Formación Ética y Moral. Fascículo 4. Bibliografia Común para EBR, EBA y ETP Recomendada para Evaluación Docente

MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Victor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora Nacional de Educacin Bsica Regular
Miriam Janette Ponce Vrtiz
Director de Educacin Secundaria
Csar Puerta Villagaray
Pedagoga
Serie 2 para docentes de Secundaria
Procesos socioafectivos
Fascculo 4: FORMACIN TICA Y MORAL
c Ministerio de Educacin
Van de Velde 160, San Borja
Coordinacin y supervisin general - MED

Antonieta Cubas Meja
Supervisin pedaggica - MED
Miriam Narvez Rivero
Elaboracin
Susana Frisancho Hidalgo
Correccin de estilo - MED
Teresa Mouchard Seminario
Diseo y diagramacin
Rosa Segura Llanos
Primera edicin, 2007

Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ros Sur, Lima 01
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
Nro. 2007 - 00789
Z_S2CREDITOSPED.indd 8
Apoyo en diagramacin:
Mait Espinoza Virto
Teresa Serpa Vivanco
Ilustracin y retoque digital:
Rosa Segura Llanos
8/21/07 6:44:09 PM
Presentacin
Presentacin ............................... 1
Logros de aprendizaje ..................... 2
Primera unidad
La tica en la labor docente ............. 3
1.1 El sentido de la vida: tica de
nuestra prctica docente. ............ 5
1.2 La vida diaria como docente:
cuando los nes y metas de la
docencia aparecen en la prctica ... 10
Segunda unidad
La educacin y el desarrollo
de la autonoma ............................ 17
2.1 Educar en y para la autonoma ...... 18
2.2 Cmo nos convertimos en
autnomos? Respuestas de
la psicologa. ............................ 21
2.3 Cmo debera ser
la educacin moral para ayudar
a construir la autonoma desde
la institucin educativa? .............. 24
Tercera unidad
El clima moral institucional y
la construccin de comunidad .......... 27
3.1 La construccin de una comunidad
moral en la institucin educativa.... 28
3.2 Cmo puedo aportar a
la construccin de una comunidad
moral en el aula y en la institucin
educativa?................................ 30
Este fascculo aborda el tema de la formacin tica

y moral. A lo largo de la historia de la educacin,
la formacin tica ha recibido distintos nombres:
educacin en valores, educacin para la tolerancia,
formacin del carcter, educacin ciudadana y otros
muchos. Estos son distintos nombres para un objetivo comn: desarrollar en los nios y jvenes aquellos
aspectos que tienen que ver con lo esencial de los
seres humanos y que permiten construir relaciones
justas y solidarias.
Este objetivo no es nuevo. En nuestra poca cobra especial relevancia, nadie cuestiona su importancia y debe
asumirse como prioritario en el sistema educativo.
Actualmente tenemos mayor conciencia de la necesidad de desarrollar en nuestros estudiantes no solamente destrezas y capacidades acadmicas, sino tambin valores y actitudes que los convertirn en seres
humanos solidarios, justos, responsables de sus actos,
cuidadosos de la naturaleza e interesados en respetar
y proteger a los dems. Solo as conseguiremos que
nuestro mundo sea un lugar agradable para vivir, y
que sea aun mejor para las generaciones futuras.
En este contexto, el objetivo del presente fascculo
es reexionar juntos acerca de la formacin tica.
Revisa conceptos bsicos y algunas teoras relevantes que nos servirn para entender mejor este tipo
de formacin. Pero, sobre todo, queremos que te
ayude a reexionar sobre tu propia prctica pedaggica, revisando el sentido de esta, y analizando
crticamente la vida en comn al interior de la institucin educativa.
Bibliografa .................................. 32
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:3
7/31/07 11:13:40 AM
Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
Logros de
aprendizaje
Reexiona sobre su prctica
docente, identicando sus dimensiones ticas.
Identica los mecanismos cognitivos que las personas usamos para justicar acciones
incorrectas.
Reconoce la secuencia a travs de la cual los seres humanos desarrollamos el juicio
moral.
Reconoce las caractersticas
de un clima moral institucional y las consecuencias de
construirlo en la institucin
educativa.
Desarrolla una actitud positiva hacia el comportamiento
tico y un compromiso personal por mejorar como ser humano y como miembro de una
comunidad educativa.
Contenidos del fascculo
La tica y su importancia para la vida de las personas

tica de mnimos y tica de mximos
Relacin de la tica con la vocacin/labor docente
Los mecanismos cognitivos que permiten a las personas
justicar su conducta
El proceso de desarrollo moral de los seres humanos
La gestin tica institucional y la creacin de comunidad en la institucin educativa
Organizador visual
TICA
Reexin crtica sobre los
principios y valoraciones que
dan sentido a la vida.
Afecta la propia
vocacin, nuestro
quehacer como docentes y
nuestra realizacin
como seres humanos.
Reexin sobre las normas

de convivencia que sostienen
la vida en comn.
Tiene que ver con el respeto a

los derechos de los otros, y nuestras
responsabilidades para con los
dems. Afecta la organizacin
dentro de la institucin educativa, la manera en que se maneja
la disciplina y las relaciones que
se establecen entre los distintos
miembros de la institucin.
Ambos aspectos el sentido de la propia vida y el

reconocimiento de los derechos de los dems- se van construyendo
a lo largo de la vida. El proceso educativo es esencial.
Lo que sabes del tema
Qu sabemos de la tica?
Casi todas las personas creen saber qu es la tica. Muchos arman que la tica tiene que ver con
el aprendizaje de las reglas de la sociedad o con sus costumbres y tradiciones. Otros piensan que
la tica se identica con la fe y no entienden ninguna tica fuera de un marco religioso. Algunos
otros creen que la tica es ms bien un conjunto de principios universales que deben aplicar todas
las personas y las sociedades. Hay muchas ideas sobre lo que es la tica y muchas veces estas son
distintas y hasta contradictorias unas con otras.
En este panorama, quin tiene la razn? Hay alguna manera de entender la tica que sea mejor o
ms aceptable que otras? Qu piensas t, como docente, al respecto?
Sugerimos que para empezar la lectura de este fascculo intentes recordar qu sabes sobre la
tica y cules son tus creencias sobre ella. Nuestra sugerencia es que intentes responder a las
preguntas siguientes: Cmo entiendo la tica? Qu tipo de denicin estoy manejando? Creo
saber poco o mucho sobre ella?
7/31/07 11:13:48 AM
Primera unidad
La tica en la labor docente

Propsito de la unidad
El propsito de esta primera unidad es reexionar sobre la prctica docente y el
sentido de ser docente, de modo que se puedan reconocer las dimensiones ticas del
ejercicio profesional y se comprometa con ellas.
Logros de aprendizaje
Identica el concepto de tica en sus dos aspectos.
Reconoce el concepto de tica de mnimos y tica de mximos.
Identica los aspectos ticos de la eleccin vocacional y de la docencia como quehacer
profesional y se compromete con ellas.
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:
Casandra quiere ser maestra

aos que ha terminado el coCasandra es una chica de 17
versidad. Sus padres, ambos
legio y debe postular a la uni
a ella y se preocupan por su
abogados, desean lo mejor par
n
que Casandra estudie tambi
futuro. El padre suea con
de
o
udi
est
el
ar con ella en
derecho, pues aspira a trabaj
orarla al equipo de trabajo.
orp
abogados que dirige, e inc
a,
a que Casandra sea abogad
A la madre tambin le gustar
Le
s.
ibilidades profesionale
pero est abierta a otras pos
o
a fuera mdico o arquitecta
agradara tambin que su hij
y
os. Casandra es su nica hija
que se dedicara a los negoci
uro.
ellos desean asegurar su fut
.
tiene nada de eso en mente
Sin embargo, Casandra no
s
m
ra
rido ser maestra, y aho
Desde muy nia ella ha que
mu
su vocacin. Le interesa
que nunca est muy segura de
cacin y siempre se est hacho los problemas de la edu
Adems, hace tres veranos
ciendo preguntas al respecto.
3
7/31/07 11:13:50 AM
a
untaria dando clases de apoyo
que Casandra trabaja como vol
iz,
fel
nte
sie
se
ellos, Casandra
nios de escasos recursos. Con
a tiene mayor sentido. No se
vid
realizada y encuentra que su
s, ni
cina trabajando con papele
imagina encerrada en una o
e
sab
acidad en los negocios. Ella
invirtiendo su tiempo y cap
in
ia en el Per no es una profes
perfectamente que la docenc
ra
ica
ded
se
si
ero
mucho ms din
lucrativa y que podra ganar
tro
den
o
alg
go,
presas. Sin embar
al Derecho o a administrar em
ar
es ensear. Para Casandra gan
n
de ella le dice que su vocaci
rliza
rea
es
cho ms importante
dinero es importante, pero mu
su
ica
n con aquello a lo que ded
se como persona, sentirse bie
va a
os. Siendo docente, piensa,
vida, tener un impacto en otr
nias
personas a muchos nios y
poder ayudar a ser mejores
ocupan.
cuyo presente y futuro le pre
iquepuede vivir y ser feliz sin enr
Ella est convencida de que
rera
car
ni ser feliz eligiendo una
cerse, pero no podra vivir
den
ien
Aunque sus padres no ent
para la que no tiene vocacin.
ra
desilusionados de ella, Casand
su decisin y se sienten muy
ad para estudiar educacin.
decide postular a la universid
Reflexin sobre la experiencia de Casandra

A partir de esta lectura, reexiona y comparte tus ideas con otros docentes:
Primero, recapitula los hechos:

Qu sucede con Casandra en esta historia?
Qu criterios usa para tomar su decisin vocacional? Qu prioriza y por qu?
Despus, elabora tus propias opiniones

sobre la decisin de Casandra:
Qu opinas de la decisin que tom Casandra? Te parece la mejor? S o no?
Pudo haber decidido de otra manera? Por qu?
Ahora, aplica tus ideas a la vida cotidiana:

