de funcin de la sola experiencia1.
Los resultados de las investigaciones fueron terminantes. La percepcin, por ejemplo, no se reduce a la
imagen perceptual, sino que involucra una actividad sistemtica que permite reconstruir la imagen
perceptual y le otorga objetividad. Asimismo, la lectura de un hecho fsico experimental supone una
actividad estructurante de los datos por parte del sujeto. Ms precisamente la experiencia no es
accesible jams sino por intermedio de los cuadros lgico-matemticos que consisten en clasificaciones,
ordenaciones, correspondencias, funciones2
Por lo tanto, no hay una lectura directa de la experiencia. Y sta es una primera condicin para formular
una teora del aprendizaje.
Sin embargo, existe una larga tradicin en las investigaciones clsicas de aprendizaje que conjuga una
psicologa conductista y una inspiracin epistemolgica empirista.3
Para los conductistas, el aprendizaje es un proceso que se dirige desde afuera, a partir de la
constatacin de los hechos por el sujeto y de su refuerzo externo. Si el experimentador controla
eficazmente el ordenamiento temporal y la repeticin de los estmulos, y si adems administra
correctamente los refuerzos externos, puede crear asociaciones nuevas en el sujeto.
An cuando parece probado que no hay percepcin ni experiencia pura, pero teniendo en cuenta que
las investigaciones clsicas de aprendizaje se fundan en la lectura de la experiencia, en Ginebra se
intent provocar algn tipo de aprendizaje elemental por medio de la sucesiva presentacin de los
hechos observables. Esto es, si podra establecerse un aprendizaje en sentido estrictoii, entendiendo por

ii

La nocin de aprendizaje en sentido estricto fue introducida por Piaget, hacia 1959, en Apprentissage et Connaissance [Etudes
dEpistemologie Genetique, t. VII, Paris, Puf, 1959] desde un punto de vista gentico. La caracterizacin de la nocin se haca en el marco del
desarrollo de los conocimientos, tratando de establecer si todas las adquisiciones (aspectos no hereditarios del desarrollo) eran o no
aprendizajes. En sentido estricto hablaremos de aprendizaje slo en la medida en que un resultado (conocimiento o performance) es
adquirido en funcin de la experiencia (op. Cit. P.36). Haciendo luego la aclaracin de que no todas las adquisiciones por experiencia son
aprendizajes en sentido estricto (como por ejemplo una percepcin que da conocimiento de datos actuales hasta all no percibidos). Es
necesario agregar, entonces, que es una adquisicin en funcin de la experiencia, pero que se desarrolla en el tiempo (p.37)

tal una situacin que provocara una adquisicin estable en funcin de la experiencia, a la manera del
modelo clsico. Para ello, se realizaron estudios sobre el aprendizaje de un laberinto4 y de sucesiones
aleatorias.5
El resultado principal fue que, ni siquiera en situaciones tan elementales, el aprendizaje se realiza
exclusivamente por el registro de los datos observables. Siempre estn operando ciertas formas de
organizacin activa de los hechos, una cierta lgica por parte del sujeto.
En tal sentido, puede afirmarse que el esquema clsico de aprendizaje estmulo-respuesta (er), queda
superado en esta perspectiva. Los estmulos no se consideran ms como hechos fsicos, aunque lo sean
realmente, fuera de la interpretacin del sujeto. Desde el punto de vista psicolgico, los estmulos son
hechos significativos y slo se vuelven significativos cuando hay una estructura que permite integrar
ese estmulo pero al mismo tiempo da una respuesta.6
Sin esquemas de accin, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos
para el sujeto. Esta es otra condicin constitutiva de los aprendizajes. En palabras de P: En el principio
no est el estmulo sino la estructura.
En la versin clsica del aprendizaje, la relacin entre estmulo y respuesta es de asociacin, mientras
que en psicologa gentica es de asimilacin. Esta actividad del sujeto es la que subyace al vnculo entre
estmulo y respuesta.
En esta concepcin ya no hay un proceso lineal y dirigido de estmulo a respuesta, sino un proceso
circular de asimilacin inicial del estmulo al esquema de respuesta y de acomodacin de las respuestas
al estmulo as calificado.7

