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Vivir la ed ucación , u'al1~;(ormar la práctica es un texto de más de
diez años de lrabajo del maestro Miguel Bazdresch. En él compila
articulos ya publicados y otroS inéditos para annar una idea en
lomo al paradigma imerprelati,·o de la educación.
Este libro liene como propósi to abrir canales de discusión
sobre conceptos y signiíicados tales como educación, práctica
educativa, sistemalización y transformación de la práclica,
inno"ación e imerYención educati"as, etcétera .
La propuesta del maestro Bazdresch es, quizá, la más
completa que se ha hecho en la localidad sobre esta forma de "er,
anal izar y entender la educación.
En todos los espacios de reunión de profesores , siempre
solicitan la publicación de materiales que les aruden a
comprender su práctica y también para mejorarla Sin duda este
texto, aunque sin ser un recetario , cumplirá es te objeti,'o
 Vivir la educación,
transformar la práctica

Miguel Bazdresch Parada

Textos educar.
EDUCACION~
JALISCO
 Presentación

1. Introducción: urt camino

2. La acción edúcativa: cam¡

"Noción de educación
Para estudiar el hecho edl
Primera edición: julio de 2000
© D.R. 2000 Miguel Bazdresch Parada
3. Interacción, intersubjetivi
Interacción
© D.R. 2000 Secretaría de Educación Jalisco
Intersubjetividad
Derechos reservados para esta edición:
Procedimientos interpret~
Secretaría de EducaciónJalisco
Av. Hidalgo # 1151, primer piso,
4. La significación: el mund
Sector Hidalgo, c.P. 44200 Significado y significacióI
Guadalajara, Jalisco, México Educación y significación
ISBN 970-18-4942-6
Diseño de maqueta y portada: 5. Práctica y práctica educat
Cuauhtémoc Vite Gómez Práctica
Diagrarnación y tipografía: Adriana A. Cárdenas Gutiérrez Práctica educativa
Corrección: María Luisa Franco
Impreso y hecho en Méxíco I Printed and bound in Mexíco
 Índice

"\

Presentación 11

l. Introducción: un camino al andar 13

2. La acción educativa: campo problemático 17

Noción de educación
Para estudiar el hecho educativo

3. Interacción, intersubjetividad y procesos interpretativos cotidianos 25

Interacción
Intersubjetividad
Procedimientos interpretativos cotidianos

4. La significación: el mundo de la intersubjetividad 35

Significado y significación
Educación y significación

5. Práctica y práctica educativa 41

Práctica
Práctica educativa
6. La práctica objeto de estudio 47 Notas reflexivas

7. Para investigar la práctica educativa 51 13. La formación de docentes:

Concepción metodológica de la práctica Tecnología educativa
Proceso general Profesionalización de la do
Punto de partida Relación docencia investig1
¿Educa la acción? Formación intelectual del (
Intervenir la metodologia Nuevo contexto: ¿nueva fo
Retos en la formación de d
8. Identificar la práctica: ¿qué hago, cómo lo hago y qué produce? 57 Epílogo
Guías para observar y analizar ,
~l Bibliografía
Guía mínima de autoanálisis de la práctica docente, centrada
en la relación y la dimensión pedagógicas

9. Sistematizar la práctica: ¿cuál es la racionalidad construida en 67

la acción educativa?
Para sistematizar
Síntesis
Adenda al capítulo 9

10. Transformar la práctica: ¿se puede construir otra racionalidad? 93

Transformar. .. ¿es posible?
Proceso general
Procesos personales
Estrategia para modificar y enriquecer la propia práctica educativa
Adenda: un ejemplo en educación popular

11. Intervenir la práctica: ¿cómo cambiar la racionalidad de la acción? 105

Introducción
Aproximaciones a la práctica educativa J
La intervención educativa, un marco crítico
Riesgos

12. La dirección educativa: un campo de transfonnación 115

Introducción
La dirección
Nota metodológica
Hallazgos
 {

47 Notas reflexivas

51 t: 13. La fonnación de docentes: un campo en cuestión 127

~~
Tecnología educativa
Profesionalización de la docencia
Relación docencia investigación
Formación intelectual del docente
Nuevo contexto: ¿nueva formación?
Retos en la formación de docentes
produce? 57 Epílogo

~ntrada Bibliografía 139

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93

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cusa para abrir un debate, :
bre nuestras propias práctic
 Presentación

En la actualidad, la calidad educativa constituye uno de los temas medulares que guían
gran parte de las acciones que desarrollan los maestros y maestras en el salón de clase,
En ese sentido, y en aras de apoyar estos esfuerzos, es importante que los profesores y
profesoras tengan a su alcance materiales bibliográficos actualizados que les permitan
reflexionar sobre sus prácticas docentes, así como enriquecer sus proyectos personales
y colectivos de trabajo,
libro que presentamos en esta ocasión es el fruto del esfuerzo y los estudios del
reconocido investigador Julio MigueLÁngel Bazdresch Parada. Vivir la educación, trans­
formar la práctica es una compilación de trabajos que el autor ha realizado en los años
. recientes en distintos espacios y alrededor de diversos proyectos educativos; el texto in­
tegra un interesante cúmulo de experiencias, muchás de las cuales han sido generadas
y compaitidas en diálogo con estudiantes y profesores de diversas licenciaturas y pos­
grados, libro tiene como temas centrales la intervención y la innovación educativas
y constituye la primera publicación de una serie de trabajos de actualidad que, espera­
mos, contribuirán a cumplir y ampliar las perspectivas que se plantean en el Programa
para la Modernización Educativa en materia de difusión y apoyo de los procesos de in­
vestigación educativa,
En ese contexto, seguramente una de las virtudes de Vivir la educacíón, transformar
la práctica es· que ofrece la posibilidad de múltiples lecturas y acercamientos, constitu­
yéndose en una perspectiva inteligente y lÚcida que puede ser útil tanto como una ex­
cusa para abrir un debate, así como para constituirse en referente para reflexionar so­
bre nuestras propias prácticas de enseñanza dentro de las aulas,

...
12

Una tarea importante de la Secretaría de Educación Jalisco ha sido promover y di­ l. Introc
fundir los productos de investigación con el propósito de mejorar la calidad educativa
y apoyar los servicios pedagógicos que realizan los maestros y maestras de nuestro es­
tado. Esperamos y confiamos que este libro se convierta en un instrumento teórico útil
que contribuya a enriquecer y transformar las prácticas cotidianas que desarrollan en las
aulas los docentes, los investigadores, el personal directivo y los demás agentes educa­
tivos.

Lic. MIGUEL AGUSTÍN liMÓN MAcÍAs

Secretario de Educación

Surgió siri saber cómo. Y cre

tiempo fue una pregunta de
des. Empezó como preocup
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J y los demás agentes educa­

MAciAs
:::;UEL AGUSTÍN LIMÓN
Secretario de Educación

Surgió sin saber cómo. Y creció; tampoco puedo decir cómo ni por qué. A la vuelta del
tiempo fue una pregunta de indagación y adelante: inspiración de proyectos y activida­
des. Empezó como preocupasión acerca de por qué a los colegas de la universidad no
les significaba mucho ciertos problemas nacionales, por ejemplo, las dificultades vivi­
das en 1968. De manera casi inmediata pasó a ser pregunta por la educación: ¿qué ele­
mentos hay en la educación, si ha sido la misma para todos los compañeros, que no
provoca las mismas inquietudes en unos y otros? La pregunta rondó y rodó de grupo
en grupo, de colega en colega, de foro en foro, mucho tiempo, tanto que sin saber có­
mo, se modificó y transformó. .
Tomar contacto con la filosofía, especialmente con las ideas de Lonergan, suscitó
una luz refrescante: la pregunta no es por la educación sino por el sujeto, ese preferido
y abandonado de la ciencia y la tecnología. De todos modos la inquietud por la diferen­
cia sujetos, habiendo "recibido" una "educación" similar, fue una cuestión que no se
resolvía tan fácil. La "vuelta al sujeto" suponía un programa que aparecía complejo y, en
cierto momento, inútil ante las necesidades inmediatas visibles, apremiantes de los gru­
pos populares a donde, sin saberlo, me había llevado la misma pregunta. La filosofía, si
es especulativa -pensaba-, no aporta. Ha de ser cercana y aplicada. Las carencias piden
soluciones, no pensamientos. Se trata de transformar el mundo -aprendí-, no de filo­
sofar; no caí en la cuenta, hasta mucho después, de los límites de la afirmación "mar­
xiana, que no marxista", como gustaba decir algún fraternal colega. Sí, se refería a la fi­
losofía idealista. Desde luego no al pensamiento ordenado, histórico y crítico.
Educar puede transformar el mundo. Las ideas asociadas al concepto de desarro­
 14
MIGUEL BAZDRESCH PARADA v

110 eran contundentes. Quien está educado tiene bienestar; mientras más eduquemos, y sivamente. El mismo material
a más personas, habrá más bienestar. Otra vez la educación se atraviesa. ¿Cómo será po­ Mirar con intención para des
sible que la educación provoque bienestar? El punto de arranque había sido la verifica­ que un día se atravesó en la
ción de que a educación similar, sujetos con ideas y modos de ver contrapuestos, por rente discípulo. Sin duda cm
no decir contrarios. truir un nuevo significado. 1\
Freire fue otra luz contundente. Educar no es neutral a la vida social. Se educa, den proponer ideas a las per~
siempre, en una clave social, histórica, para algo. Y educar para el bienestar implica edu­ to, a la persona, que constru)
car para desvelar las causas del malestar, y tales no son atribuibles a un sujeto: es una flexión histórica y biográfica,
estructura social. Y la educación también se estructura según la rriisma clave que lo so­ diría Íñigo de Loyola, santo.
cial, causante del malestar. PE;ro, inevitable: ¿dónde
Fue inevitable la pregunta: ¿qué ha de tener la educación para que conduzca al bie­ ingeniero, abogado, economi
nestar? Freire otra vez: educar para liberar. Liberar: signo de los tiempos, a modo de mayor conciencia a fuerza dE
contrapropuesta a la imitación y el desarrollismo. No será desarrollo si no se derrota la bra, desde lo hondo, sin con
dependencia, desde luego la económica pero sobre todo la cultural: el consumismo co~ decir, ver, verse y convertirSE
mo criterio de realización humana. Educar para la critica y la apropiación de un modo des, un gusto por las activid~
de ser social pertinente a la cultura propia. Éducar entonces no es igual a escuela, por­ asociada a la profesión; y tan
que la escuela puede fallar en el fin de convertir, de formar personas humanas. produ­ Ahí está. La práctica. La
cir es un imperativo para una sociedad occidental necesitada de riqueza para reponer a to educativo? ¿Cuando la pe!
quien no tiene. Educar es más imperativo para una sociedad occidental en riesgo de educarse mediante un proce:
creer en espejismos, en riesgo de voltear la espalda a sus raíces, sus problemas y su gen­ tableo Pero... específicament€
te. Por eso educar no conduce al bienestar. Allá llegaremos los sujetos educados o no cible, manejable? Y, casi des
congruentes con la idea central de Freire, pero también en el humanismo: nos educa­ gunta es por la práctica: cu~
. :mas junto al otro, pero nadie educa a nadie: cada sujeto ha de decidir educarse, es de­ existen. Y, evidente, la pregu
cir, voltear a sí mismo para reconocerse, hacerse y ser; proceso en el que el otro es cons­ a cualquiera interesado en b
titutivo. Ahí la diferencia: quizá todos podemos ir a la escuela, mucho sería, pero mies­ ces? No importa plan, objeti
tra persona tomará camino personal con ese material. La escuela es el recurso, la perso­ ca, la acción intencional ob}
na es el camino. Y hay tantos caminos como personas. Y las personas lo serán junto con y de ahí aprendemos. Es un.
otras, ineludiblemente. la estructura económica o se
Urge el cambio: fue la consecuencia. Transformar es un imperativo. Porque la es­ De aquí en adelante ell
tructura social está inclinada de modo tal que, a manera de techo inclinado en un sen­ por una amabilidad de JaimE
tido, el agua de la lluvia siempre cae para un lado. Así, la carencia siempre se genera pa­ nes de la Secretaría de Educ;
ra un lado. Transformar porque la escolaridad no educa. Porque la profesión universi­ toridades correspondientes.
taria no es, como la idea universitaria original, servicio de la sociedad, sobre todo de Quizá hubiera sido má~
quien necesita el conocimiento del educado. Transformar, en fin, porque los valores ya publicado en pedazos e i
"universales", "cristianos", "mexicanos", no valen sin significados éotidianos que los ha­ parchar, dice el saber de cm
gan visibles, habitables, practicables, comunicables, incluso educables. estará en mentes y voluntac
No hay crisis de valores sino de significados. Lonergan otra vez. La realidad impor­ guen a la última página del
ta menos, los significados la controlan y l¡¡ construyen. Y ¿qué ha de tener la educación Se encontrarán con un
para suscitar transformación, significados y valores? Nada, sólo lo que ya tiene, sorpre­ sentación de tres capítulos (