Qu piensas de las personas que priorizan otros factores (las facilidades de
tener un padre en la misma profesin, el prestigio de la profesin, el dinero
que pueden ganar, etc.) al momento de elegir una carrera?
Qu razones llevan a las personas a priorizar un factor u otro?
Si t fueras Casandra o si estuvieras en una situacin parecida, cmo y qu
decidiras, por qu?
Qu haras en el eventual caso de que tus padres dijeran que no te pagarn
una carrera como educacin?
4
7/31/07 11:14:03 AM
Fascculo 4: Formacin tica y moral

Archivo Ministerio de Educacin
1.1 El sentido de la vida:

tica de nuestra prctica docente
Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras cosas, por buscar un sentido a nuestra existencia. Este sentido lo encontramos
de mltiples maneras: algunas personas lo encuentran en la religin, otras a travs del arte, mientras que otras dan sentido a sus
vidas a travs del cuidado de sus familias. Nuestro inters vocacional tambin tiene que ver con esta bsqueda del sentido de la
vida: lo que escogemos hacer con nuestro tiempo, aquello a lo que
decidimos dedicarnos en la vida constituye tambin una manera
de ser felices y darle sentido a nuestra existencia.
Siendo todas las profesiones, ocupaciones u ocios, medios para

ganarse la vida (porque las personas deberan ser capaces de vivir,
decentemente, del producto de su trabajo) estas son principalmente actividades ticas, que tienen nes y razones de ser que
van ms all de simplemente producir los medios necesarios para
nuestra subsistencia. Cualquier actividad profesional tiene sentido solamente en relacin con sus nes y sus metas. Estos son
diferentes para las distintas profesiones, porque cada una de ellas
tiene sus particularidades. As, por ejemplo, la meta de la medicina es prevenir enfermedades, curar a las personas y salvar vidas;
mientras que la del periodismo es mantener a la sociedad y a los
ciudadanos plena y verazmente informados.
El rol social de la profesin y los oficios
La sociedad ha encomendado a los mdicos una funcin muy importante: el cuidado de la salud de las personas. Un mdico negligente que daa o incluso mata a sus pacientes debera rendir
cuenta de sus actos a la sociedad, que es afectada por su mala
prctica. Del mismo modo, un periodista que altera la informacin
y engaa a la ciudadana y que va en contra de aquello que es la
razn de ser de la profesin (la veracidad, en este caso) debera
tambin rendir cuentas frente a la sociedad por su conducta. Cada
actividad humana tiene una razn de ser fundamental.
www.technal.es
Llevando a cabo tales actividades y alcanzando sus metas honradamente deberamos poder ganar dinero y tener una vida decente.
Sin embargo, aunque vivir de nuestro trabajo es deseable y justo,
ser medios para la mera subsistencia de las personas no es la razn
de ser de las profesiones, pues, como ya hemos visto, estas cobran
sentido solamente en relacin a sus metas y nes. La medicina y el
periodismo, para seguir con nuestros ejemplos, no son solamente
formas honradas de ganarse la vida, sino actividades que cumplen
una determinada e importante funcin social.
El ejercicio profesional
siempre tiene dos caras:
la bsqueda del bien
comn y la realizacin
personal de cada
ser humano.
5
7/31/07 11:14:09 AM
Glosario
tica: Reexin crtica sobre los principios y valoraciones que dan sentido a
la vida y sobre las reglas y
principios que rigen la vida
en comn. Implica determinar racionalmente el
bien y el mal.
El aspecto individual de la profesin como parte

del sentido de la vida
Adicionalmente a este rol social de la profesin, que es muy importante, una profesin es tambin una actividad que las personas
hemos elegido o deberamos haber elegido- porque la disfrutamos
como seres humanos, porque nos gusta ejercerla, porque nos autorrealiza, nos interesa y da sentido a nuestra existencia. Es decir,
porque nos trae felicidad (o lo que podramos llamar tambin sentido de bienestar, el logro de una buena vida). Nuestra actividad
profesional tiene tambin mucho que ver con esta dimensin de
felicidad y del sentido de la vida.
Vocacin viene de la palabra latina vocare, que signica llamar.
Entonces, la vocacin es ese llamado que sentimos las personas
para orientar nuestra vida hacia determinada actividad. En este
contexto podemos comprender plenamente la decisin de Casandra: ella escoge ser educadora porque le gusta serlo, porque la
realiza como persona, porque educar le trae bienestar y felicidad.
Este es el sentido de la verdadera vocacin; nada hay ms triste y
problemtico que ver a una persona elegir una profesin por razones externas y ajenas a su verdadera vocacin y condenarse as a
ejercerla sin pasin.
Podemos resumir estas ideas con el siguiente grco:
Actividad profesional
u ocupacional
Aspecto social: bsqueda

del bien comn
Aspecto individual:
vocacin, realizacin personal
Los dos aspectos de las actividades profesionales
Actividad
Sintate tranquilamente en un lugar sin ruido. Reljate y piensa en los aos en que debas decidir qu estudiar.
Intenta recordar las razones que te llevaron a elegir la profesin docente. S honesto
con tus recuerdos e intenta traer a la mente las ideas y sentimientos que tenas en
aquella poca.
Haz una lista con las razones que has recordado.
Intenta clasicar tu lista en tres grupos:
En el primer grupo, anota todas las razones que tienen que ver con el seguimiento
de tu vocacin (por ejemplo: porque me gustaba, porque senta que me poda
realizar de esta manera).
En el segundo grupo, anota aquellas razones de orden social o colectivo, aquellas que
apuntan al bienestar del otro o al bien comn (por ejemplo, porque as poda ayudar a
los nios, porque en mi comunidad haca mucha falta un buen docente en la institucin
educativa).
7/31/07 11:14:15 AM
Recuerda
En el tercer grupo, escribe aquellas razones que
consideran los elementos externos y pragmticos
(instrumentales, prcticos) que inuyeron en tu
decisin (por ejemplo, porque mis padres eran
docentes y me podan ayudar, porque poda estudiar educacin en el pedaggico de mi comunidad y me quedaba cerca).
Ahora, evala tu decisin. Cmo la ves ahora, despus de todo este tiempo? Qu factores crees que
inuyeron decisivamente en tu opcin por la carrera
docente? Ests satisfecho de la decisin tomada y
de las experiencias de vida que esta te ha brindado?
Por qu?
No hay razones que

sean mejores que otras.
Usualmente las decisiones
se toman en base a un
conjunto de factores, que
nos parecen relevantes al
momento de decidir.
Las personas balanceamos
estos factores y tomamos
la decisin ms adecuada
en base a todos ellos en
conjunto.
Cmo podemos entender los fines de

la profesin docente?
Luego de haber reexionado acerca del sentido de las profesiones,
podemos armar que, como cualquier otra profesin, la docencia
cobra tambin sentido en funcin de sus nes. Podemos preguntarnos entonces, cules son los nes de la docencia?
El trmino educar proviene de educere que signica sacar afuera. Entonces, una manera de entender los nes de la docencia es
precisamente desde esta perspectiva:
La docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar,
cultivar, sacar afuera, las capacidades, competencias, valores y
talentos de las personas. En este sentido, la educacin es un lugar
privilegiado para el desarrollo humano.
Como arma Jerome Bruner (1997)1, la educacin abarca mucho ms

que los asuntos de currculo o los estndares para la evaluacin; la
educacin est integralmente vinculada a las metas que la sociedad
en su conjunto desea alcanzar, es decir, al tipo de ser humano que
la sociedad necesita y quiere desarrollar. La educacin tiene, pues,
una responsabilidad pblica muy importante, ya que:
Reeja las prioridades y preocupaciones bsicas de la sociedad.
Comparte la funcin formadora de la familia.
Debe apuntar a corregir las desigualdades sociales2.
Para reflexionar
Te has puesto a pensar
en cul es el tipo de ser
humano que nuestra
sociedad necesita? Educas
en funcin de estas
necesidades?
Es desde esta perspectiva que muchos psiclogos y lsofos han considerado a la educacin como el espacio fundamental en el que el
desarrollo humano tiene lugar. Por ejemplo, John Dewey consider
que la meta de la educacin es el crecimiento, y casi puede decirse
que hizo a la educacin sinnimo de crecimiento. Para Dewey, no
deba restringirse el concepto proponiendo una direccin de creci1 Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor aprendizaje.
2 Informe Ethos N 4 (2000): vuelta a clases, responsabilidad compartida. Santiago de Chile: Universidad Alberto Hurtado.
7/31/07 11:14:20 AM
miento determinada. Piaget, por otro lado, tambin entendi a la

educacin como lugar de crecimiento, aunque para l el crecimiento estaba orientado hacia un desarrollo cada vez ms pleno y consistente de las funciones cognitivas y afectivas de las personas.
Adems de su relacin con los nes de la docencia, la tica se vincula a la educacin de otras tres maneras, que se derivan directamente de este marco general de los nes de la educacin:
La deliberacin tica debera ser parte de cualquier reexin sobre propuestas y polticas educativas. Cuando se plantean estas polticas y propuestas, siempre debemos detenernos a pensar
si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena.
La educacin cumple una funcin moral. La educacin no solo debe orientarse a dar conocimientos y desarrollar capacidades, sino tambin a formar el juicio moral y el desarrollo
tico de los estudiantes.
La conducta profesional del docente y la gestin institucional de las instituciones educativas deben estar regidas por principios ticos. Las normas que rigen la vida profesional
docente deberan responder a tales principios.
en
os concluir que la docencia es
A manera de resumen, podem
ad
ied
Los padres de familia y la soc
s misma una actividad tica.
asunios y jvenes a los docentes,
en su conjunto confan a los
y que
tan ticamente en las clases
miendo que estos se compor
esta
de
Des
es.
entre los estudiant
promueven valores morales
s se
ore
fes
pro
nte a la escuela: los
perspectiva, la tica es inhere
ta
duc
con
la
n, premian y sancionan
relacionan entre ellos, dirige
nan
opi
,
menes, evalan y juzgan
de los estudiantes, toman ex
y jrelaciones de los estudiantes
sobre cosas e inuyen en las
a en
La vida de las personas y la vid
venes en el saln de clases.
ca.
ti
in
ens
siempre una dim
la institucin educativa tiene
Los dos aspectos

