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Compilacion de Estrategias - Secundaria PDF
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DIRECTORIO
Director General
Director Tcnico
Subdirector Tecnolgico
De acuerdo con lo estipulado en los artculos 148, 149, 150 y 151 de la Ley del Derecho de Autor, la
reproduccin del presente material, al no perseguir ningn beneficio econmico directo, tener
exclusivamente fines de enseanza y respetar de manera ntegra los derechos morales de los autores, no
constituye violacin alguna a los derechos de autor.
NDICE
Presentacin
Objetivo y Justificacin
Introduccin
Estrategias didcticas
Relacin profesor-alumno
Conceptualizacin de Estrategias Didcticas
Estrategias Didcticas sugeridas
10
11
13
17
23
Visita Dirigida
Entrevista
Ejemplos de aplicacin
25
37
43
Investigacin Documental
Anlisis Sistmico de los Sistemas Tcnicos
Ejemplo de aplicacin
55
63
65
74
79
90
Proyecto Tcnico
Ejemplo de aplicacin
95
101
Resolucin de Problemas
Ejemplo de aplicacin
112
123
Conclusiones
128
Anexo
130
Bibliografa
131
PRESENTACIN
Para fortalecer y asegurar que los planteamientos pedaggicos establecidos en la Reforma de
Educacin Secundaria 2006 se conviertan en realidad en el aula-taller, es necesario que los
docentes renueven y enriquezcan su prctica educativa, de tal manera, que los procesos de
enseanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos.
En este sentido, el presente material de apoyo est dirigido a los docentes de nfasis
tecnolgicos como figura central en la puesta en marcha de la Reforma de Educacin
Secundaria, particularmente en la Asignatura de Tecnologa. El docente, tiene la
responsabilidad de promover los aprendizajes esperados enunciados en los programas de
estudio en congruencia con los rasgos deseables del perfil de egreso de los alumnos de
Educacin Bsica por lo que debe de disponer de referentes terico-metodolgicos y
disciplinarios que orienten y faciliten su prctica educativa.
El presente material de apoyo compila una serie de textos para que los maestros actualicen sus
conocimientos acerca de los contenidos y profundicen sobre las orientaciones pedaggicas
propuestas por el Programa de estudios de la asignatura de Tecnologa. Se pretende que los
docentes de manera individual y colectivamente reflexionen sobre su prctica educativa e
incorporen aquellos elementos que consideren pertinentes.
OBJETIVO
Profundizar y ejemplificar las estrategias didcticas sugeridas para la enseanza de la
Tecnologa en el programa de estudio preliminar, con la intencin de fortalecer su comprensin
y aplicacin en el aula-taller por parte de docentes y coordinadores de actividades
tecnolgicas.
JUSTIFICACIN
En toda reforma curricular, se trazan diversos retos tales como capacitacin, dotacin de
materiales didcticos, equipamiento a docentes y planteles educativos, dichos elementos fueron
plasmados en el acuerdo 384 publicado el 26 de mayo del 2006 en el Diario Oficial por el
que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educacin Secundaria plantea la
necesidad de desarrollar un amplio programa de informacin, capacitacin y asesora tcnicopedaggica para docentes y directivos, as como de dotar de materiales de apoyo necesarios
para que respondan a las exigencias de la reforma.
En congruencia con estas lneas de accin la Direccin General de Educacin Secundaria
Tcnica a travs de la Subdireccin Tecnolgica preocupada por apoyar a los docentes,
coordinadores de actividades tecnolgicas, jefes de enseanza y asesores tcnico-pedaggico
en la implementacin y operacin del programa de estudios de la asignatura de Tecnologa en
el Sistema de Educacin Secundaria Tcnica en el Distrito Federal se ha dado a la tarea, entre
otras acciones, el disear y elaborar materiales de apoyo curricular impresos que permita
brindar la Asesora Tcnico-Pedaggica tendiente a coadyuvar en la comprensin,
interpretacin y aplicacin adecuada del Programa de estudios de la Asignatura de Tecnologa.
INTRODUCCIN
Las estrategias didcticas actan como elementos orientadores de los procesos de atencin y
aprendizajes, sirven como criterios para poder discriminar los contenidos curriculares; permiten
generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender; proporciona al aprendiz
los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y autoevaluacin
(Daz Barriga, F. y Hernndez, G: 2004).
En congruencia con lo anteriormente planteado, el documento integra aspectos fundamentales
para la enseanza de la tecnologa: las temticas del programa de estudio de la Asignatura, las
estrategias didcticas y su ejemplificacin en el aula-taller, con la finalidad de que el alumno
concrete los aprendizajes esperados planteados en cada bloque del programa.
El material de apoyo se compone por dos unidades:
La primera, nos seala una introduccin sobre las orientaciones didcticas generales que se
plantea en el programa preliminar de la asignatura de Tecnologa, los conceptos sobre
estrategias didcticas y una breve descripcin de cada una de ellas.
La segunda unidad, se forma por una seleccin de textos provenientes de diversos materiales de
apoyo curricular para la asignatura de Tecnologa, stos, fortalecen el conocimiento sobre las
estrategias didcticas. Adems, los textos se complementan con ejemplos de aplicacin
relacionndolas con temas de la asignatura de Tecnologa.
En la presente compilacin de estrategias didcticas encontrar lecturas de apoyo que permiten
directamente desarrollar las actividades planteadas; y lecturas informativas que permiten
proporcionar mayores elementos terico-metodolgicos con el fin de comprender e interpretar
el Programa de estudios.
UNIDAD I
ORIENTACIONES DIDCTICAS
GENERALES PARA LA ASIGNATURA
DE TECNOLOGA
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Existe un abanico de estrategias didcticas que pueden ser utilizadas para abordar y dar sentido
a los contenidos de la asignatura de Tecnologa al articularlos con la vida cotidiana y el
contexto.
Aqu se describen algunas, sin embargo el docente podr utilizar las que considere pertinentes
de acuerdo con las caractersticas especficas del contexto tomando como referentes
fundamentales tanto el enfoque, propsitos y aprendizajes esperados de la Asignatura. (SEP,
2009)
Contenidos
Relacin profesor-alumno
Conceptualizacin de Estrategias Didcticas
Estrategias Didcticas sugeridas
Productos
Lecturas
Cuadros comparativos
10
RELACIN PROFESOR-ALUMNO
ACTIVIDAD No. 1
Instrucciones:
1. Con el fin de reconocer la importancia de la prctica docente, se solicita realice la
siguiente lectura que permitir posteriormente, una reflexin sobre su labor docente.
El papel del docente
Para la enseanza de la asignatura de Tecnologa es recomendable que el docente maneje, adems de
los conocimientos y las habilidades propios de la asignatura, conocimientos sobre los procesos de
enseanza y de aprendizaje, de planeacin y evaluacin, y que muestre una actitud favorable para
facilitar el trabajo colaborativo.
El docente, como orientador y mediador, asegura la participacin equitativa de todos los integrantes del
grupo, ayuda en la designacin de tareas y responsabilidades, propicia el dilogo, el consenso y la
toma de acuerdos; orienta las actividades, enriquece la investigacin, el anlisis, la lectura y la toma de
decisiones.
Es importante considerar que la diversificacin didctica en el aula permite diferentes acercamientos,
necesarios para poder realizar una reflexin sistmica del hecho tcnico. Tambin se debe tomar en
cuenta que los alumnos difieren en sus formas de aproximarse a los temas de estudio, por ello es
necesario proponer una gama de estrategias en el aula para asegurar que todos puedan aprender
eficazmente. Proponer el estudio de la asignatura de una sola manera lleva a aproximaciones simplistas
hacia partes del fenmeno tcnico y no favorece la visin del todo.
El papel del alumno
El docente debe considerar al alumno y reconocerlo como sujeto activo, protagonista de su proceso de
aprendizaje, poseedor de un conjunto de concepciones sobre su entorno, as como de operaciones
mentales que deben ser valoradas para la construccin de los conocimientos propios de la asignatura.
Tomado parcialmente en Secretara de Educacin Pblica. (2009). Educacin bsica. Secundaria. Programas de
estudio 2006. Tecnologa. Secundarias Tcnicas. Documento Preliminar. Mxico p. 91
11
DEBILIDADES
ALUMNO
4. Anote sobre las siguientes lneas los aspectos en los que tendra que mejorar para
cumplir con su papel docente de acuerdo con la descripcin que se realiza en la lectura
anterior.
12
13
Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de enseanza que presentamos en el captulo
son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991). Y enlazndolo con lo antes dicho, las estrategias de enseanza son medios o recursos para
prestar la ayuda pedaggica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu funcin
tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseanza se
complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo esbozados en los
captulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso de enseanzaaprendizaje.
Adems es necesario tener presente cinco esenciales para considerar qu tipo de estrategia es la
indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un episodio o una
secuencia instruccional, a saber:
Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).
Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a
abordar.
La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe
realizar el alumno para conseguirla.
Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente,
si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los
alumnos hasta ese momento, s es el caso.
Caso uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante argumento para decidir
por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de ella. Dichos factores tambin son
elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica. Aunque aqu nos estamos refiriendo
principalmente a la educacin presencial, los factores tambin pueden ser relevantes para otras
modalidades de enseanza, como aquella que se imparte por medio de materiales textuales o mediante
la computadora, donde, sin duda tomarn matices diferenciales.
Queda en el agente de enseanza la toma de decisiones estratgica para utilizarlas del mejor modo
posible. Sin la consideracin de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en este
apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseanza se veran seriamente disminuidos,
perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Lectura de apoyo No. 2 Definicin y contextualizacin de las estrategias de
enseanza en el marco del constructivismo
14
3. A partir de las ideas centrales, elabore una definicin propia sobre estrategias didcticas.
Aspectos
Estrategias didcticas
(construccin propio)
15
ACTIVIDAD No. 3
Instrucciones:
1. A partir de las siguientes definiciones seleccionadas, comente en plenaria las similitudes
entre ellas y relacione con su prctica docente.
Para efectos del presente material de apoyo, se tomar como referente la definicin de DazBarriga, F. y Hernndez, G. (2004).
16
En Secretara de Educacin Pblica (2009). Educacin Bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Tecnologa.
Secundarias Tcnicas. Documento Preliminar. Mxico. pp. 92-96
17
18
propone incorporar este ejercicio en las actividades didcticas de manera gradual; esto es, que
en cada bloque se incorporen los diferentes componentes, de manera que en el primer grado
se formalice su estudio y se incorpore de manera transversal, aunque exista un espacio ms
amplio para su concrecin en el quinto bloque de segundo y tercer grados.
Con ello se pretende promover una estrategia que permita profundizar tanto en las funciones
de un sistema como en los mecanismos del cambio tcnico.
19
Destinar un tiempo razonable para que cada alumno reflexione sobre el dilema y
desarrolle un texto sobre qu decisin debera tomar el personaje involucrado, las
razones para hacerlo y las posibles consecuencias que traera esa alternativa.
Juego de papeles
La estrategia consiste en el establecimiento de una situacin que represente un conflicto de
valores y se propone su dramatizacin. Los alumnos debern improvisar y destacar la postura
del personaje asignado. Los diversos personajes buscarn llegar a una solucin del conflicto
mediante el dilogo. El desarrollo de la estrategia requiere cuatro momentos:
20
Demostracin
Consiste en la exposicin de una tcnica o proceso por parte de algn especialista o del
docente. Los alumnos debern observar y reflexionar en torno a las acciones humanas en los
sistemas tcnicos en relacin con las herramientas, los instrumentos, las mquinas y los
materiales utilizados; identificar los componentes del proceso; construir representaciones
grficas de sus etapas y, cuando sea pertinente, reproducirlas. Esto es til para tratar los
aspectos prcticos empleados en cualquier actividad tcnica.
Entrevista
A travs de esta estrategia los alumnos pueden adquirir informacin mediante preguntas a
personas conocedoras y con experiencia sobre un tema. Se trata de una herramienta til para
acercar a los alumnos con personas que, al poner en accin sus conocimientos sobre la
tcnica, cuentan con experiencia que de otra manera es difcil de adquirir. Conocer las formas
en que se enfrentaron situaciones en el pasado permite proponer condiciones que, de otra
manera, sera difcil imaginar.
Por medio de estas actividades es posible aclarar dudas, conocer y ampliar aspectos
relacionados con los contenidos planteados. Es recomendable que los alumnos vayan
adquiriendo experiencia, y el docente los ayude a preparar la entrevista, propiciando la
reflexin en torno a aspectos importantes como:
Los contenidos temticos que se pueden relacionar.
A quines entrevistar.
Las posibles preguntas que se pueden hacer.
Las formas de acercarse a las personas entrevistadas.
21
Tambin ser necesario sugerir las maneras de registro y anlisis de la informacin, as como la
forma de presentarla en el saln de clases.
Investigacin documental
Con frecuencia se solicita a los alumnos la realizacin de investigaciones documentales, sin
embargo pocas veces se les ayuda a que aprendan a realizarlas, por lo tanto se propone que el
docente los oriente en los siguientes aspectos:
Seguramente al principio el docente tendr que realizar un gran trabajo de apoyo, pero en
poco tiempo los alumnos podrn llevar a cabo sus investigaciones de manera autnoma.
