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TEMA: LA COMUNICACIN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA

PARA FAVORECER LA ADAPTACIN SOCIAL DEL NIO AL JARDN
BASSEDAS, Eulalia et. Al. (1998), Familia y Escuela, en aprender
y ensear en educacin infantil, Barcelona. Gra (Metodologa y
Recursos, 131), pp. 307-326.

Familia y escuela: dos contextos diferentes, un objetivo comn

En la etapa de educacin infantil es tan habitual y prctico que las familias y las maestras se comuniquen
frecuentemente, que a menudo se olvidan los motivos esenciales que hacen imprescindible esta
comunicacin. Desde una perspectiva psicolgica, el hecho de considerar el desarrollo de los alumnos
como un proceso social y culturalmente mediado, en lugar de un proceso dirigido desde dentro y en gran
parte impermeable a la influencia externa, nos obliga a reflexionar sobre la importancia de los contextos principalmente la familia y la escuela- en que este crecimiento personal se hace realidad.
As pues, se tiende a considerar que en estos contextos los pequeos asumen unos roles, establecen unas
interacciones y participan en patrones de conducta cada vez ms complejos. De esta manera van
incorporando gradualmente los elementos propios de su cultura en la medida en que encuentran personas
que les orientan en estos contextos, dejndoles participar y acompandoles hasta la autonoma; as, el
desarrollo personal ser un hecho inseparable de la socializacin.
Como no podra ser de otro modo, la interpretacin que los pequeos hacen del mundo, de sus
regularidades, de las normas que lo rigen y del papel que le es propio, se apoya en lo que encuentra en los
dos contextos. Y lo que encuentra tiene elementos especficos de cada entorno y otros que son comunes,
especialmente en esta etapa
Cuando se habla de la necesidad de que exista una relacin constructiva y estable entre escuela y familia,
se pone de relieve la conveniencia, primero, del conocimiento mutuo y, segundo, de la posibilidad de
compartir ciertos criterios educativos capaces de limar esas discrepancias, que pueden ser entorpecedoras
para el nio. Tiene que quedar claro que escuela y familia son contextos diferentes y que en ellos los
pequeos deben encontrar cosas, personas y relaciones distintas; aqu radica en parte su riqueza y
potencialidad.
En cualquier caso, desde la perspectiva psicolgica de favorecer el crecimiento armnico de los alumnos,
conviene que los educadores dirijan sus esfuerzos tanto a las caractersticas de las experiencias que estn a
su alcance desde el contexto de escuela, como hacia las relaciones que establecen con su contexto
primigenio es decir, el familiar. Ambos comparten muchas funciones educativas que persiguen
socializacin en determinados valores; la promocin de las capacidades cognitiva: motrices, de equilibrio
personal, de relacin interpersonal y de insercin social; tambin comparten el cuidado y el bienestar
fsico y psquico, y no deberamos olvidar que ambos tienen la responsabilidad de dar apoyo a lo que los
pequeos hacen en otros contextos y que potencia su desarrollo.
Desde otra perspectiva algo diferente, en cierto modo ms sociolgica, conviene que percibamos los
cambios tan importantes que han experimentado en pocas dcadas tanto la estructura familiar como la
escuela. En cuanto a la primera, la concentracin de la poblacin en reas urbanas y el auge de los valores
que priman la independencia y el individualismo por encima de otros como, por ejemplo, la solidaridad y
los sentimientos de pertenencia, han hecho que las familias cada vez sean ms pequeas y al mismo
tiempo se encuentren ms solas. No hace mucho tiempo -y an sucede en algunas zonas-, la familia
extensa (abuelos, hermanos, primos, etc.) funcionaba como un sistema de apoyo emocional y material; los
nuevos progenitores tenan el apoyo de sus padres en la experiencia compleja de la paternidad. En cierto
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modo, las responsabilidades estaban ms repartidas y, adems, los nios tenan diferentes modelos y
relaciones amplias que les permitan establecer vnculos y realizar aprendizajes ms variados.