Adems de una serie de distinciones respecto de otras adquisiciones mediatas, que no son aprendizajes (cmo las debidas a la induccin), llega a
la definicin de aprendizaje en sentido amplio o lato. Este es considerado como la unin de los aprendizajes sensu stricto y los procesos de
equilibracin (p.63)
En el mismo texto se puede ver una ilustracin de la nocin de aprendizaje en sentido estricto en la medida en que resulta de la diferenciacin
de oro esquema anterior, la que es provocada por acomodacin, es decir, por experiencia. Este aprendizaje se refiere al contenido del
esquematismo, que da lugar a la diferenciacin. Por el contrario, el funcionamiento asimilador de los esquemas y su organizacin (que
preparan las estructuras lgicas) no se aprenden por este camino. Ms an, el proceso mismo de equilibracin entre asimilacin y
acomodacin, o sea, al aprendizaje en sentido esricto constituyen este proceso funcional de conjunto que se puede llamar aprendizaje en
sentido amplio, y que tiende a confundirse con el desarrollo (p.63) (la bastardilla es nuestra).
En un artculo posterior - Cognitive Development in Children: Development and Learning-, no trat al aprendizaje como una de las
adquisiciones del desarrollo, sino como una problemtica diferenciable de la del desarrollo. Este es considerado como un proceso espontneo
de acuerdo con una secuencia que recuerda la embriognesis. En cambio, el aprendizaje es provocado por situaciones: por un
experimentador psicolgico, o por un maestro respecto de cierto tema didctico, o por una situacin externa. En general, es provocado como
opuesto a espontneo. Adems, es un proceso limitado a una sola estructura o a un solo problema. 8 En esta perspectiva, el desarrollo
domina al aprendizaje, ya que cualquier proceso de aprendizaje va a depender del desarrollo en su conjunto, es decir, de la secuencia
estructural y de los mecanismos de equilibracin.
Este enfoque fue adoptado por Inhelder y otros en Aprendizaje y estructuras del conocimiento,9 y es compatible con la primera versin de P ya
que el aprendizaje en sentido amplio tiende a identificarse con el desarrollo y el aprendizaje en sentido estricto no produce modificaciones en
el desarrollo sino en las condiciones del funcionamiento intelectual.

Las investigaciones experimentales han mostrado que la lectura de la experiencia es algo ms que una
lectura directa. De modo anlogo, el aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del
objeto en el sujeto, sino que da lugar a una verdadera construccin.
b) Segunda etapa
Hacia 1958 se proponen nuevas cuestiones. Si se ha probado que hasta los aprendizajes ms
elementales suponan una organizacin activa de los datos, esta organizacin lgico-matemtica se
podra aprender en el sentido clsico? En otros trminos, si hay una lgica de los aprendizajes, esa
lgica se podra, a su vez, aprender por ejercitacin y refuerzo externo?
De las investigaciones efectuadas, slo researemos la de Smesdlund, dirigida a provocar la adquisicin
de la nocin de conservacin del peso en nios no conservadores.
La situacin experimental era la siguiente: se administr un pre-test para indagar cules eran los nios
que no conservaban el peso para someterlos luego a varias sesiones de aprendizaje de esta
conservacin. Tres semanas despus, se tom un post-test relacionado con la transitividad del peso.
En el pre-test se tomaba la prueba operatoria de conservacin del peso. Se presentaban dos bolitas de
arcilla de igual peso, dejando una como testigo y sometiendo a la otra a diversas transformaciones:
estiramientos, achatamientos, fraccionamientos, etc. Ante cada transformacin se pide al nio que
anticipe si las bolitas van a pesar lo mismo o no, sobre la balanza. Los nios no conservadores anticipan
que no habr igualdad luego de cada transformacin.
Las sesiones de aprendizaje consistan en una contrastacin de las hiptesis del nio su anticipacin
respecto del peso- con la mostracin efectiva de que la bolita deformada no desequilibra la balanza. Se
reitera la contrastacin utilizando numerosas transformaciones de la bolita.
En cuanto al post-test, por qu se toma una prueba de transitividad? Se sabe que en el desarrollo
espontneo, la conservacin del peso, como la de cualquier otra propiedad fsica, implica la
transitividad de la igualdad. Es decir, si un objeto A pesa igual que B, y B pesa igual que C, sin mirar se
podr deducir que el primero pesa lo mismo que el tercero. Esta es una inferencia posibilitada por la
estructura operatoria que constituye la conservacin. En este caso, si los nios haban aprendido
realmente la estructura, deban tener adquirida la transitividad del peso conservado.
Los resultados fueron los siguientes: en primer lugar, pareca que los nios haban aprendido la
conservacin del peso. Es decir, despus de los reiterados ensayos, terminaban por sostener que
efectivamente, las bolitas, a pesar de las transformaciones, pesaban lo mismo. En segundo lugar, lo que
los nios no pudieron lograr fue la transitividad.
Cul es el significado de estos resultados? Debemos aclarar previamente que en los conceptos de
conservacin se debe distinguir el concepto propiamente dicho, la forma (algo se conserva) que
podemos considerar como la invariante de un grupo de transformaciones y el contenido de ese
concepto (lo que se conserva).10