Ir; mientras más eduquemos, y
)n se atraviesa. ¿Cómo será po­
lrranque había sido la verifica~
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: para el bienestar implica edu­
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ción para que conduzca al bie­
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la cultural: el consumismo co­
. y la apropiación de un modo
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.ada de riqueza para reponer a
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lOS los sujetos educados o no
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he. de decidir educarse, es de­
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Porque la profesión universi­
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ir, en fin, porque los valores
ficados cotidianos que los ha­
so educables.
n otra vez. La realidad impor­
~qué ha de tener la educación
, sólo lo que ya tiene, sorpre-
Vivir la educación, transfonnar la práctica
15
sivamente. El mismo material, sólo otra mirada. No es cuestión de tener, sino de mirar.
Mirar con intención para descubrir... pero ¿descubrir o construir? Pregunta incómoda
que un día se atravesó en la misma práctica, formulada casi azarosamente por irreve­
rente discípulo. Sin duda construir. El mismo material, otra mirada; ahora para cons­
truir un nuevo significado. No está ahí en el hecho. Está en los constructores. Se pue­
den proponer ideas a las personas, pero si se quiere educar es imperativo dejar al suje­
to, a la persona, que construya el significado de las propuestas a partir de su propia re­
flexión histórica y biográfica, ante el mundo, el lugar compuesto, punto de partida que
diria Íñigo de Loyola, santo.
Pero, inevitable: "¿dónde queda el aprendizaje de todas las bases necesarias para ser
ingeniero, abogado, economista, etcétera? Ser, lo que se llama ser, sólo con base en una
mayor conciencia a fuerza de seguir la escondida senda de "pronunciar la propia pala­
bra, desde lo hondo, sin cortapisas ante sí mismo". Eso sí supone, exige, aprender. Es
decir, ver, verse y convertirse. Ingel1iero o equivalente requiere información, habilida­
des, un gusto por las actividades dominables con esa parte de la ciencia o de la técnica
asociada a la profesión; y también, indudablemente, capacidad de aprender la práctica .
Ahí está. La práctica. La pregunta tomó su penúltima forma: ¿en qué consiste el ac­
to educativo? ¿Cuando la persona hace qué (y cómo) se educa? Cada ser humano ha de
educarse mediante un proceso en el que su acción sobre sí y sobre el mundo es inevi­
table. Pero ... específicamente, ¿hay alguna cualidad de ese hacer identificable, reprodu­
cible, manejable? Y, casi desde luego, corrección: no vale preguntarse qué es. La pre­
gunta es por la práctica: cuántas clases, tipos, modos y formas de hechos educativos
existen. Y, evidente, la pregunta no es para responderse en sí misma; sino para hacerla
a cualquiera interesado en la "educación". ¿Qué haces y qué produces? ¿Cómo lo ha­
ces? No importa plan, objetivo escrito o intención declarada. La clave está en la prácti­
ca, la acción intencional objetiva vista en sus productos de significación. Eso hacemos
y de ahí aprendemos. Es una dictadura, y a la vez la única riqueza que no depende de .
la estructura económica o social. Es inexpropiable, además.
De aquí en adelante el recorrido se presenta en las páginas de esta obra, suscitada
por una amabilidad de Jaime Navarro, editor de la Dirección de Ediciones y Publicacio­
nes de la Secretaria de EducaCión del Estado de Jalisco, y desde luego, gracias a las au­
toridades correspondientes.
Quizá hubiera sido más fácil hacer de nuevo todo. Pero la propuesta fue editar lo
ya publicado en pedazos e integrar así un libro. Siempre es más fácil hacer nuevo que
parchar, dice el saber de cualquier constructor. He desafiado la conseja cuyo resultado
estará en mentes y voluntades de los lectores, animosos ciertamente, una vez que lle­
guen a la última página del libro.
Se encontrarán con un recorrido en cuatro partes. La primera empieza con la pre­
sentación de tres capítulos casi especulativos acerca de la educación; la segunda habla
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
16

de la intersubjetividad; acerca de la interpretación la tercera; y de la significación la 2. La acción

cuana. No pueden, ni pretenden, sustituir desarrollos más amplios que los aquí pro­
puestos, encontrables, desde luego, en los autores citados, y también en otros educado­
res inquietos por las mismas preguntas. Sirva de atenuante la intención de "enmarcar"
los tres capítulos subsiguientes, segunda parte, en los cuales se presenta el problema de
estudiar la práctica, eso que está hecho para vivirse pero no para estudiarse, dice Bour­
dieu, y sin embargo es imprescindible para comprender la educación y la acción educa­
tiva. El capítulo cinco se dedica a ubicar la noción de práctica y por consecuencia la de
práctica educativa. En el capitulo seis se discurre sobre cómo hacer de la práctica, ya
ubicada, un objeto de estudio, aunque sin pretensiones de enmendar la plana a Bour­
dieu. Y por último, el capítulo siete propone y discute la problemática de "investigar la
práctica educativa", pues no basta estudiar especulativamente, sino que es necesario de­
sentrañar sus constitutivos en los hechos mismos.
La tercera parte del libro la componen tres capítulos con pretensiones de propues­
tas, construidas con base en las experiencias personales, aunque en mucho se deben a
colegas sin cuyas aportaciones y discusiones no hubiera sido posible para mí. Se trata
de la triada: identificar, sistematizar y transformar la práctica educativa. Una operación
por capítulo. Lo dicho tiene su base en cómo lo he realizado en mi práctica, y si algún Noción de educación
sentido tiene su publicación es precisamente la discusión critica de las ideas ahí ence­
rradas. No es una "receta" o una técnica, y mucho menos un método. Los ejemplos que En la vida cotidiana usamos
se incluyen sólo pretenden visualizar con una aplicación la propuesta. No son ejemplos lar las características de am
"ejemplares", pues están tomados al azar sin pensar en que deban ser seguidos o utili­ Cuando nos referimos a la s~
zados más allá de la mejor comprensión de las ideas desarrolladas. Tampoco son pro­ Cuando queremos señalar la
puestas acabadas. Son productos preliminares de un proceso más amplio. Por eso es dantes de algún personaje h
material esencialmente discutible. Ése es mi deseo al escribir y publicar. las y universidades les llama¡
Finalmente, la cuarta parte la componen tres artículos "sueltos" ya publicados con toridades gubernamentales e
anterioridad, cuya inclusión obedece a la esperanza de completar las reflexiones, quizá tivas" y se agrupan en un en
abstractas, de algunos capítulos de las panes anteriores. Se trata de un aniculo sobre la Valga el breve recuento
intervención educativa, otro sobre la dirección educativa y el último sobre la formación ficado unívoco de "educacié
de docentes, en el que se incluye una glosa del estado de conocimiento 'sobre la mate­ diversas acepciones del tém
ria presentado en el Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa en 1993. xivos, en otras prácticos.
No puedo terminar esta introducción sin agradecer a las innumerables personas cu­ Por ejemplo, los filósof
yo saber, conocimiento y experiencia han sido indispensables y muy valiosas en mi pro­ mo la característica esencial
ceso de significación y valoración de la educación como ámbito de salvación y de cons­ desarrollo de las capacidade
trucción de un espacio digno de la grandeza del ser humano. Sé bien de mí deuda con do, el aspecto definitorio de
cada una, y cada una de ellas sabe bien todo lo que le debo, y si evito nombrarlas es pa­ Otros, los psicólogos, ¡:
ra no cometer omisiones injustas. nas sometidas a educación I

educativa. Quien "cambia" J

cado", podrían los e

I Aun hoy se aplica el concepto de la

educado, de que las montañas y pac
secreto", de que una esposa no ha e.
educación desde la perspectiva de la
alemanas recientes en las ciencias dE
2 Un ejemplo de esta idea puede enca
pepalma, Buenos Aires, 1984.
~ercera; y de la significación la
más amplíos que los aquí pro­
)s, y también en otros educado­
rote la intención de "enmarcar"
lales se presenta el problema de
) no para estudiarse, dice Bour­
la educación y la acción educa­
:áctica y por consecuencia la de
~ cómo hacer de la práctica, ya
: de enmendar la plana a Bour­
a problemática de "investigar la
nente, sino que es necesario de­
s con pretensiones de propues­
, aunque en mucho se deben a
~ sido posible para mí. Se trata
ctica educativa. Una operación
lzado en mi práctica, y si algün
>n crítica de las ideas ahí ence­
s un método. Los ejemplos que
. la propuesta. No son ejemplos
que deban ser seguidos o utili­
:sarrolladas. Tampoco son pro­
roces o más amplio. Por eso es
:ribir y publicar.
los "sueltos" ya publicados con
:ompletar las reflexiones, quizá
Se trata de un artículo sobre la
l y el último sobre la formación
te conocimiento "Sobre la mate­
estigación Educativa en 1993.
¡las innumerables personas cu­
3.bles y muy valiosas en mi pro­
ámbito de salvación y de cons­
nano. Sé bien de mi deuda con
bo, y si evito nombrarlas es pa­
2. La acción educativa: campo problemático
Noción de educación
En la vida cotidiana usamos con frecuencia las palabras "educado, educada" para seña­
lar las características de amabilidad, fineza, corrección y bonhomía de una persona.
Cuando nos referimos a la sabiduría de alguien hablamos de "instruido", "con escuela".
Cuando queremos señalar las características relacionadas con los conocimientos abun­
dantes de algün personaje hablamos de "culto", "cultivado". Sin embargo, a las escue­
las y universidades les llamamos de manera genérica "instituciones educativas", y las au­
toridades gubernamentales encargadas de esas instituciones son las autoridades "educa­
tivas" y se agrupan en un ente denominado "Secretaría de Educación Pública"l.
Valga el breve recuento anterior para indicar la dificultad de referimos a un signi­
ficado unívoco de "educación". Los autores especializados en la materia también usan
diversas acepciones del término y ponen el énfasis en diferentes aspectos, a veces refle­
xivos, en otras prácticos.
Por ejemplo, los filósofos suelen el aspecto de "realización humana" co­
mo la característica esencial de la acción y del proceso de la educación. Consideran el
desarrollo de las capacidades del sujeto humano, nunca alcanzado y siempre pretendi­
do, el aspecto definitorio de la educación2 •
Otros, los psicólogos, por ejemplo, enfatizan el "cambio conductual" de las perso­
nas sometidas a educación como el aspecto principal de una acción para considerarla
educativa. Quien "cambia" hacia conductas racionales y reflexionadas es alguien "edu­
cado", podrían afirmar los que sostienen esta forma de pensar.
1 Aun hoy se aplica el concepto de la educación en los contextos más diversos: se habla de que un perro no está bien
educado, de que las montañas y paisajes educan al hombre, de que la televisión lo hace como "coeducador
secreto", de que una esposa no ha educado bien a su esposo, etc. Ver Kratochwil, l.eopold, "El concepto de la
educación desde la perspectiva de la teolia de la acción", en Educación, Colección semestral de aponaciones
alemanas recientes en las ciencias de la educación, Instituto de Colaboración Científica, Tubingen, 1987.
2 Un ejemplo de esta idea puede encontrarse en Quiles Sj., Ismael, Filosofta de la educación persona/isla, Ediciones
Depalma, Buenos Aires, 1984.
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA v
18

