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1.04.estrategias de Enseñanza Aprendizaje
1.04.estrategias de Enseñanza Aprendizaje
Podramos definir las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por
el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988;
West, Farmer y Wolff, 1991).
Por estrategias de enseanza entendemos, entonces, un conjunto de actividades, tcnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de sus destinatarios, los objetivos que se
persigue y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el
proceso de aprendizaje.
Es importante, distinguir este tipo de estrategias, de las estrategias de aprendizaje, que hacen
referencia a procedimientos o recursos utilizados por los estudiantes, de manera consciente,
reflexiva e intencionada, para alcanzar sus objetivos de aprendizaje.
Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la
promocin de aprendizajes significativos; aun cuando en el primer caso el nfasis se pone en el
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita
(lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en
el aprendiz.
La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y
empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de
respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de
estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule, 1978).
A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del
denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo
propsito es dotar a los estudiantes de estrategias efectivas para el mejoramiento en reas y
dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de
problemas, etctera). As, se ha trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal
y conceptual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e ideas
tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al
estudiante reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el profesor o el
estudiante, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca
como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza.
Para verificar tu comprensin:
Explcate a ti mismo cul es la diferencia fundamental entre estrategia de enseanza y
estrategia de aprendizaje.
Por qu se utiliza el trmino estrategia y no otro, como tcnica o procedimiento por ejemplo?
Ilustraciones
Analogas
Preguntas
intercaladas
Pistas tipogrficas y
discursivas
Mapas
conceptuales y
redes semnticas
Uso de estructuras
textuales
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que
se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de
integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin
para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y
lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos)
y las analogas.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse simultneamente e
incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El uso de las
estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los
estudiantes, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices
(por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera).
En el cuadro 5.3 se expresan los tipos de estrategias de enseanza y los efectos esperados en los
estudiantes, a partir de su utilizacin.
Cuadro 5.3
Estrategias de
enseanza
Objetivos
Ilustraciones
Preguntas intercaladas
Pistas tipogrficas
Resmenes
Organizadores previos
Analogas
Mapas conceptuales y
Redes semnticas
Estructuras textuales
ACTIVACIN DE
anotar ideas que se conozcan en relacin con el tema, ya sea de manera oral, escrita, con
mapas o representaciones grficas conocidas, con un tiempo definido.
presentar las listas de ideas al grupo. Se destaca la informacin pertinente, se seala la
errnea
se recuperan ideas y se promueve una breve discusin relacionada con la informacin
nueva a aprender.
La sesin termina animando a los estudiantes a conocer el tema con mayor profundidad.
b) Preguntas intercaladas: Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o
situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se
intercalan en partes importantes del proceso o del texto a fin de captar la atencin y
descodificacin literal del contenido, construir conexiones internas y externas, repasar, solicitar
informacin, compartir informacin, generar la actividad mental. Las preguntas pueden
formularse en diversos formatos como la respuesta breve, la opcin mltiple, el ensayo, la relacin
de columnas, etc.
Entre las estrategias de preguntas estn:
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c) Sealizaciones: Se refiere a toda clase de claves o avisos estratgicos que se emplean durante el
texto para enfatizar u organizar contenidos; orientan al estudiante para que reconozca qu es lo
ms importante. Estrategias que permiten la sealizacin son:
Recursos para la aplicacin de las estrategias: El uso de procesadores de texto, hojas electrnicas,
editores de presentaciones, multimedios, videos, graficadores, software de exploracin,
simuladores, programacin computacional en distintos lenguajes favorecen la aplicacin de estas
estrategias.
secundaria, la importante pero que es redundante o repetitiva, los conceptos parecidos y aquellos
que pueden englobarse en nuevas proposiciones ms abarcativas. Tambin deben realizarse
operaciones ms sofisticadas de condensacin, integracin, y de construccin de la informacin,
as como realizar un trabajo de redaccin para dar coherencia a la informacin seleccionada y
condensada.
b) Organizadores grficos: Representaciones visuales que comunican la estructura lgica del
material educativo y que son tiles cuando se quiere resumir u organizar ncleos significativos de
conocimiento. Entre los organizadores grficos ms utilizados estn:
Cuadros sinpticos
Diagrama de llaves
Diagrama de rbol
Crculos de conceptos
Mapas y redes conceptuales
Recursos para la aplicacin de las estrategias: Es posible utilizar procesadores de texto que
facilitan la elaboracin de los resmenes, editores de presentaciones para los cuadros sinpticos y
existe software especfico para la creacin de mapas y redes conceptuales. La creacin de
ambientes virtuales permite la creacin colaborativa de las estrategias y su comunicacin tanto
interna como al exterior del grupo.