de la tica:
a) Reflexin crtica
sobre los principios
y valoraciones que
dan sentido a la
vida.
b) Reflexin sobre
las normas de
convivencia que
sostienen la vida en
comn.
Y entonces, qu es la tica y por qu

es importante reflexionar sobre ella?
A partir de lo ledo, podemos entender la tica en sus dos acepciones, como reguladora de la convivencia humana y como reexin
sobre el sentido de nuestra existencia. As, tomando estas dos
perspectivas en cuenta, la tica es:
Una reexin crtica sobre los principios y valoraciones que dan
sentido a la vida.
Una reexin sobre las normas de convivencia que sostienen la
vida en comn.
La tica es pues una actividad de reexin, que compromete la
esencia de lo que somos como personas. La tica se encuentra
tanto en la bsqueda del sentido de la vida, aquello que nos hace
felices y nos permite ser lo que somos, como en las regulaciones
que nos permiten la vida en comn. Dado que las personas no
somos islas solitarias, la vida en comn implica necesariamente reconocer al otro como ser humano y entender su particular
7/31/07 11:14:25 AM
experiencia vital. Organizarse para convivir y normar dicha convivencia para que sea justa y fraterna con todos es un n fundamental de toda tica. Sin tica, la vida colectiva y la bsqueda
de la felicidad personal no seran posibles.
En su libro tica Mnima3, Adela Cortina arma que el pluralismo
moral implica la articulacin de dos tipos de tica: una tica cvica
mnima y unas ticas de mximos, este es un engranaje entre mnimos de justicia (universalizables y exigibles a toda la humanidad) y
mximos de vida buena o de felicidad (aplicables segn los valores
particulares y la manera de entender la vida de cada ser humano).
Adela Cortina lo explica del siguiente modo:
Adela
Cortina.
(1947- )
centrales
suele jarse en dos orientaciones
a
tic
la
ral,
mo
eno
m
fen
del
En el conjunto
cidad, y en ese sentido
justicia y la orientacin de la feli
que seran la orientacin de la
s mnimos de justicia
plural se trata de establecer uno
entiendo que en una sociedad
enden lo que a m me
, grupos que por su parte de
pos
gru
los
os
tod
por
s
tido
par
com
a n de cuentas,
os de felicidad o de vida buena;
xim
m
s
uno
ar
llam
no
rtu
opo
parece
eles hace ms de
felicidad, como ya dijera Aristt
la
a
den
tien
s
ano
hum
es
ser
todos los
intos grupos huanos tienden a la felicidad, dist
hum
es
ser
los
os
Tod
os.
sigl
veinticinco
tambin cierto es que
os de vida feliz, pero lo que es
manos proponen distintos model
Pluralismo querra decir
an unas exigencias de justicia
todos los seres humanos plante
distintas propuestas de
s ticas de mximos que hacen
que en una sociedad hay distinta
imos de justicia que se
de mximos comparten unos mn
as
tic
s
inta
dist
s
esa
y
z,
feli
a
vid
ios4.
concretan en valores y en princip
Para reflexionar
Para que las sociedades puedan funcionar ms o menos armnicamente, es necesario contar con ciertos valores compartidos por todos los
miembros de la sociedad. Estos son valores sin los cuales la vida en
comn simplemente no es posible estos valores constituyen los mnimos de los que Adela Cortina nos habla. Los mximos, por el contrario,
estn vinculados a la idea de felicidad que persigue cada ser humano
para s mismo. Como hay muchas maneras de ser feliz y realizarse
como persona, los mximos no son exigibles solo son exigibles los
mnimos. Ambos aspectos, sin embargo, mnimos de justicia y mximos
de felicidad son dos aspectos de la tica, importantes para entender
su sentido a plenitud.
Como veremos a continuacin, la tica, como proceso de reexin
crtica, involucra procesos de varios tipos. Tiene que ver con la
cultura de las personas y con las metas que se plantean para su
vida. Un grupo importante de estos procesos son procesos psicolgicos, pues el desarrollo tico involucra juicios, razonamiento,
emociones y sentimientos, los cuales se van desarrollando paulatinamente a lo largo de la vida.
3 Cortina, A. (2001). tica Mnima. Introduccin a la losofa prctica. Madrid: Anaya.
4 Ver el artculo electrnico siguiente: http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/CDA/vida_sub_simple3/
0,1250,PRID%253D7562%2526SCID%253D7564%2526ISID%253D347,00.html
5 Frente a la pregunta quin tiene derecho a educarse? la respuesta actual y casi obvia es todos. Sin
embargo, hay que recordar que esa respuesta ha ido trasformndose a lo largo de la historia, y que
hubo pocas y siguen habiendo lugares que negaron el derecho a la educacin a determinados grupos
de personas: los esclavos, las mujeres, los nios con discapacidad, etc.
Llevar a cabo un proceso

de reexin personal sobre
los nes de la educacin es
importante, pues de esta
manera podemos tener un
juicio ms elaborado sobre
las prcticas educativas.
Confrontndolas con sus
nes, podemos darnos
cuenta de lo justo o injusto,
lo adecuado o inadecuado,
lo bueno o malo, de nuestro
quehacer como docentes.
Los nes de la docencia,
que parten de reconocer
la dignidad intrnseca a
todo ser humano, as como
su derecho a educarse5 y a
desarrollarse como persona,
orientan la evaluacin de
nuestra prctica docente y
nos permiten hacer juicios
valorativos, de bueno o
malo, sobre ella.
9
7/31/07 11:14:35 AM
Actividad
Busca tres deniciones acerca de los nes de la docencia, y compralas entre s. Puedes
revisar el proyecto educativo institucional de la institucin educativa en la que trabajas, algn cdigo de tica de la profesin docente, la Ley General de Educacin, un libro
o un artculo sobre el tema, o la pgina web del Ministerio de Educacin del Per o de
otro pas.
Los nes educativos que estos materiales proponen: estn entendidos de la misma
manera? Existen semejanzas o diferencias entre la manera de describir los nes de
la educacin en los distintos documentos que has revisado?Cmo se relaciona esto
con los mnimos ticos que plantea Adela Cortina?
Puedes hacer un cuadro comparativo, en el que escribas las deniciones y conceptos
que sobre los nes de la educacin dan cada una de las instituciones o documentos revisados.
Luego de estas lecturas, reexiona: cules son o deberan ser los nes de la educacin,
para ti?
Pginas web
de inters
Aqu hay algunas pginas
web que puedes revisar para
realizar esta actividad:
www.minedu.gob.pe
www.bantaba.ehu.es
www.alternativa21.org.
mx/revistas/articulos.
asp?rev=2&art=10
1.2 La vida diaria como docente:

cuando los fines y metas de la docencia
aparecen en la prctica
Ahora que ya conocemos cules son los nes de la docencia, y
cmo esos nes contienen una dimensin tica, vamos a iniciar un
recorrido por algunas situaciones de la prctica docente que son
relevantes para una reexin tica y que tienen que ver, precisamente, con estos nes que hemos identicado. Te proponemos
tener siempre en mente tu propia experiencia como docente y
reexionar sobre ella conforme se aborden los diferentes temas
en las pginas que siguen.
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:
jar
Casandra empieza a traba
a la que lleg
titucin educativa de Lima,
ins
una
en
fue
ra
and
Cas
procesos
El primer trabajo de
iales a la que le interesan los
Soc
as
nci
Cie
de
e
ent
doc
o
n
llena de entusiasmo. Com
er de la vida de su instituci
eresada en observar y aprend
int
y
mu
lar
est
ra
ticu
and
par
Cas
est
es,
grupal
e nueva
udiantes. Por ser una docent
est
los
de
y
s
ega
col
sus
de
,
educativa
er de los dems.
su mayor esfuerzo y a aprend
mente motivada a dar de s
en la institucin
tra con diversas situaciones
uen
enc
se
ra
and
Cas
nte
me
en la instituSin embargo, rpida
Por qu suceden estas cosas
r.
ona
exi
re
en
hac
la
y
nan
embareducativa que la cuestio
egas no son malas personas. Sin
col
sus
que
de
nte
scie
con
es
cin educativa? Casandra
, de los que no se habla en
tos cotidianos que la cuestionan
ien
tam
por
com
de
ie
ser
una
go, hay
10
7/31/07 11:14:37 AM
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3. Casandra descubri rp
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5. Finalmente, Casandra
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ce
ha
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y espera pode

Primero, recapitula los hechos:
Qu sucede en la institucin educativa en la que trabaja Casandra?
Por qu a Casandra le llaman la atencin los comportamientos de sus colegas? Por
qu se ja en ellos?
11
7/31/07 11:14:41 AM
Ahora, podemos establecer algunas hiptesis:

Por qu crees que Casandra est empezando a sentirse triste y desanimada?
Para nalizar, esbocemos opiniones:

Qu opinin te merece el comentario del colega de Casandra, que le dice que
es joven e idealista?, qu opinas al respecto?
Si fueras Casandra o si estuvieras en una situacin parecida, cmo crees que
te sentiras y por qu?
Analiza y discute: consideras que las situaciones que Casandra observa en la
institucin educativa constituyen problemas ticos? S o no? Por qu?
Luego de haber ledo la experiencia de Casandra al iniciar su labor
como docente y despus de haber respondido a las preguntas propuestas, podemos preguntarnos muchas otras cosas. Por ejemplo,
podramos querer saber lo siguiente:
Por qu los colegas de Casandra actan del modo en que lo hacen?