Por otra parte hay quienes enfatizan que la educación no es un concepto "ontoló­ tes, pues se dan cuenta de qu
gico" ni tampoco una "sustancia", sino una "concepción", una construcción teórica que ción plena en la vida social, 1
se comprende como acción y especialmente como acción pedagógica; por tanto, se de la relación educación y PI
constituye de manera interpretativa a partir de la experiencia, de la práctica. hombres educados son quier
De aquí surge una "concepción" muy útil y usada con frecuencia. Se entiende por que mayor escolaridad (no ne
educación una práctica social mediante la cual se transmite a las generaciones jóvenes los va­ cional más rica.
lores y los conocimientos pertinentes a una sociedad concreta para que se integren plenamen­ Estos estudios cuestiona
te a esa sociedad3 • Es una concepción en la cual se enfatiza la educación en cuanto cul­ ción. Por ejemplo, ciertos est
tura. como una acción social no neut
Los valores permitirán a los jóvenes actuar y pensar con acuerdo a los objetivos de no como un hecho social parte
la sociedad y los conocimientos les permitirán desempeñar tareas útiles a la sociedad, a considera a los actores educal
la vez que les darán sustento y desarrollo personal, familiar y colectivo. les: que actúan según las no
Esta noción contiene dos ideas importantes. Una es la idea de asociar a la educa­ conglomerado social de seres
ción escolar, familiar o no formal, la acción de transmisión. Así se asocia la tarea educa­ Esta idea enfatiza la pre!
cional con una "correa de transmisión" por la cual niños y jóvenes adquieren elementos transmite. El educador y el e
culturales básicos a través de recibir de padres y maestros apoyo y ayuda en forma de historia social y personal es]:
conocimientos, entrenamiento y situaciones adecuadas al cultivo de las actitudes consi­ común con sus contemporán
deradas necesarias para desempeñarse en la sociedad. texto social y personal; yel c
La segunda idea consiste en asociar educación y progreso, independientemente de cindir de esos límites. Por eSl
la forma como se conciba tal progreso. Si los miembros de una sociedad están educa­ las ideas dominantes acerca d
dos, esa sociedad va a crecer, desarrollarse, avanzar en cultura y satisfactores sociales e les ideas incluyen explicacior
individuales. y económicas; y también ace
Estas dos ideas se han constituido, durante mucho tiempo, en los dos grandes su­ Definir la educación COI:
puestos bajo los cuales se organiza la acción de educación institucional; y también bajo contradice el supuesto transI
los cuales se estudia e investiga la problemática educativa. En casi todo el mundo se den de la sociedad deja incól
ofrece "educación" a través de escuelas. La institución escolar precisamente se estable­ el estudio de la .determinaci
ció para organizar y formalizar de manera permanente el contacto entre los niños y jó­ Esos estudios han demostrad
venes con los adultos encargados de hacerles llegar los elementos culturales necesarios mitir los valores, normas y a
para vivir y desenvolverse en la sociedad. Con la escuela, la sociedad asegura que sus cada sociedad concreta. La s
miembros más jóvenes estén expuestos a la cultura. nidades de acceso según el (
Asimismo, científicos sociales e importantes centros de investigación4 han dedica­ alumnos, la "correspondenci
do grandes esfuerzos al estudio de la forma en que la sociedad puede asegurar que to­ diados que claramente resalt
dos sus miembros estén educados y, consecuentemente, a escudriñar métodos para lo­ nante de sociedad.
grarlo, las causas por las cuales no se alcanza ese ideal y también las consecuencias de Tales evidencias suscita!
ese no logro. cación sirve para "reproduci:
Conforme se ha examinado la educación realmente generada en las sociedades mo­ lectivo a sus miembros, ¿par
dernas se cuestionan más y más aquellos supuestos. El examen de los resultados de la surgieron dos caminos, entre
transmisión no siempre es alentador. No basta presentar las ideas y creencias de una so­ cambiaron contenidos, métc
ciedad. Los niños y los jóvenes no siempre reciben con entusiasmo las ideas dominan­ trar que esos cambios llevah

, Esta concepción está reportada en innumerables autores contemporáneos es ampliamente citada en muy diversos , En cuanto al tema de la relación entr
documentos de gobiernos, organismos internacionales y aun autores de la educación. Baste aquí citar dos recopilación de 1981 (efectuada com
fuentes: Faure, Edgar, Aprender a ser, Alianza Universidad; y Palacios, Jesús, La cuestión escolar, Editorial Laia. consigna 900 registros (libros, artícul
, Por ejemplo se puede ver De Landssheere, Gilbert, La investigación educativa en el mundo, FCE, México, 1996 (la. manera de ver, exposiciones claras y
ed. en español). Paulo, Pedagogia del oprimido, Editon
redefinidón de! pape! de la educad6n el
(Vol. IX, No. 2, 1979, pp. 131-150);

ión no es un concepto "ontoló­
.", una construcción teórica que
ción pedagógica; por tanto, se
.encia, de la práctica.
con frecuencia. Se entiende por
a las generaciones jóvenes los va­
a para que se integren plenamen­
iza la educación en cuanto cul­
r con acuerdo a los objetivos de
ñar tareas útiles a la sociedad, a
iliar y colectivo.
:s la idea de asociar a la educa­
ón. Así se asocia la tarea educa-.
y jóvenes adquieren elementos
ros apoyo y ayuda en forma dé
ü cultivo de las actitudes consi­
ogreso, independientemente de
; de una sociedad están educa­
:ultura y satisfactores sociales e
tiempo, en los dos grandes su­
)n institucional; y también bajo
:iva. En casi todo el mundo se
:scolar precisamente se estable­
:1 contacto entre los niños y jó­
dementos culturales necesarios
la, la sociedad asegura que sus
s de investigación4 han dedica­
lciedad puede asegurar que to­
a escudriñar métodos para 10­
r también las consecuencias de
generada en las sociedades mo­
examen de los resultados de la
las ideas y creencias de una so­
entusiasmo las ideas dominan­
, es ampliamente citada en muy diversos
os de la educación. Baste aqui citar dos
s, La cuestión escolar, Editorial Lala.
a en el mundo, FCE, México, 1996 (la.
Vivir la educación, transformar la ¡m.lctíca
19
tes, pues se dan cuenta de que, en los hechos, profesarlas no les garantiza una integra­
ción plena en la vida social, por ejemplo, a los puestos de trabajo. Tampoco el examen
de la relación educación y progreso ha encontrado evidencia incontestable de que los
hombres educados son quienes progresan más. Y tampoco se encuentra evidencia de
que mayor escolaridad (no necesariamente educación) significa una vida económica na­
cional más rica.
Estos estudios cuestionadores han llevado a formular otros conceptos de educa­
ción. Por ejemplo, ciertos estudios de sociología de la educación hablan de la educación
como una acción social no neutra, es decir, la educación no se puede entender en sí misma, si­
no como un hecho social parte de un proyecto social determinado'. Consecuentemente se
considera a los actores educativos como actores sociales y productores de hechos socia­
les: que actúan según las normas y valores sociales, que le dan estructura y orden al
conglomerado social de seres.
Esta idea enfatiza la pregunta qué se transmite; luego llegó la cuestión del cómo se
transmite. El educador y el educando viven en una sociedad determinada, tienen una
historia social y personal especifica y tienen un mundo de significados elaborados en
común con sus contemporáneos. Por tanto, el qué se transmite está limitado por el con­
texto social y personal; y el cómo también, pues las formas y métodos no pueden pres­
cindir de esos límites. Por estas razones, la educación en cuanto hecho social reproduce
las ideas dominantes acerca del mundo y de la vida caracteristicas de cada sociedad. Ta­
les ideas incluyen explicaciones racionales y aceptadas acerca de las diferencias sociales
y económicas; y también acerca del progreso social, del sentido del trabajo y del éxito.
Definir la educación como un hecho social, como una acción social, en el fondo no
contradice el supuesto transmisionista, pues afirmar que las ideas transmitidas depen­
den de la sociedad deja incólume la transmisión en sí; aunque sí facilita incursionar en
el estudio de la determinación de la estructura social sobre las prácticas educatívas6 •
Esos estudios han demostrado que los sistemas educativos están organizados para trans­
mitir los valores, normas y actitudes congruentes y en conformidad con los valores de
cada sociedad concreta. La selectividad o elitismo de la escuela, las diferentes oportu­
nidades de acceso según el estrato socio económico del alumno, la competencia entre
alumnos, la "correspondencia" sociedad-educación, son algunos de los procesos estu­
diados que claramente resaltan la conformidad de la educación con el proyecto domi­
nante de sociedad.
Tales evidencias suscitaron un cuestionamiento de la idea de educación. Si la edu­
cación sirve para "reproducir" una sociedad que no garantiza desarrollo personal y co­
lectivo a sus miembros, ¿para qué luchar por más educación? De este cuestionamiento
surgieron dos caminos, entre otros, de investigación. Por un lado, se enfatizó el qué Yse
cambiaron contenidos, métodos y formas; se realizaron diversos esfuerzos por demos­
trar que esos cambios llevaban a otro tipo de ser humano educado: alguien dispuesto a
, En cuanto al terna de la relación entre educación y sociedad se ha escrito itrnumerable bibliografia. Una
recopilación de 1981 (efectuada corno parte de la preparación del Congreso Nacional de Investigación Educativa)
consigna 900 registros (libros, artlculos, documentos) clasificados en la sección "educación y sociedad". A nuestra
manera de ver, exposiciones claras y contundentes relativas a la no-neutralidad de la educación están en: Freire,
Paulo, Pedagogía del oprimido, Editorial Tierra Nueva, Montevideo 1970; Muñoz Izquierdo, Carlos, en Hacia una
redefinidán del papel de la educación en el cambio sodal, publicado en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
(VoL IX, No. 2, 1979, pp. 131-150); Vasconi, Tomás, en Educación y cambio sOdal, Chile, CESO (Cuaderno 8);
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Viv
20

formar una sociedad nueva7 • Por otro lado, se enfatizó el cómo, ¿qué actividades, méto­ Por otro lado, podemos CI
dos y formas utiliza el educador, educadora, y consecuentemente el educando, la edu­ genera en la sociedad un conjl
canda, para conseguir apropiarse de valores, ideas y conocimientos? cos que refuerzan la identidad
En efecto, los análisis desde las ciencias sociales no aclararon el modo como se do a producir un creciente don
constituye la determinación social sobre las prácticas educativas. Detectaban, identifica­ la educación produce significa!
ban y analizaban con profundidad la "correspondencia" entre estructura social y educa­ produce significados concreto:
ción, pero no establecieron cómo era posible que tal determinación no fuera evidente y, forman objetivamente el "espe
por tanto, potencialmente rechazable o neutralizable. Se sabía de la determinación so­ tiva, y también los significados
cial hacia la educación; faltaba saber cómo era posible. creta. Esta identidad facilita la
P Bourdieu (1972) aplicó el concepto de hábitoS para mostrar esa determinación. ra las condiciones objetivas de
Hábito es un concepto que pretende explicar cómo la estructura social determina la pra­ dad y permanencia de sus prál
xis en un individuo o en un grupo. Se define como la "interiorización por el individuo Si la práctica educativa pl
de las condiciones objetivas, a la vez sociales y culturales, de su existencia en forma de cial; ésta, a su vez, refuerza las
esquemas (casi siempre inconscientes) de percepción, de concepción y de acción que minadas prácticas congruente5
son comunes a los miembros de una clase social o grupo social". La sociedad existe es­ permite pensar en la posibilid
tructurada según una compleja red de relaciones de diversos tipos entre los diferentes en el proceso de producirlos, (
términos sociales. El individuo habita esa sociedad y conforme la vive se forma una con­ ciones sociales. Al reconocer e
cepción de ella. Tal concepción 10 lleva a comportarse como se espera de éL Cada uno cemos también que al interior
tiene un largo y difuso aprendizaje "por familiarización", por contacto estrecho, conti­ ya constitución puede dar lug
nuo y permanente con las condiciones objetivas de existencia, que se interiorizan en for­ significados implica que los Sl
ma de esquemas de pensamiento, que se hacen hábito. El hábito es un efecto de las es­ les insustituibles e irremplaza1
tructuras sociales sobre el individuo y, a la vez, es un esquema de predisposiciones y va­ realidad social; es factible la cr
lores implícitos, a veces inconscientes, que generan prácticas sociales conformes y con­ complejas, o al menos diferent
formadas a tales condiciones objetivas de existencia. titudes.
Este concepto nos ayuda a entender cómo la práctica educativa, reproductora y Desde luego, esta posibili
conservadora, es aceptada como normal y pertinente al logro de objetivos individuales de que la práctica educativa SI
y sociales y no se rechaza en sí misma. La práctica educativa concreta es una "actualiza­ tribuya al proyecto de transfc
ción" de algo ya dado o ya instituido independientemente de los individuos que la usan conservadoras con nuevos ese
o la practican; es actualización de un sistema modelan te constituido por una red de sig­ cho de que la práctica educat
nificantes capaz de organizar y generar ese conjunto de prácticas educativas. innovadoras y modificadoras I
Ahora, si ya sabemos cómo la estructura social determina a la educación, surge la lo cual puede, y de hecho así:
pregunta inversa: ¿cómo la educación contribuye a formar la estructura social? ¿Puede la zación de las relaciones sociall
práctica educativa alterar la organización social? Y si es así ¿cómo?, ¿mediante qué pro­ El estudio de la práctica, 1
cedimientos? novadores, chocó con los sur
Ante las anteriores preguntas encontramos, por un lado, diversos estudios9 en los antes citada: tomar la educad
cuales se niega la posibilidad de que la práctica educativa, intrínsecamente, pueda con­ nes implicaba definir con antE
tribuir en la construcción de la sociedad. Hacen depender tal posibilidad de aparatos cuyas acciones se ubicaria la e
exteriores a la educáción y afirman que sólo cuando el proyecto social le asigna una fun­ tudios de la educación a dos (
ción constructiva entonces la educación contribuye a lo sociaL Por una parte se estudiare

Carnoy, Martín, La educación como imperialismo cul1ural, Siglo XXI, México, 1977. 8 Más precisamente Bourdieu ha utilizad
'Entre otros se pueden citar: Carnoy, Martín, Enfoques marxistas de la educación, Colección Estudios Educativos No. manera particular al análisis de los sistf
4, México, 1981; Baudelot, Ch. y Establet, R., La escuela capitalista, Siglo XXI, México, 1976; Boules, S. y para avanzar en una noción sociológica
Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, Siglo XXI, México, 1981. fondo teórico. En el libro La Reproducci
7 Planteamientos críticos del tipo de los aludidos en el texto se encuentran, por ejemplo, en: nich, Ivan, Un mundo sin aolican el "habítus" como "hábito de el
escuelas, Nueva México, 1977; yen Lapassade, Georges, Autogestión pedagógica. ¿La educación en libertad?, discusión amplía de la relación "práctic
Garnica editor, 1977. ¿reproducción o cambio?, Madrid, 1980.
 Vivir la educación, transformar la práctica 21

