CAPITULO II

El curriculum como producto

Una profesora que asisti a uno de mis cursos acudi a m con cierta agitacin tras una
sesin en la que habamos estado explorando algunas ideas examinadas en el captulo precedente.
Me siento realmente enfadada, exclam. He estado trabajando en lo que consideraba formas
exclusivas de mi clase durante muchos aos y ahora me encuentro con que existe todo este cuerpo
de teora y todo lo que he venido haciendo no es sino aplicar alguna de esas teoras!.
Por supuesto, ella no haba estado aplicando en absoluto la teora. En realidad, ahora slo
estaba validndola al comprometerse en un proceso de autorreflexin a travs del cual comprobaba
la explicacin terica a la luz de su propia experiencia. Si los intereses tcnicos, prcticos y
emancipadores son fundamentales para la especie humana, tendramos que esperar hallar a
personas que ya estuvieran actuando de forma congruente con la teora, aunque no actuasen en
virtud de la teora. Es ms, la adopcin de acciones informadas por un inters tcnico, prctico o
emancipador no es slo cuestin de aplicar la teora. Los teoremas crticos de HABERMAS
ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones de la accin, proporcionando una base para
comprender cmo se construye el conocimiento que subyace a la accin. No proporcionan un
paradigma de accin si, por ejemplo,
41 El Curriculum como producto

pretendemos pasar de una actuacin tcnica a otra de tipo prctico. Ms an, si hablamos de intereses
humanos fundamentales, y no slo de formas identificables de actuacin en el siglo xx, hemos de
esperar que estos intereses hayan informado la accin durante mucho tiempo. De hecho, las personas
tambin han elaborado teoras relativas a estos modos de accin a lo largo de los aos. Dejaremos a
continuacin las proposiciones teorticas de HABERMAS, en pleno siglo xx, para revisar las ideas de
ARISTTELES, en el siglo V a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad estos conceptos.
Como vimos en el captulo anterior, HABERMAS afirma que estos intereses son fundamentales
para la especie humana. Dice, adems, que su naturaleza fundamental no se discierne slo
efectuando un examen da la forma en que las personas actan ahora. En cambio, estos intereses
constitutivos de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstruccin de la evolucin de la
especie humana.(HABERMAS,1979). Quiere decir con esto que, para convencerse de la autenticidad
de la teora de los intereses cognitivos, no necesitamos recurrir al debate filosfico abstracto. Si
reconstruimos la evolucin de la especie, sobre la del acto de habla, podremos discernir los intereses
cognitivos fundamentales. La insistencia de HABERMAS en la reconstruccin de la evolucin de las especies,
ms que la apelacin a las filosofas antiguas como medio para comprender la naturaleza del concepto
de inters, quiz sea ms recomendable y racionalmente convincente, desde el punto de vista
filosfico, aunque el proceso sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados en desarrollar
el argumento desde sus primeros principios a que consideren la teora de la competencia
comunicativa, tal como aparece resumida en Comunication and the EvolutionoOf Society, de
HABERMAS (1979). Para nuestros fines de comprensin de la pertinencia de la teora del inters cognitivo

para la cuestin del currculum nos basaremos en los antiguos, en especial en ARISTTELES.
Aunque este filsofo no emplea el concepto de intereses de HABERMAS, seal con claridad las
disposiciones humanas tcnicas y prcticas,

42 Curriculum, producto o praxis

y es posible relacionar las disposiciones de ARISTTELES

Con

los intereses tcnicos y prcticos de

HABERMAS.

Aristteles y el inters tcnico

En la tica a Nicmaco, ARISTTELES examina toda la tica mediante la consideracin de distintos
tipos de accin humana y las disposiciones que informan la accin. La disposicin que revela una clase de
accin humana es la tekn o habilidad. ARISTTELES identifica esta disposicin como la asociada con la
accin del artesano*. La accin que el artesano emprende se denomina en griego poietik que, en espaol
equivale a hacer una accin. El trmino espaol poesa se deriva del griego poietik. Poietik significa
crear, en el sentido artstico de crear una representacin o una escultura, tanto como hacer en el
sentido ms mecanicista de hacer un pastel o construir un puente.
Esta forma de accin, que depende del ejercicio de

Una

habilidad (tekn), siempre es resultado de la

idea, imagen patrn de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas estas palabras se traducen por el
trmino eidos. Eidos equivale a la palabra espaola idea, pero engloba ese conjunto ms amplio de
significados). Aunque las acciones en las que se pone de manifiesto una determinada habilidad permiten
cierta adopcin de decisiones y dan alguna posibilidad de eleccin, el mbito de eleccin y, por tanto, la
libertad del artesno al emprender la accin, siempre est limitada por el eidos de lo que ha de crear. As, el
poeta puede elegir las palabras

Este prrafo ha sido adaptado del original ingls - referido al lxico de este idioma- a las necesidades propias del
espaol. En el original, la autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsman por artis en vez de por la compleja
craftsperson porque artisan no es indicadora de gnero, lo que s sucede con craftsman (femenino: craftswoman). En E paol el
femenino de artesano es artesana y no poseemos un trmino comn para masculino y femenino similar al que prefiere
utilizar Shirley Grundy. (N. del T.)