A esto hay que aadir que el propio concepto de familia nuclear estndar (padre, madre e hijos) empieza
a ser cuestionado desde diversos sectores. Hay quien argumenta que en una poca en la que proliferan las
familias monoparentales, las familias unidas y reconstituidas, conviene que nuestros modelos se ajusten a
las nuevas realidades si no queremos correr el riesgo de actuar con prejuicios. Asimismo, los propios
trabajos de Schaffer y los pioneros de Bronfenbrenner (1987) coinciden en subrayar la importancia de las
relaciones interpersonales que se establecen en la familia por encima de la estructura de sta, as como el
hecho de que estas relaciones estn condicionadas por el apoyo y la ayuda que reciben sus miembros de
los familiares significativos (por ejemplo, del cnyuge que no vive en el hogar en el caso de divorcio; de
abuelos u otros familiares que pueden colaborar) y de instituciones y servicios sociales.
Al mismo tiempo, las exigencias sociales sobre lo que se considera una persona educada han aumentado
notablemente en pocos aos. Paralelamente, se han incrementado las expectativas sobre la potencialidad
educativa de la familia y las escuelas, que, adems, han encontrado serios competidores en su tarea. El
impacto en los nios y nias de los lenguajes, mensajes y valores que se transmiten a travs de los medios
de comunicacin -especialmente la televisin- y de los videojuegos todava no ha podido ser evaluado de
manera sistemtica y precisa, pero todo indica que es notable y, a veces, contradictorio con lo que se
quiere transmitir desde instancias educativas profesionales.
Esta labor es tan compleja que hay trabajo para todos. Conviene no complicarla ms, sino conseguir que
sea ms sencilla y gratificante. Desde una perspectiva de colaboracin mutua, que requiere confianza y
conocimiento, es posible hacer lo que hay que hacer: asegurar que los dos contextos de desarrollo ms
importantes en los primeros aos de vida de una persona puedan compartir criterios educativos que
faciliten el crecimiento armnico de los nios.
Compartir la accin educativa
De hecho, en la educacin infantil, los contactos entre padres, madres y maestras suelen ser ms
frecuentes que en otras etapas, aunque a veces pueden estar ms relacionados con el comentario sobre la
jornada o con determinadas ancdotas que con cuestiones ms trascendentes.
Estos contactos informales son importantes por diversos motivos: porque permiten un conocimiento
progresivo de los agentes educadores del nio, ayudan a padres y madres a tranquilizarse y a vivir con
seguridad la estancia de su hijo o hija en la escuela, el propio nio puede ver que los adultos significativos
para l tienen cosas que decirse, etc.
Desde nuestra perspectiva, las relaciones entre la familia y el docente tienen que concretar el objetivo
general de compartir la accin educativa en algunos mbitos ms especficos:
Conocer al nio.
Establecer criterios educativos comunes.
Ofrecer modelos de intervencin y de relacin con el alumnado. Ayudar a conocer la funcin
educativa de la escuela.
Conocer al nio
No obstante, la informacin de una entrevista, y an ms cuando se trata de la inicial -condicionada por el
desconocimiento mutuo y la necesidad de causar todos buena impresin-, es limitada. Conocer al alumno
implica otros contactos mediante los cuales podamos profundizar en algunas impresiones iniciales,
rechazar otras y crear nuevas expectativas. Un aspecto fundamental que hay que ir descubriendo son los
cambios que los padres observan en sus hijos y que pueden atribuirse al hecho de ir a la escuela.
Obviamente, este descubrimiento ser ms fcil cuanto ms se huya de visiones deterministas, que
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conducen a etiquetar o clasificar a un alumno o a su familia, y, por otro lado, aumentar en la misma
proporcin en que se sea receptivo a lo que se dice y hace y pueda aceptarse.
En esta etapa, conocer a la nia o al nio no significa quererle definir o etiquetar)). El pequeo empieza a
ser l mismo, a diferenciarse de los dems y a construir su propia identidad, por lo cual es indispensable
que las personas que le educan y con las que convive no se hagan representaciones estticas de su persona,
ya que siempre se las acabarn transmitiendo y le condicionarn. Por el contrario, hay que ser muy
cautelosos, tanto en la escuela como en casa, para no caer en definiciones ni clasificaciones; conviene
sustituir el verbo ser Carlos es... por verbos ms flexibles como mostrarse o estar Carlos se
muestra..., Carlos est..., de esta manera dejamos la puerta abierta a los cambios y la aceptacin de
maneras de ser diferentes o nuevas en el pequeo.