Visitas dirigidas
Al igual que la demostracin, esta estrategia proporciona al alumno la oportunidad de
observar y analizar la realizacin de una o varias actividades reales. Siempre que sea posible es
recomendable organizar visitas a talleres artesanales, fbricas, industrias y empresas, entre
otras.
Para ello, el docente y los alumnos tendrn que organizar y planificar cuidadosamente lo que
se espera observar en dicha visita, por ejemplo: las etapas que componen un proceso de
produccin, el anlisis de los papeles y acciones de las personas, la funcin de las
herramientas y las mquinas, las entradas y transformaciones de los insumos, as como las
salidas de productos y desechos. Tambin es recomendable que se elabore un anlisis en
relacin con los elementos sociales y naturales, como precisar a quines beneficia la empresa
en cuestin, qu implicaciones sociales y naturales tiene, entre otras. Este tipo de visitas
permiten conocer procesos, condiciones y aplicaciones reales de una actividad tcnica en el
sector productivo.
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UNIDAD II
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
23
Contenidos
Estrategias didcticas:
Visita Dirigida
Entrevista
Investigacin Documental
Anlisis Sistmico de los Sistemas Tcnicos
Discusin de Dilemas Morales
Juego de Papeles
Resolucin de Problemas
Proyecto Tcnico
Conclusiones
Productos
Lecturas
Ejemplos de Estrategias Didcticas
Cuadros comparativos
Conclusiones
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VISITA DIRIGIDA
Descripcin de la visita y la excursin
Lectura informativa No. 2
Los vocablos visitas y excursin tienen acepciones muy parecidas. La visita se refiere a la accin
de visitar y sta se define como ir a un pas, una ciudad o cualquier otro sitio para
conocerlos, 1 Por otro lado, la Real Academia Espaola define la excursin como la ida a
alguna ciudad, museo paraje para estudio, recreo o ejercicio fsico.2 Por lo visto, no hay
diferencia entre los dos trminos, aunque la segunda definicin incluye los diversos propsitos
que puede tener la excursin, los cuales, en principio, tambin son vlidos para la visita.
Hay trminos que pueden asimilarse a los dos anteriores: paseo y viaje, los cuales denotan la
misma idea. Ahora bien, en el terreno de la enseanza los calificativos que suelen acompaar a
los cuatro vocablos son: escolar, educativo (a), de estudio, de campo, pedaggico(a). As, se
habla de visitas y excursiones escolares, de viajes educativos y de campo, de paseo
pedaggico, de visita de estudio, de paseo escolar, etc., todo lo cual puede tener significado
similar. El matiz particular que se le d a cada expresin se tendr cuando se seleccione un
lugar especfico al cual asistir, de modo que resulte ms adecuado decir viaje educativo al Lago
de Ptzcuaro, excursin de estudio a la zona boscosa, visita al jardn botnico, paseo
pedaggico a la zona arqueolgica.
Las distinciones que hacen algunos autores respecto de los trminos mencionados no son del
todo convincentes; por ejemplo Sergio Snchez apunta: conviene distinguir las visitas y los
paseos escolares, que son salidas a lugares urbanos o campestres cercanos y que suelen durar
media o una jornada; de las excursiones o viajes de estudio, que pueden ocupar una jornada o
varios das y se dirigen a ciudades o regiones ms alejadas3
No hay duda de que se pueden realizar excursiones de menos tiempo del que seala dicho
autor y que stas pueden ser a lugares cercanos; por otro lado, el trmino viaje denota, en
general, una salida a un sitio alejado y requiere ms tiempo.
En Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. Mxico: Trillas. pp. 25-47
Diccionario Kapelusz de la lengua espaol, Kapelusz Buenos Aires, 1980. pg. 1495.
2
Diccionario de la lengua espaola, Real Academia Espaola, Madrid, 1970, pg. 1347.
3
Sergio Snchez C., Diccionario de las ciencias de la educacin, Nuevas tcnicas educativas, Mxico, 1985, vol. 1,
pg. 610.
1
25
Carter V. Good utiliza como sinnimos excursin escolar, viaje de campo y viaje
educativo.4Otros autores, como Alberto Correa5 y Francisco Larroyo6 hablan exclusivamente de
excursiones escolares y engloban en ellas las diferentes salidas o recorridos que se pueden
realizar.
En resumen, no existen diferencias significativas entre visita, excursin o paseo, el viaje, por otro
lado, tiene un matiz ligeramente distinto de los tres trminos mencionados. Sin embargo, con el
propsito de facilitar el manejo de este libro y como se asent previamente, se usar el trmino
visita para designar tambin a la excursin, el paseo y el viaje.
Se entiende por visita el recorrido con fines de aprendizaje que un grupo escolar o los
estudiantes realizan individualmente bajo la orientacin del docente, de guas especiales o de
ambos, a un lugar seleccionado previamente: museo, zona histrica o arqueolgica, galera,
parque, oficina pblica, fbrica, taller, comunidad, montaa, etctera.
La visita est basada. En el experiencialismo social, que sostiene que toda experiencia vital
se integra ms fcilmente y con menos esfuerzo que la teora, y consiste en la asistencia y
examen, ms o menos pormenorizado, a centros culturales, industriales, oficiales, etc.,
nacionales o extranjeros, para aprender en vivo7
Tipos de visitas
Carter V. Good (Ed) Dictionary of education, McGraw-Hill, Nueva York, 1959, pg. 291
Alberto Correa. Las excursiones escolares, en Jos Amoro y otros, Gran enciclopedia temtica de la educacin.
Ediciones Tcnicas Educacionales, Mxico 1981, vol. 11 pgs. 282-283.
6
Francisco Larroyo. Diccionario de pedagoga y ciencias de la educacin. Porra, Mxico. 1982, pg. 283
7
Diccionario de las ciencias de la educacin, Nutesa, Madrid, 1983, vol. 2, pg. 1422
5
26
b) extractase (se efectan fuera de las sesiones; cada persona tiene la libertad de
cumplir con la visita cuando lo desee, desde luego que segn los lmites
temporales establecidos).
Las visitas que se realizan con ms frecuencia son cortes, en grupo o intraclase. Algunos
docentes incluyen fructferamente dentro de sus programas, visitas individuales
extraclase.
Por otro lado, Lorenzo Luzuriaga8 sostiene que las excursiones son de varios tipos,
segn los propsitos que tengan:
a) Instructivas, para visitar monumentos histricos, fenmenos geogrficos,
observatorios, museo de ciencias, etctera.
b) Estticas, para asistir a museos de bellas artes, exposiciones, conciertos.
c) Naturalistas, cuando se acude al campo, a la montaa, al ro.
d) Cvicas, al visitar los lugares del gobierno, el parlamento, los servicios pblicos.
e) Sociales, cuando se va a hospitales, asilos, casas-cuna.
f)
Es evidente que estos tipos de visitas presentan cierto traslape, por ejemplo, entre
instructivas y cvicas, higinicas e instructivas; sin embargo, esta clasificacin puede ser
de utilidad a los profesores.
Usos
Lorenzo Luzuriaga, Diccionario de pedagoga. Losada, Buenos Aireas, 1966, pg. 148.
27
Fortalece las relaciones de los alumnos entre s y las del grupo con el maestro.
28
libre, la luz, el calor, el ejercicio y la influencia benfica que las gratas impresiones
sobre los sentidos producen en la robustez del organismo.9
Adicionalmente, aunque parezca obvio, los alumnos de nuevo ingreso obtendrn
importantes beneficios si realizan un recorrido planeado por las instalaciones escolares
y si la visita se usa, en otros contextos, para fines vocacionales.
Niveles escolares a los que se destina
En este sentido prcticamente no hay limitacin alguna: la visita puede usarse desde el
nivel preescolar hasta el de la educacin superior, incluidos la especializacin y el
posgrado. As mismo, es til en el campo de la educacin de adultos, en la
extraescolar, en el extensionismo agrario, en la capacitacin y el adiestramiento, etc.
Esta tcnica puede usarse en mbitos educativos muy variados, siempre que exista un
objetivo de aprendizaje que lo justifique.
Tiempo
Las visitas en s mismas pueden requerir algunos minutos (20 0 30) o varias horas y en
casos especiales, incluso das.
Comnmente en el mbito escolar exigen, con el tiempo necesario para los traslados,
toda la jornada, aunque esto depende de la proximidad del lugar que se visita y de los
medios de transporte que se utilice. Tambin es posible realizar visitas que slo
necesiten media jornada de trabajo, en funcin de la forma que se planteen.
Ventajas
Cualquier profesor eficiente est convencido de que parte de la educacin debe
realizarse fuera de la escuela, lo cual exige trasladarse a situaciones de la vida real.
Esto proporciona, entre otras, las siguientes ventajas:
Da realismo a la enseanza.
Quita a los conceptos, principios ideas, etc. Su carcter abstracto. stos pueden
ser en s mismos fros y poco vitales.
Muestra las relaciones naturales que se dan entre los diferentes elementos de una
situacin.
Alberto Correa, Las excursiones escolares, en Jos Amorn N. y otros, Gran enciclopedia temtica de la
educacin, Ediciones Tcnicas Educacionales, Mxico, 1981, vol. II pgs. 282-283
29
Motiva a los alumnos desde el momento en que se les notifica que realizarn una
visita y puede mantener vivo su inters tanto a lo largo del recorrido como
posteriormente.
Propone a los alumnos una forma de aprendizaje que pueden utilizar en su vida
diaria, que les permite enriquecer su conocimiento de la comunidad y atender sus
intereses propios.
Desventajas
Exige, en ocasiones, la presencia de varios guas de tal modo que los alumnos
reciban las informaciones y orientaciones pertinentes.
30
Ahora bien, si se comparan las ventajas de esta tcnica con sus inconvenientes,
seguramente se obtendr un balance positivo, sin embargo, cuando se use la visita, se
debern eliminar o controlar las desventajas que se han sealado.
Campo de fuerzas implicado en el uso de las visitas
Segn la teora de campo de Kart Lewin,10 todas las situaciones sociales estn
determinadas por un conjunto de fuerzas, el cual constituye el campo psicolgico. Estas
fuerzas se clasifican en dos categoras:
Restrictivas o represoras, las cuales tienen a que la situacin contine como est.
Fortalece las fuerzas impulsoras, con lo cual tendrn mayor peso que las
represoras.
Si usted como maestro no utiliza esta tcnica, tal vez le convenga analizar el campo de
fuerzas en el que se encuentra; si es estudiante normalista quiz le resulte til hacer una
estimacin de su futuro campo de fuerzas respecto a la visita. Para ello haga lo
siguiente (individualmente o segn las indicaciones del maestro)
1. Anote en la grfica que sigue las principales fuerzas que actan en su
situacin persona, respecto al uso de las visitas.
2. Determine, segn el juego de las fuerzas, si est comprometido o no a
realizar visitas; procure ser objetivo.
3. Localice las fuerzas (restrictivas e impulsoras) que pueden ser susceptibles de
modificacin por alguna accin o anlisis de su parte y trabaje para
lograrlo. Establezca un plan, si lo cree conveniente.
4. Dibuje otra grfica y determine si el campo de fuerzas ha cambiado. Si el
anlisis fue correcto y usted se esforz por alterar algunas de las fuerzas
(debilit unas y fortaleci otras), seguramente su compromiso para usar las
visitas habr cambiado.
El estudio de los campos de fuerzas puede resultarle til en otras situaciones docentes.
La visita deriva su valor del hecho de que constituye la realidad misma, ya sea tal como
se da de manera natural o mediante mbitos preparados ex profeso para permitir el
conocimiento, como son los museos y las exposiciones. A ese respecto, veamos el lugar
10
Vernon J. Nor5dy y Calvin S. Hall, Vida y conceptos de los psiclogos ms importantes, Trillas, Mxico, 1979, pgs. 104-108
31
que Goodman otorga a las exhibiciones y excursiones, ya que este autor no utiliza el
trmino visita.11
Preparacin
Esta tcnica exige una serie de preparativos que se relacionan con el conocimiento
pleno del lugar que se visitar, con trmites administrativos, con el anlisis de los
aspectos didcticos, con el grupo de alumnos y con la coordinacin de las actividades.
Ante todo, es necesario que el docente conozca a fondo el sitio que ser visitado;
Horarios
11
Louis S. Goodman, Ayudas para el entrenamiento, en Robert L. Craig y Lester R. Bittel (comps), Manual de entrenamiento y
desarrollo de personal, Diana, Mxico, 1981, pg. 331
32
33
indicaciones finales sobre los objetivos, las restricciones, las normas que deben
observar, etc. y, desde luego, se realiza el viaje al lugar establecido. Esta etapa slo
implica prestar atencin al cronograma de actividades, de modo que se llegue
puntualmente al lugar de la visita y controlar al grupo en algunas ocasiones, lo cual
depender de la edad de los alumnos. Si el traslado se efecta a pie por tratarse de un
sitio cercano, conviene extremar la vigilancia cuando se trate de nios y adolescentes.
La etapa del recorrido representa poner en contacto al grupo con las experiencias
directas que se han previsto. En ella los docentes pueden encargarse, entre otras, de las
siguientes cuestiones:
Organizar la entrada en el lugar que se visita o sealar, en caso de que ste sea
abierto y no requiera trmite formal de ingreso, que se inicia el recorrido.
Coordinar con el gua o los guas locales, el desplazamiento de los alumnos, las
normas que se van a observar, el tiempo disponible, etctera.