Son conscientes de que estos comportamientos son contrarios a los nes de la educacin?
Si no lo son, de qu manera llegan a no reconocer que esas conductas constituyen un problema?
Se sienten mal de actuar de esa manera?
A continuacin intentaremos reexionar.
Desconexin moral: Identificando los mecanismos

psicolgicos que explican estas conductas
Pgina web
de inters
Propuesta de Formacin
tica del Ministerio de
Educacin del Per
http://www.minedu.
gob.pe/emergenciae
ducativa/xtras/Valores
PaisDemocratico.pdf
Artculo de Susana Frisancho acerca de la educacin en valores en el Per
http://palestra.pucp.edu.
pe/?id=132
Las personas comunes usualmente se comportan de manera diversa. Muchas veces, -la mayora de veces, felizmente- las personas
cumplen con aquello que es bueno y justo, respetan y siguen los
acuerdos sociales y no lastiman a los dems. Sin embargo, hay
ocasiones en que nos escudamos en ciertas ideas y pensamientos
para no hacer aquello que debemos hacer y para no experimentar
remordimiento ni culpa por no hacerlo.
Los pensamientos que a veces usamos para justicar nuestro comportamiento son llamados por el psiclogo Albert Bandura: mecanismos de desconexin moral.
Qu son los mecanismos de desconexin moral?

En qu consisten?
Las personas hemos desarrollado normas ticas con las cuales regimos nuestra vida. Estas normas, a las que vamos a llamar estndares morales, son aquellos principios morales que conocemos,
que asumimos como vlidos y que intentamos seguir en nuestro
12
7/31/07 11:14:50 AM
comportamiento. Por ejemplo, un estndar moral es respetar la

vida de los otros. Otro, no lastimar a los dems seres humanos. Un
tercero podra ser el tratar con justicia a las personas. Son estndares morales porque implican el reconocimiento de los derechos
de los otros, as como el respeto a su dignidad como seres humanos. Pongamos un ejemplo:
erva de pronto un nio

Mariela, camina por la calle y obs
Una mujer, a la que llamaremos
y deende al nio,
adulto. Instintivamente se acerca
un
por
do
pea
gol
do
sien
est
que
ndar moral que
una agresin injusticable. El est
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ada nio tiene
a un nio, por ninguna razn (c
e
ent
cam
fsi
te
ltra
ma
ie
nad
permitir que
derecho a la integridad fsica).
www.infoamerica.org
Sin embargo, los estndares morales no se utilizan todo el tiempo,

sino que, por el contrario, los seres humanos somos capaces de
usar muchas maniobras psicolgicas por las cuales podemos dejar de lado dichos estndares y actuar de manera opuesta a ellos.
Usualmente, tal como arma Bandura, las personas mantenemos
procesos de autocensura moral, hablamos con nosotros mismos
sobre lo correcto e incorrecto de nuestras acciones y nos autocensuramos cuando nos comportamos incorrecta o inmoralmente.
Por ejemplo, si lastimamos a alguien a propsito, nos decimos que
estuvo mal aquello que hicimos y que fuimos injustos o egostas
al hacerlo. Sin embargo, en muchas ocasiones, esta autocensura
moral puede quedar desconectada de la conducta incorrecta, de
modo que podemos realizar acciones incorrectas sin autocensurarnos por ello.
Bandura, que ha investigado mucho estos procesos, propone cuatro

tipos de mecanismos
cognitivos que sirven a
la gente para justicar
el porqu ha cometido
actos inmorales, y que
nos explican cmo es
que a pesar de conocer
lo que es correcto, hay
ocasiones en que actuamos incorrectamente. Estos mecanismos
tienen que ver con:
Albert Bandura (1925-
Mecanismo de
desconexin moral
).
Ejemplo
La reconstruccin de la conducta
en s misma, de manera tal que
sta no se percibe como inmoral.
La agencia en la operacin o
acto, de modo que el perpetrador puede minimizar su rol en la
comisin del dao.
La percepcin de las consecuencias
que se derivan de las acciones.
No estoy robando, solo he tomado este dinero prestado.
No fui yo solo, todos participamos.
Cmo se considera a las vctimas

del maltrato, devalundolas como
seres humanos o culpndolas por
lo que se les hace.
No pasa nada si le pegas a tu

hijo, as lo educas, nadie se
muere por unos golpecitos.
Esos no son personas, son terroristas, merecen lo que les
pasa.
13
7/31/07 11:14:51 AM
Glosario
Cognitivo: Relativo a la
cognicin. Vinculado al
pensamiento.
La desconexin puede ocurrir a travs de redenir conductas dainas como aceptables mediante la justicacin moral, la comparacin social ventajosa y el lenguaje eufemstico. Puede enfocarse en la agencia y el actor, de modo que los perpetradores logran
minimizar su rol en la produccin del dao mediante la difusin
o el desplazamiento de la responsabilidad. Puede involucrar tambin minimizar o tergiversar el dao que sigue de las acciones
perjudiciales, de modo que la persona ya no percibe que las acciones son dainas. Por ltimo, la desconexin puede incluir tambin
el deshumanizar o culpar a las vctimas del maltrato.
Cules son, especficamente, estos mecanismos?

Los ocho mecanismos de desconexin moral que Bandura propone
son los siguientes:
Justicacin moral.
Minimizacin, ignorancia o
distorsin de las consecuencias.
Lenguaje eufemista.
Comparacin ventajosa.
Desplazamiento de la
responsabilidad.
Difusin de la responsabilidad.
Deshumanizacin.
Atribucin de culpabilidad.
A continuacin presentamos estos mecanismos uno por uno:
La justificacin moral:
A travs de este mecanismo, la conducta se hace personal y socialmente aceptable al presentarla como
sirviendo a propsitos loables.
Por ejemplo:
Rob, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no
hacerlo pasar vergenza.
No pag lo que deba pero estuvo bien, porque era la nica
manera de salvar la empresa.
Est bien torturar si con eso consigues que la persona conese. Hay que acabar con el crimen por cualquier medio.
Minimizacin, ignorancia o distorsin de las consecuencias:

A travs de este mecanismo, las conductas pueden tener diferente apariencia segn cmo se les nombre.
Por ejemplo:
Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido.
A los civiles asesinados en la guerra se les llama dao colateral.
Los animales no son asesinados, sino beneciados.
Lenguaje eufemista:
Este mecanismo funciona a travs
de la ignorancia o la minimizacin
de los efectos del comportamiento.
Por ejemplo:
Qu va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso.
No pasa nada si tiro esta basurita a la calle, es una cosa chiquita
que no ensucia.
A nadie le hace dao un golpe de vez en cuando. No pasa nada si
se les pega a los nios, nadie se muere por eso.
14
7/31/07 11:14:53 AM
Comparacin ventajosa:
Mediante este mecanismo, los comportamientos se ven de una u otra manera segn con qu se les compare.
Por ejemplo:
No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez
en cuando. Borracho es mi vecino que perdi su trabajo por
tomar.
Lo mo no es corrupcin. Corrupcin es la del gobierno, lo
mo es chancay de a medio en comparacin.
La violencia est justicada porque incluso las democracias se formaron con violencia, y ms fuerte que esta.
Desplazamiento de la responsabilidad:
Implica oscurecer o minimizar la
activacin de la persona en el dao
que causa.
Por ejemplo:
Yo segua rdenes, no eran mis ideas.
A m el jefe me dijo que rmara.
Yo no hice nada, vea que los dems hacan, s, pero yo no
me met.
Difusin de la responsabilidad:
Se difumina la responsabilidad por
divisin del trabajo o por conducta
colectiva .
Por ejemplo:
No es culpa de nadie. Todos participamos.
Yo solo rmaba los informes. Era otro el que los llevaba a
su destino. Yo no saba quin los escriba ni para qu eran.
Yo apliqu la inyeccin pero no saqu la medicina malograda, el doctor que oper debe saber o la enfermera que
tom la presin, tambin el departamento de compras que
compr en mal estado y el director del hospital que saba y
no avis.
Deshumanizacin:
Este mecanismo implica alterar la
percepcin que construimos de las
vctimas, al despojarlas de su condicin de seres humanos o sus caractersticas como tales.
Por ejemplo:
No hemos matado personas sino gusanos comunistas.
Los indios son seres sin mente ni corazn, no piensan ni
sienten como nosotros.
Esos son animales.
Atribucin de culpabilidad:
Se considera a las vctimas culpables
de los daos que reciben.
Por ejemplo:
Esta bien que les de SIDA a los homosexuales porque son
todos unos promiscuos.
Ella se lo busc, por vestirse tan provocativamente.
Son pobres porque son ociosos.
15
7/31/07 11:14:55 AM
Evaluando lo aprendido
Inicia esta actividad analizando qu mecanismos de los que propone Bandura estn o podran
estar presentes en los comportamientos que Casandra ha observado en sus colegas de la institucin educativa en la que trabaja. Enumera cada situacin de la experiencia de Casandra,
e identica los mecanismos cognitivos que sus colegas pueden estar usando para justicar su
comportamiento.
En base a lo ledo sobre los mecanismos de desconexin moral que plantea Bandura, identica
un ejemplo de cada uno que est vinculado a tu prctica educativa. Puede ser un ejemplo de
tu propia experiencia (un mecanismo que t hayas usado alguna vez, por ejemplo) o de la experiencia de otras personas. Haz un listado de estos ejemplos, indicando el tipo de mecanismo
que est en juego en cada uno de ellos.
Luego, haz una reexin ms general sobre alguna experiencia de tu vida cotidiana que para ti se
encuentra vinculada a la tica. Te encuentras a ti mismo usando alguno de los mecanismos propuestos por Bandura, para justicar tu comportamiento? Cules y por qu?
Si has descubierto que has utilizado alguna vez como nos sucede a todos en realidad alguno
de estos mecanismos para justicar comportamientos que podras cambiar, establece una meta
de cambio para alguno de estos comportamientos. Analiza a fondo el mecanismo que usas, e
identica un argumento contrario que puedas usar para combatirlo. Te ponemos un ejemplo
para te gues:
S, los desped sin avisar, pero al menos les

di un cuarto de sueldo;
otros no hacen eso cuando despiden
Ejemplos de argumentos contrarios

para combatir el mecanismo
Mecanismo
involucrado
Situacin ejemplo
Comparacin
ventajosa
No importa lo que hagan los otros, eso no

hace que lo que yo haya hecho est bien.
Los dems pueden actuar incorrectamente y yo no tengo por qu comportarme como ellos.
Ahora identica tu propio ejemplo, combtelo con un argumento contrario y proponte estar ms
alerta para evitar utilizar el mecanismo en el futuro cuando no sea justo o adecuado hacerlo.
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)