43 El Curriculum como producto

o el carpintero puede decidir qu materiales utilizar, pero estas decisiones estarn determinadas en
todo caso por el eidos de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones concretas
dependern tambin del nivel de habilidad que posea el artesano y, en general, ste goza del mximo
control en esta rea de su trabajo. A medida que mejoran las habilidades, aumenta el mbito de
elecciones factibles dentro del marco de opciones, pero stas siguen siendo muy limitadas. El eidos
restringe el mbito de elecciones practicables por el artesano. Por ejemplo, una costurera puede ser
maestra en el arte de hacer ojales, pero si en el patrn se incluye una cremallera, la opcin de ejercitar
su habilidad de hacer ojales queda limitada (salvo que ella misa sea la patronista y la costurera y
pueda modificar el patrn). O, para poner un ejemplo ms prximo a nuestras preocupaciones, una
profesora puede ser muy diestra enseando tablas, utilizando diversos mtodos de aprendizaje de
memoria. Cuando ensea, ejercita la eleccin entre mtodos. Sin embargo, si aparece un nuevo
programa de estudios que exige el aprendizaje de datos numricos mediante un mtodo distinto de los
memorsticos, el mbito de opciones docentes de la profesora se ver reducido.

HABERMAS denomina estratgica al tipo de toma de decisiones que supone elegir cul de
nuestras habilidades aplicaremos a una situacin particular. En Towards a Rational Saciety, dice: la
accin estratgica depende de la correcta evaluacin de posibles opciones alternativas (1971,pg.
92). Esta habilidad es tambin una tekn. La accin estratgica, como nos recuerdan sus
connotaciones militares, se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predeterminados y muy
especficos. As, la eleccin de una habilidad particular para aplicarla en una situacin estar
determinada por el fin que se pretende alcanzar.
Por tanto, cuando la accin est informada por el inters tcnico (es decir, la disposicin de la

tekn), que constituida por una serie de elementos. Se trata del eidos ( la idea orientadora) y la tekn (la
disposicin orientadora) que, unidas, proporcionan la base de la poietik (hacer la accin).
44 Curriculum, producto o praxis

Las relaciones entre estos diversos componentes se muestran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque
he recurrido aqu a un diagrama, tengo presente el escepticismo de BARROW respecto a que modelos y
diagramas son 'vestidos' que disfrazan la desnudez del emperador (1984, pg. 61). La representacin de
las ideas pedaggicas mediante formas grficas reduce los problemas educativos (a) trminos mecnicos
y tecnolgicos. No obstante, en este caso, dado que sostengo que el inters tcnico representa una forma
de accin mecnica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por mquinas nos recuerda el carcter
mecnico de su accin), quiz sea adecuado presentar la dinmica de la accin que surge del inters
tcnico de esta forma.

Figura 1
Las relaciones tcnicas de ideas y acciones

En la Figura 1, los componentes de hacer la accin se representan segn una relacin

consecutiva rectilnea. El eidos slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad) del prctico,
pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza de producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el
resultado de la poietik (efectuar la accin) es algn producto. Este no significa que el producto reproduzca
siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. El
producto ser juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implcita en el
eidos orientador.
Apliquemos este anlisis a las acciones de los artesanos que construyen una casa. El eidos (plano
o diseo) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los diversos artesanos
transforman el eidos en la realidad de una casa edificada. Los planos quiz se modifiquen durante la
construccin y la falta de habilidad puede suponer que el

45 El Curriculum como producto

resultado de las acciones de los trabajadores no constituya la poesa en albailera que vislumbraban los
propietarios, aunque permanezca la relacin bsica entre idea, habilidad y accin.

Pero, es posible considerar el currculum como una produccin llevada a cabo de una forma
semejante? Si los conceptos aristotlicos de tekn y poietik pudieran aplicarse de alguna manera al
currculum, deberamos ser capaces de aplicarle este mismo anlisis de un modo similar. Cuando vemos
cmo se plasma el concepto de currculum en gran parte de la bibliografa y cmo SE entiende en la
prctica del diseo curricular, es posible distinguir un inters tcnico implicito. Veamos, por ejemplo, las
siguientes definiciones de currculum:
Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que un estudiante lleva a cabo bajo la orentacin de la escuela.
(MARSH y STAFFORD, 1984, pg 3)
Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayudar a los alumnos a alcanzar los resultados del
aprendizaje sealados y que corresponden a lo mejor de sus habilidades.
(NEAGLEY y EVAN, 1967)
Un programa de actividades (que han de realizar profesores y alumnos) diseado de manera que los alumnos alcancen
en la mayor medida posible determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la enseanza.
(BARROW, 1984, pg 11)

Ntese en estas definiciones de currculum la importancia concedida a los edes (planes, programas).
Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen la escolaridad del nio. El plan u
objetivo de aprendizaje del currculum se implementan, mediante la habilidad del profesor, para producir el
aprendizaje buscado en el alumno. La accin docente en la que el profesor se sume en esta forma de
implementar el currculum consiste en hacer una accin (poetk). Esto supone que el acto docente se
orienta a un
46 Curriculum, producto o praxis

producto. No obstante podemos preguntarnos: cul es el producto de un curriculum de este tipo?

