Memoria 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa

2010

Propuesta Didctica para la Enseanza de las Fracciones

Armando Meza S., armameza@hotmail.com.
Institucin Alfonso Builes Correa.
Antonio Barrios G., antobago@hotmail.com.
Institucin Simn Bolvar. Planeta Rica.

1. Contextualizacin:
Esta estrategia didctica de intervencin en el aula, se desarrolla con estudiantes del sector
oficial de la Institucin Educativa Alfonso Builes Correa de Planeta Rica Crdoba, con
jvenes entre los 10 y 11 aos del grado sexto.
La matemtica adems de ser herramienta indispensable de las ciencias naturales, es una
actividad divertida y llena de sorpresas. Este aspecto de la matemtica es poco reconocido
en muchos casos. La causa principal de ello es la forma mecnica y aislada de la realidad
como se ensea la asignatura en los colegios. Los estudiantes memorizan un modelo y
enseguida ejercitan lo aprendido resolviendo un nmero de variantes casi idnticos del
mismo problema.
Parece superfluo preguntarnos si los juegos experimentales son importantes en las clases
de matemticas, la respuesta ser siempre afirmativa, as se plantee a profesores de
diversos niveles y an a profesores que defiendan enfoques metodolgicos diferentes. Sin
duda, el juego experimental es muy importante; pero no hay unidad en la razn de ello;
muchos profesores continan ofreciendo la mayora de las clases en forma expositiva.
El propsito de este trabajo es utilizar el juego en el plano de lo pedaggico y lo didctico,
para desarrollar habilidades en los estudiantes que les permitan redescubrir las estructuras
matemticas que subyacen en ste. En el caso del juego con las REGLETAS el
conocimiento del concepto de fraccin en su forma verbal, simblica especifica y
abstracta; confrontando a la vez el aprendizaje sobre una temtica especifica de la
matemtica como lo es la suma de fracciones mediante dos mtodos especficos: El
tradicional y un juego experimental que apunta hacia dicha temtica; con la finalidad de
obtener informacin sobre el grado de aceptacin o preferencia de uno de los dos mtodos
sealados. Se muestra

de esta manera que existen formas alternativas de ensear

matemticas que favorecen el desarrollo del pensamiento matemtico y contribuyen al

mejoramiento de la calidad de la educacin.

674

Memoria 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa

2.

2010

Referentes tericos prcticos bsicos:

La comprensin de la divisin de la unidad es decir pasar del concepto de Natural al

concepto de nmero Fraccionario se necesita haber abarcado un trabajado sobre la unidad,
su particin en partes congruentes tomando el status de nmero (teniendo en cuenta
unidades fraccionarias: (, 1/3, , 1/5,...) sin perder la nocin de la unidad, as como una
extensin de significados en el concepto del nmero fraccionario en cualquier situacin
dada, es decir saberlo contextualizar. El paso que se da del nmero Natural al nmero
Racional implica la comprensin de procesos de medicin y particin de una unidad en el
marco de situaciones en donde la unidad de medida no est contenida un nmero exacto de
veces en la cantidad que se desea medir o en las que se hace necesario expresar una
magnitud en relacin con otras magnitudes como por ejemplo relacionar fracciones,
nmeros mixtos y nmeros decimales.
El hecho de saber contextualizar el sistema de los nmeros fraccionarios debe llevar al
estudiante a interpretar las fracciones en diferentes contextos. Autores como Kieren
(1993), entre otros, sealan que las particiones y reparticiones en partes iguales ocupan un
lugar privilegiado en la escogencia de las competencias de base requeridas para el
aprendizaje de las fracciones. Brousseau (1981, 1986-b) otro autor reconocido ha insistido
sobre la distincin entre fraccin, medida y operacin lineal en la construccin, para que
los estudiantes puedan observar los modelos matemticos destinados a generar situaciones
a partir de problemas fsicos que pueden generar ciertos resultados (racionales). Por otro
lado los contextos discretos o continuos son relevantes a las diferentes maneras de realizar
las aprehensiones al realizar las particiones y reparticiones (Steffe and Olive; 1990),
(Streefland; 1991). Por su parte Duady (1986) privilegia las interacciones entre marcos
matemticos y fsicos, para plantear problemas que generen invariantes necesarias para la
conceptualizacin de nmero racional.
Estudios didcticos como los realizados Gallardo y Rojano (1988), Vasco (1994), Rojano
(1994), Ohlsson (1988), Mancera (1992), Jimnez (), Obando (1999), Freudenthal (1994),
Martnez C y Lascano M (1999), Llenares. S y Snchez. M (1998). Carretero (1986, 1987
y 1989), estn centradas en la propuesta de lneas generales para la construccin dentro del