Se trata de un conocimiento progresivo y mutuo que tiene la virtud de proporcionar indicadores para que
madres, padres y maestras no slo conozcan mejor al nio que vive en ambos contextos, sino tambin para
que se hagan una representacin cada vez ms ajustada de los dems interlocutores. No hay duda de que
todo ello puede contribuir a que todos nos veamos de manera ms ajustada, a entender mejor qu pasa en
cada contexto y, en definitiva, a vivir con ms tranquilidad todo lo que hace referencia a la educacin del
pequeo. Los contactos entre progenitores y maestras deben servir para que puedan verse como
colaboradores, personas que comparten determinados intereses y tareas.
Establecer criterios educativos comunes
Una consecuencia interesante del conocimiento compartido progresivo que van construyendo padres,
madres y maestras sobre el pequeo es la posibilidad de establecer criterios educativos comunes. Cada
contexto es diferente y, por lo tanto, son diferentes las pautas de relacin que se establecen, los roles, las
actividades en que stos se manifiestan y las conductas esperables. Pero muy a menudo surge la necesidad
de establecer determinados acuerdos que favorezcan la transicin del pequeo de un contexto al otro, la
coherencia de lo que se le pide o lo que se le prohbe; es decir, que favorezcan su desarrollo.
Muchas veces, madre, padre y maestra actuamos de manera diferente ante una misma manifestacin del
pequeo; a menudo, cuando esto sucede, sentimos la tentacin de mostrar la bondad de nuestra actuacin
por encima de la de la otra persona. Ahora bien, por qu actuamos de manera diferente? Probablemente
por muchos motivos, pero uno que no siempre se valora lo suficiente es la diferencia de interpretacin de
esa manifestacin o ese comportamiento. Una condicin previa para acordar estrategias de intervencin en
relacin con el pequeo consiste precisamente en ponernos de acuerdo en la interpretacin de la conducta
que nos preocupa.
Por otro lado, cuando nos proponemos establecer ciertas estrategias o pautas de actuacin acordadas con
la familia, no deberamos olvidar nunca que se trata de esto, de una familia que posee sus pautas de
relacin, su dinmica y su equilibrio. Slo desde el respeto y la valoracin de la familia -y slo desde el
respeto y la valoracin de la familia respecto a la escuela- podremos llevar a cabo eso tan difcil que
consiste en tomar decisiones sobre la educacin de los nios.
En el establecimiento de criterios educativos comunes, un caso especfico es el de las familias de nios o
nias con necesidades educativas especiales causadas por condiciones personales o de tipo social.
Naturalmente, no podemos generalizar, dado que cada caso es diferente, pero hay que tener presente que
estas familias estn aprendiendo a aceptar que su hijo o hija es distinto, y que este aprendizaje a menudo
es muy duro y puede provocar un abanico muy amplio de sentimientos: culpabilidad, angustia,
incompetencia, exigencia desmesurada hacia los educadores y educadoras, proteccin excesiva del hijo o
hija, negacin del problema, etc.
A su vez, los maestros tambin pueden sentirse abrumados ante un nio o una nia diferentes, cuya
actuacin es menos previsible que la de sus compaeros y sobre el cual tienen la sensacin de que ejercen
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menos influencia. Con frecuencia experimentan o bien sentimientos de rechazo, o bien de implicacin
excesiva; a menudo predomina un sentimiento de incompetencia, de no saber qu hacer. Sin duda, estos
sentimientos influyen tanto en la interaccin con los pequeos como en la relacin con su familia, que
puede ser menos fluida de lo que sera deseable
En estos casos, la intervencin de otros profesionales -psicopedagogos, terapeutas, logopedas, psiclogos,
etc.- es algo necesario que contribuye a dar seguridad tanto a los padres como a los educadores. La
colaboracin de todos los afectados es imprescindible; los progenitores, y sobre todo los nios y las nias,
se beneficiarn del trabajo de seguimiento compartido que maestras y otros profesionales establezcan en
relacin con el alumno. Aunque cada uno lo haga desde su lugar especifico, los mensajes y los criterios
que se trasmiten a las madres y los padres deben ser compartidos y conocidos si no se quiere correr el
riesgo de confundirles y contribuir a su inseguridad.
Ofrecer modelos de intervencin y relacin con los nios
Las relaciones que se establecen en clase son diferentes de las que se crean en la familia y esto hace que
los pequeos aprendan nuevas formas de comportarse, de hacer y de relacionarse.