Todas las definiciones antes sealas indican que el producto de la aplicacin del curriculum es el
estudiante. Ms an, es muy corriente or hablar de los productos de nuestro sistema educativo
aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Algunos de estos productos son nios que
saben leer, escribir y aritmtica, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores eficientes. A veces,
el resultado de la implementacin de un conjunto de planes curriculares no se toma en trminos de
producto humano, sino orientado hacia un producto material, acaso un ensayo bien escrito, un
conjunto de clculos bien realizado o piezas interesantes de manualidades.
En todos los casos en que se contempla la educacin en este sentido orientado al producto,
se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el mbito de la clase algn
eidos. Ese eidos puede ser inherente a la prctica del trabajo que se espera efecte el docente; por
ejemplo, el hecho de que se espere que los profesores mantengan orden supone un eidos
orientador de orden, de modo que el producto que resulte del sistema educativo consista en
estudiantes de buen comportamiento. Las imgenes de lo que los alumnos lleguen a ser como
resultado de las hbiles atenciones del profesor aparecen tambin representadas en diversos
documentos curriculares y proposiciones de documentos de planificacin del curriculum. Podemos
denomina esta perspectiva como visin reproductiva del curriculum. Se trata de un punto de vista
que sugiere que el objetivo del trabajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes los
diversos eideis que orientan ese trabajo.
Es importante que reparemos en que, cuando los profesores actan de manera anloga a la
de los artesanos, su trabajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir no son creativos

o productivos en un sentido autnomo; reproducen en el mundo material eideis preexistentes en el

mundo abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta idea de la funcin reproductiva
de la educacin ha logrado destacar en la teora educativa de los ltimos aos y sus

47 El curriculum como producto

implicaciones van ms all de las simples explicaciones de la naturaleza del trabajo docente.
En los ltimos aos, los socilogos de la educacin han empezado a prestar cierta atencin al
papel que desempean las escuelas en la reproduccin cultural. Este concepto ha adquirido
importancia en el debate educativo tras el anlisis marxista de las funciones de reproduccin
ideolgica de diversos aparatos del estado, uno de los cuales est constituido por el sistema
educativo, llevado a cabo por ALTHUSSER (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de
reproduccin ha sido aplicado a la educacin en anlisis como los de BOWLES y GINTIS (1976),
quienes afirmaban que la funcin de las escuelas consiste en reproducir la divisin de clases de la
sociedad capitalista. La tesis de la reproduccin se refiere a las relaciones de poder que existen en
las sociedades, afirmando que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bastante tosca), aunque
ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene
una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en especial en la sociedad capitalista).
Esta continuidad no es fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder existentes en un
momento histrico tienden a reproducirse en otros mediante diversas prcticas y formas de
organizacin sociales. La educacin constituye una estructura y conjunto de prcticas tan importante
que desempea esta funcin reproductora.
APPLE (1979) denomin a la primitiva conceptualizacin de la reproduccin en la teora
educativa representacin mecanicista de la funcin social de la escuela. Otros tericos de la
educacin han atacado tambin la comprensin simplista de la idea de reproduccin porque la
aplicacin estricta de la concepcin de la reproduccin no permite el cambio o la mejora sociales (cf.
GREEN, 1986). Es decir, si aceptamos que los grupos pertenecientes a cada generacin de una
sociedad estn interesados en asegurar que las estructuras de poder de esa sociedad permanezcan
inalteradas de modo que el poder y la influencia que tienen se mantengan en la generacin siguiente,
es difcil dar con un cambio social que no
48 Curriculum, producto o praxis

sea el resultado de la lucha por el poder de algn grupo oprimido. Es obvio que a veces el cambio
social se produce de este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma ms gradual. Sin
embargo, la escuela tiene una funcin reproductora. Forma parte de lo que los centros educativos
deben transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad de manera que se mantenga la
estructura social. Esta funcin reproductora constituye una de las consecuencias del inters
cognitivo tcnico, el inters por la supervivencia mediante el control y la manipulacin del ambiente.
El inters tcnico presupone una relacin jerrquica entre teora y prctica. Las prcticas
existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es ms, la buena prctica se acepta
como evidencia de una teora acertada. Robin BARROW dice:
La buena prctica presupone lgicamente la teora, como un buen puente presupone una teora cientfica y una
buena pintura la teora del arte, en el sentido de que la bondad de que se trata consiste en que el puente o la
pintura se ajusten a los requisitos tericos.

(1984, pg. 13)

Ntense las metforas tcnicas, en este caso de puentes y pinturas (tcnicas en sentido
aristotlico). Se encuentra implcito el principio de que la teora se presupone en la prctica y de que
cualesquiera juicios sobre el producto se harn en trminos de la teora (el eidos). Esta
representacin de la relacin entre teora y prctica es muy platnica. PLATN crea que en los
cielos existan las Formas o Ideas de cada cosa material o atributo humano y que cualquier
ejemplo terreno era una mera reproduccin de la Forma celestial (La Repblica, libro X).
Apartndose de estas explicaciones metafsicas de la condicin humana, HABERMAS busca la
confirmacin de su postura terica en la reconstruccin de la evolucin humana. Es significativo que
en muchas facetas y fases de la comprensin humana aparezcan elementos de esta representacin
tcnica del conocimiento y la accin humanos.
49 El curriculum como producto

Para comprender mejor las implicaciones del inters tcnico para la teora y la prctica
curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de construccin del curriculum: la
nocin de diseo curricular y lo que de ella se deriva para el control del curriculum.