675

Memoria 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa

2010

contexto escolar de los nmeros Racionales y algunos de ellos han permitido el estudio de
variables desde lo cognitivo.
Un nmero Racional a/b ( b 0) tienen muchas interpretaciones, lo que determina como
objetivo de enseanza que los alumnos lleguen a dotar de significado a las diferentes
interpretaciones, pero tambin establecer relaciones entre ellas. Cinco son las
interpretaciones que vamos a considerar: medida, reparto, operador , razn y relacin
parte-todo.
a. Medida: Relacin de una parte y de un todo (sea este continuo o discreto), Las
situaciones que configuran esta interpretacin del nmero racional implican
situaciones de medida y por tanto consideran un todo dividido en partes. El
nmero racional indica la relacin entre la parte y el todo
b. Reparto: Cociente y nmeros decimales. Los nmeros racionales pueden ser vistos
como un cociente, es decir, como el resultado de una divisin en situaciones de
reparto.
c. Operador: Significado funcional de la preposicin de La interpretacin del
nmero racional como operador se apoya en el significado de funcin. Un nmero
racional actuando sobre una parte, un grupo o un nmero modificndolo.
d. Razn: ndice comparativo. Una razn es una comparacin de dos cantidades (de
igual o diferente magnitud).
e. Relacin parte todo: Para el caso de la interpretacin de la fraccin como relacin
parte todo, proponen siete atributos que caracterizan dicha relacin.

1. Un todo est compuesto por elementos separables, una regin o superficie es

vista como divisible.
2. La separacin se puede realizar en un nmero determinado de partes. El todo
se puede dividir en el nmero de partes pedido.
3. Las subdivisiones cubren el todo; ya que algunos nios cuando se les peda
dividir un pastel entre tres muecos, cortaban tres trozos e ignoraban el resto.
4. El nmero de partes no coincide con el nmero de cortes.

676

Memoria 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa

2010

5. Los trozos partes- son iguales. Las partes tienen que ser del mismo tamaocongruentes.
6. Las partes tambin se pueden considerar como totalidad (un octavo de un todo se
puede obtener dividiendo los cuartos en mitades).
7. El todo se conserva.
Por otra parte, diferentes anlisis y estudios que han realizado pedagogos para la enseanza
de las matemticas desde varios puntos de vista o perspectivas han mostrado que los
estudiantes conceptualizan el sistema numrico de los naturales operndolos y
relacionndolos de acuerdo a sus experiencias y enseanza que aprenden en la escuela.
Autores como Brissiaud y Kamii coinciden que la comprensin del nmero es mucho ms
que el aprendizaje de la sucesin numrica y el aprendizaje de la lectura y escritura de los
numerales, consideran que es ante todo el proceso de apropiarse de un sistema de signos
como herramienta cultural en diferentes contextos en los cuales los nios tengan que
resolver problemas relativos a la comparacin de la extensin de las cantidades de varias
colecciones.
Carlos Eduardo Vasco, uno de los pedagogos que se ha interesado por la enseanza de las
matemticas teniendo en cuenta los lineamientos curriculares, estndares de calidad
competencias y desempeos plantea que no es difcil distinguir las competencias de los
desempeos pues no puede saberse si alguien tiene una determinada competencia a menos
que logre un desempeo aceptable en tareas especificas relacionadas con ella. A partir del
documento de Carlos Vasco. El archipilago de los fraccionarios. Plantea que el
pensamiento matemtico y sistemas numricos, afirma que el paso del concepto de nmero
natural al concepto de nmero Racional necesita una reconceptualizacin de la unidad y
del proceso mismo de medir, as como una extensin del concepto de nmero. El paso del
nmero natural al nmero racional implica la comprensin de lneas medidas en
situaciones en donde la unidad de medida no est contenida un nmero exacto de veces en
la cantidad que se desea medir o las que es necesario expresar una magnitud en relacin
con otras magnitudes, las primeras situaciones llevan al nmero racional como medidor o
como operador ampliador o reductor( algunos de estos ltimos considerados algunas veces
como partidores o fraccionadores de la unidad en partes iguales ), representado usualmente
por una fraccin como tres cuartos o por un decimal como 0,75 o por un porcentaje como
el 75 % . Las otras situaciones llevan al nmero racional como razn, expresado a veces

677

Memoria 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa

2010

por frases como, tres de cuatro, o tres de cada cuatro, o la relacin de tres a cuatro, o por la
abreviatura 3:4.