Crean enlaces entre los conocimientos previos y la informacin nueva a aprender, en apoyo a
aprendizajes significativos a travs de organizadores previos, analogas, superestructuras de texto,
etc.
a) Organizadores previos: Texto o grfico compuesto por un conjunto de conceptos y
proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin nueva que se va a
aprender. Pueden introducirse antes de presentar la informacin nueva, o bien, durante el
proceso. Hay organizadores previos expositivos que se usan cuando la informacin a aprender es
desconocida para los estudiantes y los organizadores comparativos cuando se est seguro de que
los estudiantes conocen una serie de ideas parecidas a las que habrn de aprender, pudiendo
establecer comparaciones y contrastaciones. Tienen el propsito de organizar la informacin
aprendida o que se est aprendiendo destacando los conceptos ms incluyentes en forma de
pasajes o textos en prosa; aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en
forma de mapas, grficas, redes de conceptos, que se diagraman para ilustrar relaciones
esenciales.
b) Analogas: Proposicin que indica que un objeto, evento, idea o concepto es semejante a otro,
son similares en algn aspecto, aunque entre ellos existan diferencias. Constituye una abstraccin
que surge de la comparacin y de establecer la relacin de es parecido a, es similar o semejante
a que facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Son proposiciones formadas
por conceptos tpico o concepto focal que se va a aprender, el concepto vehculo llamado
tambin anlogo con el que se establece la analoga, los trminos conectivos que vinculan el
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tpico con el anlogo y la explicacin que pone en relacin de correspondencia las semejanzas
entre el tpico y el vehculo o anlogo.
Para redactar analogas: se introduce el concepto tpico y se evoca un anlogo conocido y familiar
para el estudiante quien busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tpico y el
anlogo identificando las caractersticas que se asemejan y relacionndolas con los conectivos es
semejante, se parece en, ... Se obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tpico. Y se
establecen los lmites entre lo que es igual y lo que es diferente entre el tpico y el anlogo. Es
conveniente utilizar diferentes recursos grficos.
c) La metfora: Narracin en la que la analoga se establece en el nivel de los hechos con
significados que tienen que decodificarse. Es til para ejemplificar, para explicar conceptos
complejos, para motivar, aclarar situaciones y enfatizar el concepto.
d) Explorando la Web: Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en relacin
con los ya conocidos. Se tiene un concepto focal o varios enlazados por conectores y se hace uso
de buscadores para encontrarlos en la Web. Se recomienda poner tiempo o nmero lmite a las
bsquedas y la elaboracin de presentaciones, mapas, diagramas o ilustraciones con los conceptos
aprendidos.
Recursos para la aplicacin de las estrategias: El uso de procesadores de texto, graficadores,
editores de presentacin, videos, herramientas de Internet.
Finalidad de las estrategias: Tenga en cuenta siempre que las estrategias son medios y no
fines en s mismos, por lo que su utilizacin se ordena a facilitar el aprendizaje de los
estudiantes.
Funcin de las estrategias: Las distintas estrategias cumplen funciones especficas dentro
el proceso de aprendizaje-enseanza, por lo que su eleccin est basada en el
conocimiento de las mismas. Una mala utilizacin o el desconocimiento de las estrategias,
podra resultar perjudicial. No utilice una estrategia solo porque est de moda.
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Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre la forma en que se aprende y actuar
en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca
del tema que nos ocupa:
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o
habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz Barriga,
Castaeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos ms caractersticos
de las estrategias de aprendizaje (vase Pozo y Postigo, 1993):
a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren necesariamente de una
toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de un control de su ejecucin. En tal
sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento metacognitivo y,
sobre todo, autorregulador.
b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda sobre el
modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas
que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente.
c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre
varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en
funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de
aprendizaje.