~l cómo, ¿qué actividades, méto­ Por otro lado, podemos considerar a la educación como una práctica cultural que
entemente el educando, la edu­ genera en la sociedad un conjunto objetivo de productos culturales u objetos específi­
l1ocimientos? cos que refuerzan la identidad de esa sociedad (por ejemplo, la educación ha contribui­
no aclararon el modo como se do a producir un creciente dominio sobre la naturaleza). En general, podemos decir que
ucativas. Detectaban, identifica­ la educación produce significados. La educación no sólo es sino que también significa,
entre estructura social y educa­ produce significados concretos que se suman al conjunto de productos culturales que
erminación no fuera evidente y, forman objetivamente el "espesor" cultural de una sociedad concreta. Tal cultura obje­
~e sabía de la determinación so­ tiva, y también los significados, confieren y/o refuerzan la identidad de la sociedad con­
creta. Esta identidad facilita la comprensión que de sí misma tiene la sociedad y asegu­
¡ara mostrar esa determinación. ra las condiciones objetivas de la organización social y, por tanto, asegura la continui­
tructura social determina la prq,­ dad y permanencia de sus prácticas.
interiorización por el individuo Si la práctica educativa produce significados, éstos contribuyen a la identidad so­
~, de su existencia en forma de cial; ésta, a su vez, refuerza las características de la estructura social que sostiene deter­
de concepción y de acción que minadas prácticas congruentes, entre ellas, la educación. Y este esquema "circular" nos
¡O social". La sociedad existe es­ permite pensar en la posibilidad de que los significados producidos por la educación,
versos tipos entre los diferentes en el proceso de producirlos, den lugar a una re-significación de las ideas y de las rela­
¡forme la vive se forma una con­ ciones sociales. Al reconocer en la educación uno de los ámbitos de la cultura, recono­
:omo se espera de éL Cada uno cemos también que al interior de esa práctica se "manipulan" signos y significados cu­
.", por contacto estrecho, conti­ ya constitución puede dar lugar a innovar, pues la constitución y aprehensión de los
encia, que se interiorizan en for­ significados implica que los sujetos concretos realicen operaciones personales y socia­
El hábito es un efecto de las es­ les insustituibles e irremplazables. Y en ese proceso es factible la resignificación de la
¡uema de predisposiciones y va­ realidad social; es factible la crítica y el análisis reflexivo que lleve a nuevas lecturas más
:::ticas sociales conformes y con­ complejas, o al menos diferentes, de las relaciones sociales, de los valores, normas y ac­
titudes.
ctica educativa, reproductora y Desde luego, esta posibilidad de re-significación no está garantizada por el hecho
logro de objetivos individuales de que la práctica educativa se realice. Tampoco es seguro que la re-significación con­
3.tiva concreta es una "actualiza­ tribuya al proyecto de transformación social; puede sofisticar y reforzar las prácticas
te de los individuos que la usan conservadoras con nuevos esquemas completos y complejos. Pero queda en pie el he­
constituido por una red de sig­ cho de que la práctica educativa produce significación y re-significación en ocasiones
prácticas educativas. innovadoras y modificadoras de la identidad social de una cultura concreta, mediante
ermina a la educación, surge la lo cual puede, y de hecho así sucede, contribuir a modificar la estructuración y organi­
ir la estructura SOCial? ¿Puede la zación de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta.
así ¿cómo?, ¿mediante qué pro- El estudio de la práctica, necesario para mostrar esa producción de significados in­
novadores, chocó con los supuestos de la posición epistémica de las ciencias sociales
l lado, diversos estudios 9 en los antes citada: tomar la educación como un hecho sociaL Resolver estas nuevas cuestio­
ra, intrínsecamente, pueda con­ nes implicaba definir con anterioridad un propósito claro de transformación social, en
lder tal posibilidad de aparatos cuyas acciones se ubicaría la educación. La dificultad de esta propuesta llevó en los es­
royecto social le asigna una fun­ tudios de la educación a dos caminos.
social. Por una parte se estudiaron los movimientos descolonizadores o revolucionarios en

jeo, 1977. • Más predsamente Bourdieu ha utilizado el concepto de habitus de la filosofía contemporánea para aplicarlo de una
dón, Colecdón Estudios Educativos No. manera particular al análisis de los sistemas de enseñanza. Luego, otros han utilizado los desarrollos de Bourdieu
iiglo XXI, México, 1976; Boules, S. y para avanzar en una noción sociológica de "cultura", que para el caso nuestro será muy valioso horizonte o telón de
J, 1981. fondo teórico. En el libro La Reproducción. Elememos para una teOlia del sistema de enseñanza, Bourdieu y Passeron
por ejemplo, en: llich, Ivan, Un mundo sin aplican el "habitus" como "hábito de clase" y nos hacen ver cómo se produce-reproduce la "cultura" social. Una
:ln pedagógica. ¿La educación en libertad?, discusión amplia de la relación "práctica", "habitus", "educación" se puede ver en: Sánchez Orcajo, ].]., Cultura
¿reproducción o cambio?, Madrid, 1980.
 MIGUEL BA.ZDRESCH PARADA
Viv
22

los cuales se asignaba un "nuevo papel a la educación"lO; también los movimientos po­ maestro, maestra, promotor y
pulares y sociales independientes, contestatarios y de protesta, especialmente los lati­ la interacción, al aula, al conte;
noamericanos, en los cuales se utilizó la "educación popular". Sin embargo, el intento fluyen y constituyen el hecho í
no fructificó en el esclarecimiento de cómo la educación contribuye a determinar la es­ Desde luego este viraje iD
tructura social, pues si bien se evidenció su utilidad para el nuevo orden, real o pro­ construcción de objetos de in'
puesto, tal servicio se fundaba en la misma premisa: educar para reproducir las ideas significado de las prácticas y n
dominantes. se trata de profundizar en el m
Por otra parte, se revisó la idea fundante de la educación y diversos autores opta­
ron por intentar otros supuestos ll . Se abandonó la idea de una educación asociada a la
cultura, coherente con los supuestos transmisionistas, y se vuelven los ojos a la educa­ Para estudiar el hecho ed
ción-acción, hacia el hecho educativo. Se problematiza. ahora la acción educativa y se
cuestiona qué es, en qué consiste el hecho educativo: ¿por qué cuando se realizan "x" La nueva idea fundante de la e
acciones se produce "educación", es decir, resultan logros personales y aun colectivos de paradigma normativo. Por eso
apropiación de ideas, valores y conocimientos, por tanto de realización humana? cuencias de esta ruptura.
Resurge, pues, la noción de educación como "concepción". La educación no se de­ Las ciencias sociales durar
fine a priori. La educación es una acción y un proceso que se constituye en educativo la acción social es una conducta
precisamente porque la realización lleva a conseguir los "efectos", los "productos" o las comunes de obrar, de roles a dese
"evidencias" de un avance en la humanización del sujeto, de formación del mismo. No La hipótesis sobre la interi
más actores sociales, al menos no sólo. Asociar la educación al sujeto enfatiza la idea de máticas" e impensadas, no refl!
formación en la acción educativa, con base en las propias acciones de dicho sujeto. Los mundo, reconocen lo familiar'
actores actúan las normas; los sujetos deliberan, razonan y, a veces, reflexionan, se apro­ glas rigen en concreto las inter
pian de ideas y caen en la cuenta de que conocen, de su crecimiento personal y de có­ Si incorporáramos "percer
mo hicieron para lograrlo. sociales no como objetos sino
La idea de transmisión que privilegia la educación en cuanto acercamiento a la cul­ glas y su aplicación se abre un I
tura de la sociedad deja a la potencia de las ideas y valores la posibilidad de ofrecer esa tica concreta de sujetos libres '
formación del sujeto. La idea de educación-acción, necesaria para explicar cómo la ed\l­ o simple imitación de los mod
cación contribuye a la construcción de una cierta sociedad, centra la formación en la ac­ El hecho social, entonces,
ción del mismo sujeto al que se destina y se beneficia con la educación: el sujeto es una continua del hombre, que pOI
persona que se "auto-educa". I
dueta; en otras palabras, una rr
La pregunta principal, según esta recuperación del sujeto y de la etlucación-acción, actividades. ¿Cómo una persa
pasa a ser: ¿en qué consiste el hecho educativo? ¿Cuáles son los ingredientes prácticos puesto es: haciendo interpreta
que lo constituyen y cuáles lo acompañan o adornan? ¿Qué de la acción del sujeto lo de la norma interiorizada, sine
lleva a educarse, a formarse? bIe, de los sujetos humanos, li
Esas preguntas implicaron la apertura de muy diferentes direcciones de investiga­ Así, arribamos al paradig
ción. Una de ellas fue tomar la práctica educativa como objeto de estudio. interpretación del sujeto, qued
Como era de esperarse, surgieron diferentes enfoques desde las diferentes ciencias que contribuyen a identificar:
interesadas en la práctica educativa: psicológicos, sociológicos, antropológicos, etnográ­ do estable: deben ser interprel
ficos, lingúísticos, etcétera. Y el primer hallazgo fue casi obvio: no existe "la práctica y la interacción pasa a ser con
educativa", sino "las prácticas educativas". Ahora se escudriña al educador, educadora, los sujetos comunicar y mante'

:0Típico de los estudios citados es Althurser, L, Ideología y aparatos ideológícos del estado, Siglo XXI, México, 1976. detalla este punto. Carr, Wilfred, ha sic
~ue el caso, por ejemplo, de los estudIOS de Frelre en GUInea BIssau, consignados en su libro Cartas a Guinea de la práctica de los educadores con ba
Blssau, SIglo XXi, MéXlco, 1977, Hay otros estudios en el mismo sentido de Fals Borda Orlando De Shuter Anton crítica de la educación, Ed. Morata, MadJ
y Gutiérrez, Francisco, Asimismo, diversos análisis del papel de la educación en Nicaragua desp~éS de la re;olucíó~ " Para ampliar el tema ver Coulon, Alan
sandmlsta.
II Este intento coincide con el esfuerzo desde las ciencias sociales de superar el paradigma normativo en el cual se

consIdera la conducta SOCIal como mamfestacíón de la interiorización de una norma sociaL Más abajo en el texto se

1; también los movimientos po­
)rotesta, especialmente los lati­
pular". Sin embargo, el intento
l contribuye a determinar la es­
ira el nuevo orden, real o pro­
iucar para reproducir las ideas
cación y diversos autores opta­
de una educación asociada a la
se vuelven los ojos a la educa­
lhora la acción educativa y se
por qué cuando se realizan "x"
5 personales y aun colectivos de
) de realización humana?
:pción". La educación no se de­
que se constituye en educativo
"efectos", los "productos" o la;;
o, de formación del mismo. No
ción al sujeto enfatiza la idea de
lS acciones de dicho sujeto. Los
y, a veces, reflexionan, se apro­
1 crecimiento personal y de có­
n cuanto acercamiento a la cul­
res la posibilidad de ofrecer esa
¡aria para explicar cómo la edu­
id, centra la formación en la ac­
n la educación: el sujeto es una
i
¡ujeto y de la etlucación-acción,
5 son los ingredientes prácticos
~Qué de la acción del sujeto lo
rentes direcciones de investiga­
objeto de estudio.
les desde las diferentes ciencias
ígicos, antropológicos, etnográ­
si obvio: no existe "la práctica
udriña al educador, educadora,
os del estado, Siglo XXI, México, 1976.
;ignados en su libro Cartas a Guinea
.e Fals Borda, Orlando, De Shuter, Anton,
ón en Nicaragua después de la revolución
, el paradigma nonnativo en el cual se
na nonna social. Más abajo en el texto se
Vivir la educación, transformar la práctica 23
maestro, maestra, promotor y promotora popular; al alumno, alumna; al contenido, a
la interacción, al aula, al contexto, a las instituciones, etcétera, para encontrar cómo in­
fluyen y constituyen el hecho educativo.
Desde luego este viraje implicó utilizar una epistemología antes no aplicada a la
construcción de objetos de investigación en educación. En síntesis, ahora se busca el
significado de las prácticas y no tanto las leyes de la actividad. En el siguiente capítulo
se trata de profundizar en el nuevo supuesto epistémico y sus consecuencias.
Para estudiar el hecho educativo
La nueva idea fundante de la educación, la acción educativa, supone una ruptura con el
paradigma normativo. Por eso conviene examinar de manera somera y breve las conse­
cuencias de esta ruptura.
Las ciencias sociales durante un largo tiempo han utilizado el supuesto normativo:
la acción social es una conducta que refleja la interiorización de normas, es decir, de modos
comunes de obrar, de roles a desempeñar.
La hipótesis sobre la interiorización de las normas, que provocan conductas "auto­
máticas" e impensadas, no refleja, sin embargo, cómo los actores perciben einterpretan el
mundo, reconocen lo familiar y construyen lo aceptable; tampoco explica cómo re­
glas rigen en concreto las interacciones entre sujetos.
Si incorporáramos "percepción e interpretación", hemos de considerar a los hechos
sociales no como objetos sino como realizaciones prácticas. Entre las normas y re­
glas y su aplicación se abre un campo enorme de contingencias engendrado por la
tica concreta de sujetos libres que no necesariamente se limitan a una mera aplicación
o simple imitación de los modelos prestablecidos.
El hecho social, entonces, no es un objeto estable, sino el producto de la actividad
continua del hombre, que pone en práctica destrezas, procedimientos, reglas de con­
ducta; en otras palabras, una metodología profana y cotidiana que confiere sentido a sus
actividades. ¿Cómo una persona procede desde la percepción hasta la acción? El su­
puesto es: haciendo interpretación. Por eso, la conducta y la acción no son un reflejo
de la norma interiorizada, sino el fruto de la interpretación, no siempre predetermina­
ble, de los sujetos humanos, libres.
Así, arribamos al paradigma interpretativo12 • En este marco, la acción, fruto de la
interpretación del sujeto, queda definida por las relaciones que establece con los
que contribuyen a identificar su rol. Las acciones quedan desprovistas de un significa­
do estable: deben ser interpretadas, a menudo en el curso mismo de las interacciones.
y la interacción pasa a ser concebida como un proceso de interpretación que permite a
los sujetos comunicar y mantener activos sus intercambios, interpretando lenguaje, ges-
detalla este punto. Carr. Wilfred, ha sido particulannente productivo en ofrecer otra idea de la educación a paltir
de la práctica de los educadores con base en una Teoría Crítica de la Educación. Ver Carr, Wilfred, Hacia una teoría
crítica de la educación, Ed. Morata, Madrid, 1996 .
12 Para ampliar el tema ver Coulon, Alan, EtnometodolOgia y educación, Paidós Educador, Madrid, 1995.
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
24