Cuando la escuela se abre a la presencia de los progenitores, deja que stos comprueben que sus hijos se
relacionan con otras personas y, probablemente, que no lo hacen de la misma forma que en casa. Si lo
desean, los padres y madres pueden aprender de estos modelos, pueden modificar algunas cosas que
hacan y, de esta forma, se acuerdan estrategias de actuacin por una va indirecta que, cuando funciona,
es sumamente eficaz.
El momento de la entrada (la madre angustiada no puede separarse de su hija y consigue que sta llore; la
maestra abraza a la pequea, le habla, le da un beso, le ensea un juguete y la invita a despedirse de la
madre); las fiestas compartidas (en las que cada nio asume su responsabilidad con autonoma y
seguridad); las salidas; las reuniones y aquellos canales -y con las condiciones- que el equipo de maestras
ha previsto para establecer las relaciones con las familias pueden ser momentos privilegiados para ofrecer
nuevos modelos de relacin adulto/nio.
Los programas de formacin de padres son una frmula utilizada ya en otros lugares para trabajar con las
madres y los padres nuevas maneras de intervenir educativamente en los pequeos. Se trata de actuaciones
realizadas -en este caso- desde la escuela, que tienen la intencin de incidir en un determinado mbito o
funcin de la familia con el propsito explcito de optimizarlo.
Desde hace tiempo, muchas escuelas organizan charlas destinadas a los padres y madres sobre temas
concretos (as, es tpico que en torno a Navidad se hable de los juguetes o que en un momento dado se
traten otras cuestiones que se consideren de inters: la reforma educativa, los hbitos de limpieza y orden,
etc.); en otros casos, estas actuaciones adquieren un carcter ms sistemtico, ms organizado, que nos
permite considerarlas un verdadero programa de formacin.
Ayudar a conocer la funcin educativa de la escuela
Las relaciones entre familia y centro educativo tienen que proponerse que los padres y madres puedan
comprender, aceptar y valorar la tarea educativa de la escuela. Todas las maestras de educacin infantil
saben que la idea de los padres, y en general la idea que se tiene a nivel social, sobre lo que se hace en la
escuela, puede apartarse mucho de la realidad.
Romper estereotipos, ayudar a tener una visin ms exacta de lo que hacemos en la escuela y por qu lo
hacemos ayudar a los padres y las madres a valorarlo y crear el marco para unas relaciones constructivas
y beneficiosas para todos.

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En la etapa de educacin infantil conviene proponerse que las familias conozcan y valoren lo que se hace
en la escuela, ya que est muy generalizada la idea de que nios y nias van a jugar, y que no hay que
saber mucho para que jueguen, para cambiarlos o para darles de comer; hay que tener paciencia, gracia,
tienen que gustarte los nios, etc. Sin negar que estas cualidades son muy necesarias, educar en estas
edades, como en las dems, requiere un conocimiento profesional que permita analizar y comprender la
situacin de cada uno y tomar las decisiones ms pertinentes segn el caso. Por ello, hay que valorar y
fomentar las iniciativas encaminadas a que los padres puedan entrar en la escuela y conocer su
funcionamiento.
Conviene preparar con mucha atencin las reuniones colectivas con las familias, lo que no quiere decir
necesariamente que sean muy formales o fras; significa disponer de un guin, explicar cules son los
objetivos de la escuela para esta edad y por qu, qu actividades se tiene previsto realizar para alcanzarlos
o cmo se organizarn el contacto y la participacin de padres y madres.
A veces las entrevistas se entienden ms como un interrogatorio que como una situacin que permite el
conocimiento mutuo; situaciones en las que lo que dice y hace la maestra -as como lo que no dice y no
hace- proporciona datos que sus interlocutores utilizan para formarse una imagen del educador, la escuela
y lo que hace su hijo o hija en ella.
Tambin hay que tener en cuenta que existen muchas maneras de mostrar) la escuela a los padres
mediante el intercambio diario, oral o escrito -a travs de una hoja informativa o de la libreta que va y
viene entre la escuela y la familia-; mediante la exposicin pblica -en un panel al alcance de todos- de las
actividades generales y extraordinarias que se realizarn durante un perodo determinado -una semana,
una quincena, un mes-; a travs de un escrito de las maestras que acompae a los lbumes que los
pequeos llevan a casa y que ayude a los padres a tener una idea de todo lo que han hecho -ya que el
lbum en s a menudo no es ms que una mnima parte de su trabajo-, etc.