Vigilar que las normas establecidas en el sitio que se visita sean respetadas.
34
Controlar el tiempo del recorrido y, si es posible, hacer los ajustes necesarios para
que no se desbalance la distribucin del mismo.
Agradecer, cuando sea necesario, las atenciones que se tuvieron de parte de los
guas y de la institucin, dependencia, etctera, visitada.
35
Un buen anlisis de los resultados permite obtener provecho del recorrido y descansa,
desde luego, en los puntos de vista de los alumnos; el maestro deber dirigir
adecuadamente sus preguntas para que el grupo aporte sus planteamientos.Esta fase
debe realizarse en la clase o al da siguiente en que se hizo el recorrido, para evitar que
decaiga el inters y se olvide la informacin.
Humberto E. Zingaretti, quien llama a esta tcnica clase visita, nos proporciona un
ejemplo completo sobre la forma en que sta debe realizarse a partir de las actividades
preparatorias. Compare dicha descripcin (anexo 4) con los apartados de preparacin
y desarrollo de esta obra.12
Por ltimo, se determina si la visita permiti la consecucin de los objetivos establecidos
y se da por concluida la sesin.
12
Humberto E. Zingaretti, Hacia una escuela de la esperanza, Humanitas, Buenos Aires, 1982, pg. 167
36
ENTREVISTA
Lectura informativa No. 3
La recoleccin de datos se refiere al uso de una gran diversidad de tcnicas y herramientas que
pueden ser utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de informacin, los cuales
pueden ser la entrevista, la encuesta, el cuestionario, la observacin, el diagrama de flujo y el
diccionario de datos.
Todos estos instrumentos se aplicarn en un momento en particular, con la finalidad de buscar
informacin que ser til a una investigacin en comn. En la presente investigacin trata con
detalle los pasos que se debe seguir en el proceso de recoleccin de datos, en particular sobre
la entrevistas.
Las entrevistas se utilizan para recabar informacin en forma verbal, a travs de preguntas que
propone el analista. Quienes responden pueden ser gerentes o empleados, los cuales son
usuarios actuales del sistema existente, usuarios potenciales del sistema propuesto o aquellos
que proporcionarn datos o sern afectados por la aplicacin propuesta. El analista puede
entrevistar al personal en forma individual o en grupos algunos analistas prefieren este mtodo
a las otras tcnicas que se estudiarn ms adelante. Sin embargo, las entrevistas no siempre
son la mejor fuente de datos de aplicacin.
Dentro de una organizacin, la entrevista es la tcnica ms significativa y productiva de que
dispone el analista para recabar datos. En otras palabras, la entrevista es un intercambio de
informacin que se efecta cara a cara. Es un canal de comunicacin entre el analista y la
organizacin; sirve para obtener informacin acerca de las necesidades y la manera de
satisfacerlas, as como consejo y comprensin por parte del usuario para toda idea o mtodo
nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al analista una excelente oportunidad para
establecer una corriente de simpata con el personal usuario, lo cual es fundamental en
transcurso del estudio.
37
Preparacin de la entrevista
1. Determinar la posicin que ocupa de la organizacin el futuro entrevistado, sus
responsabilidades bsicas, actividades, etc. (Investigacin).
2. Preparar las preguntas que van a plantearse, y los documentos necesarios
(Organizacin).
3. Fijar un lmite de tiempo y preparar la agenda para la entrevista. (Psicologa).
4. Elegir un lugar donde se puede conducir la entrevista con la mayor comodidad
(Sicologa).
5. Hacer la cita con la debida anticipacin (Planeacin).
Conduccin de la entrevista
1. Explicar con toda amplitud el propsito y alcance del estudio (Honestidad).
2. Explicar la funcin propietaria como analista y la funcin que se espera conferir
al entrevistado. (Imparcialidad).
3. Hacer preguntas especficas para obtener respuestas cuantitativas (Hechos).
4. Evitar las preguntas que exijan opiniones interesadas, subjetividad y actitudes
similares (Habilidad).
5. Evitar el cuchicheo y las frases carentes de sentido (Claridad).
6. Ser corts y abstenindose de emitir juicios de valores. (Objetividad).
7. Conservar el control de la entrevista, evitando las divagaciones y los
comentarios al margen de la cuestin.
8. Escuchar atentamente lo que se dice, guardndose de anticiparse a las
respuestas (Comunicacin).
Secuela de la entrevista
1. Escribir los resultados (Documentacin).
2. Entregar una copia al entrevistado, solicitando su conformacin, correcciones o
adiciones. (Profesionalismo).
3. Archivar los resultados de la entrevista para referencia y anlisis posteriores
(Documentacin).
38
39
Seleccin de entrevistados
Realizar entrevistas toma tiempo; por lo tanto no es posible utilizar este mtodo para recopilar
toda la informacin que se necesite en la investigacin; incluso el analista debe verificar los
datos recopilados utilizando unos de los otros mtodos de recabacin de datos. La entrevista se
aplica en todos los niveles gerencial y de empleados y depende de quien pueda proporcionar
la mayor parte de la informacin til para el estudio los analistas que estudian la
administracin de inventarios pueden entrevistar a los trabajadores del embarque y de
recepcin, al personal de almacn y a los supervisores de los diferentes turnos, es decir,
aquellas personas que realmente trabajan en el almacn, tambin entrevistarn a los gerentes
ms importantes.
40
Realizacin de la entrevista
La habilidad del entrevistador es vital para el xito en la bsqueda de hecho por medio de la
entrevista. Las buenas entrevistas dependen del conocimiento del analista tanto de la
preparacin del objetivo de una entrevista especfica como de las preguntas por realizar a una
persona determinada.
El tacto, la imparcialidad e incluso la vestimenta apropiada ayudan a asegurar una entrevista
exitosa. La falta de estos factores puede reducir cualquier oportunidad de xito. Por ejemplo, el
analista que trabaja en la aplicacin enfocada a la reduccin de errores (captado por la
gerencia de alto nivel) probablemente no tendra xito si llegara a una oficina de gerencia de
nivel medio con la presentacin equivocada, ejemplo Estamos aqu para resolver su
problema.
A travs de la entrevista, los analistas deben preguntarse a s mismo las siguientes preguntas:
Qu est olvidando?
41
Tipos de entrevista
Entrevista estructurada
Ventajas
Entrevista no estructurada
42
EJEMPLOS DE APLICACIN
Entrevista
ACTIVIDAD No. 4
Instrucciones:
1. En equipo analice la siguiente lectura subrayando los aspectos que guen la elaboracin y
ejecucin de una entrevista.
Materiales:
La entrevista
Formatos
Conceptualizacin
La entrevista es considerada como un proceso en donde intervienen una o ms personas a travs de un
medio oral, en la que se distinguen roles asimtricos: entrevistador-entrevistado con el fin de recabar
informacin. Se manifiesta como un dilogo o serie de preguntas y respuestas. Se puede emplear para
conocer la experiencia, plane3s de vida de una persona o para obtener datos especializados sobre un
tema o asunto.
Es esencial sealar que realizar una entrevista implica una gran responsabilidad por parte del
entrevistador, ya que de l depender la fidelidad de la informacin obtenida y la claridad del propsito
para hacerla llegar a otros.
Clasificacin de la entrevistas
La entrevista se divide en dos campos:
Estructuradas
Parten de una gua de entrevista (preguntas previamente elaboradas) y cuya principal caracterstica es la
inflexibilidad. Por ejemplo el censo de poblacin, tanto en las cuestiones que se plantean al
entrevistado, como el orden y la presentacin de los reactivos.
Las entrevistas semi-estructuradas tienen cierta flexibilidad pero, tambin, con anterioridad se prepara la
gua de entrevista, que indica las partes en donde se permita que el entrevistado exponga con relativa
soltura acerca de alguno de los temas.
No estructuradas
No poseen estructura alguna y solo se cuenta con una serie de temas o aspectos, bastante libre, que se
Tomado parcialmente de Castillo, A. Ibarra, I y Luna, J. (2008). Contexto 2. Espaol Mxico: Serie Construir. pp
116-125
43
Ejecucin de la entrevista
44
Preparacin de la entrevista
2. Elegir un tema/subtema(s) del Programa de estudios de la asignatura de Tecnologa
susceptible a utilizar la entrevista como estrategia didctica.
Medidas de seguridad e higiene
Uso de los medios tcnicos
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Recomendaciones:
46
47
ASPECTOS
Participantes
Quines participaron?
Ubicacin
Estructura de la
entrevista
Ambiente durante la
entrevista
Lenguaje empleado
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VALORACIN
Visita dirigida
ACTIVIDAD No. 5
Instrucciones:
1. En equipo realice la siguiente lectura.
Descripcin de la visita
Se entiende por visita el recorrido con fines de aprendizaje que un grupo escolar o los estudiantes
realizan individualmente bajo la orientacin del docente, de guas especiales o de ambos, a un lugar
seleccionado previamente: museo, zona histrica o arqueolgica, galera, parque, oficina pblica,
fbrica, taller, comunidad, montaa, etc.
La visita est basada en el experiencialismo social, que sostiene que toda experiencia vital se integra
ms fcilmente y con menos esfuerzo que la teora, y consiste en la asistencia y observacin, ms o
menos pormenorizado, a centros culturales, industriales, oficiales, etc. nacionales o extranjeros, para
aprender en vivo.
Tipos de visitas
Largas: algunos das, semanas o meses (viajes a sitios nacionales o extranjeros con objetivos de
aprendizaje complejos).
a) Individuales.
b) En grupo.
En relacin con el lugar que ocupan dentro del programa:
cumplir con la visita cuando lo desee, desde luego que segn los lmites
temporales establecidos.
Usos
En Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. Mxico: Trillas. pp. 27-36
49
En este sentido, permite a los alumnos recibir impresiones sensoriales que nunca podrn experimentar
en la escuela; la visita los pone en contacto con la realidad misma.
Ventajas
Cualquier profesor eficiente est convencido de que parte de la educacin debe realizarse
fuera de la escuela, lo cual exige trasladarse a situaciones de la vida real. Esto
proporciona, entre otras, las siguientes ventajas:
Da realismo a la enseanza.
Quita a los conceptos, principios, ideas, etc. su carcter abstracto. stos pueden ser en s
mismos fros y poco vitales.
Proporciona informacin y experiencias de primera mano sobre hechos, situaciones y
procesos que son difciles de tratar en el aula.
Muestra las relaciones naturales que se dan entre los diferentes elementos de una
situacin.
Motiva a los alumnos desde el momento en que se les notifica que realizarn una visita y
puede mantener vivo su inters tanto a lo largo del recorrido como posteriormente.
Propicia el logro de aprendizajes duraderos y transferibles, es decir, que facilitan la
transferencia.
Estimula actitudes de cooperacin.
Propone a los alumnos una forma de aprendizaje que pueden utilizar en su vida diaria,
que les permite enriquecer su conocimiento de la comunidad y atender sus intereses
propios.
Da la oportunidad de realizar una planificacin participativa de las actividades que
implica, si la edad de los alumnos lo permite.
En ocasiones est ms al alcance y es menos costosa que otras tcnicas o medios, en
especial cuando los lugares que se van a visitar son de fcil acceso.
En general, la vista proporciona una serie de datos y hechos que difcilmente pueden darse a conocer
por otros medios.
50
Desventajas
Exige mayor tiempo para su planeacin, coordinacin y realizacin del que se requiere para
otras tcnicas y desde luego, que para una clase convencional.
Implica usualmente un costo, a cargo de los alumnos o de la institucin, para cubrir los gastos
de transporte y de entrada al sitio que se va a visitar.
Necesita, para la visita en s misma, varias horas o la jornada de trabajo total, lo cual implica
alterar, en cierta medida, los horarios de clase establecidos.
Exige en ocasiones, la presencia de varios guas de tal modo que los alumnos reciban la
informacin y orientaciones pertinentes.
Recomendaciones
Esta tcnica exige una serie de preparativos que se relacionan con el conocimiento pleno del lugar que
visitar, con trmites administrativos, con el anlisis de los aspectos didcticos, con el grupo de alumnos
y con la coordinacin de actividades. Ante todo, es necesario que el docente conozca a fondo el sitio
que ser visitado, cuestionario o gua de observacin
Para abordar la revisin de los aspectos didcticos con el grupo de alumnos, stos ya debieron definirse
con anterioridad, objetivos, actividades, cronograma, cuestionario o gua de observacin,
recomendaciones.
La realizacin de la visita considera tres etapas:
1. Traslado. Se rene al grupo, se les proporcionan las indicaciones finales, las restricciones, las
normas a observar.
2. Recorrido. Se pone en contacto al grupo con las experiencias directas que se han previsto.
3. Anlisis de la experiencia. Depende de la cantidad de conocimientos que se dio o que recab
el grupo, as como el plan de visita que estipulaba lo que los alumnos deberan de hacer. Esta
fase debe realizarse en la clase o al da siguiente en que se hizo el recorrido, para evitar que
decaiga el inters y se olvide la informacin.
51
SUBTEMA
Medios instrumentales
Anote algn otro tema
52
53
DESCRIPCIN DE LA OBSERVACIN
Fecha de la visita
Respetar las medidas de higiene y seguridad del lugar donde se realiza la visita.