1. En esta seccin has aprendido: (escribe tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del
fascculo):
Idea 1
Idea 2
Idea 3
2. A partir de lo aprendido en esta primera parte, qu compromisos te has planteado para mejorar como docente? Escrbelos en una hoja aparte.
3. Los cambios personales son un proceso. Cmo vas a monitorear tu propio progreso en el avance
de este compromiso? Escribe dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:
Criterio de
evaluacin 1
Criterio de
evaluacin 2
16
7/31/07 11:15:58 AM
Segunda unidad
La educacin y
el desarrollo de la autonoma
El objetivo de esta unidad es reexionar sobre la autonoma como un n educativo,
identicar la secuencia evolutiva a travs de la cual los seres humanos nos convertimos
en autnomos y analizar brevemente el tipo de educacin que contribuye al desarrollo
de la autonoma.
Identica el concepto de autonoma y el de heteronoma.
Reconoce la secuencia universal de desarrollo moral.
Analiza y valora el rol de la educacin en el desarrollo moral de las personas y se compromete con l.
Para empezar, lee atentamente:
la responsabilidad
Casandra reexiona sobre
fesora, Casandra se dio cuenDurante sus labores como pro
tos
estudiantes eran muy distin
ta rpidamente de que los
ban mayor seguridad personal;
unos de otros. Algunos mostra
tamplo, cuando hacan alguna
otros, mucho menos. Por eje
ado
lleg
an
hab
o
preguntar cm
rea y Casandra se acercaba a
antes simplemente borraban
udi
est
a esa respuesta, muchos
ando por la pregunta de Casu respuesta como locos, dud
samiento. En lugar de defensandra hasta de su propio pen
la, dudaban de lo que haban
der su respuesta o explicrse
ta de Casandra signicaba que
hecho y asuman que la pregun
su respuesta estaba mal.
n de que muchos estudiantes
Casandra se dio cuenta tambi
an
por sus acciones. Cuando hac
no asuman responsabilidad
lo
an
decan que todos hac
algo inadecuado, simplemente
les
entando que otra persona
mismo, o se excusaban argum
Sorprendida como estaba, se
haba dicho que lo hicieran.
17
7/31/07 11:16:02 AM
n as,
sus colegas actuaban tambi
de
s
uno
alg
que
de
nta
cue
asombr aun ms al darse
las cosas solamente para
sus decisiones o haciendo
por
ad
ilid
sab
pon
res
ndo
no asumie
evitar una sancin.
en le dijo que
convers con una amiga, qui
Lo
.
eso
por
o
poc
un
nt
Casandra se desale
eso se llamaba heteronoma.

Recapitulemos los hechos:
Qu le ocurre a Casandra en esta parte de la historia?
Ahora, desarrollemos algunas hiptesis:

Por qu crees que Casandra se desalent al observar a los estudiantes y algunos de sus
colegas?
Qu puede haber pasado con estos docentes y estudiantes para que acten de la manera en que lo hacen?
Relacionemos ahora lo ledo con nuestra vida como docentes:
Qu tipo de educacin promueve este tipo de conductas? Por qu?

Si fueras Casandra o si estuvieras en una situacin parecida, qu haras?
2.1 Educar en y para la autonoma

Como hemos visto hasta ahora, la educacin es un importante factor de desarrollo y su rol fundamental es ayudar al nio a actualizar, sacar afuera, sus talentos y capacidades. Desde esta perspectiva, la verdadera educacin consiste en crear las condiciones
necesarias para que las funciones cognitivas y afectivas de los nios y jvenes maduren y se desarrollen. Muchos autores, entre los
que se encuentran Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, entendieron
a la educacin como el espacio por excelencia en el que los nios
y jvenes desarrollan su pensamiento y su juicio tico, de tal manera que se vuelven cada vez ms capaces de hacer elecciones
autnomas.
Glosario
Evolutivo: Que implica
cambio o transformacin
orientados a una meta.
En este contexto, cmo entendemos el concepto de autonoma?

Autonoma signica gobernarse uno mismo, es decir, participar en la generacin de las reglas con las cuales vamos a regir
nuestras vidas. Este concepto se opone al de heteronoma, que
signica estar gobernado por lo de afuera. Mientras que una
persona heternoma es aquella que se rige por normas y valores generados externamente (por ejemplo, normas adquiridas
18
7/31/07 11:16:18 AM
acrticamente por las costumbres y/o la tradicin, por el uso

de premios o por el temor a un castigo), una persona autnoma
logra manejar su conducta por razones internas, es decir, por
un proceso de razonamiento, juicio y deliberacin. La psicologa
evolutiva nos indica que si bien los nios son heternomos por
naturaleza, los adolescentes y, sobre todo, los adultos deberan
haber alcanzado la autonoma. Todo nio, inicialmente heternomo, puede y debe desarrollarse hasta alcanzar una moral autnoma: es deber de la educacin brindarle las oportunidades para
avanzar en este desarrollo.
Autonoma no es relativismo
Es importante sealar aqu que el concepto de autonoma debe
diferenciarse del de relativismo. Estar gobernado por uno mismo
y construir la propia regla moral no quiere decir construirla de
cualquier manera, ni signica que cualquier regla moral que se le
haya ocurrido a una persona es aceptable y valiosa. Por el contrario, la autonoma, entendida como autodeterminacin, requiere y
conlleva necesariamente la capacidad de argumentar y de rendir
cuenta tanto de nuestras motivaciones como de los nes de nuestras elecciones, desde un marco que reconozca principios ticos
universalizables. Esto es especialmente importante cuando estas
elecciones tienen consecuencias para la vida de otras personas,
pues la autonoma implica tambin el reconocimiento de nuestra
interdependencia.
Glosario
Autonoma: Signica gobernarse uno mismo, participar generando las reglas y normas con las que
vamos a organizarnos y
que regirn nuestra vida.
Y qu significa universalizable?
Reconocer un principio tico universalizable implica que este principio puede considerarse vlido para
todos, con independencia de los contextos y las particularidades de cada persona. El principio es exigible
en toda circunstancia. Como lo siguiente no puede exigirse a todos los seres humanos, quedan fuera del
mbito de lo universalizable:
a) Las preferencias personales, aquello que es prerrogativa personal, por ejemplo, gustos e inclinaciones arbitrarias, tales como preferir los helados de vainilla sobre los de chocolate, querer
pasar el tiempo libre leyendo o desear usar un determinado corte de pelo.
b) Las convenciones o acuerdos sociales a los que llega un grupo, por ejemplo, no permitir usar
falda a los varones en una determinada cultura, o considerar inadecuado vestirse de rojo durante una ceremonia de velorio y entierro.
Ni las preferencias personales ni las convenciones sociales son universalizables debido a que no pueden
exigirse a todos los seres humanos. En el terreno de los gustos o preferencias individuales no puede haber legislacin ni regulacin. Uno no puede estar equivocado, ni tener la razn sobre lo que al otro le
gusta o escoge como forma de organizar su vida, pues la organizacin de la propia vida y lo que a cada
persona le produce felicidad vale para cada uno y no puede exigirse a nadie ms. En este sentido, los
valores personales expresan simplemente nuestras diferencias como personas, aquello que nos gusta o
que preferimos sobre otras cosas.
19
7/31/07 11:16:25 AM
Por otro lado, en el terreno de los acuerdos o convenciones sociales

las personas hemos creado normas y reglas para convivir de manera
razonable. Por ejemplo, tenemos reglas de cortesa, reglas sobre
cmo debemos vestir, y reglas de trnsito, las que son costumbres y
normas socioculturales que pueden ser modicadas si el grupo o la
autoridad lo decidieran. Estas reglas o convenciones sociales son de
cierto modo arbitrarios, pues pueden modicarse por acuerdo o tradicin; siempre podr llegarse a otros acuerdos, tener otras reglas,
o seguir una tradicin diferente.
Para reflexionar
Ahora vamos a pensar
en los valores morales,
las convenciones y las
preferencias personales.
En contraposicin, cuando hablamos de principios universalizables,

estamos entrando a un terreno distinto, un terreno que no est sujeto a justicaciones legales, ni a gustos locales o costumbres, sino
que responde solamente a su propia naturaleza tica, es decir, a la
exigencia de que la regla moral que se usa valga sin restricciones
para todos los dems. El imperativo categrico6 de Kant es un ejemplo de este tipo de principio.
Actividad
De manera individual, dedica unos 10 minutos a pensar en tus propios valores, especialmente aquellos que tienen relacin con tu labor docente. Utiliza la tabla que se adjunta
ms abajo. Debajo de cada columna escribe el valor que corresponda, segn tu criterio
(te damos un ejemplo para que te gues).
Luego, renete con algunos colegas para discutir lo que pusiste en las columnas, y
compararlo con lo que escribieron tus compaeros. Algunas ideas para llevar a cabo la
discusin son:
Cul es la diferencia entre un valor convencional, un valor personal y un valor moral?
Estamos todos de acuerdo con las categoras escogidas? (Es decir, hay alguien que
piensa que lo que el compaero clasic como valor personal, debera ser ms bien
un valor moral, o viceversa?).
Encuentran discrepancias de este tipo entre su forma de clasicar los valores y la de
sus estudiantes? Pongan ejemplos y disctanlos.
Qu hacen para manejar estos conictos cuando aparecen en la institucin educativa?
Discute con tus colegas las principales conclusiones.
Valores
socio-convencionales
Valores personales
20
Me gusta vestirme de
negro.
En nuestro colegio no se
permite que los estudiantes
llamen a los docentes por su
nombre.
Valores morales
Tratar a los dems como nos

gustara que nos trataran.
6 El imperativo cartegrico de Kant puede entenderse en esta formulacin: Acta de tal manera que la regla de conducta que determina tu voluntad pueda valer tambin como regla para todos los dems seres humanos.
7/31/07 11:16:27 AM
Imagen tomada de: www.unige.ch
2.2 Cmo nos convertimos en autnomos?