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Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que llamamos de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el
agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que ste sea (nio, estudiante, persona con
discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o
solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
Para verificar tu comprensin:
Explica en tus propias palabras qu es una estrategia de aprendizaje.
Explica en tus propias palabras los tres rasgos ms caractersticos de las estrategias de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el
aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el
procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y
mnmicos, recuperacin, etctera.
2. Conocimiento conceptual especfico o esquemtico: se refiere al bagaje de hechos,
conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas, el cual est organizado en
forma de un reticulado jerrquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha
denominado saber a este tipo de conocimiento.
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo
que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera
acertada con el nombre de saber cmo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo
lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.
Brown (ob. cit.) lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el
aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigacin realizada sobre estos temas
ha puesto al descubierto la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente
todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. Algunas de las influencias y relaciones ms
claras entre ellos se exponen a continuacin.
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos
de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy
temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma
definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la
referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental)
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con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos
investigadores neopiagetianos, por ejemplo, R. Case y J. Pascual-Leone.
El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son
empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido
producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso
eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada organizacin
cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de
conocimientos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos) puede ser tan poderosa
como el mejor de los equipamientos de estrategias de aprendizaje.
Varios hallazgos han demostrado la influencia recproca entre el conocimiento esquemtico y la
aplicacin del conocimiento estratgico (Garner y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal
antes mencionada entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico, se sabe, por
ejemplo, que:
Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base
esquemtica de conocimientos, llegan a actuar como "novatos inteligentes", aplicando
distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de
otras situaciones o dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y
as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell,
1990).
Del conocimiento estratgico, podemos decir por el momento varias cuestiones, adems de lo ya
antes dicho:
Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a
restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar
las estrategias en generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular
a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984,
citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias" para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias" para el caso de las estrategias
metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de
especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o
aprendizaje. Como ya hemos sealado, nos parece que la distincin fundamental entre cada uno
debe ir en relacin al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se
requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si
se les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje") (vase Muri,
1994).
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Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de
desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de
stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos ms tardos del
desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices
en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de adquisicin o
internalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que
vale la pena mencionar aqu, son los siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se
aprenden muy fcilmente e incluso parecen surgir "espontneamente" (Garner y
Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que
otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre s).
recrear un ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de
estrategias, las de apoyo interno y las de administracin de recursos externos, han sido
descuidadas en los modelos y propuestas de conductas de aprendizaje de los estudiantes.
En la figura 6.1 se presenta un mapa donde se vislumbra claramente algunas de las relaciones
comentadas entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las
estrategias de aprendizaje.
interactan
Autorregulacin
M etacognicin
controlan
Conocimientos
conceptuales
especficos
interactan
Tcnicas y
operaciones
hacen consciente
su aplicacin
ES TRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
se complementan
con
Estrategias de
Apoyo o de
administracin
Procesos
cognitivos bsicos
compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular)
la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer
una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso
simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender
no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad
psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso
simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos
(Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Tipo de estrategia
de
Finalidad u objeto
la Repaso simple
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Aprendizaje significativo
Elaboracin
Procesamiento simple
Procesamiento complejo
Tcnica o habilidad
Repeticin simple y
acumulativa
Subrayar
Destacar
Copiar
Palabra clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Elaboracin
de
referencias
Resumir
Analogas
Elaboracin conceptual
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Organizacin
Clasificacin de la
informacin
Uso de categoras
Jerarquizacin y
organizacin de la
informacin
Redes semnticas
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
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para la enseanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigostsky y
Bruner respecto a las nociones de zona de desarrollo prximo, andamiaje y transferencia del
control y la responsabilidad.