54
INVESTIGACIN DOCUMENTAL
La investigacin documental es definida como el estudio de problemas con el propsito de
ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en
trabajos previos, informacin y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrnicos, aspecto importantes al llevar a cabo un anlisis sistmico de diversos artefactos
presentes en el aula taller.
La bsqueda de informacin
Lectura informativa No. 4
Una vez que el investigador tiene aprobado su proyecto de investigacin debe dedicarse a
realizar una revisin bibliogrfica sobre el tema objeto de su inters. La primera de las
condiciones es la necesidad de realizarla de manera sistemtica, esto es, ordenada y teniendo
el cuidado de anotar con claridad, en fichas destinadas a tal fin, el origen de la informacin
recogida.
No nos cansaremos de repetir la frase de Goethe segn la cual se encuentra lo que se busca y
se busca lo que se sabe, lo que dicho en otros trminos significa que nadie investiga lo que no
conoce. Esto se manifiesta con absoluta claridad en ese momento de bsqueda bibliogrfica.
Los investigadores saben dnde buscar la informacin de su inters. En este punto slo nos
dedicaremos a tratar de dar un cierto orden a esa tarea.
Las comunidades cientficas poseen documentos escritos en los cuales recogen la informacin
necesaria. Esta ha sido el producto de una elaboracin que ha ido creciendo en su
complejidad. Primero ha sido apenas un comentario en un grupo de trabajo, en una reunin
dentro del lugar de trabajo, luego tal vez planteada por su discusin a grupos ms amplios
como pueden ser las sociedades cientficas en conferencias, jornadas y congresos, despus ya
sistematizada en investigaciones formales con destino a ser comunicadas en reuniones similares
y publicadas en las actas correspondientes, por fin elaborada a los fines de ser publicada en
revistas con arbitraje de pares. El ms alto nivel se alcanza cuando esa idea ha recorrido un
camino en el que ha sido puesta a prueba en sucesivas oportunidades, logra superarlas y se ve
plasmada en tratados o textos, con la aceptacin de la comunidad de pertenencia. La
En Carli, A. (2008). La ciencia como herramienta. Gua para la investigacin y la realizacin de informes,
monografas tesis cientficas. Buenos Aries: Biblos Metodologas. pp. 111-117
55
presentacin de este resumen de cmo se llega a desarrollar un papel tiene por objetivo
mostrar cmo la informacin puede ser recogida en cualquiera de las estaciones mencionadas.
56
Se dedicar a escribir una lista de palabras clave (keywords) tanto en castellano como en ingls
y, eventualmente, en otras lenguas utilizadas por los investigadores que identific como fuentes
de informacin.
El objetivo es formar una bibliografa retrospectiva bsica a partir de fuentes documentales
generales y especficas que guardan relacin con el tema, para cuyo fin consultar ficheros y
catlogos en bibliotecas y bases de datos.
La bibliografa actualizada la buscar en los ndices de referencias, los abstracts, los resmenes
de congresos y jornadas, los artculos en revistas especializadas, etctera.
Uno de los problemas que se presenta cuando se est en la investigacin bibliogrfica es saber
hasta cundo buscar antecedentes y cundo detenerse. El primero de los puntos, en relacin
directa con la velocidad con que el conocimiento se incrementa, es difcil de establecer con
certeza, pero se estima adecuado revisar los informes de los ltimos cinco aos, si bien es
innegable que leer y tener como antecedentes importantes los artculos clsicos es
irrenunciable. El momento en que el investigador detiene su bsqueda es aquel en que
encuentra repeticin de los conceptos y una suerte de circularidad en las referencias y citas.
Tipos de documentos
Si bien la informacin puede estar en diferentes soportes nos dedicaremos especialmente a
orientar en lo referente a los de carcter bibliogrfico.
Una fuente puede ser de tipo monogrfico cuando el contenido est destinado a tratar un solo
tema. Suele ser importante en aquellos casos en los que se intente tener una aproximacin en
profundidad pero, actualmente, pierden vigencia en corto tiempo. Reconocemos como
monogrficos algunos libros y trabajos de investigacin, folletos y tesis de diferentes tipo.
Otro tipo de fuentes pueden ser revistas y publicaciones peridicas conocidas en su conjunto
como hemeroteca. Suelen ser el producto del trabajo de diferentes autores. Dada la
periodicidad de su publicacin, son de utilidad en lo referente a la actualizacin del
conocimiento.
Un tercer grupo lo constituyen las obras de referencia, que pueden aportar una informacin de
carcter general y son de rpido acceso. En esta categora encontramos las enciclopedias y los
diccionarios especializados.
Tambin el investigador puede hacer uso de materiales audiovisuales, que son de utilidad pues
favorecen un mayor nivel de comprensin del tema abordado
57
58
La bsqueda podr realizarse por autor, que se identificar por el apellido, citado en primer
trmino, y seguido, luego de una coma, por el o los nombres. Por ejemplo: Juan Samaja se
buscar como Samaja, Juan.
Tambin los autores podrn ser corporativos, en cuyo caso se ubicar en primer trmino la
institucin u organismo de mayor importancia. Por ejemplo: Facultad de Medicina de la
Universidad de Buenos Aires se buscar como Universidad de Buenos Aires. Facultad de
Medicina.
Tambin podr realizarse por ttulo, en cuyo caso se deber tener en cuenta que si comienza
con un artculo ste no se tendr en cuenta en la bsqueda. Por ejemplo: La hermenutica del
sujeto deber ser buscado por la primera letra de la primera palabra significativa que sigue al
artculo, en este caso H.
Si el ttulo comienza con una cifra se lo deber buscar por la letra que inicia la cifra, expresada
en el idioma original. Por ejemplo 1000 patientswithcoronarydisease se buscar en la T de
thousand (mil).
Otra posibilidad es la bsqueda por tema, para lo cual se utilizarn las palabras clave que los
autores mencionan en sus artculos para facilitar el trabajo de los investigadores interesados.
Otra va para la bsqueda la constituyen los ndices que las publicaciones especializadas
presentan peridicamente. Si pensamos que estas publicaciones superan a la fecha las cien mil
por ao, fcil resultar entender la utilidad de estos instrumentos. En los ndices se puede
acceder a la informacin de tres maneras: por autor, por tema y mediante la utilizacin de las
palabras clave. Adems de las mencionadas existen otras fuentes secundarias: abstracts o
resmenes e ndices de sumarios.
Tratamiento didctico
Una vez que el investigador accedi al material bibliogrfico deber considerar la necesidad de
que ese material le sea til. Para ello enumeraremos una serie de condiciones que bueno ser
recordar.
En primer lugar deberemos tener presente que el material escrito es la ms importante fuente
de transmisin de conocimiento. Para ello recomendamos una serie de pasos: primero se trata
de leer y entender, y despus pensar en qu podemos hacer con ese material, recordando
aquella frase del filsofo italiano RodeoldoMondolfo (1877-1976). Un libro debe ser una
invitacin a la discusin. Afrontar la lectura del material recogido, aunque no tenga la forma
59
60
El ttulo se debe transcribir completo tal como figura en la publicacin, respetando la ortografa
original y en bastardillas. En el caso de las publicaciones en nuestra lengua se usan las
maysculas para la primera letra del ttulo, los nombres propios y los de las instituciones. Si est
redactado en ingls, se escriben con maysculas todos los sustantivos y adjetivos.
El nmero de edicin se indica con nmeros arbigos seguido por punto y la abreviatura ed.
La editorial se enunciar tan abreviada como sea posible evitando en la notacin poner, por
ejemplo, Editorial Prez e Hijos.
El ao de publicacin no tiene dificultades intrnsecas a menos que se desconozca, en cuyo
caso, si se supone algn ao aproximado, se consigna y se pone un signo de interrogacin al
lado.
La paginacin debe considerarse luego del ao de publicacin. Se puede optar por mencionar
el nmero arbigo seguido de la abreviatura pp.) O bien si tiene ms de unos e coloca la
indicacin consignando de cuntos volmenes consta la obra. Si lo que se consigna es la o las
pginas consultadas, entonces se pone el nmero arbigo precedido de la abreviatura p. (si es
una) o pp. (si es ms de una).
Otra manera de acceder a informacin cientfica es mediante las denominadas series, que son
ubicaciones que realiza alguna institucin editorial con un grupo de trabajos que, con
frecuencia, tienen relacin terica, lo que justifica la pertenencia a ese conjunto. Para
mencionarlas se usan nmeros arbigos y se las menciona entre parntesis. Por ejemplo:
Garca, J. la utilizacin de la glibenclamida en diabticos con lesiones arteriales, Cuarta
Ctedra de Medicina, 2007, 128 pp. (Serie Problemas en Medicina Interna, No.3).
Cuando lo que se cita es un artculo, captulo o parte de un libro se debe hacer constar la
referencia total del libro precedida de la preposicin latina in en bastardillas (o simplemente la
preposicin castellana en) y al final se hace constar la paginacin en la que se encuentra el
artculo o parte. Por ejemplo: Prez, J.M. y Rodrguez, E., Acerca de la hipertensin arterial en
los maestros primarios de Buenas Aires, in Garca, J. Estudios multicntrico de la hipertensin
arterial en grande centros urbanos de la Repblica Argentina, Buenas Aires, Siglos X, 2007, pp.
68-76.
La notacin utilizada para las revistas y actas de congresos necesita apellidos y nombres de los
autores si son menos de tres. Si sobrepasan este nmero se anota el primero y la expresin
latina et al., ttulo entre comillas, nombre completo de la revista en cursiva, volumen o ao,
nmero de ejemplar y pginas inicial y final.
61
En el caso de utilizar tesis se mencionar al autor segn se vio, ttulo del trabajo, la institucin
en la que se present, el ao y el tipo de tesis (de maestra, de doctorado).
Cuando lo utilizado sea un trabajo de autor corporativo (institucin estatal, ministerio) se lo
mencionar y a continuacin se consignarn todos los elementos ya mencionados.
Cuando se trate de documentos inditos se los mencionar en el texto pero no en las
referencias bibliogrficas y slo se darn detalles de aquellos informes escritos que los lectores
puedan solicitar y obtener.
En el caso de las comunicaciones personales slo figurarn en el texto entre parntesis, sin ser
mencionadas en las referencias bibliogrficas.
62
En Secretara de Educacin Pblica. (2009). Gua de Trabajo. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas
de Estudio 2006. Tecnologa I Secundarias Tcnicas. Mxico. p. 47
63
Entorno natural.
Las condiciones naturales existentes que representaron retos o posibilidades.
Los efectos sociales y naturales ocasionados, las consecuencias positivas y las
negativas.
Artefactos
Con lo anterior se busca promover una estrategia que permita profundizar tanto en las
funciones de un sistema como en los mecanismos del cambio tcnico.
Lectura informativa No. 6
Anlisis sistmico
Consideraciones
El anlisis sistmico es uno de los principales mtodos en tecnologa, nos ayuda al
estudio y la comprensin del objeto tcnico, y sus procesos de cambio. Como estrategia
didctica, ayuda a promover un aprendizaje multirrelacionado al analizar diferentes
elementos presentes e interactuantes en un sistema, lo cual favorece la apreciacin de
los procesos de manera compleja e integral.
Esta estrategia didctica deber considerar los criterios pedaggicos de la asignatura,
as como el nivel cognitivo de los alumnos, con la intencin de que puedan identificar:
a) El antecedente y el consecuente tcnico
b) Los cambios tcnicos
c)
Tomado parcialmente de Secretara de Educacin Pblica (2009). Gua de Trabajo. Segundo Taller de Actualizacin
sobre los Programas de Estudio 2006. Tecnologa I. Secundarias Tcnicas. Documento preliminar. Mxico. p. 56
64
EJEMPLO DE APLICACIN
Uno de los mtodos centrales planteados en la asignatura de Tecnologa para promover la
visin sistmica en la misma, es el anlisis sistmico, el cual es fundamental para el estudio y la
comprensin de los objetos y procesos tcnicos.
ACTIVIDAD No. 7
Instrucciones:
1. De manera individual realice las lecturas de los textos informativos 5 y 6 Anlisis sistmico
de los sistemas tcnicos y Anlisis sistmico. Consideraciones.
2. En equipo compartan sus puntos de vista sobre los elementos que debe contemplar el
anlisis sistmico.
3. Realice en equipo la lectura El aerosol para ubicar las categoras correspondientes del
anlisis sistmico y complete la informacin requerida.
Materiales:
Formatos
Informacin complementaria
El aerosol
En primer lugar, conviene saber que la palabra aerosol define el rociado de gotitas, no al recipiente.
Desde el punto de vista tcnico, un aerosol se define como una mezcla heterognea de partculas,
slidas o lquidas, suspendidas en un gas.
Las latas de aerosol son llenadas con gas comprimido. Normalmente, el gas es el vapor de un lquido
con un punto de ebullicin ligeramente inferior a la temperatura ambiente. Ello conlleva que dentro de
los lmites de la presin posible, el vapor puede existir en equilibrio con su lquido generando una presin
mayor que la presin atmosfrica (y es capaz de expulsar la carga til).
El aerosol tiene tres partes principales: la lata, la vlvula y el actuador o botn. La lata suele ser lacado
de hojalata (acero con una capa de estao) y podr estar constituida por dos o tres piezas de metal
En
http://es.wikipedia.org/wiki/pulverizador
consultado
el
da
http://www.aeda.org/histora.php consultado el da 18 de agosto de 2010.