Kieren (1993) presenta un modelo recursivo para la comprensin de las matemticas. Este
modelo de comprensin es un proceso dinmico, en forma de espiral que conlleva
envolverse en s mismo para crecer y extenderse. Dicho modelo est integrado por ocho
niveles incrustados de conocimiento o acciones eficientes, los cuales son: hacer primitivo,
hacer imagen, tener imagen, notar propiedad, formalizar, observar, estructurar e inventar.
Consideramos apropiado destacar que en este estudio se tomaron en cuenta los tres
primeros niveles que corresponden al pensamiento ms intuitivo y elemental del sujeto, es
decir; la particin como "actividad primitiva", "hacer imagen" como los problemas de
reparto que se anticipan en el uso de diferentes particiones y fracciones para representar la
misma cantidad, "tener imagen" como fracciones equivalentes generadas a travs de una
fraccin dada.
3.

Descripcin general de la experiencia:

Para la realizacin de este trabajo se escogi un grado

sexto conformado por 40

estudiantes de la Institucin Educativa Alfonso Builes Correa del municipio de Planeta

Rica, Crdoba; a estos estudiantes se les aplic una prueba diagnstica sobre el concepto
de fraccin, equivalencias entre ellos y suma de fracciones, buscando indagar el grado de
aprendizaje alcanzado por estos en el desarrollo de su programa de matemticas, mediante
el mtodo de enseanza tradicional. Luego se procedi a mostrarles otro camino que
permita enfatizar los temas descritos anteriormente, a travs de un juego, el cual fue
diseado con anterioridad por el grupo de estudio y que consiste en: Un rectngulo
dividido en 12 partes iguales que se le asigna la unidad arbitraria y fracciones rectangulares
diseadas en llamativos colores que representan 1/ 12, 1/6 , 1/4, 1/3, 1/2 ; distribuidos as:
FRACCIN

NMERO DE FRACCIONES

Unidad

1/12

12

678

Memoria 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa

2010

FRACCIN

NMERO DE FRACCIONES

1/6

1/3

1/2

2 (Diferentes formas)

(Cada fraccin rectangular est debidamente marcada con su respetivo valor).

Con las herramientas diseadas por el grupo de trabajo cuyo principal objetivo es realizar
una actividad tipo recreativa que permita relacionar los nuevos conocimientos con los que
poseen y vincularlos a su realidad, se procedi de la siguiente manera:
Se les facilit a los estudiantes el rectngulo unidad y todas las fracciones rectangulares
antes mencionadas, invitndolos a la vez a que construyeran ms piezas de forma similar.
Se les solicit que buscaran qu figuras de menor tamao podan conformar una de las de
menor tamao, verificando as el concepto de fraccin equivalente.

679

Memoria 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa

2010

Se les indic inicialmente que tomaran dos rectngulos, por ejemplo 1/2 y 1/6 y se les
pidi que efectuaran su suma, colocndolos sobre la unidad. (Grafica 1) buscando as el
resultado y luego tratando de simplificar mediante el uso de fracciones equivalentes.
Posteriormente se procedi a realizar la misma actividad con dos o ms rectngulos.
Despus de haber realizado diferentes sumas se les indag sobre la aceptacin o
preferencia de uno de los dos mtodos sealados, a lo que ellos respondieron que el
mtodo del juego es ms fcil de manejar, ms rpido y nos da un significado real y ms
adelante podemos explicarle a los dems.
Finalmente se les pregunto sobre el por qu de los resultados obtenidos, buscando as pasar
del juego a la relacin abstracta.
4.

Logros:
Una mejor comprensin del concepto de fraccin.
Comprenden de manera lgica los procesos utilizados en el desarrollo de las
operaciones entre fracciones.
Desarrollo de un pensamiento lgico y estructurado.
Un aprendizaje significativo de los estudiantes gracias al anlisis y comprensin de
las situaciones problema propuestas y no como producto de la repeticin
memorstica de ejercicios.
Facilidad para argumentar la razn de las respuestas

dadas a determinados

problemas de tipo numrico con fracciones, nmeros decimales y porcentajes.

El inters y el agrado que demuestran los estudiantes por el estudio de esta parte de
la matemtica.
5.