Se trata, pues, de un trabajo progresivo que hay que cuidar porque ayuda al propio centro a ganar en
identidad, a los equipos a cohesionarse, y a las madres y padres a modificar la imagen que tienen del
centro, muchas veces distorsionada por su propia experiencia lejana o por estereotipos sociales alejados de
la realidad, pero, desafortunadamente, muy generalizados, incluso entre los propios profesionales de la
educacin. Y tambin hay que cuidarlo porque contribuye al objetivo general de compartir la accin
educativa, de sumar esfuerzos en lugar de restarlos, en beneficio del desarrollo del nio.
Las entrevistas de ingreso
Nos referimos a las entrevistas que, en general, se realizan cuando se matricula a los pequeos en la
escuela. Puesto que se trata de una prctica habitual, es frecuente que cada centro disponga de un modelo
ms o menos consensuado que se utiliza para recoger los datos que se consideran bsicos a modo de
primera informacin sobre los pequeos y sus familias. Estos datos varan segn se trate de un centro de
educacin infantil y primaria o de una guardera; a menudo tambin varan el carcter y la gestin de la
entrevista.
Merece la pena tener en cuenta que tanto el contacto formal que hemos descrito como la primera
entrevista tienen una funcin bsica: sentar las bases para iniciar y mantener una colaboracin progresiva
con las familias, lo cual tambin requerir el conocimiento progresivo entre stas y la escuela. As pues, es
indispensable que desde los primeros contactos los padres se sientan acogidos y escuchados y que puedan,
a su vez, formular sus dudas y preguntas.
Esto requiere que la entrevistadora tenga un actitud afable y respetuosa que permita romper el hielo, evite
que las familias tengan la sensacin de ser interrogadas y derive progresivamente en un intercambio,
incluso cuando la reunin es bsicamente formal.

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En cuanto a la escuela, probablemente las informaciones que ms nos interesen sean las relativas a cmo
vive y se comporta el nio en casa, cmo es su da habitual (qu hace, con qu personas convive ms, que
le gusta ms y que le gusta menos), qu imagen tienen de l o de ella su padre y su madre; qu
experimentan stos con su ingreso en la escuela, cmo la han preparado, si ha sido posible; qu
expectativas parecen tener respecto al centro, etc.
Conviene tener presente que el conocimiento mutuo requiere tiempo; no es conveniente concebir una
entrevista como una situacin en la que hay que obtener obligatoriamente ciertos datos; naturalmente que
algunos datos son importantes, pero habr ms ocasiones para hablar y obtenerlos. En la primera
entrevista, el objetivo principal consiste en sentar las bases para colaboraciones futuras.
ASPECTOS QUE HAY QUE TENER PRESENTES EN LA PREPARACIN DE LA
ENTREVISTA
1. Por qu se realiza la entrevista?
En primer lugar, hay que considerar la finalidad de la entrevista (que puede variar segn el
momento y el motivo) y decidir los diversos aspectos que hay que tener en cuenta en funcin de
dicha finalidad. Resulta muy conveniente poder explicrsela a los padres con antelacin.
Las finalidades ms habituales de las entrevistas en esta etapa son las siguientes:
Compartir la visin sobre el nio o la nia. Hacer un intercambio de representaciones entre la
familia y la maestra. Plantear hiptesis o dudas que quieran comentarse con los padres para
comprender mejor al alumno y atender a sus necesidades.
Informar a los padres sobre la evolucin del alumno en la escuela. Mencionar los aspectos que
hay que mejorar y trabajar.
Alcanzar acuerdos con la familia para reconducir el proceso de aprendizaje del pequeo y
adecuarlo a sus necesidades. Establecer un proceso educativo realmente compartido.
2. A quin hay que convocar?
Segn la finalidad de la entrevista, se solicitar la presencia de los dos progenitores o nicamente
la de aqul que habitualmente se encarga de la relacin con la escuela. En los casos en que haya
personas otras personas implicadas (abuelo, abuela, canguro, hermano mayor) que compartan
gran parte de la vida del nio y siempre en funcin de la finalidad de la entrevista, tambin se les
puede convocar.
3. Cunto hay que realizarla? Cunto tiempo debe durar?
Conviene citar a los padres a una hora en que les sea posible acudir a la escuela. Asimismo, una
vez citados, se ha de disponer de tiempo suficiente para no dar la sensacin de urgencia.