65
17
de
agosto
de
2010
ondulado juntos. Tambin son frecuentes las latas de aluminio, que se suelen utilizar para los productos
ms caros.
Por otro lado, la vlvula se oprime contra la plataforma de la lata. En este sentido, el diseo de este
componente es importante a la hora de determinar la tasa de pulverizacin. El actuador es oprimido por
el usuario para abrir la vlvula. En trminos ms claros, el lquido sellado a presin en un contenedor se
libera en una atmsfera de niebla fina,presionando un botn de la vlvula situado en la parte superior de
la lata.
Desde el mbito de nuestra vida cotidiana un pulverizador, aerosol, espray o vaporizador es una
abreviatura empleada para un artculo que se conforma de un recipiente donde se almacena un lquido
que tiene un dispositivo en la parte superior que permite expulsar ese lquido en forma vaporizada
(reducido a gotas muy finas). El mecanismo de expulsin puede ser activado manualmente o mediante
un gas.
Sus usos se pueden observar en la maquinaria agrcola, donde ste se utiliza para realizar aplicaciones
fitosanitarias, tambin se usa para aplicar perfumes, productos de limpieza, pinturas y muchas otras
actividades y productos que usamos a diario.
Referencia:
www.taringa.net/posts/vid
eos/4960148/El-Dakar...
18 agosto de 2010
Referencia:
www.decorespacio.com/.../que
_es_un_aerosol.html 18 agosto
de 2010
Referencia:
www.fibrosisquistica.org.ar/
aerosolterapia.htm 18
agosto de 2010
Formacin de la mezcla
La desintegracin del lquido en un atomizador es el resultado de causas internas y externas, las primeras
provienen de disturbios en el atomizador mismo; stas se originan por la cada de presin del lquido, la
friccin entre el fluido atomizante y el fluido atomizado, y los disturbios del movimiento del lquido en las
orillas de los orificios de entrada y salida y en cualquier tipo de irregularidad en la superficie; las causas
externas resultan de la interaccin con el medio ambiente y dependen de la velocidad relativa del lquido
y del gas del ambiente, as como de la densidad del gas y de las caractersticas del lquido que sale del
atomizador.
66
El rompimiento inicial del lquido depende de las propiedades del flujo en el interior del atomizador, las
propiedades de turbulencia a lo largo de la corriente de lquido antes de la desintegracin, las
propiedades del medio ambiente y el desarrollo de ondas a lo largo de la superficie del chorro [Chigier,
1995].
El mecanismo de desintegracin lo controlan la tensin superficial y la viscosidad dinmica dentro del
lquido mismo [Lefebvre, 1989]. Tambin es controlado por la interaccin de las fuerzas aerodinmicas.
Estas interacciones son demasiado complejas para representarlas matemticamente con un alto grado de
precisin. Sin embargo, la propia formacin de la lmina de lquido es un fenmeno complejo altamente
dependiente de las caractersticas especficas de diseo del atomizador, las cuales varan ampliamente
[Hersh et al., 1990].
La viscosidad del lquido es la propiedad ms importante en el proceso de formacin del spray. Su
importancia proviene del hecho de que afecta no slo las distribuciones de tamao de gota, sino
tambin la velocidad de flujo en el atomizador y en los patrones del spray [Chigier, 1995].
Referencia:
www.yoreparo.com/foros/de_todo/3211.
html 18 agosto de 2010
Referencia:
www.aguamarket.com/Diccionario/terminos.as
p?I... 18 agosto de 2010
67
Una cronologa
El concepto de un pulverizador se origin en el ao de 1790, cuando se introdujeron en Francia las
bebidas carbonatadas auto-presurizadas.
En 1825, Charlie Plinth invent su surtidor porttil estilo Regencia, que utilizaba la presin para servir
agua con soda y estaba controlado con una llave de cierre. sta fue sustituida por otro mecanismo
denominado sifn champenois que era, en realidad, un sacacorchos hueco que permita servir bebidas
gaseosas y otras bebidas a presin sin quitar el corcho.
En 1837, Perpigna invent el jarro con sifn que consista en una vlvula en la parte superior activada
por un muelle. Ese mismo ao Savaresse introdujo el sifn de agua gaseosa, basado en un principio
similar. El moderno sifn de agua de soda es el descendiente directo de estos inventos. En 1862 se
ensayaron latas metlicas de pulverizadores, estaban construidas en acero y eran demasiado pesados y
voluminosos para tener xito comercial.
En 1899, los inventores Helbling y Pertsch patentaron aerosoles presurizados que utilizaban cloruro de
metilo y cloruro de etilo como propulsores; el 23 de noviembre de 1927, ingenieronoruego Erik Rotheim
patent una lata de aerosol con vlvula. Este fue el precursor del aerosol moderno.
Durante el siglo XIX y principios del XX, los mdicos y boticarios utilizaban ampollas de metal o vidrio que
contenan cloruro de etilo, para producir un spray que empleaban como anestsico local. Las ampollas
se calentaban en la mano para incrementar la presin. Luego se les daba la vuelta y se rompa el
extremo para dejar salir un chorro de lquido, que se evaporaba rpidamente en la piel, produciendo
una sensacin de fro intenso. En Per, en la poca del carnaval de primavera, se utilizaba un
mecanismo de spray perfumado conocido como chisquete. Consista en un tubo de vidrio sellado con
un tapn de goma que se mantena en su sitio mediante un muelle. Contena cloruro de etilo y perfume.
El adelanto ms significativo lleg en los aos 20 y 30, cuando el noruego Erik Andreas Rotheim registr
diversidad de patentes de mecanismos que son lo ms parecido a los aerosoles con los que estamos
familiarizados hoy en da. La primera produccin comercial de aerosoles tuvo lugar en Noruega, en la
factora que el fabricante de pintura Alf Bjerke tena en Oslo, y luego en MortensenSystems AS. Ambas
aventuras quedaron en nada antes de la Segunda Guerra Mundial.
68
Hasta la Segunda Guerra Mundial los aerosoles no vivieron con xito la produccin en masa ya que en
1942, en el rea del Pacfico, murieron ms hombres por enfermedades causadas por insectos, que por
la propia guerra, este hecho inspir a L.D. Goodhue y W.N. Sullivan que trabajaban para el
departamento de Agricultura de los Estados Unidos. Goodhue era un investigador qumico que en 1935
tuvo la idea de pulverizar insecticidas utilizando hidrocarburos halgenos lquidos, aunque esto no se
haba ensayado nunca antes, en la semana santa de 1941, Goodhue y Sullivan fueron impulsados a
encontrar una solucin para el problema del rea del Pacfico, de manera que decidieron probar la idea
de Goodhue.
El test fue un xito y en 1942 se desarrollaron cilindros porttiles, que se conocieron como bomba
insecto, para ser utilizadas por los soldados, se fabricaron 50 millones de unidades, y algunas de ellas
encontraron su camino hacia el mercado estadounidense, despus de la guerra, como excedente del
ejrcito.
Como resultado de la gran aceptacin por parte del pblico, las compaas comerciales empezaron a
buscar formas de explotar esta novedosa forma de envasado. Insecticidas, desodorantes de ambientes,
lacas para el cabello, fueron los primeros productos en llegar al mercado europeo, a principios de los
50.
Contexto histrico
1950: tarjetas de crdito
1956: cinta de vdeo
1957: el tratado de roma instituye la cee
1959: fundacin de la federacin
Europea de aerosoles
1959: lanzamiento del primer sputnik
La dcada de 1950 a 1960 vio el inicio de una larga historia de amor entre consumidores y aerosoles ya
que se promovi su aplicacin a muchsimos productos, aproximadamente fueron fabricados 70 millones
de aerosoles durante este periodo en Europa.
Contexto histrico
1960: fundacin de la asociacin
Espaola de aerosoles
1963: cassette de audio
1964: pantalla de cristal lquido
1966: copiadora/fax
1967: transplante de corazn
1968: woodstock y flowerpower
1969: primer hombre en la luna
La dcada de 1960 a 1970 fue la del boom de la industria del aerosol, se introdujo en el mercado
una mayor gama de productos y los consumidores confirmaron su preferencia por el aerosol.
Aparecieron productos poco usuales, a menudo de corta duracin, como los concentrados de caf,
chocolate y whisky, por nombrar unos cuantos. La produccin de aerosoles en Europa se increment de
los 70 millones a los 1200 millones de unidades. Un xito inimaginable! Fabricados originariamente a
69
partir de una lata de aluminio estirado, los aerosoles empezaron pronto a fabricarse, tambin, como
envases de tres piezas de hojalata.
Contexto histrico
1971: horno microondas
1971: procesador de textos
1973: velcro
1977: disco compacto
1978: corazn artificial
1979: walkman
A finales de los 70, una corriente de conciencia medioambiental capt la atencin del mundo, tras la
publicacin del informe Molina/Rowland sobre la capa de ozono. Los aerosoles se convirtieron en el
objetivo prioritario de legisladores, prensa mundial y organizaciones de consumidores por el papel que
se pensaba que los CFCs jugaban en la disminucin de la capa superior de ozono, a pesar de su
contribucin, relativamente menor, al fenmeno.
Contexto histrico
1981: ordenador porttil
1984: pc apple e ibm
1986: disco compacto interactivo
1989: aerosoles sin cfc
La produccin fue sorprendente de nuevo, alcanzando un total de 2200 millones de unidades, un
incremento en Europa del 80% respecto a la dcada anterior. Por ejemplo una aplicacin novedosa fue
el envase de aerosol para uso naves espaciales en 1972.
La industria se alej de los CFCs para aproximarse a propelentes alternativos. Se introdujo en Europa el
etiquetado sin CFC, desde 1989, los aerosoles europeos para el consumo (excepto algunos productos
mdicos, como los inhaladores contra el asma) no contienen CFCs.
La produccin europea de aerosoles se estabiliz sin crecimientos durante un breve periodo de tiempo,
hasta que los consumidores regresaron a su sistema dispensador preferido, porque es prctico, fcil de
usar, higinico y eficaz. La produccin europea durante esta dcada se increment en un 35%, hasta
alcanzar los 3000 millones de unidades.
La proteccin del medio ambiente ha sido un tema clave durante la dcada anterior, y es probable que
lo siga siendo durante el milenio. El reciclado y la minimizacin de los residuos de nuestros productos
estn en un lugar destacado en la agenda de la industria. Los aerosoles ya estn utilizando una
proporcin significativa de metal reciclado y probablemente veremos crecer esta proporcin durante los
prximos aos.
La produccin de aerosoles ha continuado creciendo de forma uniforme y en Europa ha alcanzado los
4400 millones de unidades, un 48% de incremento respecto a la dcada anterior.
El aerosol est considerado uno de los grandes inventos del siglo XX. As lo public en Espaa un
prestigioso medio de informacin despus de haber consultado a cientficos, socilogos y publicitarios.
Durante su larga historia, el aerosol ha disfrutado de un xito significativo entre los consumidores de todo
el mundo. En 1998 se fabricaron ms de 10000 millones de aerosoles en el mundo, y a Europa le
corresponde el 44% de la produccin total. Europa ha liderado la produccin desde 1982. Hay miles de
70
marcas en forma de aerosol que ofrecen una gama ilimitada de productos en las reas del cuidado
personal, el hogar, la alimentacin, y las reas farmacutica e industrial.
Hacia dnde nos llevar el futuro del aerosol?
Hacia diseos ms creativos?
Nuevas formulaciones/aplicaciones?
Propelentes alternativos?
Tecnologa radicalmente nueva?
Materiales alternativos que puedan ser moldeados/texturizados?
Antecedente tcnico
Consecuente tcnico
Cambios tcnicos
Cambios en el contexto
71
Estructura portante
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Manual Tcnico-Legal Aerosol. Este Manual ha sido preparado por el Comit Tcnico y
de Reglamentacin de AEDA con el objetivo de ayudar a mantener y aumentar los
estndares de seguridad en la industria.
Transporte de aerosoles
73
74
Van a ser Piaget y Kohlberg los que realicen los estudios ms profundos sobre el
desarrollo moral del nio. Los estudios de Piaget con nios de corta edad, comienzan
por el anlisis de las reglas del juego social en cuento que son obligatorias para
cualquier jugador normal. En una segunda etapa estudia la mentira infantil y el juicio
que de la misma tienen los nios de diferentes edades.
Para Piaget, en el desarrollo moral se pueden distinguir dos fases:
Piaget insiste en que la conciencia de lo que es bueno o malo llega al nio a travs de
la cooperacin mutua con los dems. Lawrence Kohlberg, realiza a partir de 1995
investigaciones con chicos varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17 aos
y de clase social media y baja. De estos estudios y de las revisiones realizadas
posteriormente, Kohlberg concluye que el desarrollo moral se realiza a lo largo de seis
estadios secuenciados lgicamente, universales (validos para todo tiempo y cultura e
irreductibles. Estas etapas o estadios van apareciendo a partir de la interaccin del nio
con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir forman una secuencia
invariante en el desarrollo de cada individuo, y no son acumulativos, ya que nadie
puede pertenecer a dos estadios a la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo
estructural.