tos y actos. El contexto abandona su función de mero marco pasivo determinante de la 3. Interacciól
acción y es a su vez interpretado. Y las definiciones de la situación permanecen cons­ inte
tantemente abiertas. Los significados que se atribuyen a las acciones son también sus­
ceptibles de ser reformulados constantemente.
Según lo anterior, el hecho educativo, la acción educativa, es un conjunto de prác­
ticas que los sujetos educativos construyen con base en la relación-interacción 13 que es­
tablecen y en la cual se suceden percepciones e interpretaciones continuas, las que sus­
citan nuevas acciones fruto de las interpretaciones sucesivas, dentro del contexto influ­
yente en la percepción y la interpretación, y a la vez "hermenéutico", susceptible de in­
terpretación H . Esa sucesión conforma una continuidad de significaciones, y se confor­
ma así una verdadera lógica de significación 1s .
Estudiar la acción educativa implica, pues, estudiar la interacción entre sujetos en
la cotidianidad-formalidad del proceso educativo. Esto obliga a disponer de un esque­
ma general de análisis de los procedimientos interpretativos y de la significación.
En suma, la acción educativa se conforma así en un campo de indagación, cuyo es­
tudio requiere, de inicio, la aceptación de que es un campo problemático, no evidente y
entendible con la simple observación o la sola vivencia por intensa, gratificante o desa­
gradable que sea. Es un verdadero campo de investigación. En este apartado se repasan le
Si lo anterior se sostiene, estamos obligados a disponer de un esquema general de ción y de la interacción sociaL
análisis de los procedimientos interpretativos y de la significación; y en particular de la hacer esta breve revisión es al
interacción. La siguiente parte la dedicamos a explorar estos temas. tema y recuperar la contribuCÍI
formación de la práctica educ8
la noción de intersubjetividad
Ambos temas se derivan y prc

Interacción

El deseo de estudiar la interac

el tipo de educación, parece s
. ne examinar el problema de la
suelve algunas cuestiones criti
hay interacción? ¿Cómo se re
condiciones de la interacción
se produzca?
La interacción ha sido ur
vestigadores, pues la pregunt
entenderse con otra no es de
bre aspectos no resueltos o ní

" Para una discusión más amplia de este punto conviene ver Schutz, Alfred, La constrw:ción Significativa del mundo
sodal, Paidós, Madrid, 1993 (la. reimpresión), pp. 182 Y sigs.
H Bruner,jerome, Cícourel, Aarón, y Coll, César, entre otros, han desarrollado ampliamente el cómo y por qué de la

intervención del contexto social en el aprendizaje significativo. Ver por ejemplo Bruner, jerome, Realidad mental,
mundos posibles, Gedisa, Madrid, 1986.
J5 Para ver una discusión concreta de la conformación de "lógicas" en la práctica educativa, ver Rockwell, Elsie
(coord.), La escuela cotidiana, FCE, México, 1995.
larca pasivo determinante de la 3. Intera<;ción, inter:subjeti~iqad y procesos
la situación permanecen cons~ Interpretativos cotIdIanos
l las acciones son también sus­

catíva, es un conjunto de prác­

la relación-interacciónl3 que es­
:aciones continuas, las que sus­
ivas, dentro del contexto influ­
rmenéutico", susceptible de in­
de significaciones, y se canfor:'

. la interacción entre sujetos en

::>bliga a disponer de un esque­
ivos y de la significación.
campo de indagación, cuyo es­
I1pO problemático, no evidente y
Jor intensa, gratificante o desa­
Ón. En este apartado se repasan los elementos principales de la problemática de la interac­
mer de un esquema general de ción y de la interacción social. Es un campo vasto y complejo, por lo que el propósito de
nificación; y en particular de la hacer esta breve revisión es alertar al educador/educadora acerca de la importancia del
~stos temas. tema y recuperar la contribución principal a la reflexión sobre el asunto general de trans­
formación de la práctica educativa. Completan el capítulo la revisión más somera aún de
la noción de intersubjetividad, y un repaso de los procesos de interpretación cotidiana.
Ambos temas se derivan y profundizan aspectos relacionados con la interacción social.

Interacción

El deseo de estudiar la interacción de sujetos en situación educativa, cualquiera que sea

el tipo de educación, parece suponer la definición de interacción. Sin embargo, convie­
ne examinar el problema de la interacción con detenimiento, pues esa suposición no re,,:
suelve algunas cuestiones criticas. Por ejemplo: ¿siempre que dos sujetos se encuentran
hay interacción? ¿Cómo se realiza? situación educativa establece por sí misma las
condiciones de la interacción o es necesario un acto intencional para que la interacción
se produzca?
La interacción ha sido un problema del que se han ocupado diversos teóricos e in­
vestigadores, pues la pregunta de si una persona puede efectivamente "interactuar" y
entenderse con otra no es de fácil solución. Y las soluciones actuales aún disputan so­
bre aspectos no resueltos o no suficientemente probados.

, La construcción signifIcativa del mundo

,do ampliamente el cómo y por qué de la

mplo Bruner, Jerome, Realidad mental,
:tica educativa, ver Rockwell, Elsíe
 MlGUEL BAZDRESCH PARADA Viv
26

tema de la interacción por sí mismo daría para un voluminoso tratado. Desde mente sus propios actos y los
luego, el propósito práctico de la presente obra no permite examinar la historia de los pretación... y así sucesivamen
planteas y soluciones dadas, ni siquiera las de este siglo que han sido abundantes. Max vos de la acción "interactiva" s
Weber y Alfred Schutz desde la sociología; Piaget, Vigotsky, Bruner y Chomsky desde la nómeno, cuando lo vemos en I
psicología; Geertz desde la antropología; y Hegel, Heidegger, Scheler, Husserl y Sartre mas "interacción social". De h
desde la filosofia, para citar a los más notables. cial son sinónimos y no las diSl
Nuestro tratamiento aquí se restringe a presentar algunas de las ideas más impor­ tre dos sujetos del fenómeno d
tantes, sobre todo en relación con nuestro tema educativo. ferentes actores participamos (
La interacción está en el terreno de las vivencias personales y subjetivas. Es además De manera sencilla poderr
una experiencia común, al menos entre dos personas. Dicha experiencia surge del con­ ta de identificar las acciones el
tacto de las personas, no puede establecerse a priori. La vivencia, que luego llamamos za el término "interacción S0C1<
interacción, no puede conceptualizarse de manera total precisamente por su lejanía de ingredientes de la "interacción
lo intelectual y del ámbito de la razón;queda siempre pendiente "algo" relacionado con Ahora bien, puede sucede
lo intransmitible de la vivencia, aunque el sujeto puede dar cuenta de características pe­ ción. Por ejemplo, cuando all
culiares de la misma, y a partir de ahí se pueden caracterizar ciertas acciones de unos tación de los hechos y dichos 1
con otros como "interacción". ción, pero "algo" le impide p
Describir y caracterizar la interacción pide un esfuerzo de enumerar diversos aspec­ ejemplo: es posible que un ac
tos, algunos de los cuales sólo pueden referirse de manera metafórica, pues la interac­ acción según sus intereses y 11
ción no se constituye "objetivamente", sino en la subjetividad de los sujetos que la ex­ vas, sino basadas en el temor, :
perimentan. caso de acción no interactiva p
Así, el concepto de "interacción" lo utilizamos para tratar de "atrapar" la vivencia tores sencillamente se desentü;
subjetiva. Es un concepto para referirse a una realidad cuya realización depende del su­ riencia común.
jeto. Lo usamos para referimos a esa experiencia común subjetiva, con ciertas caracte­ En fin, puede suceder qUI
rísticas, que es diferente a otras experiencias y de la cual puedo dar cuenta lingüistica­ otro actores esté sujeta a modi
mente, pero sólo en forma metafórica y por referencia a aspectos de tipo subjetivo. La suscitar una interpretación del
utilidad del concepto está en su capacidad para ayudamos a manejar ese complejo fe­ rida por B. Tal situación conm
nómeno subjetivo. mera acción, para que esa nue
Los desarrollos teórico-prácticos del "interaccionismo simbólico" ayudan a precisar B. Es decir, existe la posibilidl
el concepto. La argumentación que lleva a dicha precisión se desarrolla como sigue: to­ persista y se puedan suscitar a
dos los seres humanos poseemos un yo y sainas reflexivos, es decir, "interactuamos" con otras palabras, la posibilidad r,
nosotros mismos: pensamos lo que hacemos y lo que ocurre en nuestras mentes es un reacciones consecuentes con 1:
elemento esencial para decidir nuestro comportamiento. Ese yo es dinámico, no se de­ Así, con los eleméntos an
tiene, cambia con su acción. Los otros y los objetos a los cuales nos enfrentamos afec­ teracción como un orden negol
tan la "interacción" con nosotros mismos y nos enfrentan a decisiones acerca de esos temente con el fin de interpretar
otros o de esos objetos. y esas decisiones no son azarosas o caprichosas, sino fruto de La situación educativa se
nuestra reflexión, aunque exista la posibilidad de actos "irreflexivos", "impulsivos". Así de posibles interacciones. Las·
nos damos cuenta que actuamos de acuerdo con la forma en que interpretamos el mun­ dar/educadora pueden entenc
do que nos rodea. acciones de unos y otros susc
Cuando dos personas interactúan, cada una de ellas está interpretando constante- interpretada por los otros, qui