Respuestas de la psicologa
La autonoma no es algo que se logre de la noche a la maana. Por
el contrario, se trata de un proceso largo de desarrollo que toma
varios aos y que requiere de la estimulacin del ambiente.
Desde la psicologa, Jean Piaget es el primero en tener una aproximacin evolutiva al problema del desarrollo moral, planteando con
claridad que la moral se construye por un proceso de desarrollo
individual, en estrecha conexin con el medio social.
Desde su perspectiva, la moral se conceptualiza como un sistema de
reglas, cuya esencia debe buscarse en el respeto que el individuo va
adquiriendo y desarrollando hacia esas reglas.
A travs de la observacin directa del juego en los nios, Piaget
llega a la conclusin de que existen dos morales distintas, una
moral de obligacin o heteronoma, y una moral de cooperacin
o autonoma, las que resultan del desarrollo del respeto mutuo
entre los individuos. Por respeto mutuo entiende Piaget el sentimiento recproco por el cual cada individuo atribuye a los dems
un valor equivalente al suyo, considerndolos por ello como sus
iguales. Este es el proceso que permite al nio aceptar las consignas y reglas -por ejemplo, las reglas de un juego- como producto
de un acuerdo entre sus miembros y jugar cooperativamente. El
respeto mutuo engendra la moral de cooperacin.
Jean Piaget (1896-1980).
Para Piaget existen dos

morales distintas: la
de obligacin, llamada
heteronoma, y
la de cooperacin,
llamada autonoma.
En este cuadro pueden verse las diferencias entre la heteronoma y la autonoma:

CUADRO 1: COMPARACIN ENTRE LA HETERONOMA Y LA AUTONOMA, SEGN PIAGET
Punto de
vista
Criterio
moral
Responsabilidad
Respeto por
la autoridad
Reglas
HETERONOMA
AUTONOMA
Las cosas son como la persona las ve. El sujeto

es egocntrico y no puede salir de su propio
punto de vista.
Viene del exterior (de lo que otros dicen, mandan o desean). La moral es fundamentalmente
de obligacin.
Juzga los actos en funcin de las consecuencias, principalmente consecuencias fsicas. No
logra tomar en cuenta las intenciones.
El respeto es unilateral. Lo dicho por el adulto
es sagrado y no se puede discutir. Las normas
tienen valor solo cuando vienen de los padres
o de alguna persona con autoridad.
Las reglas se conciben como sagradas e intangibles. No se pueden cambiar, pues son de origen adulto. El nio acepta las cosas porque lo
dijo el adulto.
Puede tomar diferentes perspectivas y colocarse en el lugar de los otros para ver las cosas
como los dems las ven.
Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La moral es fundamentalmente de cooperacin.
Toma en cuenta las intenciones al momento de
juzgar un acto.
El respeto es mutuo, se respeta a la autoridad
y tambin a los pares. Se empieza a valorar
las propias opiniones y las de los compaeros.
Estos ltimos adquieren gran importancia.
Las reglas surgen en base a acuerdos. Al comprender que las reglas se crean, comprende
que pueden modicarse. Acepta las reglas en
funcin a las necesidades del grupo. Hay mayor comprensin de las normas.
21
7/31/07 11:16:31 AM

Imagen tomada de: www.gse.harvard.edu
Lawrence Kohlberg, quien contina y extiende el trabajo de Piaget sobre el razonamiento moral, plantea que los individuos reestructuran su pensamiento acerca de cuestiones sociales y morales
a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo ms
concreto hasta lo ms abstracto. De esta manera, los diferentes
niveles morales por los que atraviesan las personas implican diferencias cualitativas en su desarrollo cognitivo, pues no se centran
en contenidos morales especcos sino en las consideraciones que
las personas usan al resolver un problema moral y la lgica con la
que articulan y explican sus argumentos.
Lawrence Kohlberg (1927-1987).
Kohlberg ha identicado tres niveles bsicos de juicios morales,

los que van desde interpretar las reglas en trminos de las consecuencias concretas (principalmente consecuencias fsicas tales
como castigos), pasan por juzgar lo justo o injusto con conformidad a las expectativas personales y al orden social, y llegan hasta
el desarrollo del punto de vista universal, que dene principios
morales con validez independiente de la autoridad de los grupos
que mantienen tales principios, y de la identicacin (cercana o
aprecio) que cada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llam y
describi a estos niveles como sigue:
1) Nivel Pre-Convencional: a este nivel los nios responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las
acciones, principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, felicitaciones, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico (para pegar y castigar) de
aquellos que enuncian las reglas. En otras palabras, estn motivados a actuar por los premios
o sanciones en lugar de estarlo por algn principio moral.
La justicia usualmente se entiende como retribucin (ojo por ojo, diente por diente). Por
ejemplo, es frecuente que los nios en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad
de golpes a alguien que los agredi primero.
Los nios que estn en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los
intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo
que uno siente y desea. Los nios y nias en esta etapa no han desarrollado an un concepto
pleno de los principios que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones
para entender la perspectiva de las otras personas, estn motivados en su toma de decisiones,
principalmente, por sus propias necesidades. En general, para juzgar las acciones suelen no
tomar en cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la accin tiene (por
ejemplo, si produce malestar o hace dao a otros) para los dems o para ellos mismos.
2) Nivel Convencional: en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o nacin se percibe como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas
y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden
social sino tambin de lealtad hacia l, una actitud de mantenimiento, apoyo y justicacin de
este orden, y de identicacin con las personas y grupos que estn involucrados en l.
Es muy comn que los nios de este estadio consideren que la delidad a sus amigos (el
grupo de pares) es ms importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compaero
22
7/31/07 11:16:32 AM
o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o l, los nios y las nias van muchas
veces en contra de lo que los docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una
situacin frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos
a aprobar el curso.
Dado a que este estadio es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes
comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes
para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven.
Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir
armnicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el comportamiento de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo de la cultura
del plagio y de la copia.
A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un
punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y normas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla literalmente, y tener dicultades
para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta entra en conicto con un derecho humano
o un principio moral fundamental. En este caso, la labor docente debe enfocarse a construir
con los estudiantes un punto de vista ms amplio que no solo incluya las normas y leyes y la
necesidad de obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales
que deberan sustentarlas.
3) Nivel Post-Convencional: a este nivel, denominado por Kohlberg de principios, hay un

esfuerzo claro por denir valores y principios morales que tienen validez y aplicacin con
independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e independientemente de la propia identicacin de las personas con esos grupos.
Lo importante de este nivel es que en l, las personas logran percibir la sociedad en la que
viven no como la nica ni como la mejor, sino como una ms en un conjunto de sociedades
posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los acuerdos sociales y, ms
adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios morales universalizables para juzgar los conictos ticos.
En el siguiente grco se resumen estos estadios:
Niveles de
desarrollo moral
segn Lawrence
Kohlberg
Nivel
Pre -Convencional
Se juzga en funcin de las consecuencias concretas de las acciones (principalmente fsicas), y se dejan de lado los intereses
sociales o una nocin trascendente de justicia. Corresponde a
un periodo de edad hasta aproximadamente los 9 aos.
Nivel
Convencional
Los problemas morales se enfocan desde la perspectiva de

ser un miembro de la sociedad. Se prioriza el acatamiento
a las reglas y el cumplimiento de las expectativas sociales. Este nivel corresponde al periodo de la adolescencia,
aunque la gran mayora de jvenes y adultos medios de
nuestras sociedades se ubican dentro de l.
Nivel
Post - Convencional
Los problemas morales se ven desde una perspectiva que va

ms all del grupo social. No priorizan las leyes y las reglas,
sino los principios morales que las sustentan. En sus investigaciones, Kohlberg encontr que ninguna persona antes de
los 20 aos llegaba a alcanzar este nivel.
Resumen de niveles de desarrollo moral segn Lawrence Kohlberg
23
7/31/07 11:16:34 AM
2.3 Cmo debera ser la educacin moral para

ayudar a construir la autonoma desde la institucin educativa?
Como ya hemos visto, el desarrollo moral es un proceso complejo
que involucra varios aspectos. El razonamiento moral es uno de los
aspectos ms importantes. El razonamiento moral es un aspecto
cognitivo del desarrollo moral de las personas que tambin involucra aspectos afectivos, tales como la empata, la vergenza y
otras emociones morales y aspectos de construccin de la propia
identidad.
Con esto en mente, podemos decir que la educacin moral no es
simplemente la claricacin de los gustos o preferencias individuales, ni tampoco la adquisicin simple de las normas sociales. Por el
contrario, una educacin que apunte a lograr un verdadero proceso
de desarrollo moral debe tomar en cuenta:
a) Los esfuerzos que hacen los estudiantes para razonar tomando en cuenta valores contradictorios y las necesidades de las personas.
b) La calidad de las relaciones colectivas establecidas y el tipo de disciplina empleada en la
escuela.
Desde esta perspectiva, la educacin moral enfatiza la reexin,

el razonamiento, la toma de roles, la deliberacin, la resolucin de
problemas y la capacidad para hacer elecciones autnomas.
Pginas web
de inters
Artculo de Georg Lind sobre la evaluacin de competencias ciudadanas