En un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo
que depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como
elementos indispensables para logar la recompensa de satisfacer las propias
necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para alcanzar la
aprobacin social y por tanto la estima de los dems. Despus las reglas se convierten
en soportes de determinados rdenes ideales y finalmente se transforman en elementos
articuladores de principios sociales que se le manifiestan como imprescindibles para
poder vivir al lado de los dems.
75
No es tarea fcil confeccionar los dilemas morales, pero si queremos trabajar el anlisis
de dilemas, es imprescindible acometer la tarea. Como ya hemos apuntado en otro
lugar, se debe hacer un planteamiento global del proyecto y es necesario tener claros
los valores sobre los que se desea insistir a la hora de seleccionar el material.
Dentro de este mbito tal vez sea imprescindible que el programa de discusin de
dilemas morales se realice despus de haber dedicado algn tiempo a la tarea de
analizar y aclarar lo que son los valores, de tal manera que el alumno tenga criterios
para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad.
Hay que tener en cuenta, tambin, la duracin de la experiencia. Si se le va a dedicar
un trimestre, son necesarios al menos 5 dilemas mensuales y en la seleccin de los
mismos debern considerarse los siguientes extremos:
El dilema debe ser relevante para el grupo en el tipo de problema que plantea, por
tanto es importante conocer a los miembros del grupo con el que se va al trabajar:
edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayora.
El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para ellos. Relatar
la historia y escribirla bien es importantsimo para su comprensin y posterior discusin.
Elementos de los dilemas
Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones de valor moral. El profesor
tiene que estar seguro de que el dilema es entendido por los alumnos; si no es as,
debe proporcionarles las explicaciones necesarias para que todos los asistentes
tengan muy claro el hecho sobre el que se va a plantear el trabajo.
El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: qu
debe/debera hacer X?, con el objetivo de que aparezca de forma clara la
obligacin moral del protagonista de la historia.
76
No todos los grupos son iguales. Piensa en los alumnos o en el grupo ante el que
va a ser planteado: la edad, el nivel de desarrollo o conocimientos, los intereses,
la presencia mayoritaria de un sexo u otro Todo dilema debe ser adaptado al
grupo. Una historia que da buen resultado en un grupo de alumnos puede resultar
poco inspiradora en otro.
En el conflicto debe haber un personaje central, que es el que debe elegir una
opcin. Este personaje no debe estar excesivamente alejado de las posibilidades
reales o imaginarias del grupo.
Debes evitar
Los dilemas ambiguos, bien porque la historia carezca de inters, bien porque se
usen palabras excesivamente tcnicas, o bien porque la historia sea excesivamente
complicada.
Que el conflicto moral inicial pueda ser olvidado al estar rodeado de otros
conflictos cuyos elementos puedan ser mucho ms atractivos para el alumno.
77
Que el profesor sea el que aporte las soluciones al problema. Son los alumnos los
que debern buscar las posibles salidas del mismo, y no esperar que el profesor
sea el que diga la ltima palabra.
78
JUEGO DE PAPELES
Role-playing
Lectura informativa No. 8
La tcnica del role-playing ha sido usada en diversos mbitos relacionados con la educacin.
Su origen reside en las dinmicas de grupo, especialmente en las tcnicas de inoculacin del
estrs. Tambin se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivacin e inters alrededor
de un determinado tema, para estimular la participacin en el grupo, para analizar y solucionar
conflictos individuales o interpersonales, e incluso desde la perspectiva clnica.
Dentro del mbito educativo, y especialmente en el de la educacin moral, el role-playing
cumple un papel fundamental por su vinculacin directa con las capacidades de empata y
perspectiva social.
Desde un punto de vista evolutivo, la aplicacin de esta tcnica est justificada por la
superacin progresiva del egocentrismo que facilita el entrar en contacto con opiniones,
sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso
de construccin del conocimiento social.
Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de formarse en valores tan
necesarios hoy en da, como son la tolerancia, el respeto y la solidaridad.
Esta tcnica consiste en la dramatizacin de una situacin en la que se plantea un conflicto de
valores interesante y relevante desde un punto de vista moral. En la representacin de la
situacin debe existir la improvisacin por parte de los distintos personajes y un nfasis en la
expresin de las distintas posturas, haciendo uso del dilogo. Desde la diversidad de posturas,
los implicados debern intentar llegar a algn tipo de solucin.
Segn Kohlberg (1978), la toma de perspectiva o capacidad para asumir roles distintos del
propio es una condicin necesaria del juicio y del comportamiento moral. El role-playingincide
directamente sobre esta capacidad; por ello, su puesta en prctica de modo asiduo permitir al
alumnado trabajar sobre distintas capacidades:
En Buxarrais, M., Martinez, Puig, J., (1997). La educacin moral en primaria y en secundaria. Una experiencia
espaola. Mxico: SEP pp. 136-150.
79
Comprender que las dems personas tienen puntos de vista distintos del propio.
Considerar y anticipar dichos puntos de vista en una situacin concreta donde existe un
conflicto.
No debemos olvidar que esta tcnica incide en las reas: perceptiva, cognitiva y perceptual. Se
someten a consideracin tres elementos necesarios para el juicio: la percepcin directa del
conflicto o situacin, cmo veo yo la situacin?, cmo creo que los otros la ven? y cmo la
interpretan realmente? Tambin se trabaja el pensamiento: por qu? y sobre cules
argumentos? Por ltimo, es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales,
emocionales o afectivos: qu es lo que siento o sentira?, y los dems? Por tanto, en el roleplaying se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que estn presentes en la
toma de decisiones y que sern, en otro momento posterior, objeto de anlisis y reflexin.
Adems, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en prctica del role-playing,
como, por ejemplo: la habilidad para resolver conflictos, la capacidad para asumir las
consecuencias derivadas de una toma de decisin, el compromiso para llevarlas a cabo, etc.
Todas estas capacidades o habilidades tendrn su continuacin, como ya veremos, en las
actividades especficas de autorregulacin y autocontrol.
El proceso clsico de la aplicacin role-playing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas.
De todas las formas, creemos necesario indicar que esta tcnica tiene un amplio rango de
tipologas y variedades, como, por ejemplo, el role-model, del que hablaremos en otro
apartado, y que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar.
Primera fase: entrenamiento y motivacin
Junto con la introduccin y la presentacin de la actividad se procura mostrar el inters
del conflicto presentado, estimulando al alumno/a, motivndolo/a para que se implique
y participe en la dramatizacin. Adems se requiere para ello que el clima del aula sea
un clima de confianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente. En
definitiva: se tratar de identificar una situacin conflictiva trabajndola en un ambiente
favorable.
Segunda fase: preparacin de la dramatizacin
A partir de ahora se contextualiza la situacin que va a ser representada. Por lo que
deberemos explicitar claramente cul es el problema o conflicto, qu personajes
intervienen, indicando su carcter y forma de percibir la situacin, y qu escena va a
80
representarse. Esta informacin puede darse a todos los alumnos por escrito o slo a
los que van a participar en la representacin. Para asegurarse de que los alumnos han
comprendido todos los aspectos, se puede pedir que algunos de ellos los expliquen de
nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se d un amplio margen a la
improvisacin.
El siguiente paso consiste en pedir personas voluntarias para representar la situacin. Se
puede estimular su participacin, pero es preferible no obligar a nadie a que
intervenga. Tambin deberemos ser sensibles para evitar que las personas voluntarias
representen el papel que normalmente cumplen en su vida cotidiana, porque es mejor
que desempeen un rol precisamente contrario al suyo.
La duracin de la representacin no puede ser excesivamente larga; el profesor/a se
permitir cortar el role-playing cuando considere que ya ha surgido un nmero
suficiente de elementos para poder iniciar el comentario.
Seguidamente, el grupo de personas que realizar la aplicacin de la actividad dispone
de un tiempo necesario y breve, entre cinco y diez minutos como mximo, para
interiorizar su personaje, asumir su punto de vista y preparar mnimamente su
actuacin.
Para llevar a cabo esta preparacin es aconsejable que salga fuera del aula. Mientras
tanto, el profesor explica al resto del grupo cmo debern observar la representacin
para poder sacar de ella el mayor nmero posible de elementos vlidos y provechosos
para comentar despus de la actividad.
El papel del grupo de observadores es, por tanto, igualmente importante, porque de su
realizacin dependern el anlisis y la reflexin posteriores al role-playing. Esto
posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo inter e intraindividual, o sea, el
desarrollo moral. Por este motivo hay que especificar que no se trata de juzgar ni de
valorar la cualidad de la representacin de los personajes, sino de observar y enjuiciar
aspectos como el realismo de la representacin, los sentimientos que se han
exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses que se perseguan, las
actitudes de dilogo, la bsqueda de acuerdo y colaboracin, ideas sobre otras
posibles soluciones al problema representado, etc.
Tercera fase: dramatizacin
Durante la representacin, las personas voluntarias intentarn asumir y poner en
prctica el rol que les ha sido asignado. Debern procurar ajustar su actuacin a los
criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, debern esforzarse en sentir,
razonar y comportarse como lo hara aqul. Asimismo, debern adecuar la
representacin a la dinmica que se va generando.
La dramatizacin en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de dilogo como
en la vivencia afectiva; por tanto, no es necesario que se d en un escenario muy
81
cuidado; a veces, unos pequeos indicios (un cartel, disposicin de las sillas, algn
objeto significativo) son suficientes para que el personaje entre en accin.
Mientras se lleva a cabo la representacin, el profesor/a y los dems alumnos estn en
silencio, observando lo que est sucediendo y qu es significativo, segn las pautas que
tienen.
Cuarta fase: comentario
A partir de ahora se tratar de analizar la representacin. Como un ejercicio de relax
para las personas que han participado en el role-playing, ellos mismos pueden iniciar el
comentario: cmo se han sentido en la representacin, qu valoracin realizan, etc. A
continuacin, el resto del grupo expondr su percepcin, lo que consideran ms
interesante o relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solucin que
se ha dado, las alternativas, etc.
Una vez odas las dos impresiones, se inicia un proceso de dilogo que debe tener
como objetivo fundamental profundizar en la clarificacin del conflicto, los sentimientos
que suscita, en los argumentos de las perspectivas implicadas, en las consecuencias de
las probables acciones y en la creacin de una alternativa que supere las posturas
opuestas.
A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing, por los mismos o distintos
participantes, para probar la solucin, ver las consecuencias o experimentar la
respuesta que el grupo ha considerado ms adecuada.
Papel del profesor
Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y orienta las aportaciones
de los alumnos.
Actividad para realizar por el alumno
La actividad de los alumnos se concentra bsicamente en promover la empata y
perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensin: cognitiva, afectiva y
conductual.
Role-playing
Educacin primaria
Qu hacemos con los pobres?
En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la
gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y
estropean la ciudad. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que
el Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayora de los pobres de la ciudad a vivir en el
82
barrio de los Jardines. Cuando los vecinos del barrio de los Jardines se enteraron de la
noticia, se enfadaron muchsimo y dijeron que no queran pobres en su barrio. Para
tratar el tema, el Ayuntamiento convoc una reunin para esta tarde. A la reunin
asistieron:
Un chico que est sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado.
Ejemplos
Tcnica: Role-playing
El maestro introducir el tema mediante preguntas tales como: Habis visto alguna vez
un pobre?, Qu es lo que hacen?, Por qu lo hacen?, Qu pensis de ellos?, Os
gustara que fueran vecinos vuestros?, Por qu?, etc. Se trata bsicamente de
desarrollar la breve presentacin que aparece en la ficha y que culmina con la
exposicin que aparece en la ficha y que culmina con la exposicin del caso que se
debe representar. El maestro/a seala cul es la situacin y los personajes que en ella
intervienen, pide voluntarios que quieran representar los papeles. A fin de facilitar la
representacin, se pueden comentar en grupo las razones que cada personaje tiene
para pensar y actuar de aquella manera (por ejemplo: por qu creis que el presidente
de la Asociacin de Vecinos opina de esa manera?; y si en la reunin cambiase de
opinin, qu diran sus vecinos!, etc.)
83
Role-playing.
Educacin Secundaria
Dibujar cmics
Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y
en esas decisiones es donde la libertad y la autonoma deben desempear un papel
fundamental para que realmente podamos irnos construyendo segn nuestras propias
perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la eleccin profesional. En
este mbito, sin embargo, no siempre resulta fcil elegir con libertad, pues hay
condicionantes que debemos analizar y superar con el fin de irnos acercando a aquello
que realmente deseamos ser. ste sera el caso de Teresa. Ella querra escoger una
profesin que no concuerda con lo que sus padres esperan de ella.
Tratad ahora de representar este caso. Recordad que lo importante es que cada uno
sepa argumentar con las mejores razones posibles su postura y se coloque plenamente
en el lugar del personaje que le ha tocado representar.
Teresa es una chica que ha terminado este ao de bachillerato. En estos momentos est
muy contenta porque tendr tiempo para dedicarse a lo que ms le gusta: hacer
cmics. Durante este ao ya ha realizado, algunos trabajos para una revista juvenil. Ella
tiene claro que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar asimilando, sino
dibujar y ganarse la vida haciendo cmics.
Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo, tienen
pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija curse estudios superiores, que
estudie Bellas Artes, ya que est relacionado con su aficin. Adems, piensan que
laboralmente tendra muchas ms salidas si obtuviera una titulacin y que, en definitiva,
sera mejor para su hija.