En el caso de esta experiencia lo que los nios aprendieron fue el contenido fsico de la nocin. Lo que
no aprendieron fue el sistema que da cuenta de la conservacin, la estructura operatoria. Esto se
puede afirmar porque los nios que adquirieron esta pseudo-conservacin no posean simultneamente
la transitividad, lo que s sucede durante la adquisicin espontnea. Y esto ltimo en virtud de ser la
transitividad una propiedad del sistema de operaciones.
Parecera entonces que un aprendizaje basado en refuerzos externos o en comprobaciones empricas
corresponde slo al contenido de los conceptos y no a las estructuras 11
Puede inferirse de la investigacin que hay un aprendizaje limitado por medio de la constatacin
emprica ya que se observa un cierto progreso referido en este caso a contenido fsico de la nocin de
peso, pero no a la consolidacin del sistema operatorio.
Sin embargo, el progreso obtenido durante las sesiones de aprendizaje es significativo. El nio pona en
juego, a travs de su actividad (la elaboracin del problema, las comparaciones, etc.), estructuras ms
dbiles que ya posea al comenzar el aprendizaje. Y esta actividad no solamente el registro de las
observaciones- dio lugar a cierto grado de modificacin de estas estructuras ms dbiles.
He aqu la conclusin principal a que podemos arribar: el grado relativo de aprendizaje estructural
depende de que los sistemas estn soportados por otros ms elementales. En otras palabras, para
utilizar los resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras
preexistentes. En consecuencia, las estructuras aprendidas resultan no slo del aprendizaje estricto,
sino de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por
equilibracin de los sistemas de conocimiento. Una vez ms, el aprendizaje estructural est
subordinado a los mecanismos de desarrollo espontneo.
c) Tercer etapa
Las investigaciones de este perodo, realizadas hacia la mitad de la dcada del sesenta, presentan otra
novedad. Ya no se buscan argumentos ms o menos generales a favor de la tesis constructivista. Se
trata, ms bien, de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural al
siguiente. Se podra formular la nueva orientacin del siguiente modo: Es posible suscitar una
modificacin del nivel estructural del sujeto en una situacin de aprendizaje que apele al mecanismo
espontneo del funcionamiento intelectual?
El cambio de enfoque del problema implic un cambio en la metodologa de abordaje. Los problemas
van a ser considerados estrictamente bajo el modelo del desarrollo espontneo.
Se intenta presentar a los nios situaciones que susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos,
sobre la hiptesis terica de que la construccin espontnea de las estructuras descansa en la
superacin de conflictos, en la reequilibracin de los desequilibrios del funcionamiento intelectual.
El mecanismo de equilibracin es caracterizado por P como una marcha continua hacia estados de
mayor equilibrio. Pero, qu es lo que moviliza esta marcha? La fuente de los progresos cognoscitivos
se encuentra en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos, e incluso como

contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de

accin, que les permiten superar las limitaciones de los conocimientos anteriores. Tales coordinaciones
que nosotros explicaremos ms adelante- hacen posible compensar los desequilibrios iniciales y
constituyen autnticas construcciones. 12
Podemos decir entonces que los nios forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto
cognoscitivo. Conflictos que pueden producirse entre esquemas de accin y observables, los que no
pueden ser asimilados inmediatamente, o bien conflictos entre esquemas.
Sobre esta base terica se organizan situaciones de aprendizaje totalmente diferentes a las clsicas: se
van a plantear problemas en los que tarde o temprano los nios se van a enfrentar con conflictos entre
los esquemas involucrados. Con la toma de conciencia del conflicto, los sujetos llegarn a establecer
nuevas coordinaciones, capaces de resolverlo.
Estos procedimientos de aprendizaje segn Inhelder- conceden un papel fundamental a la actividad
estructurante del nio, suscitando, no engendrando, los dispositivos utilizados, la coordinacin y
diferenciacin de los esquemas caractersticos del nivel de desarrollo del sujeto 13
Por otra parte, comportan a la vez un ejemplo de ejercicio operatorio y la posibilidad de confrontar sin
cesar las anticipaciones con los resultados de la experiencia*otro rasgo caracterstico+ es que no
hacemos intervenir estrategias [de resolucin] impuestas, sino dejamos a los nios la iniciativa de elegir
sus coordinaciones y anotamos su integracin progresiva.14
A continuacin, presentaremos un ejemplo de aprendizaje de estructuras cognoscitivas bajo esta nueva
perspectiva. La experiencia se basa en esquemas anteriores, de distinto grado de desarrollo estructural,
a los que se trata de movilizar y enfrentar para alcanzar un nivel superior de coordinacin.
Se parte de la conservacin numrica (que se adquiere alrededor de los 6 aos) y de los esquemas
topolgicos, para llegar a adquirir la conservacin de la longitud, acortando la lnea temporal del
desarrollo.
El esquema de desarrollo de la experiencia es el siguiente:
1] se administra un pre-test con el fin de establecer el nivel de desarrollo. En este caso, se eligen nios
que poseen la conservacin del nmero y no tienen adquirida la conservacin de la longitud.
2] se realizan tres sesiones de aprendizaje en un perodo de dos o tres semanas; en estas reuniones
seala Inheler- se le ofrecen al nio numerosas ocasiones de superar las dificultades inherentes a su
desarrollo, posibilitando una confrontacin entre los juicios contradictorios que el nio tiene tendencia
a dar para un mismo problema presentado en condiciones espaciales diferentes.
3] se toma un post-test algunas semanas ms tarde, con las mismas pruebas del pre-test para constatar
si hubo o no cambios en la competencia del nio. Ahora bien, la situacin experimental es sta: el
experimentador hace un camino con fsforos y le pide al nio que construya otro trayecto que tenga el
mismo largo.

El problema consiste en que el camino que debe realizar el nio tiene otra posicin espacial y sus
fsforos son ms cortos que los del experimentador. La relacin es de 5 a 7, pero el nio no la conoce,
justamente debe descubrirla. Lo que sabe es que sus fsforos son ms pequeos que los del
experimentador.
Las disposiciones espaciales propuestas las denominamos a, b y c.