El diseo curricular
Una forma interesante de detectar el inters tcnico consiste en descubrir las metforas o
analogas mediante las que se describen las actividades humanas. Hablar de construir o disear
el curriculum es hablar con metforas, utilizando al efecto una metfora tcnica. Hablar sobre el
diseo curricular suele indicar un inters tcnico.
Se atribuye a TYLER (1949), uno de los padres fundadores del moderno movimiento del
curriculum, un proyecto de proceso de diseo curricular. l niega que pretendiera hacer eso en Basic
PrincipIes of Curriculum and Construction. La forma de hablar sobre las prcticas curriculares en la
Introduccin a esta obra muestra la consciencia tecnolgica que impregnaba las acciones de quienes
se ocupaban del tema del curriculum en aquella poca: (Este libro) no es un manual para la
construccin del curriculum, dado que no describe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una
escuela concreta ... que trate de edificar un curriculum (pg. 1).
Ntense las metforas de construccin y edificar. Son indicadores del enfoque tcnico del
curriculum, enfoque centrado en el producto. Aunque TYLER negaba el inters tcnico, desde esa
poca, su obra ha predominado en el pensamiento de la mayora de los tericos y prcticos del
curriculum. En general, los currcula construidos utilizando como orientacin los principios de TYLER
consisten en conjuntos de proposiciones y prcticas lineales, orientadas al producto, claramente
informadas por el inters tcnico. A mi modo de ver, en la obra de TYLER puede descubrirse el inters
tcnico y,

50 Curriculum, producto o praxis

con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han seguido las orientaciones de TYLER.
El inters tcnico no slo puede distinguirse por implicacin. Ha quedado de manifiesto en
recientes elaboraciones tericas sobre el curriculum que describen el desarrollo curricular como un
ejercicio tecnolgico. En cierto nivel, aparece claro en la aplicacin de la tecnologa (como la de

ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel, la totalidad del quehacer educativo se ha
definido como operacin tcnica a la que puede aplicarse con propiedad la teora y la prctica de
gestin de sistemas. ROWNTREE (1982) es uno de los mximos exponentes y defensores de este
enfoque del curriculum. El inters tcnico aparece con claridad en su descripcin de educacin: La
educacin misma puede considerarse como un sistema, una combinacin autorregulada de personas
y cosas en interaccin diseada para alcanzar un fin predeterminado (pg. 12).
Los fines predeterminados del modelo de diseo curricular de ROWNTREE se contienen en
los objetivos. stos representan los eideis que guiarn el proceso de desarrollo curricular. Pueden
alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo real en que se implemente el curriculum, pero
esencialmente los objetivos son enunciados o principios tericos que se encuentran en una relacin
determinista con el mundo de la prctica. La calific de determinista porque los objetivos determinan
la accin que desarrollar el profesor.
Estos objetivos preespecificados determinarn el diseo de la experiencia de aprendizaje. La
seleccin y organizacin de estas experiencias dependern de la habilidad de los creadores del
curriculum. Esto supone efectuar juicios y opciones, pero estas decisiones son estratgicas. Se trata
de decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los
resultados requeridos.
El producto de un proceso de aprendizaje diseado de este modo se juzgar de acuerdo con
la fidelidad con que la puesta en prctica del diseo cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el
resultado deseado. Si el producto de la experiencia de aprendizaje alcanza los objetivos
preespecificados,

51 El curriculum como producto

se tendr por bueno. Si hay demasiados productos que no llegan a alcanzar la norma implcita en
los objetivos, habr de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no necesariamente los
objetivos en s). Algunas partes del proceso tendrn que pulirse de manera que se logren los objetivos
previstos. El inters tcnico, que se pone de manifiesto en el lenguaje y en las prcticas del diseo
curricular, tiene consecuencias importantes para el control del currculum.

El curriculum tcnico y el control

En la revisin del inters cognitivo tcnico del captulo anterior, sealamos que el inters
tcnico era, esencialmente, un inters por el control y la manipulacin del ambiente. Hemos de
plantearnos, pues, hasta qu punto es esto cierto respecto de la teora curricular informada por un
inters tcnico y lo que tal situacin significar en relacin con el currculum y con las prcticas
educativas asociadas de una escuela.
Apreciaremos la orientacin implcita hacia el control del currculum informado por una
perspectiva tcnica si volvemos un momento a ROWNTREE. Este enfoque del diseo curricular
supone que el educador producir un educando (alumno) que se comportar de acuerdo con la
imagen (edos) que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseado. Para
lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos
sorprendernos de que los docentes hablen de gestin de la clase o de que los psiclogos
educativos inviertan sus recursos tratando de descubrir las leyes que rigen el aprendizaje. Una vez

descubiertas, podr manipularse al aprendiz y/o el ambiente para asegurar que se produzca el
aprendizaje deseado. He aqu el inters tcnico par excellence en accin.
Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta forma de entender el currculum. Una de
las palabras clave es objetivos. Es curiosa la relacin etimolgica de este con-