Esta tarde han decidido hablar del tema: los padres estn seguros de que sabrn
convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencer a sus padres. Imaginad cmo
ser la discusin que tendra y representada teniendo en su cuenta los rasgos de los
personajes.
En esta actividad, todos debis tener un papel activo. Para realizarla debis seguir los
siguientes pasos:
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Teresa: eres una persona muy soadora, creativa, abierta, con empuje. Ests muy
segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, por tanto, de que te puedes
ganar muy bien la vida con esto.
Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace, pero te preocupa su
futuro. Quieres lo mejor para tu hija y estn convencido de que sin una titulacin no ir
muy lejos.
Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea hacer no entra en
tus esquemas.
Tcnica: Role-playing
Esta actividad ha sido elaborada para trabajar el tema de la eleccin profesional y los
condicionantes que en ella intervienen.
El profesor pedir voluntarios para realizar la actividad. Mientras los personajes
interiorizan sus papeles, el profesor/a explicar al resto de la clase la situacin que se
va a representar y distribuir a los alumnos tres grupos de observadores. Cada grupo
deber observar y anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes.
Despus de la dramatizacin se apuntarn en la pizarra todas las anotaciones que han
tomando los observadores y se irn discutiendo los argumentos que han formulado los
diferentes personajes.
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que se pida a los alumnos que mencionen por escrito, y de forma individual, a aquellas
personas que destacaran en diversos mbitos, como, por ejemplo, el mundo de la ciencia, la
cultura, la msica, el deporte, etc., y que preparen tambin una breve explicacin de los
motivos por los que consideran a estas personas dignas de ser imitadas. Este ejercicio permite
poner de relieve una parte de los valores que tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por
la influencia de los medios de comunicacin y por contra modelos que, al menos en
apariencia, stos fomentan.
86
Ejemplos
Role-model.
Educacin Primaria
Mi dolo
Artista
Nombre
Por qu quieres parecerte?
Qu cualidades tiene?
Qu aficiones compartes con este personaje?
En general, en qu cosas te identificas ms con este personaje?
Nombre
Por qu quieres parecerte?
Qu cualidades tiene?
Qu aficiones compartes con este personaje?
En general, en qu cosas te identificas ms con este personaje?
Personaje de ficcin
Nombre
Por qu quieres parecerte?
Qu cualidades tiene?
Qu aficiones compartes con este personaje?
En general, en qu cosas te identificas ms con este personaje?
Deportista
Nombre
Por qu quieres parecerte?
Qu cualidades tiene?
87
Tcnica: Role-model
mbito: Autoconocimiento
Nivel: 11-12
Ciclo: Tercero de Primaria
Educacin Secundaria
Gandhi: ms que un personaje
Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca, dos manos
entrelazadasTambin son muchas las personas que han trabajado y trabajan para
que la paz pueda ser realidad. Una de estas personas fue Gandhi. Lee esta breve nota
que hemos extrado de su biografa:
En la campaa que Gandhi organiz en marzo de 1930, para conseguir la anulacin
de un impuesto excesivo para un producto alimenticio de primera necesidad, la sal,
ms de sesenta mil personas fueron encarceladas.
Esta campaa, como todas las suyas, se fundamenta en el satyagraha o resistencia
pacfica.
88
Y nosotros, qu podramos hacer para la paz? Elaborad un listado con todas las
ideas y propuestas, especificando al lado- la forma de llevarlas a cabo.
Role-model
Esta propuesta pretende posibilitar una reflexin sobre la paz como valor universal y
deseable. El contenido central es el significado del concepto paz no como oposicin a
guerra, belicismo o violencia, sino como negacin de cualquier tipo de agresividad
arbitraria a nivel fsico y, especialmente, verbal o psicolgico. Por este motivo es por lo
que enseguida se intenta transferir este significado a las relaciones interpersonales en la
vida diaria.
En esta actividad se hace necesario reservar un tiempo previo para la bsqueda de
informacin en grupos de tres a cuatro alumnos, por ejemplo- sobre la vida de
Gandhi. De ser posible, resultara muy conveniente realizarlo mediante la proyeccin de
la pelcula que sobre su vida se realiz en la dcada de los ochenta. Televisin
espaola proyect dicho filme, y se puede pedir previo pago de una cantidad- una
copia de la pelcula, en caso de no encontrarla comercializada.
El aspecto ms destacado de este ejercicio es la exposicin y el comentario de los
rasgos de la persona de Gandhi y de sus acciones, que los alumnos consideren como
ms relevantes y significativas. Sera tambin muy conveniente que el profesor/a
buscara informacin adicional sobre colectivos, asociaciones, etc., que trabajan en
una u otra va- por la paz, trayendo a clase folletos para que puedan ser ledos y
comentados.
89
EJEMPLO DE APLICACIN
ACTIVIDAD No. 8
Instrucciones:
1. Una vez conformado el equipo, se realizar la lectura sobre el caso: Una maana en la
vida de Jos Luis
Materiales
Formatos
Lectura de apoyo No. 7 Una maana en la vida de Jos Luis. Elaboracin propia
90
2. Los integrantes del equipo se organizarn para distribuirse los personajes del caso
presentado, considerando que la asignacin de cada personaje depende de la participacin
voluntaria de cada integrante. Los personajes son los siguientes:
Indgena (Don Margarito)
Anciano (Antonio)
Discapacitado (Albino)
Seora con nio cargando, paalera y bolsas (Eulogia)
Joven universitario (Jos Luis)
3. Una vez distribuidos todos los personajes, el equipo realizar un anlisis de cada uno de los
personajes asignados. Algunos aspectos a considerar:
Ocupacin
Limitantes fsicas, acadmicas, etc.
Lugar de procedencia
Actitudes y principios ticos
NOTA: Recuerden que para la realizacin del juego de papeles no se requiere libretos, solo el
establecimiento de lneas de accin de cada personaje
4. Al interior del equipo debern plantearse las lneas de accin, es decir Qu pasar con
cada uno de los personajes? Esta accin ayudar en el momento de llevar a cabo la
representacin.
Indgena
Anciano
91
Joven universitario
5. Elegir a un integrante del equipo para que sea el encargado de contextualizar la escena al
resto del grupo antes de llevar a cabo la representacin. En el recuadro puede realizar
anotaciones que le permitan describir de manera general el escenario, los personajes y la
situacin.
Anlisis de la representacin
92
Uso de:
Si
No
Son de fcil
acceso
Si
Se determina el
tiempo de uso
No
Si
No
Otros
MANEJO DE VALORES
Se toma en consideracin
Si
Diversidad cultural
Diversidad tnica
Respeto
Tolerancia
Solidaridad
Honestidad
Otros. (mencinelos)
93
No
94
PROYECTO TCNICO
De forma general se define al proyecto como una planificacin que consiste en un conjunto de
actividades que se encuentran interrelacionadas y coordinadas. En Tecnologa el proyecto
reviste una particular importancia al establecerse en forma transversal durante los cinco bloques
que integran un grado, adems que se propone una diferenciacin: en primer grado son
artesanales, en segundo son de reproduccin industrial y en tercero se clasifican de innovacin.
ACTIVIDAD No. 9
Instrucciones:
1. Realice la siguiente lectura sobre las fases del proyecto. Considera que esta informacin ser
importante retomar en el ejemplo de aplicacin.
Desarrollo
Identificacin y
delimitacin del
problema
Recoleccin,
bsqueda y anlisis
de informacin
Construccin de la
imagen-objetivo
Bsqueda y
seleccin de
alternativas
Adaptado parcialmente de Secretara de Educacin Pblica. (2009). Educacin bsica. Secundaria. Programa de
estudio 2006. Tecnologa. Secundarias Tcnicas. Documento Preliminar. Mxico.
95
Planeacin
Ejecucin de la
alternativa
seleccionada
Evaluacin
Comunicacin
96
EJEMPLOS DE PROYECTOS
Lectura informativa No. 9
Riegaplantas
Primero matutino.
Creado por Ivn Aguilar Vega y Jos Diego Monjaraz Alfaro, de primero matutino. 3 de
diciembre de 2008. Escuela Secundaria Tcnica 80.
Taller de computacin Mtra. Silvia Patricia Valle Aranda
Primera fase: identificacin del problema
Construir un objeto que sea manual pero esto no sera til porque se aumentara
el tiempo que se lleva regar el jardn o las plantas.
Inventar un objeto que riegue el jardn sin que esto represente esfuerzo ni tiempo
por parte de las personas y solo se tenga que cambiar de lugar.
Elegimos la opcin 3 porque el objeto que pensamos tiene las caractersticas necesarias
para solucionar el problema porque ahorra tiempo, trabajo y es econmico.
La idea de elaborar un riegaplantas es una idea creativa porque se emplea un objeto
que tiramos a la basura y le damos un uso til y prctico en una actividad que se realiza
de manera constante en el hogar.
97
Una botella de plstico de medio, uno o dos litros (puede ser con o sin refresco).
Estas botellas, generalmente las tiramos a la basura.
Si t lo deseas, pintura.
Hacerle unos agujeros a la botella del centro hacia arriba con el desarmador o la
herramienta que hayas conseguido para hacerlo.
Costos:
98
Tiempo de elaboracin:
TOTAL: 18 min.
99
Imgenes de las fases del proyecto Riegaplantas. Publicado por TECNOLOGA EST 80
1
100
EJEMPLO DE APLICACIN
ACTIVIDAD No. 10
Instrucciones:
1. Realice la lectura y analice la siguiente situacin problematizadora.
Materiales:
101
2. Complete cada una de las fases del proyecto argumentado en los espacios
correspondientes, del siguiente formato a partir de situacin problematizadora antes analizada.
Fases
Desarrollo
Identificacin y
delimitacin del
problema
Recoleccin,
bsqueda y
anlisis de
informacin
Construccin de
la imagenobjetivo
Bsqueda y
seleccin de
alternativas
Planeacin
Ejecucin de la
alternativa
seleccionada
102
Temas/subtemas
Evaluacin
Comunicacin
103
Unidad
Cantidad
Importe
Pza.
10.00
Recursos
Concepto
Unidad
Cantidad
Tijeras
Pza.
Pza.
Portacuchillas chico
Pza.
Marcador
Pza.
Regla de 30 cm
Pza.
Procedimiento
1. Retirar el aro de la parte superior
2. Trazar el corte longitudinal en la lata
3. Sujetar firmemente la lata, perforar con la cuchilla y continuar separando la lamina.
4. Matar el filo de las aristas de las dos piezas
5. Colocar el maskin tape de tal manera que sirva de bisagra entre las dos pieza, en el sentido
longitudinal
Tapa de la
caja
Aro
Matar los
filos
Lnea de
corte
Base de la
caja
Maskin
tape como
bisagra
104
Unidad
Cantidad
Importe
Pza.
2.00
Motor de 1.5 v.
Pza.
25.00
Recursos
Concepto
Unidad
Cantidad
Pza.
Tijeras
Pza.
Portacuchillas
Pza.
Pza.
Procedimiento
Soporte del
motor
Tolva
Lnea de
corte
105
Soporte
Motor
Tolva
Unidad
Cantidad
Importe
Pza.
2.00
Recursos
Concepto
Unidad
Cantidad
Pza.
Tijeras
Pza.
Portacuchillas
Pza.
Pza.
Procedimiento
106
Puntos de
empuje para
doblar
Direccin del
empuje
Lnea de corte
R= 14 mm
Direccin del
empuje
R= 7 mm
Unidad
Cantidad
Importe
Celda fotovoltaica
Pza.
150.00
Malla de mosquitero
Pza.
2.00
Recursos
Concepto
Unidad
Cantidad
Pza.
Tijeras
Pza.
Marcador
Pza.
Regla de 30 cm
Pza.
107
Procedimiento
Medir la base de la caja
Trazar el corte en la malla y realizarlo
Pegar la malla a la mitad inferior de la lata
Retirar los excedentes de silicn (rebabear)
Pegar en la tapa de la caja la celda fotovoltaica y hacer las conexiones elctricas con el
motor
Lnea de corte
Tapa de la
caja
Pegado de la
celda con
silicn
Celda fotovoltaica
Pegado de la malla
con silicn
Cables y
conexiones
(rojo y negro)
108
Unidad
Cantidad
Importe
Pza.
2.00
Recursos
Concepto
Unidad
Cantidad
Pza.
Tijeras
Pza.
Portacuchillas
Pza.
Pza.
Procedimiento
Analizar el diagrama de trazo y corte
Cortar el trazo del soporte
Armar el soporte y pegarlo con silicn
Montar y pegar la caja del deshidratador
Muesca de ensamble
Columna
del soporte
Pata de la
columna del
soporte
Lnea de corte
Pata de la
columna del
soporte
Pegado de la
celda con
silicn
109
Tcnicas de fabricacin
Fabricacin de:___________________________________________________________
Tcnicas
Medios
Insumos
Comentarios:
110
Observaciones
En este Mdulo Temtico se renen los cuatro tipos Proyectos de Clase disponibles en
EDUTEKA: Proyectos de Integracin, WebQuests, proyectos colaborativos y actividades para
ensear Informtica. A continuacin, encontrar el visualizador que diseamos para presentar
los proyectos categorizados por: asignatura con la cual se realiza la integracin, edad de los
estudiantes a los cuales van dirigidos, o herramientas informticas que se utilizan en su
desarrollo. Invitamos a los docentes a consultarlos, adaptarlos y utilizarlos para atender diversas
necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
Proyectos tcnicos de primer grado:Como ejemplo de lo que se elabora en Secundarias
Tcnicas, se presenta un proyecto incorporado en un blog, la direccin electrnica es la
siguiente: http://tallerdecomputacionest80.blogspot.com/2009/01/proyecto-tcnico-de-primergrado.htmlLa elaboracin de proyectos tcnicos es una actividad interesante que se realiza en
el taller como contenido trascendente para el desarrollo de conocimientos, habilidades y
destrezas para la solucin de problemas tcnicos presentes en nuestra vida cotidiana.