Situacin a]
La figura en zig-zag, es el modelo que construye el experimentador. La de abajo es el trayecto que debe
realizar el nio con indicacin del punto de partida y de la orientacin rectilnea que debe poseer. En
este caso, el problema no puede ser resuelto inmediatamente pues supone la coordinacin del
esquema numrico con el mtrico espacial que todava no posee el nio. Entonces, sin entrar en
conflicto, utiliza una solucin tipo topolgico por coincidencia de los extremos del camino, afirmando la
igualdad de las longitudes, aunque ubica cuatro fsforos.

Solucin espontnea

Situacin b]
Aqu, en cambio, la solucin de tipo topolgico no le resulta til. En general los nios utilizan
espontneamente la correspondencia numrica y colocan cuatro fsforos pequeos de acuerdo con los
grandes del modelo, sin tener en cuenta su desigualdad, mientras afirman que los caminos tienen el
mismo largo.

Solucin espontnea

Situacin c]
Es la de menor dificultad ya que el modelo es rectilneo y los puntos de partida coinciden. Por otra
parte, aplicando el esquema topolgico por correspondencia de los extremos el nio puede resolver
adecuadamente el problema. Esto es, para hacer coincidir los extremos tiene que colocar siete

fsforos; como este modelo posee el mismo nmero de fsforos que el de la situacin a], la solucin del
problema c] (siete fsforos) puede permitirle una evaluacin correcta del nmero de elementos
necesarios para resolver a] por relacin de transitividad.

Solucin espontnea
Podemos decir entonces que, frente a cada situacin, el nio da una solucin espontnea, adecuada
(caso c) o no (caso a y b) pero que es igualmente aceptada. Por otra parte, se dejan armadas delante
del nio las situaciones tal cual fueron resueltas.
A partir de aqu, comienza el segundo momento de la experiencia. Despus de las primeras
construcciones espontneas, se pasa alternativamente de una situacin a otra pidiendo las
justificaciones y sealando, en caso de necesidad, la heterogeneidad de los mtodos de evolucin
espontneamente utilizados. Se suscita as, deliberadamente una confrontacin de los procedimientos
aplicados que pueden conducir a correcciones graduales en relacin a las soluciones inicialmente
adoptadas. 15
La secuencia que el experimentador elige para que los nios entren en conflicto entre el esquema
numrico y el topolgico se grafica a continuacin:

10

1. Los nios utilizan el esquema topolgico.

2. En este caso aplican esquema numrico.
3. Al regresar nuevamente a la situacin a], si los nios no entran en conflicto, el experimentador
solicita que cuenten el nmero de fsforos en cada camino. En este momento, los nios se
sorprenden cuando constatan la diferencia numrica (cuatro fsforos suyos frente a cinco del
experimentador). Se produce entonces un conflicto entre el esquema numrico y el topolgico. El
experimentador formula preguntas sobre la semejanza con las otras dos situaciones y si en sta
tendr el nio que contar o no.
Los nios, al tratar de resolver el conflicto, suelen adoptar algunas de estas soluciones de
compromiso.

Mientras tanto, durante todo este tiempo el experimentador respeta estas soluciones, no las estima ni
las sanciona.
4. Al pasar a la situacin c], el experimentador se asegura una situacin conflictiva. Los sujetos
comienzan a contar los fsforos del modelo y construyen su camino con el mismo nmero de
elementos. Se manifiestan perplejos cuando observan que su construccin es ms pequea:
nunca voy a alcanzar!, dijo uno de los nios.
Asistimos aqu a otro momento de conflicto entre los esquemas en juego. Finalmente, algunos nios
toman conciencia de la compensacin requerida entre el nmero y el tamao de la unidad y agregan el
nmero de fsforos necesarios.
5. Se regresa a la situacin b]. en este caso, los nios generalmente realizan correcciones a la solucin
inicial, agregando uno o dos elementos.
6. Se vuelve a la situacin a]. El experimentador espera y en este momento que los nios ms
avanzados puedan transferir la coordinacin compensatoria lograda en la solucin c], para resolver
la situacin a]. Es decir, que apliquen la relacin de transitividad; por ejemplo, un razonamiento de
este tipo podra ser: si en el modelo c+ hay cinco fsforos como en a+, y para igualarlo tuve que
poner siete fsforos en mi camino, en consecuencia ac (situacin a]) tambin tengo que colocar
siete fsforos. Si la transitividad es posible podemos estar seguros que se ha alcanzado la
operatoriedad del sistema. No todos los nios logran la transitividad. En este momento es cuando
el conflicto entre esquemas se hace ms agudo, ms difcil de resolver para algunos de ellos.
Existen nios que no pueden superar el conflicto. Los que s lo hacen lo logran luego de una
progresiva estructuracin operatoria de las relaciones espaciales.
Los resultados de las sesiones de aprendizaje de este estilo revelan porcentajes significativos: la mayora
de los sujetos (65%) progresan en su nivel de desarrollo, 28% pasan de un nivel de no conservacin a
conservacin franca y 37% avanzan de no conservacin a un nivel intermediario.
Los aspectos que son relevantes respecto de una teora psicogentica del aprendizaje son los siguientes:

11

1] el experimentador respeta los instrumentos de conocimiento de que el nio dispone inicialmente

para resolver el problema, pero que todava no estn compatibilizados entre s. Tienen en cuenta esos
esquemas anteriores, pero a travs de la secuencia de situaciones trata que el nio las utilice y
reconstruya su relacin para acceder a nuevas coordinaciones.
2] se plantean problemas y es el nio por s mismo quien debe encontrar las soluciones. No se le
impone desde fuera un determinado camino ni se le refuerzan los procedimientos adecuados, como se
hace en las experiencias clsicas de aprendizaje.
3] an cuando el nio no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan
satisfactorias a s mismo (soluciones de compromiso) y que representan un comienzo de integracin
entre los esquemas de juego. Estas soluciones erradas son aceptadas y comprendidas como
indicadores de la construccin incipiente de nuevas coordinaciones.
4] es interesante tener en cuenta la calidad de la intervencin del experimentador frente a las
soluciones del nio si se piensa en una instrumentacin didctica de la teora psicogentica. Se trata,
como hemos visto, de provocar la confrontacin de procedimientos utilizados por el sujeto sin juzgar
sobre ellos, dejando que el mismo nio llegue a autocorrecciones graduales, de acuerdo con las
coordinaciones que ha ido construyendo. De este modo se facilita que el nio indague y construya por
s mismo. Inhelder dice al respecto: Insistimos en el hecho de que no procedemos en modo alguno de
acuerdo a lo que se llama en general programacin; por el contrario, procuramos evitar que la situacin
experimental suscite por s misma respuestas correctas, lo que ira contra el principio de la necesidad de
una actividad constructiva por parte del nio. Nosotros no tememos las soluciones incorrectas en tanto
y cuanto ellas revelen una actividad autntica del pensamiento en evolucin.
5] mientras en los procedimientos tradicionales los problemas eran ordenados de lo ms simple a lo
ms complejo, en estas investigaciones la secuencia de presentacin se invierte. Se plantea primero la
situacin ms difcil, la ms conflictiva, lo que permite luego que la situacin ms simple se vuelva
tambin conflictiva. Se elige justamente esta secuencia para activar los esquemas en juego y generar
conflictos por la confrontacin entre las soluciones dadas por el nio.
6] cmo se ha producido el conocimiento en los nios que han progresado en su nivel de desarrollo?
Evidentemente, no ha sido por lectura directa de la experiencia sino un proceso de toma de conciencia
del conflicto por una sucesiva y gradual coordinacin de los esquemas subyacentes a la conservacin de
la longitud.
7] la naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilacin de que disponen
los sujetos, lo que determina la diferencia de interpretacin respecto de las situaciones planteadas.
Esto significa que, an en este tipo de aprendizaje, el progreso en la operatividad est limitado por las
leyes del desarrollo. los sujetos asimilan tanto mejor y ms rpidamente los nuevos datos fsicos
cuando se encuentran en posesin de estructuras lgicas parciales. La experiencia es, por lo tanto, ms
fructfera para la formacin de hiptesis nuevas cuando el sujeto es ms capaz de efectuar las puestas
en relacin.

12

8+ en estas experiencias hubo aprendizaje, pero de qu tipo de aprendizaje se trata? Aprender y en

particular aprender las organizaciones fundamentales del pensamiento significa comprenderlas. Ahora
bien, comprender no consiste simplemente en incorporar datos ya hechos o constituidos sino en
redescubrirlos y reinventarlos *a travs de la+ propia actividad del sujeto. En las condiciones
experimentales planteadas a los sujetos, hubo efectivamente una modificacin del desarrollo. Pero
esta modificacin no se impone al mismo desde afuera, sino que se produce siguiendo los mecanismos
de equilibracin que regulan la formacin espontnea de conocimientos.
d) las estrategias de resolucin de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje
Como hemos tratado de mostrar, uno de los objetivos de los trabajos sobre aprendizaje era el estudio
del aspecto funcional de los conocimientos, los procesos dinmicos que los producen. A partir de los
resultados obtenidos se abre una nueva lnea de investigacin, orientada no tanto al anlisis estructural
de las posibilidades generales de un sujeto, en uno u otro nivel de desarrollo, sino a la manera en que se
actualizan estas posibilidades frente a la resolucin de un problema especfico.
En otras palabras, el inters se desplaza hacia los procesos de invencin y descubrimiento del sujeto
que busca resolver problemas bien diferenciados. Una pregunta que se hicieron los investigadores es:
cmo pueden comprenderse los procesos de descubrimiento que hacen los nios? Ms an, cmo
surge en un sujeto particular la invencin de un conjunto de procedimientos individuales, originales, en
relacin con un problema especfico?
Cuando los nios descubren la solucin del problema que requiere la elaboracin de complejos planes
de accin, no interviene slo su nivel estructural. No hay dudas de que el nivel estructural en que se
encuentra cada nio fija los lmites dentro de los cuales podr comprender la situacin problema. Pero
la resolucin de la tarea involucra procedimientos que el nio elegir para intentar alcanzar el xito. Es
decir, que no es suficiente el conjunto de los posibles dado por el nivel estructural, ya que entre ellos el
nio deber actualizar algunos en funcin del objetivo propuesto. En el curso de los procedimientos
dirigidos al logro del objetivo utilizar algunas alternativas, luego las abandonar por otras, sin que cada
secuencia de acciones sea conocida por l en el comienzo de la tarea. El va eligiendo cada secuencia de
acciones, sustituyendo las adoptadas anteriormente hasta descubrir la solucin. 16
La hiptesis bsica es que los procedimientos utilizados no constituyen una simple aplicacin de las
estructuras cognoscitivas a los datos del problema. Ante la tarea planteada, el nio traza un plan de
accin que es modificado y precisado hasta alcanzar el xito. Cada vez que el nio elige un plan de
accin sobre el material, tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para
conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, har correcciones en funcin de los xitos o fracasos de la
accin efectiva. Esta modificacin est vinculada tanto a las secuencias de acciones como a las ideas o
teorasiii que los dirigen.