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87300.html
Videos para la formacin moral: http://www.
huascaran.edu.pe/webtvpublico.htm
La mejor manera de construir autonoma desde la institucin educativa es creando una escuela democrtica en la que todos, docentes y estudiantes, tengan voz y voto y participen de un ejercicio
constante de toma colectiva de decisiones. Como veremos en la
tercera parte de este fascculo, el clima moral de una institucin
educativa es anlogo al clima social de cualquier otra institucin, es
decir, un clima basado en el tipo de relaciones entre las personas,
la distribucin del poder y la clase de procesos empleados para la
toma de decisiones. Para lograr una autntica educacin moral, la
institucin educativa debe convertirse en una comunidad poltica
y, en la medida de lo posible, regirse por medios democrticos. Es
importante incorporar a los estudiantes en la toma de decisiones
respecto a eventos de la vida real, especialmente acerca de la organizacin y vida de la institucin educativa.
2.3.1 El manejo de la disciplina

Los tipos de sanciones que se usan en la institucin educativa pueden contribuir o no al desarrollo de la autonoma. La disciplina
moral es una disciplina que educa, que est orientada a que los
estudiantes entiendan el porqu de su conducta y el sentido de
las normas. No se trata solamente de modicar conductas ni de
24
7/31/07 11:16:37 AM
hacer que obedezcan las reglas por temor, sino de lograr que generen y vayan interiorizando las normas y se hagan responsables
de su propio comportamiento. Se enfatiza el rol del estudiante en
el proceso de disciplina y en la bsqueda de soluciones para los
conictos.
Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudiante para el manejo de su propio comportamiento colaboran en la
construccin de una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un
aula hay dos estudiantes que son muy buenos amigos pero que se
distraen cuando estn juntos porque conversan demasiado, interrumpiendo el trabajo propio y el de los dems, el docente puede
verse tentado a usar su autoridad para castigar a los estudiantes,
ponerles un jalado en conducta, o separarlos de alguna manera
dentro del aula. Sin embargo, una mejor alternativa es razonar
con ellos, hacer que se den cuenta de que su conducta representa
un problema colectivo (distraen a los dems, perturban el trabajo
en grupo, etctera) y llegar juntos a soluciones que se probarn
luego para evaluar su funcionamiento.
Ya en 1932, Piaget planteaba seis tipos de sanciones orientadas
a fomentar la autonoma, es decir, la generacin de normas colectivas y la construccin de responsabilidad. Estas sanciones, que
l llamaba sanciones por reciprocidad, van unidas a la cooperacin, y ya no revisten un carcter puramente externo, sino que se
interiorizan en la medida que los sujetos van comprendiendo los
lazos de reciprocidad que los unen a sus semejantes. Lo importante es que no existe aqu una creencia absoluta en la sancin, sino
que lo importante es subsanar los lazos de reciprocidad que han
sido deteriorados. Los seis tipos de sanciones por reciprocidad,
que fomentan la autonoma de las personas, son los siguientes:
Para reflexionar
El tipo de disciplina que
rige en la escuela puede
contribuir al desarrollo
moral de los estudiantes
o, al contrario,
dicultarlo.
Glosario
Razonamiento
moral:
Ejercicio que nos permite reexionar sobre
nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua.
Juicio moral: Producto
del razonamiento moral,
la posicin que la persona asume sobre lo correcto o incorrecto de un
hecho o situacin
Exclusin temporal o permanente del grupo: el propio grupo decide que la persona que ha
cometido la falta no puede formar parte del grupo.
Recurrir a las consecuencias directas y materiales del acto: por ejemplo, no tener pan para
desayunar cuando no se ha querido ir a comprarlo.
Privar al culpable de lo que est abusando: por ejemplo, quitar al nio(a) el objeto que ha maltratado, hasta que l mismo decida que puede jugar con dicho objeto de manera adecuada.
Reciprocidad simple: hacer al nio lo mismo que ha hecho, cuando esto sea posible.
Restitucin: reparar la falta, por ejemplo, ayudar al estudiante a arreglar el cuaderno de
un compaero que rompi.
Censura: explicar por qu ha roto el lazo de solidaridad y por qu la conducta que ha tenido
afecta al grupo y la conanza que este tena en ella o l.
25
7/31/07 11:16:43 AM
En base a lo ledo acerca de la disciplina moral y la construccin de autonoma desde la escuela, responde a las preguntas siguientes:
1) En los prrafos anteriores se ha planteado el concepto de sancin por reciprocidad. En qu
consiste este concepto? A partir de tu experiencia docente, pon un ejemplo (distinto a los que
hemos mencionado) de algn tipo de sancin por reciprocidad.
2) Por qu crees que Piaget armaba que es mejor usar este tipo de sanciones que simplemente el sistema de premios y castigos tradicional?
3) Piensa en la gestin institucional. Crees que el tipo de gestin y la manera en que la institucin educativa est organizada fomenta una prctica docente autnoma? S o no? Fundamenta tu respuesta.
4) Piensa en algunas prcticas docentes que hacen que los estudiantes se conviertan en adultos
autnomos. Luego, reexiona sobre si esas prcticas tienen lugar en la institucin educativa
en la que trabajas. Se apunta, en la institucin educativa, a desarrollar la autonoma de los
estudiantes?
5) Finalmente, identica dos acciones que puedes implementar desde tu labor como docente
para desarrollar la autonoma de los estudiantes.

1. En esta seccin has aprendido: (escribe, en una hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido
al leer esta parte del fascculo):
Idea 1
Idea 2
Idea 3
2. Si tuvieras que resumir la secuencia que sigue el desarrollo del razonamiento moral, cmo
lo haras? Escribe tu resumen en una hoja aparte.
3. Cmo vas a monitorear tu propio progreso en la implementacin de acciones para el desarrollo de la autonoma desde la escuela? Escribe, en una hoja aparte, dos criterios que vayas
a utilizar para evaluar tu progreso:
Criterio de
evaluacin 1
Criterio de
evaluacin 2
26
8/11/07 6:21:09 PM
Tercera unidad
El clima moral institucional y

la construccin de comunidad
El objetivo de esta tercera unidad es reexionar acerca de la importancia del clima
moral de la institucin educativa, y de sus caractersticas como comunidad.
Identica las caractersticas de una comunidad moral.
Reconoce la importancia de una gestin tica para la construccin de una comunidad al
interior de la institucin educativa.
Para empezar con esta parte del fascculo, lee atentamente la
continuacin de la historia de Casandra:
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la misma institucin
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7/31/07 11:16:46 AM
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Construye algunas hiptesis y relaciona lo ledo con su experiencia
docente:
Qu tipo de clima institucional debe haberse construido para que Casandra
se sienta del modo en que se siente?
Qu tipo de equilibrio crees que ha logrado Casandra?
A partir de tu experiencia docente, reexiona: Qu semejanzas y diferencias
encuentras entre la experiencia de Casandra y la tuya propia?
Qu tipo de gestin crees que se necesita para que se construya un clima
institucional como el que parece existir en la institucin en la que trabaja
Casandra?
3.1 La construccin de una comunidad moral

en la institucin educativa
Pginas web
de inters
28
Pgina de Filosofa para

nios: http://www.izar.ne
t/fpn-argentina/
Evaluacin Nacional de
Formacin Ciudadana Per 2004
http://www.minedu.gob.
pe/umc/publicaciones/
doctrab/Documento%20d
e%20Trabajo%2008.pdf
Si revisamos los lineamientos de poltica educativa 2004-2006 del

Ministerio de Educacin del Per, veremos que un aspecto importante de dichos lineamientos es la nocin de comunidad, la que
est inmersa en el marco ms general de bsqueda de valores democrticos y de educacin intercultural. La construccin de ideales
comunitarios y el desarrollo de una verdadera comunidad en las
instituciones educativas son metas que muchos proyectos educativos intentan alcanzar, pues la comunidad tiene un signicado muy
especial en educacin. La bsqueda de comunidad es uno de los
grandes nes educativos no solo en el Per sino internacionalmente,
pues diversos autores y diferentes propuestas educativas plantean
que las escuelas deberan ser comunidades, y ms especcamente,
comunidades morales.
Pero, qu entendemos por comunidad? Aunque el concepto de comunidad es complejo y tiene diferentes signicados que han ido
cambiando a lo largo de la historia, siguiendo a Bellah y colaboradores (1985)7, pensamos que:
una comunidad es un grupo de personas que son socialmente interdependientes, que participan juntos en discusiones y en la toma de decisiones, y que comparten ciertas
7 Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. & Tipton, S. (1985). Habits of the heart. Berkeley: University of California Press.
7/31/07 11:16:55 AM

prcticas que denen a la comunidad y son alimentadas
por esta. Tal comunidad no se forma rpidamente. Casi
siempre tiene una historia y por eso es una comunidad de
la memoria, denida en parte por su pasado y la memoria
de su pasado.
Para reflexionar
Junto con el informe de
la UNESCO, nos hacemos
la siguiente pregunta:
[...] Pero, cmo
aprender a vivir juntos
en la aldea planetaria
si no podemos vivir en
las comunidades a las
que pertenecemos por
naturaleza: la nacin,
la regin, la ciudad, el
pueblo, la vecindad?
El interrogante central
de la democracia es si
queremos y si podemos
participar en la vida en
comunidad. Quererlo,
no lo olvidemos,
depende del sentido de
responsabilidad de cada
uno. (La Educacin
encierra un tesoro,
informe de la Comisin
Internacional sobre la
educacin para el siglo
XXI de la UNESCO).
Si analizamos este concepto de comunidad, veremos que esta requiere de una organizacin social e institucional en la que todos sus
miembros compartan tradiciones y se adscriban a un relato general
acerca de los nes de la vida, y por consiguiente, acerca de los nes
del proyecto (en este caso, el proyecto educativo) que emprenden
en comn. Por supuesto, esto no quiere decir que los miembros de la
comunidad no tengan desacuerdos; por el contrario, los desacuerdos
que siempre existen- se canalizan a travs del dilogo constructivo,
y tienen cabida en el seno de una comunidad que reconoce que sus
miembros son todos importantes. Lo esencial para una comunidad
son las relaciones que se construyen dentro de ella.
La Educacin Encierra un Tesoro, informe de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI de la UNESCO, arma
que la educacin se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Tomando
como base esta propuesta, enfatizamos en esta unidad los ltimos
dos pilares: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Adems de formar personas competentes en el conocer y el hacer, resulta urgente y fundamental formar personas capaces de comprender al otro,
de respetar su dignidad como ser humano y valorar su diversidad.
Adems, se necesitan personas con las habilidades necesarias para
vivir en sociedad, respetando el pluralismo y ejerciendo responsablemente su libertad.
Con toda seguridad, en tu quehacer del da a da te has encontrado