Esta propuesta nos parece que puede ser la estrategia gua para la enseanza de cualquier tipo
de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, etctera;
vase Sol, 1992). Dicha estrategia se basa en la idea de que los procedimientos (herramientas
que forman parte de un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo
y compartido, estructurado entre el enseante y el aprendiz del procedimiento. (La propuesta se
asemeja a lo que los otros autores han denominado enseanza directa basada en el andamiaje;
vase Rosenshine y Meister, 1992). En dicho contexto, el enseante acta como un gua y provoca
situaciones de participacin guiada con los estudiantes. De este modo, en la situacin de
enseanza se presentan tres pasos bsicos en el trnsito que ocurre entre el desconocimiento del
proceso por parte del aprendiz, hasta su uso autnomo y autorregulado. Dichos pasos son los
siguientes:
Pasos bsicos en el aprendizaje de un procedimiento:
1. Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del enseante (presentacin de la
estrategia)
2. Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con el
enseante (prctica guiada)
3. Ejecucin independiente y autorregulado del procedimiento por parte del aprendiz
(prctica independiente)
Como podr inferirse, la tarea del enseante consiste en ayudar a que el estudiante logre la
construccin del procedimiento estratgico que le propone, no sin antes proporcionarle un
contexto de apoyo y de andamiaje que se modificar ajustndose en funcin de la creciente
capacidad del aprendiz para utilizarlo. Adems, dicha visin de la enseanza coincide en gran parte
con el esquema identificado sobre el patrn de las fases de adquisicin de las estrategias, el cual
se mencion en una seccin anterior.
Para relacionar con tu prctica:
Alguna vez enseas estrategias de aprendizaje a tus estudiantes?
Crees que el docente de hoy debe ensear estrategias? es esto viable en la universidad?
La propuesta, como se ha dicho, puede verse acompaada o traducida por distintas tcnicas ms
especficas segn la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate.
De acuerdo con varios autores (Dansereau, 1995; Coll y Valls, 1992; Elosa y Garca, 1993;
Monereo, 1990 y 1999; Morles, 1985; Muri, 1994), se identifican distintos mtodos o tcnicas
concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse en
forma combinada, siguiendo la estrategia bsica descrita:
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El anlisis y discusin metacognitiva. Por medio de esta tcnica se busca que los
estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna
tarea de aprendizaje, con la intencin de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente
y modifiquen ms tarde su forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y tareas
similares. Monereo (1990, p. 13) distingue dos variantes: "a) el profesor propone una
actividad o tarea, y una vez finalizada pide que los participantes escriban o expongan
oralmente el proceso cognitivo seguido, y b) distribuidos en parejas, algunos estudiantes
deben resolver una tarea 'pensando en voz alta', mientras sus compaeros anotan el
proceso cognitivo, para despus exponerlo al anlisis y discusin de toda la clase".
El propsito anterior ser posible slo en la medida en que las acciones de intervencin que
realice el profesor tambin cumplan las siguientes condiciones: (vase Alonso, 1991; Daz Barriga y
Aguilar, 1988; Gaskins y Elliot, 1999; Monereo 1990, 1994 Y 1999; Valle, Barca, Gonzlez y Nez,
1999):
ensea; en este sentido, para ciertas asignaturas o reas curriculares hay que reconocer
que existen estrategias especficas de dominio (lectura, matemticas, ciencias naturales y
sociales, etctera; vase Gaskins y Elliot, 1999; Pozo, 1994) que el profesor de cada
asignatura debera explorar e identificar para luego intentar ensearlas. Adems de stas,
existen otras estrategias que son comunes a varios dominios, las cuales podran
identificarse dentro del currculo, mediante el trabajo realizado por grupos de docentes
que pertenezcan a academias o reas de conocimiento relacionadas.
La recomendacin permanente de que el docente, al ensear las estrategias, sea sensible
a las necesidades de los estudiantes y utilice las tcnicas y metodologa propuestas no de
una manera mecnica como un instructivo rgido (lase recetario), sino en forma creativa
y adaptable.
Por ltimo, y relacionado con lo anterior, que el docente, al mismo tiempo que es un
agente reflexivo y estratgico de su enseanza, funja como aprendiz estratgico (que use y
reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que ensea y, al mismo tiempo, que
desarrolle un conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre
las mismas) y que en tal sentido represente un modelo para los estudiantes sobre cmo
enfrentar tareas de aprendizaje de modo estratgico.
Bibliografa de referencia:
El presente texto ha sido adaptado de:
DAZ B., F. y HERNNDEZ R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Ed. McGraw Hill, Mxico.
A.A.
CAMPOS C., Yolanda (2000) Estrategias didcticas apoyadas en tecnologa. DGENAMDF: Mxico.
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/somece/77.pdf
ltima visita: 16/02/2009
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