iii

Aunque todas las experiencias de estrategias suponen algn grado de representacin de la finalidad del problema, no est claro que en todos los
casos existan lo que hemos denominado teoras en accin, aunque si se justifica su utilizacin en la experiencia que describimos.

13

Parecera entonces que los aspectos de invencin y descubrimiento surgen en el interjuego de las
secuencias de accin (llamadas tambin estrategias de resolucin) y las teoras implcitas que se
construyen para comprender la regularidad de ciertas respuestas del material.
Las investigaciones actuales, por lo tanto, se dedican al anlisis del interjuego sealado y a la
observacin del rol de los contraejemplos, as como al pasaje de la atencin de los sujetos de los fines a
los medios.
Tomaremos, brevemente, un ejemplo de este tipo de experiencias, que est referido a la resolucin de
un problema de fsica: la puesta en equilibrio de una serie de maderas cargadas de modo diverso.
La comprensin total del problema supone la ley del centro de gravedad, pero lo que se solicita al nio
no es la explicacin de tal ley, sino que coloque cada uno de los bloques sobre una barra para que no
se caigan.
Los nios deben inventar los procedimientos adecuados para equilibrar los diversos bloques. Mientras
en algunos bloques el centro de gravedad coincide con el centro geomtrico, en otros los pesos estn
repartidos de manera asimtrica. En algunos, esta asimetra es evidente; en otros, ella est disimulada
pues los bloques contienen una carga insertada en uno de sus extremos, la que no es visible para el
sujeto. La tarea se tom a nios de 4 a 9 aos y los resultados generales fueron los siguientes: los ms
pequeos (4 a 6 aos) tuvieron xito, los de ms edad (6 a 7 aos) fracasaron y los de 8 a 9 aos
volvieron a tener xito.
Para Karmiloff-Smith e Inhelder,17 los xitos de los ms pequeos se deben a una comprensin
estrictamente propioceptiva respecto de los materiales. Los nios de 6 a 7 aos, por el contrario,
elaboraron una teora para interpretar ciertas regularidades observadas en el comportamiento de
algunos de los bloques. Esta teora orienta sus estrategias y es por ella que cometen errores, ya que
esa teora ha generalizado a todos los casos una regularidad slo vlida para algunos. De este modo, los
nios ensayan acciones tratando a todos los bloques bajo la teora del centro geomtrico y negando
la informacin propioceptiva que les haba sido til anteriormente.
Sin embargo, se considera que aquella generalizacin abusiva es productiva: de algn modo es una
simplificacin creativa del problema. En cuanto a los errores, son considerados como reveladores de
la construccin de la teora.
Los nios de 8 a 9 aos abandonan esta teora, integrndola en una nueva, ms abarcativa, que da
cuenta de los hechos con mayor objetividad.
Recordemos ahora el interrogante que habamos formulado al comienzo de este artculo: una teora
del aprendizaje debe tomar en cuenta solamente los aspectos estructurales del conocimiento?
Creemos que no. Las investigaciones recientes, del tipo de la reseada aqu, aunque en s mismas no
fueron efectuadas como una continuacin de los trabajos anteriores sobre aprendizaje, aportan algunos
datos de inters para elucidar la cuestin.

14

Las consecuencias eventuales de estos estudios referidos a la invencin y el descubrimiento de un