52 Curriculum, producto o praxis

cepto curricular fundamental y objetos. El inters tcnico objetiva la realidad, o sea, considera el
ambiente como objeto. En este ambiente objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una
parte del ambiente de aprendizaje. Como ocurre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje,
el profesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita a RUSKIN, manifestando su
aprobacin: educar no significa ensear a conocer a las personas lo que no saben. Significa
ensearles a comportarse como no se comportan.
As, el inters tcnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de aprendizaje. En
primer lugar, implica que el poder ltimo se encuentra en quienes formulan los objetivos (es decir,
quienes controlan el edos), porque el edos determina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo
de la construccin de la casa, el poder para determinar la apariencia de la casa se localiza de manera
destacada en el arquitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer de la casa
construida detentan el poder de veto en ltima instancia y, si las cosas no marchan segn el plan previsto, pueden suspender el pago. En el mbito del currculum, esta cuestin tiene interesantes
consecuencias en relacin con el poder de quienes proporcionan los medios de financiacin para
controlar el currculum, ya sean los gobiernos o intereses privados.
El poder que ejerce el diseador externo no significa que los artesanos carezcan de control
sobre parte alguna del proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesanos gozan de
poderes reales, pero, en primer trmino, se trata de poderes de reaccin y no de accin. Por eso, creo
que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o rechazar, obstruir y sabotear. Pero se trata,
en todo caso, de acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de la accin.
Es obvio que, en el proceso de construccin, los materiales con los que se trabaja carecen de
poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el ambiente de aprendizaje prima
un inters tcnico, el alumno carece, en la prctica, de poder para determinar sus objetivos de apren-

El currculum como producto 53

dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer tambin un poder reactivo mostrndose no
dispuestos o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, esto los
convierte en reactores, no en actores, en la situacin de aprendizaje.

Problemas curriculares
Todos stos son problemas importantes para quienes estn involucrados en los diversos
aspectos del trabajo curricular, ya sea en el diseo de experiencias de aprendizaje, en la accin de
enseanza o en el aprendizaje. Para profesores y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al
final del proceso, son sobresalientes, porque en esta situacin est en juego la medida en que les es

posible controlar diversos aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle
algunos problemas curriculares. Tales problemas se convertirn en motivos para considerar las
consecuencias que se derivan para el curriculum de cada uno de los intereses cognitivos. De esta
forma, se pondrn en evidencia con mayor claridad las diferencias entre los diversos modos de ver y
hacer el curriculum.

La naturaleza del eidos

Cuando el diseo curricular est informado por un inters tcnico, destaca el inters
fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a
los objetivos preespecificados. As, cuanto ms especficos sean los objetivos y el documento del
curriculum est redactado con mayor claridad, ms fcil ser que el producto se parezca a lo previsto
en el enunciado de los objetivos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como GAGN
(1967), dicen que lo nico necesario en el proceso de construccin del curriculum es la especificacin
de los objetivos. Cuando stos han sido definidos, todo lo dems, aun
54 Curriculum, producto o praxis

la seleccin del contenido, queda determinado. Esta insistencia en la especificacin exacta ha

constituido la inspiracin del documento del curriculum como piedra de toque del profesor: plantea
con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habr que hacer para alcanzar el
objetivo y tendrs garantizado el xito. Tan fcil como hacer un pastel!
Michael APPLE ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en prctica de la consciencia
tecnolgica con su descripcin de las instrucciones paso a paso para el profesor que utilice un juego
de materiales de ciencias para la escuela secundaria (junior school);
El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo que el profesor necesita ensear, contiene los pasos
pedaggicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objetivos preestablecidos, as como los mecanismos de
evaluacin ... No slo preespecifica casi todo lo que el profesor debe saber, decir y hacer, sino que a menudo
manifiesta tambin las respuestas adecuadas de los estudiantes.
(APPLE, 1980, pg. 16)

He aqu el curriculum informado por la perspectiva tcnica, dirigido por un eidos particular o
especfico y externo a la accin de ensear. Esto no significa que el eidos sea en su origen externo
para el profesor. En otras circunstancias puede que sea el docente quien formule los objetivos o
disee el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de diseo est concluido, el plan se
convierte en algo externo al planificador, ostentando una autoridad distinta de la persona del
diseador.
Del mismo modo que el eidos orientador del curriculum es particular, los objetivos que rigen
cada accin docente especfica son tambin singulares y distintivos. En efecto, de acuerdo con esta
perspectiva, cuanto ms claramente puedan especificarse los objetivos que guan la accin
docente, ms previsible ser el resultado. El debate sobre la naturaleza de los objetivos educativos
(vase, por ejemplo, STENHOUSE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado
55 El curriculum como producto

en que el inters cognitivo tcnico prevalece en la determinacin del curriculum.