un voluminoso tratado. Desde
rute examinar la historia de los
que han sido abundantes. Max
.ley, Bruner y Chomsky desde la
~gger, Scheler, Husserl y Sartre
19unas de las ideas más impor­
va.
sonales y subjetivas. Es además
icha experiencia surge del con­
1 vivencia, que luego llamamos
precisamente por su lejanía de
:ndiente "algo" relacionado con
lar cuenta de características pe­
.erizar ciertas acciones de unos
zo de enumerar diversos aspec­
era metafórica, pues la interac­
lvidad de los sujetos que la ex-
i tratar de "atrapar" la vivencia
lya realización depende del su­
1 subjetiva, con ciertas caracte­
1 puedo dar cuenta lingúística­
1 aspectos de tipo subjetivo. La
lOS a manejar ese complejo fe­
lO simbólico" ayudan a precisar
)n se desarrolla como sigue: to­
05, es decir, "interactuamos" con
:urre en nuestras mentes es un
, Ese yo es dinámico, no se de­
IS cuales nos enfrentamos afec­
an a decisiones acerca de esos
as o caprichosas, sino fruto de
'irreflexivos", "impulsivos". Así
1 en que interpretamos el mun­
5 está interpretando constante-
Vivir la educación, transfonnar la práctica 27
mente sus propios actos y los de la otra persona: acción-interpretación-reacción-inter­
pretación... y así sucesivamente. Acción, reflexión e interpretación son los constituti­
vos de la acción "interactiva" si la vemos desde cada sujeto. Ahora bien, este mismo'fe­
nómeno, cuando lo vemos en el conjunto de actores y hechos colectivos, le denomina­
mos "interacción social". De hecho, para muchos autores interacción e interacción so­
cial son sinónimos y no las distinguen. Otros precisamente diferencian el fenómeno en­
tre dos sujetos del fenómeno de intercambio en el contexto social amplio, donde los di­
ferentes actores participamos con nuestras interpretaciones de los hechos sociales.
De manera sencilla podemos considerar que "interacción" se emplea cuando se tra­
ta de identificar las acciones entre sujetos con ciertas características. Y cuando se utili­
za el término "interacción social" se trata el hecho social compuesto precisamente de los
ingredientes de la "interacción".
Ahora bien, puede suceder que la acción entre dos o más personas no sea interac­
ción. Por ejemplo, cuando al menos uno de los actores no procede según su interpre­
tación de los hechos y dichos de los sujetos con los cuales se enfrenta; interpreta la ac­
ción, pero "algo" le impide proceder con la acción lógica a esa interpretación. Otro
ejemplo: es posible que un actor con poder imponga su interpretación y conduzca la
acción según sus intereses y lleve a los demás hacia acciones no decididas, no reflexi­
vas, sino basadas en el temor, la amenaza o simplemente en la imitación de otros. Otro
caso de acción no interactiva puede darse en la vida cotidiana, cuando alguno de los ac­
tores sencillamente se desentiende del otro y no lo escucha, y por tanto, no hay expe­
riencia común.
En fin, puede suceder que en el intento de interacción, la interpretación de uno y
otro actores esté sujeta a modificaciones por la influencia mutua. La acción de A puede
suscitar una interpretación del actor B, que lo lleve lógicamente a cierta acción no que­
rida por B. Tal situación conmina a B a plantear al actor A una modificación de su pri­
mera acción, para que esa nueva acción de A se adecue a las posibilidades y límites de
B. Es decir, existe la posibilidad de "negociación" de la acción para que la motivación
persista y se puedan suscitar acciones e intercambios que mantengan la interacción. En
otras palabras, la posibilidad real de "negociar" las interpretaciones puede modificar las
reacciones consecuentes con las acciones iniciales.
Así, con los elementos anteriores es que el interaccionismo simbólico qefine la in­
teracción como un orden negociado, temporal, frágil, que debe ser reconstruido permanen­
temente con el fin de interpretar el mundo.
La situación educativa se presta para ser considerada a la manera de un escenario
de posibles interacciones. Las relaciones lingúísticas entre educando/educanda y educa­
dor/educadora pueden entenderse a la manera de un proceso de interacción, pues las
acciones de unos y otros suscitan interpretaciones constantemente. La idea de uno es
interpretada por los otros, quienes deciden emprender las acciones consecuentes, o de­
28 ________________ MIGUEL BAZDRESCH PARADA
~~~==~== ___________________ Viví

ciden negociarlas. O puede no darse la interacción cuando uno (casi siempre el edu~a­ supone una "implicación activa d
dor/educadora) impone su interpretación e impone las acciones. Así, el concepto de m­ cias y conocimientos, tanto cualit
teracción ayuda a estudiar el fenómeno educacional, pues permite acercamos a ese he­ Esta definición permite da
cho práctico mediante el cual se hace educación. racción. La interacción entre u
Hans Aebli dibuja muy bien la situación educativa interactiva cuando afirma: " ... es ducida por la madre; el niño S(
posible desencadenar aprendizaje en el alumno, porque éste es un ser vivo,. e~~á dis­ lo mira. En cambio, en una intl
puesto a entrar en acción, porque detecta que la propuesta del educador le posIbilua dar bios de información producirá]
el paso siguiente en su desarrollo, al cual se encuentra preparado de acuerdo con su ex­ cias de los participantes serán e
periencia y nivel de evoludón"16. .. . formación y la capacidad lingi
Max Weber también trabajó el problema de la mteracCIón desde la perspectiva so­ sujetos. De esos cambios y de
cial, y sus desarrollos ayudan a entender cómo sucede. y opera ese intercambio de sub­ implicación de los participant
jetividades. Weber habla de la "interacción social". Existe interacción social cuando una también la importancia del ler
persona actúa frente a otra con la expectativa de que ésta también actúe, o al menos se de la biografía de los interlocu
dé cuenta de la existencia y de la acción desempeñada por el sujeto. Todo lo que se re­ dad de intercambiar informacil
quiere del sujeto es que el interlocutor se dé cuenta de la existencia de aquél, e inte,r­ Particular relevancia tiene]
prete lo que éste hace o dice como indicación de lo que Qcur:e en la mente de aqueL ción del fenómeno de la intera<
De ahí para adelante puede suscitarse la acción recíproca del mterlocutor o no. DIver­ ciones mentales llamadas supe]
sos factores influyen en el interlocutor para conseguir una u otra consecuencia. Por según sus estudios, éstas apare(
ejemplo, la biografía personal, el contexto inmediato en el cual se lleve a cabo el con­ trapsicológico. Propiamente, la
tacto entre los sujetos, el tiempo utilizado, las mediaciones lingüísticas y culturales que den procesos subjetivos que PE
rodean ese contexto y otros. Sin embargo, en términos generales podemos establecer teracción sucede cuando ocurn
que la acción subjetiva, si tiene por objetivo lograr la atención del otro y ~onduce a p~o­ cambios que implican signifia
ducir un contexto motivacional intersubjetiva (adelante exploramos este termmo), es m­ das en el fenómeno sociaL La .
teracción sociaL sos y habilidades cognitivas, ~
Más adelante, Alfred Schutz, discípulo de Weber, se pregunta por el cómo sucede aquel "tejido" llamado "interaü
ese intercambio de subjetividades y cómo se logra precisamente producir el contexto Experiencia común, inten
motivacional intersubjetivo. No es poca la importancia de la cuestión y su posible res­ bio de significados, valores e Íl
puesta para quien se ha propuesto estudiar la acción educativa, cuya condición de po­ y acción consecuente; todo de
sibilidad está da~a por la generación, entre educador y educando, de un contexto seme­ social influyente y una biogral
jante que propicie la interacción social y surja la posibilidad de aprender uno de otro y componen la interacción socia:
en común. Para Schutz la solución está en la intersubjetividad, la cual atenderemos en Otra vez Aebli, inspirado
la siguiente parte. También Peter Berger y Thomas Luckman se han ocupado d:l ~sun­ marchar el aprendizaje del alu
to desde la pregunta por la "construcción de la realidad social". Por aho~ pres~mdlmos alguna ayuda el conocimiento
de examinar estas!tesis, pues nos apartarían aún más de nuestro propósIto de ilummar detectados por el educador, ca
la acción educativa. la práctica, diremos nosotros, ]
Por otra parte, desde la psicología también se ha tratado el tema. Garton17 hace una Surgen de manera natural
breve y sustanciosa revisión del concepto "interacción social", con base en la cual en­ ¿cómo interpretamos cotidiam
contró que interacción se define como el intercambio de información entre al menos dos ¿cómo en la situación educativ
personas, además de una cierta reciprocidad y bidíreccionalidad entre los participantes, lo cual

" Cfr. Aeblí, Hans, Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje aut?nomo. Na:cea, Madrid, 1991. " Op. cit., p. 22.
17 Cfr. Garton, Alison F., Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cogmaón, Paldos, Barcelona, 1994.
19 Mejfa, Rebeca, y Sandoval, Sergio, hace

pensamiento, ITESO, Guadalajara, 1996.

20 Aebli, Hans, op. dI., p. 45.

ldo uno (casi siempre el educa­
lcdones. Así, el concepto de in­
es permite acercamos a ese he­
nteractiva cuando afirma: " ... es
.e éste es un ser vivo, está dis­
ta del educador le posibilita dar
reparado de acuerdo con su ex­
:acción desde la perspectiva so­
r opera ese intercambio de sub­
e interacción social cuando una
la también actúe, o al menos se
)or el sujeto. Todo lo que se re-
la existencia de aquél, e inter­
.e <¿curre en la mente de aquél.
::a (tel interlocutor o no. Diver­
. una u otra consecuencia. Por
1 el cual se lleve a cabo el con­
[les lingüísticas y culturales que
; generales podemos establecer
nción del otro y conduce a pro­
:xploramos este término), es in­
;e pregunta por el cómo sucede
cisamente producir el contexto
de la cuestión y su posible res­
lucativa, cuya condición de po­
ducando, de un contexto seme­
idad de aprender uno de otro y
tividad, la cual atenderemos en
cman se han ocupado del asun­
social". Por ahora prescindimos
~ nuestro propósito de iluminar
ltado el tema. Garton17 hace una
social", con base en la cual en­
e información entre al menos dos
dad entre los participantes, lo cual
lOmo, Narcea, Madrid, 1991.
lón, Paidós, Barcelona, 1994.
Vivir la educadón, transformar la práctica
29
supone una "implicación activa de ambos en el intercambio, llevando a él diferentes experien­
cias y conocimientos, tanto cualitativa como cuantitativamente"18.
Esta definición permite damos cuenta de la existencia de diferentes clases de inte­
racción. La interacción entre una madre y un niño pequeño será casi totalmente con­
ducida por la madre; el niño sólo reaccionará hacia el sonido o hacia los ojos de quien
lo mira. En cambio, en una interacción, por ejemplo, en el salón de clase, los intercam­
bios de información producirán modificaciones en la acción; desde luego las experien­
cias de los participantes serán determinantes para contribuir a la interacción, pues la in­
formación y la capacidad lingüística dependen de la experiencia y el desarr€mode los
sujetos. De esos cambios y de esta contribución saldrán los roles y la mayor o menor
implicación de los participantes. Y tendremos "mayor o menor" interacción. Nótese
también la importancia del lenguaje y del contexto social en la interacción; asimismo
de la biografía de los interlocutores, cuyas caracteristicas le proporcionarán la capaci­
dad de intercambiar información.
Particular relevancia tienen las ideas y propuestas de Vigotsky en la conceptualiza­
ción del fenómeno de la interacción sociaP9. Para este investigador psicológico, las fun­
ciones mentales llamadas superiores se desarrollan a partir de la interacción social, pues
según sus estudios, éstas aparecen primero en el plano interpsicológico y luego en el in­
trapsicológico. Propiamente, la interacción es para Vigotsky un hecho en el cual suce­
den procesos subjetivos que permiten el desarrollo psicológico del sujeto. Para élla in­
teracción sucede cuando ocurre acción comunicativa entre personas, y se realizan inter­
cambios que implican significaciones, valores e intenciones de las personas involucra­
das en el fenómeno social. La interacción es el "tejido" en el que se desarrollan proce­
sos y habilidades cognitivas, y este desarrollo a su vez posibilita la construcción de
aquel "tejido" llamado "interacción social".
Experiencia común, intercambio de información, acción comunicativa, intercam­
bio de significados, valores e intenciones; acción, percepción, reflexión, interpretación
y acción consecuente; todo dentro de un contexto inmediato motivador, un contexto
social influyente y una biografía de los actores determinantes, son los elementos que
componen la interacción social,
Otra vez Aebli, inspirado también en Vigotsky, dice: "... enseñar significa poner a
marchar el aprendizaje del alumno, arte especial en el cual puede ciertamente prestar
alguna ayuda el conocimiento psicológico, pero cuyos elementos decisivos deben ser
detectados por el educador, caso a caso, a partir de la situación concreta"20. A partir de
la práctica, diremos nosotros, más adelante.
Surgen de manera natural las preguntas: ¿cómo detectar esos elementos decisivos?,
¿cómo interpretamos cotidianamente en la vida nuestras acciones y las de los demás?,
¿cómo en la situación educativa?
13 Op. dt., p. 22.
19 Mejia, Rebeca, y Sandoval, Sergio, hacen una revisión del tema en el libro Interacdón soda! y activadón del
pensamiento, lTESO, Guadalajara, 1996.
20 Aebli, Hans, op. dI., p. 45.
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivi
30

mo necesariamente. Para Schu

Intersubjetividad caciones de la tesis general del
puede el hombre comprender