sujeto particularizado sobre la concepcin del aprendizaje podran ser tres:
Primero, nos acercan a un sujeto psicolgico, que se pone de relieve a travs de las secuencias de
accin, originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea concreta. No se trata ya del
sujeto epistmico, del que se ha ocupado con exclusividad la psicologa gentica, sino de un nio
particular, que bien podra ser el que diariamente observa el docente en una actividad de resolucin de
problemas propuestos en clase. Quizs esta ptica ayude a comprender la diversidad de los caminos de
resolucin adoptados dentro de un mismo grupo escolar.
Segundo, la relevancia de cierto tipo de errores como indicadores de la construccin de
conocimientos. As como en un momento del desarrollo de la teora los errores sistemticos estuvieron
ligados al funcionamiento de estructuras, en el caso de las estrategias estn principalmente vinculados
a la constitucin de teoras por parte del nio.
Estas teoras, sin duda errneas desde el punto de vista del adulto, forman parte del camino que debe
recorrer el nio para resolver el problema, ya que funcionan como generalizaciones abusivas que
simplifican los datos.
Es en el intento sistemtico de aplicacin de estas teoras, en interjuego con los datos del problema,
que el sujeto llegar a relativizarlas y podr resolver la tarea.18
Cul sera el tipo de intervencin del docente con respecto a los errores? Por un lado distinguir el tipo
de error que conduce a la formacin de conocimientos, aceptndolos al mismo tiempo que se los
comprende. Por otro lado, si la interpretacin del error por parte del docente es la que corresponde a
la teora que sustenta el nio, podr ofrecerle materiales o contrapropuestas a travs de la accin, lo
que permitir al nio seguir avanzando.
Tercero, la posibilidad de acceder a las teoras que el nio sustenta est dada mucho ms por la
secuencia efectiva de sus acciones sobre el material que por sus informaciones verbales. Esta
perspectiva supone que no se exijan verbalizaciones de las que el sujeto no puede dar cuenta la
mayora de las veces- para certificar que se encuentra en posesin de un saber.
As como existe un conocimiento en accin en el que la dificultad de verbalizacin no es sinnimo de
ausencia de conocimiento, tampoco una verbalizacin producida por el docente es garanta para que el
sujeto se apropie del conocimiento.

CONCLUSIONES GENERALES
Desde el punto de vista de la reconstruccin histrica, podemos sintetizar las relaciones entre psicologa
gentica y aprendizaje teniendo en cuenta que los estudios sobre este campo han dependido de las
transformaciones de la teora psicogentica.

15

En el perodo en que era dominante la descripcin de la secuencia de estructuras y la discusin

epistemolgica con el empirismo, las cuestiones giraron alrededor de la relacin entre las estructuras de
la accin y la lectura de la experiencia.
Cuando la teora se propone dar cuenta del mecanismo formador del conocimiento, los aspectos
funcionales (equilibrio, desequilibrio, contradiccin, reequilibrio, toma de conciencia, etc.) inciden sobre
la formulacin de las experiencias de aprendizaje en situacin de conflicto.
Sin embargo, lo notable es que estos estudios permitieron tambin elucidar con mayor precisin
aquellos mecanismos explicativos de la teora. En otras palabras, las situaciones de aprendizaje ofrecen
la posibilidad de indagar en un breve intervalo de tiempo (bajo la forma de una micrognesis) los
procesos constructivos que en el desarrollo espontneo se despliegan en un tiempo ms amplio.
Finalmente, las investigaciones sobre estrategias cognoscitivas situadas dentro de los estudios
microgenticos- permiten captar los aspectos proceduales del conocimiento que no son reductibles a
las estructuras. Sin embargo, lejos de contraponerse, los aspectos proceduales y los estructurales en
cierto sentido se podran complementar. Puede afirmarse que estos estudios estn llamados a influir
sobre la teora del aprendizaje, ya que enfatizan los aspectos individuales (pues los procedimientos son
originales de cada individuo) y la creatividad (dado que se centran en el descubrimiento y la invencin
de posibilidades de resolucin). Esto ltimo adquiere importancia si se recuerda que la teora del
aprendizaje no ha dado cuenta de los procesos especficos que los sujetos ponen en marcha ante una
situacin particularizada.
Sera conveniente analizar ahora algunas consecuencias de estos desarrollos sobre la pedagoga.
Respecto del perodo en que se estudiaban las relaciones entre las estructuras de conocimiento y la
experiencia, el aporte fundamental fue la caracterizacin de la accin transformadora como ncleo del
conocimiento del sujeto que aprende. La formulacin de una teora sobre cmo los esquemas de accin
estructuran la experiencia, permiti fundamentar la metodologa de la escuela activa. Al precisar
terica y experimentalmente la calidad de la actividad que hace el sujeto para reconstruir el saber, se
supera la limitacin fundamental de esa corriente pedaggica: la ausencia de una teora psicolgica que
justifique la actividad como propuesta didctica. Y, tambin, las consecuencias derivadas de aquella
limitacin: la actividad por la actividad misma y la actividad entendida como pura manipulacin.
Si bien las experiencias de aprendizaje en situacin de desequilibrio especifican an ms el aspecto
funcional de la teora del aprendizaje, dejan subsistir algunos interrogantes.
En las situaciones de aprendizaje bajo el modelo de desarrollo se han producido avances estables en
ciertos sujetos, pero ello se ha probado solamente con respecto a determinadas estructuras y no para
todas.
En cuanto al alcance de estas adquisiciones provocadas, la pregunta que an no tiene respuesta es:
cmo se articula la estructura as constituida con los sistemas generales de comprensin que se han
formado en la historia del sujeto?