Dificultades:
Pocos estudiantes observan y relacionan claramente otros ejes temticos como: los
nmeros decimales, Porcentajes, Razones y proporciones, regla de tres simple,
como una aplicacin de los nmeros fraccionarios.
Desconocimiento por parte de algunos estudiantes del manejo de las operaciones
bsicas de la matemtica al implementarlas con las fracciones.

680

Memoria 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa

2010

Poca comprensin de los conceptos y propiedades que involucran a los

fraccionarios, que lleva a que el significado de las operaciones y relaciones se
asocien fundamentalmente a procesos algortmicos.

6.

Reflexin final:

A travs de los tiempos el hombre ha sentido la necesidad de dividir la unidad en partes

para una mejor utilidad, ya que algunas veces se requieren partes de ellas para sus
quehaceres y es all donde el fraccionario aparece y se vuelve una necesidad.
Posteriormente ha surgido el deseo y necesidad de establecer la unin de varias partes, por
ello necesit sumar fracciones, pero esta situacin se constituye muchas veces en algo un
poco incomodo y tedioso para el aprendizaje de sumas de fracciones de esta manera se ha
insistido en la obtencin de mtodos ms prcticos y rpidos.
Este trabajo pretende comparar el sistema de enseanza tradicional(magistral) con un
mtodo dinmico en cuanto al concepto de fraccin, equivalencia entre ellos y aprendizaje
de la suma de fracciones, el primero donde el maestro indica el procedimiento a utilizar y
el estudiante sigue una serie de pasos, olvidando rpidamente el mecanismo (en el mayor
de los casos) volvindose as un ente pasivo; limitndose solamente a memorizar y a poner
en prctica la utilizacin de modelos; y el segundo, que utiliza el juego como herramienta
pedaggica para entusiasmar y hacer partcipe al estudiante en la construccin de su propio
conocimiento.
Mediante este trabajo se puede apreciar claramente que los estudiantes participaron ms
activamente y con mucho ms entusiasmo cuando sumaron fracciones a travs del juego
que les fue facilitado para tal fin, que cuando las realizaron por el mtodo explicado
tradicionalmente.
La participacin se hizo ms activa ya que la herramienta proporcionada les permiti
enlazar los conocimientos nuevos con algunos conocimientos ya adquiridos, dndoles
significado propio.
El material ofrecido a los estudiantes les permiti desarrollar el pensamiento lgicomatemtico y redescubrir el concepto de suma de fracciones, as como el de simplificacin
y fracciones equivalentes.

681

Memoria 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa

2010

La actividad ldica y/o recreativa mezcladas al proceso didctico-matemtico, vivencian

en el estudiante otras posibilidades de modelos e imaginaciones.
Bibliografa
LVAREZ FALCN, Jos Mara y Casado Rodrigo, Jess. (2002). Estndares Curriculares y de
Evaluacin de las Matemticas. Reston : National Council Of Teachers Of Matemathics (NCTM).
FIGUERAS, O. (1988). Dificultades de aprendizaje en dos modelos de enseanza de los racionales. Tesis
Doctoral. Mxico: Cinvestav-Matemica Educativa.
FIGUERAS, O. (1996). Juntando partes. Hacia un modelo cognitivo y de competencia en la resolucin de
problemas de reparto. En: F. Hitt (Ed.).
FREUDENTHAL, H. (1983). Goffree, F. (2000). Principios y paradigmas de una educacin matemtica
realista Matemticas y educacin. Retos y cambios desde una perspectiva internacional.
GARCA, Gloria. Coordinacin General. (2007). Estndares bsicos de competencias en Matemticas.
Ministerio de Educacin Nacional. Bogot.
GRISALES, Arbey. OROZCO, Jos Luis. Gua del Docente. (2010). Proyecto Juega y Construye la
Matemtica. Colegios Maristas. Provincia Norandina Colombia. Material fotocopiado.
Ministerio de educacin Nacional de Colombia. (1998). Serie Documentos. Lineamientos curriculares de
Matemticas y tecnologa. Autores varios.
PERERA DZUL. Paula B. Valdemoros lvarez. (2007). Propuesta didctica para la enseanza de las
fracciones en cuarto grado de educacin primaria Cinvestav, Mxico. Estudio doctoral.
VARELA BORDA Januario. (1991). Fichas de fracciones. Notas de matemticas. Universidad Nacional de
Colombia.
VASCO URIBE Carlos Eduardo. (1987). El nuevo enfoque para la didctica de las matemticas. Volumen II
Ministerio de Educacin Nacional.

682