Responsabilidad y divisin del trabajo

A partir de la anterior exposicin, queda claro que el curriculum informado por la perspectiva
tcnica supone la divisin del trabajo entre los diseadores y los ejecutores del mismo. Aun cuando
los profesores estn involucrados en el diseo del curriculum, si ese proceso de diseo est informado por un inters cognitivo tcnico, los papeles del profesor como diseador y del profesor como
ejecutor aparecen separados.
Esta divisin de trabajo tiene consecuencias interesantes para la tarea de los profesores.
Kevin HARRIS (1982, pg. 71) afirma:
Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitacin como a la devaluacin de su fuerza de trabajo.
Esto es ms evidente en las reas de los paquetes curriculares y las innovaciones tcnicas ... en muchos casos, la
existencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos profesores en relacin con la distribucin de
materiales preseleccionados, la correccin de pruebas prefabricadas y tareas de rellenado de documentos en
general... Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalizacin, por la que los profesores pueden acabar
como oficinistas sin pena ni gloria encargados de rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados
seleccionan equipos y programan las actividades cotidianas de la escuela entera.

Sin embargo, el inters tcnico no significa que los profesores pedaggicamente inhabilitados
se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el inters tcnico constituye, ante todo, un
inters por el control. No slo hay que controlar el desarrollo del curriculum, sino que tambin se debe
controlar a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseadores del
curriculum han planeado. Cuando los profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista
56 Curriculum, producto o praxis

pedaggico, son rehabilitados en calidad de gestores educativos. La creciente importancia de la

gestin de la clase en los cursos de formacin de profesores previos a la situacin de actividad
podra considerarse como otro aspecto del currculum informado desde un punto de vista tcnico.
APPLE (1982) recoge este nfasis redoblado, caracterstico del currculum tcnico: cuando los
profesores ceden el control de las habilidades curriculares y pedaggicas a las grandes editoriales,
esas habilidades son reemplazadas por tcnicas para controlar mejor a los estudiantes.
Resulta interesante especular sobre si la introduccin de ordenadores en clase seguir
promoviendo el ascenso del inters tcnico en el currculum. Los bajos niveles de competencia
inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden constituir un importante factor para
exacerbar la tendencia.

La importancia de la destreza
El concepto de destreza es crucial en la orientacin tcnica del currculum. La preparacin
para la enseanza se considera como entrenamiento del profesor, de modo que el currculum de
formacin de profesores comprende el aprendizaje de un conjunto de mtodos mediante los que
se llevar a cabo la accin docente. Los programas de entrenamiento de profesores en
microdestrezas constituyen un caso paradigmtico. En stos, la enseanza se representa como un
conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La accin
docente se lleva a cabo mediante la aplicacin de estas destrezas en clase.
El taln de Aquiles del profesor en todo esto, como se deriva de la anterior exposicin
sobre la divisin del trabajo, consiste en que, aunque la prctica de estas destrezas asegura el valor
del trabajo del profesor ante la sociedad, como el docente carece del control final y autnomo del

diseo del currculum, los planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las
destrezas pedaggicas de los
57 El curriculum como producto

profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy bien preparados en el arte de ensear
a los nios a leer empleando tcnicas fnicas. De repente, o as se lo pareca a muchos de estos
profesores, empez a abogarse por un nuevo mtodo de enseanza de la lectura: el enfoque de
experiencia lingstica. No importa el papel que juega la base terica de este cambio; el hecho es que
muchos profesores se vieron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposiciones
curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser tan expertos en los nuevos mtodos como en los
antiguos, pero sigue vigente la cuestin de que, como profesores, no controlaron ni los conocimientos
a partir de los cuales se llevaron a cabo los cambios normativos ni las reglas que les obligaron a
modificar sus actividades docentes. A este respecto, los profesores no son ms inmunes a los
procesos de tecnificacin y obsolescencia que se desarrollan en las sociedades tecnolgicas que otros
trabajadores como los ajustadores o los torneros.

Contenido del curriculum

Si aceptamos la proposicin de que es posible que el currculum est informado por un inters
cognitivo tcnico, surge la cuestin acerca del contenido de un currculum de este tipo. El inters
tcnico determinar slo la forma del currculum o tambin su contenido?
Sealamos antes que el inters tcnico dedica especial atencin al control. Cabe esperar, por
tanto, que el proceso del currculum no slo se ocupe de controlar (o gestionar) el ambiente de
aprendizaje para que pueda producirse el deseado aprendizaje, sino que las experiencias de
aprendizaje planeadas promuevan una visin del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos
o verdades incuestionables. Se considera el saber como una mercanca, como medio para un fin:
Nuestro cometido consiste en ... Ilevarlo (sc, o sea al aprendiz) a sus objetivos (ROWNTREE, 1982).
Esto es lo que GIROUX (1981) llama cultura del positivismo:
58 Curriculum, producto o praxis
En esta perspectiva, el saber es objetivo, limitado y externo. A menudo se trata el saber de la clase como un
cuerpo de informacin externo, cuya produccin parece independiente de los seres humanos. Desde este punto de
vista, el saber humano se considera como independiente del tiempo y del lugar; se convierte en saber
universalizado y ahistrico. Es ms, se expresa en un lenguaje bsicamente tcnico y con la pretensin de no estar
afectado por los valores ... As, el saber no slo se convierte en magnitud contable y mensurable, sino tambin
impersonal. En este paradigma pedaggico, la enseanza suele basarse en las disciplinas y trata los temas objeto
de estudio de forma compartimentada y atomizada.
(pgs. 52-3)