Conviene que sepan de antemano cunto tiempo se les podr dedicar para evitar que se dejen de
lado temas interesantes y que las despedidas sean poco cuidadas. Todos estos criterios ponen de
manifiesto la importancia de contar con una organizacin que los facilite (espacio y tiempo,
establecido para esta actividad, previsin de sustitucin de la maestra en caso necesario, acuerdos
de escuela, etc.)
4. Dnde debe tener lugar la entrevista?
Puede discurrir en un lugar reservado para entrevistas o en la misma aula; depende, entre otros
factores, del momento y la finalidad. Si hay que explicar a los padres qu hace su hija en la
escuela, la entrevista puede producirse en la misma aula, lo cual permite mostrar sus dibujos y sus
producciones y explicar in situ la organizacin y la dinmica del grupo. Si se trata de un problema
delicado, tal vez sea ms conveniente escoger un lugar ms acogedor y neutral, donde los padres
se sientan arropados y con ms libertad de accin.
5. Ambientacin y clima de la entrevista
Hay ciertos aspectos sutiles que, de entrada, crean un clima determinado en la entrevista: la
manera de convocar a la familia, el espacio donde tendr lugar la entrevista, la colocacin de las
sillas y mesas, la actitud de la maestra (tranquila, abierta, colaboradora, inquieta, defensiva, etc. y
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su manera de proceder) interrogadora, de intercambio, de manifestacin de la propia opinin y de

investigacin y respeto por la de los interlocutores, etc. Todos estos detalles deben cuidarse,
especialmente en los casos ms delicados o difciles, y la mejor manera de hacerlo, sin duda, es
haber dedicado el tiempo suficiente a reflexionar sobre el caso y preparar la entrevista.
Las entrevistas solicitadas por los padres
En un momento dado, una familia puede pedir una entrevista para comentar algn aspecto que les
preocupe respecto a su hijo o hija, la escuela o la maestra, o simplemente para mantener un intercambio de
impresiones. La casustica puede ser tan diversa que se pueden decir pocas cosas al respecto, aparte de que
se debe tener la disponibilidad necesaria para escuchar, intentar comprender el punto de vista de los padres
y las madres u orientarlos hacia otros profesionales si creemos que no somos el interlocutor apropiado
para los contenidos que plantean. En cualquier caso, antes de la entrevista, conviene reflexionar sobre el
progreso del pequeo, consultar el expediente de la familia, recordar las notas de entrevistas anteriores...,
en definitiva, hay que prepararla.
La participacin de padres y madres en el centro educativo
Ms all de la participacin que comporta el hecho de tener a los nios en el centro, los padres tienen
diversos canales de representacin y participacin en la escuela. Algunos de ellos son reconocidos y estn
amparados por la legislacin vigente -en el caso de los centros pblicos y concertados-, y otros proceden
de las decisiones que se concretan en el proyecto educativo de centro.
Los equipos de maestras de sta y de otras etapas a menudo deben plantearse qu nivel de participacin se
concede, en el centro, a los padres y madres. Pueden entrar en la clase cuando acompaan a sus hijos?
Pueden colaborar en la preparacin de las fiestas que celebra la escuela? Pueden ayudar en las salidas?
Pueden organizarse talleres en la escuela a los que acudan abuelos a explicar una historia o un cuento a
los pequeos? Pueden participar en los rincones de...?, etc.
La participacin de las familias puede ser muy beneficiosa para la escuela por los siguientes motivos:
acerca a los dos mundos -el de la familia y el del centro-, se fomentan aprendizajes mutuos, cada persona
puede aportar una experiencia, un saber, una manera de hacer diferente y enriquecedora. En cualquier
caso, la pertinencia, el tipo y la magnitud de la participacin tienen que ser cuidadosamente analizados y
consensuados por el claustro, al mismo tiempo que convenientemente enmarcados en un proyecto
pedaggico de la escuela. Esta participacin nunca debera causar confusin respecto a las
responsabilidades, funciones e implicaciones respectivas, y siempre debera ser un medio, entre otros, para
asegurar lo que hemos querido poner de manifiesto en este captulo: la proximidad entre los dos contextos
primordiales de desarrollo de los pequeos de la etapa de educacin infantil.

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