16

No obstante, estas inquietudes no disminuyen las implicaciones de la teora para la didctica. Esto es
as porque las innovaciones que provienen de este perodo se refieren al interjuego de los aspectos
fundacionales del conocimiento de un sujeto y a la modalidad diferente que emplea el experimentador
para suscitar el aprendizaje.
Esta calidad de intervencin podra tomarse como modelo de intervencin pedaggica: partir de los
conocimientos que el sujeto posee; replantear la secuencia clsica de presentacin de problemas (de lo
simple a lo complejo) buscando generar conflictos; tener como objetivo maximizar el desarrollo y no la
bsqueda de resultado, es decir, centrarse en el proceso del conocimiento; aceptar las soluciones
errneas como vlidas en tanto indicadoras de un avance en la constitucin cognoscitiva.
Principalmente, estas investigaciones pueden influir sobre la actitud docente al modificar la ptica de
lectura del proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se trata, sobre todo, de encontrar el
conflicto all donde se produzca, aunque no haya sido suscitado explcitamente por el docente.
Ahora bien, una posible conclusin pedaggica de los avances tericos de este perodo podra ser
como de hecho ha sucedido- la propuesta de una aceleracin del desarrollo. Sin embargo, ello no nos
parece acertado por dos razones: por una parte, no se puede transformar en un objetivo pedaggico lo
que es solamente el resultado de una investigacin estrictamente experimental; por la otra, la ausencia
de datos experimentales respecto de cmo influye la aceleracin experimental de una estructura sobre
el ritmo de conjunto del desarrollo cognoscitivo.
En suma, pareciera que la conclusin pedaggica acorde con la teora psicogentica hasta donde sta
ha llegado- debiera ser la maximizacin del desarrollo y no su aceleracin.
Si bien se ha pasado, en el ltimo perodo, de las caractersticas del sujeto epistmico a un sujeto
psicolgico, las investigaciones psicogenticas no han abordado la cuestin de la apropiacin de los
contenidos escolares especficos. La necesidad de superar estas limitaciones ha llevado a proponer otra
lnea de investigacin, que nos parece de gran porvenir: el estudio psicogentico de la adquisicin de
contenidos escolares bajo el modelo del desarrollo. Desde el punto de vista de la investigacin
pedaggica se deberan especificar las condiciones individuales o grupales de la produccin de
conocimientos.19 Si estos estudios se produjeran sistemticamente, la educacin avanzara hacia la
construccin de una pedagoga cientfica en vez de quedar librada a procedimientos de enseanza de
tipo artesanal.

17

Cf. J. Piaget, Estudios de psicologa gentica, Buenos Aires, Emec.

J. Piaget. Psicologa y epistemologa. Bs. As. Emec, 1973.

3 Para una penetrante discusin acerca de las relaciones entre la perspectiva epistemolgica y las teoras del aprendizaje, vase P. Greco,

Apprentissage et Development, en Logique des Apprentissages, Etudes dEpistemologie Gentique, t. X, Paris, Puf, 1959.
4 Cf. M. Goustard., Etude psychogenetique de la resolution dun problema, en Logique des Apprentissages cit, cap. III
5

Cf. B. Matalon, Apprentissages en situations aleatoires et systematiques, en Logique et Apprentissages cit. cap II

6 J. Piaget, Cognitive Development in children. Development and Learning, Journal of Researches in Science Teaching, 1964, 2, pp 176-186.
7

J. Piaget, op cit. p.177

8 J. Piaget, Cognitive Development in children, cit. p. 176

9

Inhelder, Bovet y otros. Aprendizaje y estructurasdel conocimiento, Madrid, Morata, 1975.

10 P. Greco, Aprendizaje y estructuras intelectuales, en Fraisse y Piaget, Tratado de psicologa experimental, t. IV, Buenos Aires, Paids, 1973, p. 235.
11 Op. cit., p. 235.
12 Cf. J. Piaget, La equilibracin de las estructuras cognoscitivas, Madrid, Sigle XXI, 1978.
13

Inhelder, Bover y otros, Aprendizaje y estructuras del conocimiento, citado.

14 Ibidem
15 Ibidem
16 Casavola, Castorina, Fernndez, Lenzi, Seijas, El rol constructive de los errors en

Aprendizaje hoy, Buenos Aires, nm. 2 [includo en la presente

recopilacin]. Para una presentacin rigurosa de los propsitos y mtodos de las investigaciones sobre estrategias, vase E. Ackerman-Valladao,
Analyse des procedures de rsolution dun problme de composition de hauteurs, en Archives de Psycologie, 1977, XLV, 174, pp 101-125
17 A. Karmiloff-Smith y B. Inhelder, If you want to go ahead, get a theory, Cognition, 1975, 3, 3, pp. 195-212.
18 Cf. Casavola, Castorina, Fernndez, Lenzi y Seijas, El rol constructive de los errors, citado.
19

Este tipo de investigaciones se ha iniciado en el Cnrs, bajo la direccin de G. Vergnaud, en Paris. Para slo mencionar algunos trabajos, vase

Vergnaud y Ricco, Psychogense et Programme denseignement: differents aspects de la notion de hirarquie, en Bulletin de Psychologie, 19761977, nm. 330, pp. 877-882; Vergnaud, Ricco, Marthe y Giacobbe, Adquisition des structures multiplicatives dans le premier cycle du second
degr, RO nm. 2, Irem dOrleans, Centre dEtude des Processus Cognitifs et du Langage.

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