La cuestin del contenido del currculum es incmoda para quienes se ocupan de su desarrollo.
Filsofos de la educacin, como Paul HIRST y R. S. PETERS (1970), han defendido, sobre la base de
la lgica, que el contenido del currculum debera constituirse en torno al concepto de actividades tiles que puedan identificarse y categorizarse en determinadas formas de conocimiento.
La obra de HIRST y la de PETERS han influido mucho en la legitimacin del contenido y en la

organizacin del currculum hegemnico acadmicamente orientado (CONNELL y col s., 1982), tanto
en Gran Bretaa como en Australia. Pero la representacin del saber como divisible en un conjunto de
categoras separadas e inmutables es precisamente el tipo de pensamiento objetivista y ahistrico
que critica GIROUX. HIRST y PETERS dicen que en el terreno de la experiencia y el conocimiento
objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que ... hay que reconocer que (los logros) en un
campo son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier otro (pg. 65). No aparece aqu
reconocimiento alguno de que el saber se construya de manera social o de que nuestras
construcciones tengan antecedentes histricos y temporales que den unidad a todo el saber y la
experiencia humanos.
Una vez establecida la base de la organizacin del saber en el currculum,. hay que decidir el
contenido especfico de las diversas reas del saber (este orden en el tratamiento de
59 El currculum como producto

la cuestin da por supuesto que la prctica curricular se produce en el orden descrito por la teora del
currculum. En beneficio del argumento, procederemos como si en realidad fuese as). El inters
tcnico se distingue con toda claridad tambin en la materia seleccionada para la instruccin y la
forma que adopta esa instruccin. El currculum informado desde el punto de vista tcnico no slo est
limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la seleccin de los contenidos, sino que
tambin la metodologa mediante la que se imparten stos est determinada por los requisitos positivistas de objetividad y resultados. Por tanto, los profesores que quisieran permitir a sus alumnos
que expresaran su compresin cientfica por escrito de forma descriptiva o potica se encontraran
con la restriccin impuesta por su conocimiento de que los examinadores para el Hgher School
Certfcate * quieren hechos expresados en un lenguaje preciso, no emotivo. Esto no quiere decir
que la precisin carezca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje est orientado
estrictamente a la construccin del conocimiento segn criterios medios-fin, frustrando de este modo
gran parte de la potencial riqueza de la comprensin del mundo que podran alcanzar los estudiantes.
Ms importante an: hay que lamentar la persistencia de la orientacin respecto al saber en la que el
aprendizaje sirve para preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en el mundo escolar (en captulos posteriores volveremos a ocupamos de estas ideas acerca de cmo puede actuar el
inters tcnico para obstaculizar la comprensin y la autonoma, cuando consideremos los intereses
prcticos y emancipadores).

El significado de la evaluacin
La evaluacin ha llegado a constituir un elemento importante en el campo del currculum. En
parte, ha sido as a consecuencia de la peticin de responsabilidades, efectuada por

Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del T.).

60 Curriculum, producto o praxis

las instancias que financian la educacin pblica, a quienes estn involucrados en la empresa de la
educacin, as como de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y legitimar
sus prcticas. Esta ltima fuente de motivacin para la evaluacin est relacionada, a menudo de forma no reconocida, con la primera.

No obstante, con frecuencia se considera que la evaluacin del currculum nada tiene que ver
con influencias externas, sino slo con el mismo proceso curricular. Slo tenemos que volver a
TYLER (1949) o considerar el modelo curricular ms reciente de ROWNTREE (1982) para observar
cmo se representa la prctica de la evaluacin en cuanto parte del proceso curricular y no con otros
objetivos. Aunque se represente la evaluacin como parte del proceso de desarrollo curricular, en
estos modelos de desarrollo del currculum informados por una perspectiva tcnica, est sin embargo
separada del proceso de enseanza, del mismo modo que el diseo del currculum est separado de
la accin de enseanza/aprendizaje. As, la evaluacin, como el diseo del currculum, puede
realizarse, en principio y en la prctica por personas distintas del profesor o los alumnos. De este
modo, aunque parezca muy racional la inclusin de los medios de evaluacin en estos modelos
curriculares, el valor subyacente de un ejercicio de evaluacin tcnicamente informado es el del
control.
Cuando tratamos de la evaluacin nunca podemos prescindir de la poltica, en el sentido
fuerte del gobierno y en el micropoltico de quien detenta el poder en la pols, para determinar qu ha
de abarcar la educacin. No obstante, a menudo, cuando el currculum est informado por un inters
tcnico, se dejan de lado la naturaleza poltica de la evaluacin y el inters por el control. La
elaboracin de juicios valorativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores.
El importante principio que subyace al proceso de evaluacin en un currculum informado por
un punto de vista tcnico consiste en la necesidad de efectuar una valoracin de la medida en que el
producto se ajusta al edos que gua su