Para responder las pregunta~ anteriore~ acudimos al concepto de intersubjetividad que producir toda esa investigacióI
nos ayuda a profundizar las ideas asociadas a la interacción sociaL nos aprovecharemos de sus ha
Scheler trató a fondo el tema, y AlfredSchutz se inspiró en él para, crítica median­ Para llegar a una interpret
te, trabajarlo con detalle. Remitimos al lector interesado al exhaustivo análisis de la in­ posible hacerlo? Sí. Los lu~
tersubjetividad realizado por Schutz en su obra Problemas de la realidad sociaPl. También . les son intercambiables si supe
Lonergan realizó una critica de Scheler, la cual se publica en la obra Filosofía de la edu­ servar lo mismo, es decir, si ha
caci6n22 . biográficas. Con esa condición
Con base en las ideas de Scheler, que propone distinguir el Yo y la Persona, Schutz capacidad de tratar los objetos,
propone' una tesis general del alter ego sobre la que construye la intersubjetividad. Para y conservar un mundo común.
Schutz hay" ... dos diferentes actitudes: una es la de vivir en nuestros actos, estando di­ dad de perspectivas para conseg
rigidos hacia los objetos de ellos, y la otra, la actitud reflexiva, por la cual nos dirigimos De tal modo, nuestro pen:
hacia nuestros actos, captándolos por medio de otros actos23 • Vivir en nuestros actos sig­ por el intento de ver desde ell
nifica vivir en nuestro presente, en el cual no somos conscientes de nuestro yo ni de presión, subjetividades.
nuestro pensamiento. Para alcanzar nuestro sí mismo si no reflexionamos. Pero nuestra
reflexión no capta el presente sino el pasado. En otras palabras, la autoconciencia no
puede ser experimentada sino en tiempo pasado". Procedimientos interpret:
Bajo estos supuestos, podemos pensar que yo puedo captar el flujo de pensamien­
to del otro en presente, mientras que sólo puedo captar mi propio yo mediante una re­ Aarón Cicourel, en relación ce
flexión acerca del pasado. El pensamiento del otro es simultáneo a nuestro propio flujo diado los procesos de la vida c
de conciencia, compartimos el mismo presente vívido. Así, Schutz propone definir el al­ de obligaciones y prohibicione
ter ego como el flujo de conciencia cuyas actividades puedo captar en su presente por cidar el proceso de reconocimi
medio de mis propias actividades simultáneas. Ésa es la tesis general de la existencia del transformación en prácticas COI
alter ego schutziana. Yel corolario es que el pensamiento que no es mío tiene la misma jetivos suponen una interpreta(
estructura fundamental que mi propia conciencia. "Esto significa que el otro es como cedimientos interpretativos cot
yo, capaz de actuar y pensar; que su flujo de pensamiento muestra la misma conexión glas de superficie". Tales reglas
en su totalidad que el mío; ... significa, además, que el otro, como yo, puede vivir en sus los sujetos a un horizonte de ~
actos y pensamientos ... o bien volverse hacia su propio actuar y pensar; que sólo pue­ hay que elegir, y aun corregir 1:
de experimentar su propio sí mismo en pasado, pero puede contemplar mi flujo de con­ jetos.
ciencia en un presente vívido ... "24. Cicourep6 propone la sigu
Así, nuestra experiencia cotidiana del alter ego no puede ser negada. y ahí está la vos:
posibilidad de conocer el mundo social, el y los otros, al experimentar un alter ego en
vivida presencia. 1. La reciprocidad de laspersp
El supuesto básico que resume la aportación schutziana consiste en la afirmación: d~mos entender cómo los Sl
Vivimos el mundo, no como mundo privado, sino común a todos; este mundo se nos da a todos man un sistema de pertinen
y es potencialmente accesible a cada uno. base en Schutz.
Sin embargo, cuando dos sujetos observan un mismo hecho no interpretan lo mis­ 2. La hipótesis "et cretera" (y ~

" Schutz, Alfred, Problemas de la realidad sodal, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1995. " Schutz, Alfred, op. cit., p. 174.
22 Lonergan, Bernard, La filosofía de la educadón, Universidad Iberoamericana, México, 1998. " Cfr. Cícourel, Aarón, La sodologie cogno
" Schutz, Alfred, op. dt., p. 169,
" Schutz, Alfred, op. cit., p. 170,
 Vivir la educación, transformar la práctica
31

mo necesariamente. Para Schutz sólo "una cuidadosa inv~stigación de todas las impli­
caciones de la tesis general del alter ego nos acercará a la solución del enigma de cómo
puede el hombre comprender a su semejante"25. Desde luego no es el momento de re­
ncepto de intersubjetividad que producir toda esa investigación reálizada por Schutz. De manera muy "intersubjetiva"
ción social. nos aprovecharemos de sus hallazgos para avanzar en nuestro propósito.
spiró en él para, crítica median­ Para llegar a una interpretación común hemos de "ponemos en el lugar del otro".
) al exhaustivo análisis de la in­ ¿Es posible hacerlo? Sí. Los lugares que cada quien ocupa y los modos de ver persona­
lS de la realidad socia/21. También les son intercambiables si suponemos que todos tenemos las mismas razones para ob­
,ca en la obra Filosofía de la edu­ servar lo mismo, es decir, si hay un interés empírico idéntico a pesar de las diferencias
biográficas. Con esa condición nos es posible hacer un ajuste permanente en nuestra
inguir el Yo y la Persona, Schutz capacidad de tratar los objetos, las acciones y los acontecimientos, con vistas a construir
struye la intersubjetividad. Para y conservar un mundo común. Dicho sintéticamente, podemos construir una reciproci­
ir en nuestros actos, estando di~ dad de perspectivas para conseguir esa interpretación común.
lexiva, por la cual nos dirígimos De tal modo, nuestro pensar no será privado sino influido por la mirada del otro,
tos23 . Vivir en nuestros actos sig­ por el intento de ver desde el lugar del otro, Estamos así intercambiando, si vale la ex­
:onscientes de nuestro yo ni de presión, subjetividades. .
, no reflexionamos. Pero nuestra
; palabras, la autoconciencia no
Procedimientos interpretativos cotidianos
lo captar el flujo de pensamien­
. mi propio yo mediante una re­ Anón Cicourel, en relación con la problemática de la interpretación común, ,ha estu­
multáneo a nuestro propio flujo diado los procesos de la vida cotidiana marcados, según su hipótesis, por un conjunto
~sí, Schutz propone definir el al­ de obligaciones y prohibiciones a las que denomina "reglas de superficie". Trata de elu­
,uedo captar en su presente por cidar el proceso de reconocimiento de la pertinencia de tales "reglas de superficie" y su
a tesis general de la existencia del transformación en prácticas concretas. Con base en la idea de que los intercambios sub­
:0 que no es mío tiene la misma jetivos suponen una interpretación constante entre los sujetos, Cicourel estudió los pro­
:0 significa que el otro es como cedimientos interpretativos cotidianos que permiten a los sujetos dar sentido a esas "re­
nto muestra la misma conexión glas de superficie". Tales reglas en sí son una estructura abierta, y por tanto enfrentan a
tro, como yo, puede vivir en sus los sujetos a un horizonte de significaciones posibles, entre las cuales constantemente
) actuar y pensar; que sólo pue­ hay que elegir, y aun corregir la elección, si se quiere mantener el intercambio entre su­
ede contemplar mi flujo de con- jetos.
CicoureP6 propone la siguiente caracterización de los procedimientos interpretati­
puede ser negada. Y ahí está la vos:
al experimentar un alter ego en
1. La reciprocidad de lasperspectivas. Mediante esta característica, explicada antes, po­
tziana consiste en la afirmación: demos entender cómo los sujetos en interacción intercambian puntos de vista y for­
odas; este mundo se nos da a todos man un sistema de pertinencia. Más adelante veremos una ampliación del punto con
base en Schutz.
no hecho no interpretan lo mis­ 2. La hipótesis "et cretera" (y ahora). Cicourel afirma que no es suficiente la reciproci­

'5 Aires, 1995. " Schutz, A1fred, op. cit., p, 174,

lll, México, 1998. 26Cfr. Cicourel, Aarón, La sociologie cognotive, PUF, París, 1979.'
 Vi
MIGUEL BAZDRESCH PARADA
32

dad de perspectivas para garantizar la intelección común. Podemos entender desde vos" típicos de la situación de
el lugar del otro e incluso comprender el punto de vista y no tener una comprensión dos a las diversas acciones de
común necesaria para mantener y hacer productivo el intercambio. Para arribar y
compartir una comprensión común de los intercambios, según Cicourel, las perso­
nas acuden casi siempre a la cláusula "y ahora" de manera inconsciente. Se refiere a
ese trabajo inconsciente de cada sujeto cuando "completa" lo dicho por su interlocu­
tor a fin de entenderlo según su propio "inventario" de significados. Esta operación
permite a los interlocutores captar el significado de los acontecimientos pese a su im­
precisión y ambigúedad. Esta propiedad, usada durante el diálogo, no implica un
consenso previo en los significados; el entendimiento común surge durante la inte­
racción y es consecuencia de la aplicación de esC\ operación de ubicación (¿"y ahora"
... qué me dice ... con qué se relaciona ... a qué lo asocio?), que revela cuando emisor
y receptor comparten tácitamente y asumen juntos la existencia de significados e in­
terpretaciones comunes, independientemente de que el contenido de sus descripcio­
nes les resulte evidente o no.
3. Las formas normales. Existen formas de expresión consideradas normales, a las cua­
les los sujetos acudimos cuando hay disonancia en el intercambio. Interrogamos, usa­
mos comparaciones, ejemplos, visualizaciones, y palabras del lenguaje cotidiano cu­
yo sentido está otorgado por el uso, "por lo que todo mundo sabe", no tanto por el
diccionario .
. 4. El carácter retrospectivo-prospectivo de los acontecimientos: lo dicho se puede clari­
ficar con lo que vendrá y se puede aguantar la ambigüedad; o se puede completar con
lo dicho previamente, que organiza el sentido de lo que se va a decir.
5. El lenguaje es reflexivo. lenguaje es constitutivo de nuestra vida social y permite
describir y hacer comprensibles las actividades, los escenarios y las intenciones en
medio de las cuales se desarrolla la acción, porque "refleja" al sujeto.
6. Los vocabularios son deícticos. Los significados dependen de quien los enuncia y del
contexto en el cual lo hace; se basan en términos cuyo significado fiel será accesible
al observador gracias al contexto en el cual se utiliza, permite darle contenido e iden­
tificar fielmente la expresión deíctica (aquello que dice sin decir, pero 16 dice por ser
.él quien lo dice, desde dónde lo dice y por cómo lo dice) de su interlocutor.

Dadas las características anteriores, el sujeto en la vida práctica, mediante el apren­

dizaje-aplicación de los procedimientos interpretativos cotidianos, atribuye y otorga
"sentidos" según se desarrolla la escena del intercambio, la interacción, la interlocución
y la intersubjetividad.
De manera semejante a los intercambios cotidianos, podemos suponer que también
en la práctica educativa los sujetos, mediante la interacción, aprenden las "prohibicio­
nes y obligaciones" de la vida escolar, usan-aprenden los "procedimientos interpretati-
 Vivir la educación, transfonnar la práctica
33

omún. Podemos entender desde vos" típicos de la situación de enseñanza-aprendizaje y otorgan y construyen significa­
ista y no tener una comprensión dos a las diversas acciones de quienes intervienen en el proceso educativo,.
o el intercambio. Para arribar y
tbios, según Cicourel, las perso­
nanera inconsciente. Se refiere a
Lpleta" lo dicho por su interlocu­
., de significados. Esta operación
os acontecimientos pese a su im­
lrante el diálogo, no implica un
to común surge durante la inte­
eración de ubicación (¿"y ahora"
)cio?); que revela cuando emisor
.a existencia de significados e in­
e el contenido de sus descripcio­

onsideradas normales, a las cua­

. intercambio. Interrogamos, usa­
labras del lenguaje cotidiano cu­
lo mundo sabe", no tanto por el

mientos: lo dicho se puede clari­

üedad; o se puede completar con
que se va a decir.
de nuestra vida social y permite
; escenarios y las intenciones en
'refleja" al sujeto.
~nden de quien los enuncia y del
IyO significado fiel será accesible
, permite darle contenido e iden­
ice sin decir, pero lo dice por ser
dice) de su interlocutor.

vida práctica, mediante el apren­

)S cotidianos, atribuye y otorga
), la interacción, la interlocución

>, podemos suponer que también

.cción, aprenden las "prohibício­
los "procedimientos interpretatí­
 4. La significación:

Significado y sigriificación

La interpretación cotidiana, en
prenderla mejor si la entendeme
cesos de significación están "en 1
pretación de objetos por parte ¿
nidos y conocimiento por parte
Recurrira la significación el
túa la posibilidad de que un suj,
ro desea expresar; más aún, poe
zar cómo un sujeto (educador, i
se entiende a sí mismo/miSma; )'
interlocutor (educando, educanl
Se puede pensar que el sent
tal sentido es propio de quien rI
que el sujeto primero le deja vel
do que encontró para su acción
ción pues sólo es un dicho. Si a
ría imposible.
Por otro lado ya hemos ex]
la interpretación cotidiana. Aho
bilidad de éxito de un sujeto qu
 4. La significación: el mundo de la intersubjetividad

Significado y sigriificación

La interpretación cotidiana, en el desempeño práctiCo de los sujetos, podemos com­

prenderla mejor si la entendemos a la manera de un proceso de significación. Los pro­
cesos de significación están "en medio" de la interacción, de la percepción y de la inter­
pretación de objetos por parte de los sujetos, del sujeto frente a otro sujeto, de conte­
nidos y conocimiento por parte de los aprendices.
Recurrir a la significación enriquece y ayuda a completar el cómo sucede y se efec­