111
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas es un caso especial de aprendizaje significativo, en la medida que
esta tarea requiere incorporar nueva informacin en la estructura cognitiva del sujeto que la
realiza. Se encuentra dentro de las denominadas metodologas Activas de Aprendizaje. Aqu es
el alumno quien toma las riendas de su aprendizaje, se transforma en sujeto activo, es quien
trabaja y el profesor esta en bambalinas, alerta a cualquier complicacin donde interviene
dando su gua para lograr el objetivo final, lograr aprendizajes significativos en sus alumnos
que le permita desenvolverse en el cambiante mundo de hoy. (Cruzat, 2008).
Lectura informativa No. 10
112
113
Sin duda que estos congneres de antao vivan sumergidos en problemas, pero
contaban con un atributo definitivamente humano. Eran capaces de hacer lo que sus
coetneos de otras especies no podan ni siquiera imaginar: amalgamaban su mente y
su mano para modificar el entorno transformndolo con la intencionalidad de pasar
una vida ms llevadera. Sin duda, hoy compartimos algunos de esos mismos
problemas porque nuestras necesidades bsicas siguen siendo las mismas; pero a
viejos problemas, nuevas soluciones. La tcnica ha acompaado tanto la evolucin
humana que incluso la ha puesto en riesgo pues estamos perturbando el equilibrio
natural de la biosfera.
Pero no toda necesidad es bsica, ni todo problema se soluciona con un abordaje
meramente tcnico. Por eso en Educacin Tecnolgica, preferimos hablar de
problemas sociotcnicos, es decir, problemas que encuentran solucin desde la
tcnica en contextos sociales. Adems, debemos reconocer que nosotros, los homo
sapiens-sapiens, hemos complejizado de tal manera la sociedad, atravesndola con
nuestras virtudes y defectos, que los problemas que afrontamos ahora no daran
cabida a la envidia de nuestros antepasados. La tcnica es cultura, parte de
necesidades (ya sean genuinamente sociales, impuestas o superfluas) y crea para ello
un universo de objetos cargados de significados que, como en toda cultura, estn
predeterminados por el contexto. Entonces cabe preguntarse: las mismas situaciones
contextuales plantean problemas para todos por igual?
Nosotros, los convivientes en un contexto determinado, encontramos a diario
numerosas situaciones que demandan una intervencin; sin embargo,
afortunadamente, uno no tiene que dar cuenta de cuando problema anda dando
vueltas por all, simplemente porque no todos percibimos de igual manera los que
sucede a nuestro alrededor. Qu existencia propia del infierno dantesco sera si
todos, ms all de los problemas bsicos, furamos atravesados por absolutamente
todos los problemas! Sin embargo, este homo tambin es potencialmente un ser
emptico, con sensibilidad y capacidad de solidarizarse en situaciones que le son
ajenas; es un ser capaz de compartir problemas, y de esto hablaremos luego.
La percepcin de los problemas
Cuando un sujeto se relaciona con su contexto, su percepcin es filtrada y
determinada por sus estructuras cognitivas y sus marcos de referencia. Estos marcos
son personales, sociales e histricos y estn fuertemente influenciados por la cultura y
sus paradigmas. En otras palabras, el sujeto siempre lee la realidad a partir de su
propia organizacin cognitivo-afectiva. Todos nosotros construimos modelos y
tambin proyectos de accin.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que, para un sujeto, un problema existe
en tanto y en cuanto es percibido como tal. Al actuar como un filtro psicolgico, el
campo perceptivo hace que una situacin de contexto pueda ser transformada por el
114
sujeto en situacin problemtica. Es ms, lo que es una problema para Juan puede no
serlo para Pedro (una lluvia repentina puede ser una bendicin para un chacarero y
un castigo para un turista acompaante). Esta subjetividad de la percepcin acerca de
qu es o no un problema determina nuestra predisposicin para la accin. Por lo
tanto, todo proceso te resolucin de una situacin problemtica comienza analizando
los factores que definen al problema en trminos operativos.
Lo dicho anteriormente tiene profundas implicancias en lo educativo. En el aula-taller
de Tecnologa solemos plantear situaciones con la expectativa de propiciar acciones
tcnicas. Sin embargo, el docente debiera cuestionarse previamente en qu medida la
situacin (con su contexto as caracterizado) puede provocar en los estudiantes un
cambio perceptivo donde asuman la existencia de un problema a resolver. Por este
motivo, hemos sealado que las situaciones didcticas tienen que ser motivadoras
para la accin, representar un desafo; de modo que el alumno se apropie de la
situacin y la haga suya. Para ello, las situaciones deberan ser contextuales para el
sujeto y producirse una personalizacin de ellas. El caso ideal es aquel en que los
estudiantes rechazan la intervencin del docente: deje Prof., que esto lo resolvemos
nosotros solos
Entonces, qu variables intervienen en el proceso perceptivo para que los alumnos se
apropien de la situacin como un verdadero problema? Para responder esta pregunta
es interesante distinguir tres casos de la vida cotidiana:
115
116
117
Ejemplo Caso a1: La minera a cielo abierto es hoy en da una actividad productiva
que ha generado un gran debate, en tanto se cuestionan y contraponen los medios
productivos, los intereses corporativos, las necesidades sociales y los problemas
ambientales que genera.
Estas situaciones pueden ser tomadas de los medios de informacin y orientadas hacia
una actividad analtica de las relaciones CTS (Ciencia-Tecnologa-Sociedad) y pueden
involucrar conflictos sociales queno pueden ser resueltos en el mbito escolar. Sin
embargo, pueden ser objeto de indagaciones bibliogrficas, juegos de roles (o
dramatizaciones), consultas a especialistas y otras actividades afines. Son buenas
oportunidades para comprender las problemticas cotidianas que tienen un fuerte
componente social, econmico, poltico y ambiental. La finalidad pedaggica est, por
ejemplo, en el anlisis y comprensin del impacto socio-ambiental de las tecnologas,
sirven para abrir los ojos y el debate, pero no implican acciones resolutivas.
118
Ejemplo Caso a2: Existe un espacio verde en las cercanas de la escuela que ahora
no es ms que un baldo. Considerando la falta de espacios verdes recreativos, sera
interesante pensar cmo aprovecharlo, de qu manera parquizarlo y qu juegos
podramos instalar.
Este tipo de planteos puede generar proyectos a partir de una situacin problemtica
real, pero cuya solucin no es practicable debido a las restricciones que impone la
institucin escolar (recursos, tiempos, complejidad constructiva, etc.). A pesar de ello,
permiten arribar a propuestas de alternativas de solucin, al proceso de diseo y
eventualmente a la construccin de un modelo que caracterice la solucin, pero no a la
solucin misma.
3. Situaciones problemticas que pueden ser abordadas y resueltas en el
mbito escolar (y comunitario).
119
120
121
122
EJEMPLO DE APLICACIN
ACTIVIDAD No. 11
Instrucciones:
1. En equipo realicen la lectura de la siguiente situacin problemtica y propongan alternativas
de solucin seleccionando una de ellas para su implementacin (prototipo).
Materiales
Hojas de papel bond
Kit de materiales
Formatos
Situacin problemtica
Juan Carlos es alumno de la E.S.T. No. 45 de la Ciudad de Acmbaro, Michoacn. Dicha
ciudad es famosa por la elaboracin y venta de pan.
Precisamente, la familia de Juan Carlos se mantiene econmicamente de la elaboracin de
bolillo, el cual es procesado con materias de primera calidad y se utiliza la lea para calentar el
horno de piedra, por eso, el producto adquiere un sabor especial.
Todos los integrantes de la familia participan en el negocio, cada uno de ellos tiene una
actividad especfica, a su primo Osvaldo le corresponde amasar; su ta Lupita le toca dividir la
masa en porciones pequeas; su primo Andrs le da forma a la masa y los coloca en las tablas;
a Silvia le corresponde rayar el pan; su to Too traslada las tablas al horno de piedra y est al
pendiente de hornear el pan, por lo que est constantemente cerca del horno, el cual alcanza
una temperatura alta; a su primo Sergio y a l les corresponde llevar los canastos de pan al
mercado y finalmente Luca se encarga de la venta de pan en un puesto del mercado,
sinceramente, ella es la que menos trabaja ya que conforme llega el bolillo se vende de
inmediato a los clientes que esperan impacientes.
Debido a que su to Too no ha tenido la debida precaucin de no mojarse las manos, cundo
estas estn calientes; se ha ido incrementando la enfermedad de artritis, a tal grado que,
ltimamente se le dificulta tomar con sus dedos cosas pequeas, como no poder darle vuelta a
las manijas de la puerta.
Juan Carlos al observar las dificultades que tiene su to Too ha pensado en platicar con sus
compaeros de equipo de la asignatura de Tecnologa para retomar ese problema y buscar una
solucin.
Si ustedes fueran compaeros de Juan Carlos Podran ayudar a disear y fabricar el artefacto
que sirva para abrir las puertas, proponiendo una solucin (prototipo), considerando los insumos
y medios tcnicos disponibles? El artefacto debe de ser ligero para su fcil transportacin.
123
2. Se sugiere que el equipo asigne tareas a cada uno de sus integrantes, considerando que una
persona deber realizar la relatora del proceso de solucin de problemas, utilizando los
cuadros que se presentan a continuacin.
Cuadro 1 Proceso de solucin de problemas
FASES
DESCRIPCIN
124
125
Descripcin
126
Observaciones y comentarios
127
CONCLUSIONES
A continuacin se presenta un cuadro de concentracin con la intencin de contextualizar las
estrategias didcticas considerando la temtica del Programa de estudios de la asignatura de
Tecnologa.
Instrucciones: 1. Contesta de manera individual el siguiente cuadro.
Rubros
Identifique aquellos
propsitos del bloque que se
abordaron con el tema
128
129
ANEXO
La escultura
Qu haces? pregunt el nio al escultor que trabajaba sobre un bloque de mrmol.
Espera y lo vers le respondi el hombre.
Das despus, el nio regres y, mirando lleno de admiracin el guila magnfica que el
hombre acababa de esculpir, nuevamente le pregunt:Dnde estaba?
Dentro del bloque de mrmol.
Pero Cmo la sacaste?
Solamente le quit el mrmol que sobraba.
Y todas las piedras guardan guilas?
No, hay una gran variedad de figuras, y todas son diferentes.
Cmo s que hay una figura bonita dentro de un bloque de mrmol?
Todo depende de ti, si lo que deseas encontrar es algo hermoso o algo espantoso
Si yo deseo solamente figuras bellas, Qu debo hacer?
Con mucho cuidado, paciencia y amor, ve quitando el mrmol que sobra Vers
cmo la piedra se transforma en una escultura extraordinaria.
El maestro le ofreci al nio un cincel y un martillo. El nio tom las herramientas eran un poco
pesadas y, al principio, las manej sin mucha destreza. El escultor sigui el trabajo de cerca y
se mantuvo a disposicin de su discpulo ayudndolo con algunas observaciones y
orientaciones para adquirir mayor precisin.
Cuentan que el nio pasaba muchas horas en el taller de escultura, hasta que un da logr
encontrar su primera figura. Su creacin no fue un guila, pero tanto l como su maestro la
juzgaron magnfica.
Por qu elegimos este relato para concluir? Porque pensamos que las estrategias de
enseanza son construcciones que cada docente debe realizar a partir de saberes tericos y de
las experiencias que van modelando su propia prctica.
En Anijorich, R. y Moras, S. (2009). Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. pp. 119-120
130
BIBLIOGRAFIA
Fuentes convencionales
131
Fuentes electrnicas
Consultado
en
agosto
Avilez,
J.
2011).
La
entrevista.
Consultado
en
enero
http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#entrev.
17,
11,
2010
en
2011
en
Barrio, R. (2007). Los dilemas morales en la clase de tica. Consultado en enero 11, 20011 en
http://thales.cisa.es/cd/Recursos/ed98/Filosofa-03.html
Cruzat, R. (2008). La resolucin de problemas: Una metodologa activa de aprendizaje.
Asignatura: Diseo-Experimentacin e innovacin de Materiales. Programa de Magister en
Enseanza de las Ciencias Mencin Qumica. Consultado en enero 11, 2011 en
http://www.monografias.com/trabajos70/resolucin-problemas-metodologia-activaaprendizaje/resolucin-problemas-metodologia-activa-aprendizajes.shtml.
Diario oficial (2006). Acuerdo 384. Consultado en mayo 26, 2006
http://www2.sepdf.gob.mx/info_dgest/normatividad/archivos/acuerdos/1a384.pdf
en
Wikipedia
(2010).
El
aerosol.
http://es.wikipedia.org/wiki/Pulverizador
en
Consultado
132
en
agosto
11,
2010
133