El curriculum como producto 61

preparacin. Se valora el producto, y la evaluacin, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar
la forma de medida. El proceso de evaluacin en un curriculum informado por el inters tcnico no es
diferente, desde un punto de vista conceptual, de la evaluacin del xito de las actividades que se
desarrollan en el mundo fsico. LAWTON (1980) indica dos modelos de evaluacin empleados en las actividades que tienen lugar en el mundo fsico que han sido recogidos y aplicados a la evaluacin educativa: el
clsico (o agrcola-botnico) y el de investigacin y desarrollo (o fabril-industrial). Estos modelos estn
muy relacionados y suponen esencialmente efectuar valoraciones del xito de una operacin, evaluando los
cambios ocurridos en los objetos que han constituido el foco de atencin. LAWTON (1980, pg. 112) explica
el enfoque experimental clsico de la evaluacin:
El enfoque experimental clsico de la evaluacin trata el problema de valorar el xito de cualquier programa concreto de
aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto como una cuestin sencilla, de forma esencialmente igual a un
experimento de agricultura o botnica. El tcnico educativo mide el xito del mismo modo que el tcnico agrcola puede
comprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (I) midiendo la altura de una planta; (II) aplicando el fertilizante durante un
determinado perodo de tiempo, y (III) midiendo de nuevo, comparando la altura de las plantas experimentales con la de las
plantas de un grupo control.

El modelo industrial es similar, excepto en que la evaluacin se considera ms parecida al proceso

industrial de mejora o de prueba de un producto.
Cada uno de estos enfoques de la evaluacin del curriculum pone en evidencia el razonamiento
tcnico. Los aprendices se objetivan y el aprendizaje se contempla como producto que puede valorarse en
relacin con criterios predeterminados u otros productos obtenidos en circunstancias diferentes. Este

enfoque objetivador de la evaluacin curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas
de medida; por ejemplo, la accin de medir el crecimiento de una planta puede que no afecte, a dicha
planta, pero es fcil
62 Curriculum, producto o praxis

que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la accin de aprendizaje. Los especialistas en
medidas reconocen y reaccionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar los
procedimientos de medida. Pero en esta cuestin entran en juego supuestos ms fundamentales. La
idea de que las piezas atmicas del aprendizaje pueden identificarse y medirse constituye un
presupuesto que trivial iza la accin de enseanza-aprendizaje. La educacin es algo ms que una
lista de piezas separadas de saber o conductas identificables y mensurables.
Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos tericos del currculum
siguen hablando como si la evaluacin fuese una cuestin de comparacin de un resultado con algn
edos preconcebido. Por ejemplo, MARSH y STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas
referidas a una norma a efectos de evaluacin, aunque admiten que: sera ms fcil si los
profesores fueran capaces de utilizar medidas absolutas respecto a su enseanza, del mismo modo
que los cientficos pueden utilizar normas exactas en relacin con los elementos, metales, unidades
de longitud, superficie y volumen. Podemos discernir aqu un inters tcnico subyacente, aunque se
admita que esta precisin de medida no es del todo aplicable a la educacin. La consecuencia de esta forma de pensar es que slo si pudisemos perfeccionar las medidas y, quiz, slo si los alumnos
actuasen de forma ms parecida a objetos inanimados a los que pudiramos aplicar nuestros
instrumentos de medida, podra operar la educacin como una ciencia emprico-analtica.
Si estos procedimientos de evaluacin informados por el punto de vista tcnico objetivan al
aprendiz, sirven tambin para reforzar la idea de que la accin docente es mecnica, anloga, en
palabras de LAWTON, a un tratamiento aplicado a objetos. Del mismo modo, el profesor se
constituye en la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida prescrita, bien el tratamiento,
bien la aplicacin del mismo, debe mejorarse. Aunque esta orientacin respecto a la evaluacin y la
mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y aspecto cientfico, presenta el inconveniente
de hurtar el
El curriculum como producto 63

control del proceso de enseanza-aprendizaje a profesores y alumnos. El poder de determinar y juzgar lo

que han de hacer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias.

Un trabajo conjunto
En la exposicin del currculum que hemos hecho en este captulo adoptamos una
macroperspectiva del proceso de elaboracin del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarrollo del
currculum como si se tratase de una obra a gran escala, como ocurre, de hecho, en gran parte del
desarrollo curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, incluso a veces, en el de centro. Sin
embargo, debemos recordar siempre que el currculum se desarrolla aun cuando se est poniendo en
prctica a travs de las acciones que llevan a cabo los profesores. Es importante reconocer que el inters
tcnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los gabinetes de los planificadores y evaluadores del

curriculum.
El inters tcnico tiene importantes consecuencias para el prctico en el mbito de la clase. Si el
currculum se disea en otra parte, el profesor se hallar sometido a una presin de productividad en
relacin con las previsiones de los diseadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo
reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgar en relacin con los productos de sus acciones, lo
que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categora de su trabajo.
Es posible y, dada la hegemona de la consciencia tecnolgica en las sociedades occidentales,
probable que la propia percepcin del profesor de la naturaleza de la accin educativa, tal como se lleva a la
prctica en clase est informada tambin por el inters tcnico. En el prximo captulo investigaremos lo que
supone esto para el profesor que toma en serio la tarea de desarrollar el currculum en relacin con su
propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del desarrollo curricular estn informadas por un inters
tcnico.