ms de una vez con situaciones que te han exigido detenerte a pensar
en qu curso de accin debes tomar, pues la profesin docente est
llena de ejemplos de situaciones que exigen de los docentes reexin
tica y deliberacin.
Nel Noddings8 (1984, 1992), una reconocida lsofa de la educacin, plantea que cualquier propuesta educativa debe basarse en
una tica de la preocupacin o del cuidado por el otro. Esta tica se entiende como una tendencia a responder a las necesidades
legtimas de los dems, una actitud que centra al otro en el foco
de nuestras motivaciones. Para los docentes, el mostrar preocupa8 Ver: Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: University of California Press; Noddings, N. (1984). The challenge to care in schools, New York: Teachers
College Press; Noddings, N. (1995). Philosophy of education, Colorado: Westview Press.
Imagen tomada de: www.sfu.ca
Podemos concluir entonces que el aprender a vivir juntos, el aprender a convivir, descansa en el sentido de responsabilidad de cada
persona. Y este sentido de responsabilidad debera acompaar a los
docentes en su prctica educativa, pues son ellos los llamados a,
precisamente, construir con los estudiantes esta capacidad de convivir armnicamente, democrticamente, tanto en el aula y en la
institucin educativa como fuera de ella, en la Aldea Planetaria
de la que nos habla el informe de la UNESCO.
Nel
Noddings
(1984-1992).
29
7/31/07 11:16:57 AM
Pginas web
de inters
Blog de Luis Bacigalupo

sobre losofa prctica y
liberalismo
http://blog.pucp.edu.pe/
index.php?blogid=120
Blog de Susana Frisancho
sobre
constructivismo,
desarrollo humano y educacin
http://blog.pucp.edu.pe/
index.php?blogid=189
cin genuina por los otros es condicin fundamental de su ejercicio profesional. Este sentimiento de preocupacin genuina por los
dems contribuye a construir el sentido de comunidad al interior
de las instituciones educativas. Son, nalmente, las interacciones
diarias cara a cara las que dan signicado a la labor educativa y
construyen un sentido de comunidad.
Lamentablemente, muchos docentes no experimentan en su vida
profesional este sentido de comunidad que tanta importancia tiene
como meta educativa, lo que es preocupante pues, adems de que
lograr un sentido de comunidad en la institucin educativa es un
n en s mismo, se sabe que los docentes que no se sienten a gusto dentro de las instituciones educativas disminuyen su motivacin
para ensear, lo hacen de peor manera, rinden menos como docentes y muestran ms comportamientos hostiles o agresivos hacia sus
estudiantes. Todo esto, por supuesto, va en contra de los nes de
la educacin como espacio de desarrollo, los que requieren para alcanzarse de docentes no solo altamente competentes sino tambin
motivados y felices con lo que hacen.
Actividad
En base a lo ledo, responde a las preguntas siguientes:
1) Existen diferentes tipos de instituciones educativas. Algunas son instituciones impersonales y autoritarias, mientras que otras son lugares democrticos que valoran,
promueven y crean un sentido de comunidad. Con base en lo que has ledo en los
prrafos anteriores, consideras que la institucin educativa en la que trabajas es
una verdadera comunidad? S o no? Por qu?
2) Qu factores, tanto internos (de las personas) como externos (del ambiente, de la
sociedad, de la institucin educativa) consideras que dicultan o impiden que en tu
escuela se genere un sentido de comunidad? Enumera los principales.
3) De esos factores: cul o cules est en tus manos modicar? Cmo podras hacerlo?
3.2 Cmo puedo aportar a la construccin de

una comunidad moral en el aula y en la institucin educativa?
Como miembros de la comunidad y como resultado de los encuentros diarios al interior de ella, los
docentes inuyen en la vida moral de los estudiantes. La docencia es, fundamentalmente, un encuentro personal con los estudiantes, un encuentro de dos personas, el(la) docente por un lado y
el(la) estudiante por el otro. Noddings plantea que una cualidad de la tica del cuidado es la llamada
conrmacin del otro. Conrmacin quiere decir atribuir el mejor motivo posible a las acciones de
los dems, de acuerdo siempre con las circunstancias y contextos. Por ejemplo, si descubrimos a un
estudiante copiando en un examen, o ayudando a otro a copiar, en lugar de responder con desconanza hacia el estudiante y sus motivaciones, podramos conrmarlo, es decir, atribuirle la mejor
motivacin posible, y en lugar de sancionarlo inmediatamente, podramos empezar el dilogo con l
o ella diciendo: s que es muy importante para ti pasar este examen... o entiendo que quieres
mucho a Juan y quieres ayudarlo a salir bien en esta prueba.... De este modo, el docente est
30
7/31/07 11:16:58 AM
aceptando que los estudiantes estn en una bsqueda sincera y

constante de s mismos, y que sus comportamientos, aun aquellos
que nos parecen inadecuados o que van en contra de las reglas,
tienen una razn de ser que reclama reconocimiento. Conrmar
signica entonces atribuir el mejor motivo posible a las acciones
de los otros, estimulando de esta manera lo que hay de ms bueno
y mejor en cada ser humano. Por supuesto, no se trata de alabar
ingenuamente a los(las) estudiantes o de pasar por alto sus errores, sino de llegar al fondo de las motivaciones para reconocerlas,
y razonar con ellos desde all.
Existen situaciones al interior de las instituciones educativas que atentan contra la construccin
de una verdadera comunidad. Te invitamos a identicar y analizar estas situaciones. Te proponemos, a modo de ejemplo, dos de ellas:
SITUACIONES
POSIBLES PREGUNTAS
El sentido de equidad en el trato.
Cundo debo dar a cada quien segn sus

necesidades, en lugar de simplemente tratarlos a todos por igual?
La responsabilidad por los resultados de

aprendizaje.
Hasta qu punto es el docente responsable del fracaso escolar? Es justo culpar

solamente a los estudiantes?
Piensa en tu experiencia como docente y en la vida al interior de la institucin educativa en la que

trabajas. En base a esta revisin de la vida en la escuela, haz un listado de situaciones que, segn
lo que has ledo hasta ahora en esta unidad y la anterior, y apelando adems a su propio juicio,
constituyen un problema tico y van en contra de la construccin de comunidad al interior de la
institucin educativa.
Reexiona: Qu puedes hacer para modicar estas situaciones?

1. En esta seccin he aprendido: (escribe, en hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido al leer
esta parte del fascculo):
Idea 1
Idea 2
Idea 3
2. Si tuvieras que resumir las caractersticas de una comunidad, cmo lo haras? Escribe tu resumen en una hoja.
3. Cmo vas a monitorear tu propio progreso en la implementacin de acciones para la construccin de comunidad al interior de la institucin educativa? Escribe, en una hoja aparte,
dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:
Criterio de
evaluacin 1
Criterio de
evaluacin 2
31
7/31/07 11:17:01 AM
Bibliografa
Pgina web
de inters
www.comitenorte.org.mx/
ciudadania/docs/albertbanduramoral.pdf
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7/31/07 11:17:02 AM

Formación Ética y Moral. Fascículo 4. Bibliografia Común para EBR, EBA y ETP Recomendada para Evaluación Docente

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Coordinacin y supervisin general - MED

Primera edicin, 2007

Este fascculo aborda el tema de la formacin tica

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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos

Contenidos del fascculo

La tica y su importancia para la vida de las personas

Reexin sobre las normas

Tiene que ver con el respeto a

Ambos aspectos el sentido de la propia vida y el

Lo que sabes del tema

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La tica en la labor docente

Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:

Casandra quiere ser maestra

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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos

Reflexin sobre la experiencia de Casandra

Primero, recapitula los hechos:

Despus, elabora tus propias opiniones

Ahora, aplica tus ideas a la vida cotidiana:

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Fascculo 4: Formacin tica y moral

1.1 El sentido de la vida:

Archivo Ministerio de Educacin

Archivo Ministerio de Educacin

Siendo todas las profesiones, ocupaciones u ocios, medios para

El rol social de la profesin y los oficios

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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos

El aspecto individual de la profesin como parte

Aspecto social: bsqueda

Los dos aspectos de las actividades profesionales

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Fascculo 4: Formacin tica y moral

No hay razones que

Cmo podemos entender los fines de

Como arma Jerome Bruner (1997)1, la educacin abarca mucho ms

Archivo Ministerio de Educacin

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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos

miento determinada. Piaget, por otro lado, tambin entendi a la

Los dos aspectos

Y entonces, qu es la tica y por qu

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Fascculo 4: Formacin tica y moral

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Llevar a cabo un proceso

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1.2 La vida diaria como docente:

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Fascculo 4: Formacin tica y moral

Reflexin sobre la experiencia de Casandra

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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos

Ahora, podemos establecer algunas hiptesis:

Para nalizar, esbocemos opiniones:

Por qu los colegas de Casandra actan del modo en que lo hacen?

A continuacin intentaremos reexionar.

Desconexin moral: Identificando los mecanismos

Qu son los mecanismos de desconexin moral?

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Fascculo 4: Formacin tica y moral