túa la posibilidad de que un sujeto entienda a otro según los significados que el prime­
ro desea expresar; más aún, podemos, mediante el recurso de la significación, visuali­
zar cómo un sujeto (educador, educadora) atribuye sentido a sus acciones y por tanto
se entiende a sí mismo/misma; y correlativamente, de qué manera comprende el yo del
interlocutor (educando, educanda) y la conducta de los otros en general.
Se puede pensar que el sentido de la acción de un sujeto es inaccesible a otro, pues
tal sentido es propio de quien realiza la acción. El observador o interlocutor sólo ve lo
que el sujeto primero le deja ver u oír. De hecho, este sujeto puede comunicar el senti­
do que encontró para su acción y aun así podriamos dudar de la verdad de la asevera­
ción pues sólo es un dicho. Si así fuera en absoluto, la comunicación interpersonal se­
ria imposible.
Por otro lado ya hemos explicado arriba cómo los sujetos pueden interactuar por
la interpretación cotidiana. Ahora, significación mediante, podemos pensar en la posi­
bilidad de éxito de un sujeto que trate de acercarse a interpretar el sentido de las accio­
 MIGUEL BAZDRESCt! PARADA Vivir
36

nes de otro. De hecho, de la realización de tal posibilidad depende que podamos hablar texto de significado del mismo, •
de "interacción intersubjetiva" y por tanto de aprendizaje de un sujeto motivado, ayu­ dice que la expresión o acción e
dado y suscitado por otros sújetos. . Las expresiones objetivas se
Analicemos ahora cuáles son los procesos constitutivos mediante los que un s1;lje­ sujetos comparten el aquí y el al'
to adjudica significado a sus acciones; y con base en esos procesos tratemos de determi­ general, ningún problema de dil
nar qué tantas posibilidades o limitaciones tiene el otro sujeto desde fuera para acceder tos, rituales y costumbres sin ma
a esos significados. la actualidad de los significado~
El constitutivo central del significado es la vivencia del sujeto, pues el significado otros y simplemente actuamos. 1
es dirigir la mirada a una vivencia que nos pertenece. Cuando el yo mira y admira su cambian son objetivos.
vivencia la hace significativa al preguntarse por qué es, cómo es, sus causas, sus efectos, Por otra parte, las expresi(
en fin, por aquello que la describe y la identifica. Cuando, con base en la reflexión, nos aquel asignado por quien se exp
contestamos esas cuestiones a satisfacción, llegamos a un significado: lo vivido pasa de tenemos a la vista el contexto di:
experiencia a entendimiento; y más aún, tal intelección nos detenemos a verificarla, a la mente de su productor. Cono(
comprobarla a fin de cercioramos si no es una trampa de nuestra imaginación o un ma­ significa que somos capaces de
lentendido. Una vez verificada podemos significar su valor, es decir, valorarla: ¿nos gus­ simultaneidad, los actos politéti<
tó?, ¿la queremos?, ¿la hacemos nuestra?, ¿aprendemos?, y otras cuestiones semejantes. Este tipo de significaciones
Significar para el sujeto es adquirir cada vez más alto grado de conciencia acerca de lo pares, congéneres o asociados. 1
que vive y de sus efectos en su persona. Las acciones que realiza el sujeto, en cuanto vi­ recta; es posible tener una cerca
vencias, sólo tienen significado subjetivo para el sujeto mismo 27 • tersubjetividad es la que más f:
Ahora bien, dirigir la mirada hacia una vivencia, implica que ya está en el pasado; ("orientación-tú", en términos di
sólo puede llamarse significativa a una vivencia pasada. Esos significados de nuestras ex­ tenencia que integra las experiel
periencias pasadas, debidamente recolectados y ubicados en nuestra persona, nos per­ comunicación en el cual el enter
miten actuar de nuevo y de maneras determinadas y desde esos significados interpreta­ embargo, múltiples operaciones
mos a los demás.
La actuación subjetiva se les presenta a los otros como una conducta; y al presen­
tarse suscita en esos otros la pregunta por el significado de la conducta observada. ¿Qué Educación y significación
haces?, es la pregunta cotidiana.
Para contestar, el otro ha de recurrir a sus propios significados; lo que Schutz lla­ La acción educativa idealmente 1
ma "contexto de significado o almacén de conocimiento". Con ese conjunto de signifi­ jetivas, en el tipo de intersubjet
cados puede el otr%tra centrar la atención de su propio yo en la nueva experiencia que educativas lo frecuente es encon
le presenta quien está enfrente de éVella. son objetivas, donde las relaciOl
Ahora bien, ¿basta la observación de la acción del interlocutor para que, en uso del costumbres, supuestos y conoci
contexto de significado, pueda asignar significación a dicha acción, es decir, entender­ fuera l1,atural.
la, comprenderla y valorarla? No siempre. Será posible cuando por la mera acción, su Por eso, debemos distingui
estructura, componentes y contenido manifestado en sonidos y gestos, pueda ser com­ zado, independiente ya del sujel
prendida por otr%tra sin tener en cuenta a la persona que la pronuncia o ejecuta (pre­ cendente a la conciencia. Los al
guntarle o inquirir sobre el hecho), y las circunstancias en que la pronuncia o ejecuta. los sujetos, sea como actos expr
. Cuando la expresión impone su significado.Schutz llama a estas expresiones o acciones conciencia, o sea en su producc
objetivas. Por el contrario, si requerimos preguntar al sujeto actuante, considerar el con­ Por otra parte, la acción est¡

" El sigrúficado ha sido estudiado por muchos autores. Lonergan, Bernard, lo hace desde la perspectiva filosófica y
'nos ha dejado un amplío estudio del mismo cuando trata de entender cómo entendemos. Véase en español
Lonergan, Bernard, Método en Teología, Ed. Sígueme, Salamanca, 1988, pp. 61 Y sigs.

ad depende que podamos hablar
~ajedeun sujeto motivado, ayu­
I.1tivos mediante los que un suje­
os procesos tratemos de deternü­
) sujeto desde fuera para acceder
:ia del sujeto, pues el significado
Cuando el yo mira y admira su
cómo es, sus causas, sus efectQs,
ido, con base en la reflexión, nos
un significado: lo vivido pasa de
in nos detenemos a verificarla,
de nuestra imaginación o un ma­
alar, es decir, valorarla: ¿nos gus­
57, y otras cuestiones semejantes.
grado de conciencia acerca de lo
ue realiza el sujeto, en cuanto vi­
) mism0 27 •
lmplica que ya está en el pasado;
Esos significados de nuestras ex­
los en nuestra persona, nos per­
esde esos significados interpreta­
:::omo una conducta; y al presen­
) de la conducta observada. ¿Qué
os significados; lo que Schutz Ha­
to". Con ese conjunto de
io yo en la nueva experiencia que
interlocutor para que, en uso del·
dicha acción, es decir, entender­
e cuando por la mera acción, su
50nidos y gestos, pueda ser com­
I que la pronuncia o ejecuta (pre­
lS en que la pronuncia o ejecuta.
ma a estas expresiones o acciones
ujeto actuante, considerar el con-
i, lo hace desde la perspectiva filosófica y
;,mo entendemos. Véase en
Jp. 61 Y sigs.
Vivir la educadón, transfonnar la práctica 37
texto de significado del mismo, y tomar en cuenta la situación en la cual st: expresa, se
dice que la expresión o acción es subjetiva.
Las expresiones objetivas son comunes en la intersubjetividad cotidiana, pues los
sujetos comparten el aquí y el ahora con los otros en actitud natural. En ésta no hay, en
general, ningún problema de diferencias en los significados, pues se procede según ri­
tos, rituales y costumbres sin mayor preocupación por la conciencia o la verificación de
la actualidad de los significados. Suponemos una comunidad de significados con los
otros y simplemente actuamos. En este contexto cotidiano los significados que se inter­
cambian son objetivos.
Por otra parte, las expresiones subjetivas tienen significado subjetivo, es decir,
aquel asignado por quien se expresa. Hablamos de significado subjetivo de la acción si
tenemos a la vista el contexto de significado dentro del cual está o estuvo tal acción en
a la mente de su productor. Conocer el significado subjetivo de cierta acción o expresión
significa que somos capaces de recapitular en nuestra mente, en simultaneidad o casi
simultaneidad, los actos politéticos que constituyeron la vivencia del productor.
Este tipo de significaciones son más comunes cuando la intersubjetividad es entre
pares, congéneres o asociados. Entre ellos la relación-interacción se da de manera di­
recta; es posible tener una cercanía y una mayor facilidad de conocer al otro. Esta in­
tersubjetividad es la que más facilidades tiene para una interacción completa y rica
("orientación-tú", en tértninos de Schutz). Pertnite tener autoconciencia y una autoper­
tenencia que integra las experiencias nuevas en el aquí y el ahora. Es el dominio de la
comunicación en el cual el entendimiento mutuo puede darse plenamente. Supone, sin
embargo, múltiples operaciones interactivas previas y simultáneas.
Educación y significación
La acción educativa idealmente habría que ubicarla en el terreno de las expresiones sub­
jetivas, en el tipo de intersubjetividad entre asociados; sin embargo, en las actividades
educativas lo frecuente es encontrar un tipo de intersubjetividad donde las expresiones
son objetivas, donde las relaciones entre sujetos son tales como si todos compartieran
costumbres, supuestos y conocimientos naturales. Pareciera que la situación educativa
fuera natural.
Por eso, debemos distinguir ahora entre acto y acción. Acto es siempre algo
zado, independiente ya del sujeto que actúa y de sus vivencias; es lo cumplido, lo tras­
cendente a la conciencia. Los actos son objetividades que expresan la subjetividad de
los sujetos, sea como actos expresivos, en los que el actor quiere comunicar algo de su
conciencia, o sea en su producción de objetos y signos.
Por otra parte, la aCCÍón está ligada al suceso, constituye una serie de vivencias que
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vi
38

se forman en la concien:cia individual de algún actor. Toda acción ocurre en el tiempo, A partir de este planteo s
en la conciencia temporal interna. La acción es una actividad orientada al futuro, con­ ceptual, vamos a estudiar en 1
tiene una anticipación, un proyecto que se realiza de manera independiente de la ac­ misma práctíca. Nuevo probll
ción, es una fantasía de la actividad. La acción es la ejecución del acto proyectado.
Por eso, al definir la educación como una "concepción" y fundarla en la "acción
educativa", se afirma que tal educación se hace mediante una "construcción" de quienes
se involucran en la acción. Se educa en el tiempo, durante el desenvolvimiento, mien­
tras toma forma en la conciencia de los otros y, al mismo tiempo, en la duración de la
acción está la posibilidad de desarrollar el complejo proceso de preguntarse qué es la acción
que observo, preguntarse si tiene significado objetivo (indepindiente del sujeto actor), decidir si
tiene significado para quien pregunta, recurrir al acervo de significado, asignarle un significa­
do provisional, compartir con otros mi significación y decidir si es así o no, y, por último, valo­
rar lo realizado, ahora, el acto.
Para la educación (para el educador/educadora, educando/educanda) es indispen­
sable caer en cuenta de cómo la intersubjetividad cotidiana no es suficiente. Es necesa­
rio construir la de asociados. Implica crear las condicionesA~ cercanía y de comunica­
ción lógicas con ese status y utilizar la "lógica de la SIgnificación" para que los sujetos
manifiesten de una cierta manera sus acciones; en ellas estará, por lo dicho, la doble po­
sibilidad de comunicar el propio significado acerca del contenido mismo de la acción;
y de ofrecer la posibilidad de que los otros sujetos interlocutores, asociados, verifiquen
la objetividad de la acción (el hecho de que la acción comunica, independiente de quien
la comunica) y se presten a desarrollar su propio proceso de significación.
Arribamos así a un constitutivo central del hecho educativo: los procesos de signi­
ficación. Educamos (nos educamos) cuando "hay" procesos de significación. Podremos
afirmar y verificar la consecución del propósito educativo cuando tengamos evidencia
de procesos de relación-interacción en los cuales los procedimientos interpretativos co­
tidianos, además de facilitar la comprensión de las "reglas de superficie" de la situación,
configuren una intersubjetividad tal que los actos de los sujetos sean objetivamente in­
terpretados por los demás interlocutores y susciten procesos de signijkadón subjetiva en­
tre los propios intérpretes.
De tal modo, no se puede afirmar la realización de un acto educativo con base en
una idea o fórmula previa y externa a la acción. Es necesario revisar la acción misma. Si
la conducta de los sujetos se da en un contexto de intersubjetividad de asociados (orien­
tación-nosotros, dice Schutz) y la interacción entre sujetos facilita interpretaciones mu­
tuas, y éstas conforman un proceso de significación, estaremos ante un "acto educati­
vo".
Dicho de otro modo, lo educativo de la acción no depende sólo de la intención de
los sujetos actuantes, sino de la "constitución" de dicha intención en la acción construc­
tiva de procesos de significación:
 Vivir la educación, transformar la práctica
39

Toda acción ocurre en el tiempo, A partir de este planteo surge ahora la cuestión: ¿cómo, con todo este aparato con­
ctividad orientada al futuro, con­ ceptual, vamos a estudiar en la práctica el hecho educativo? En principio, a partir de la
~ manera independiente de la ac­ misma práctica. Nuevo problema para discutir enseguida.
¡ecución del acto proyectado.
:epción" y fundarla en la "acción
lte una "construcción" de quienes
lrante el desenvolvimiento, mien­
smo tiempo, en la duración de la
Iceso de preguntarse qué es la acción
tJéndiente del sujeto actor), decidir si
te significado, asignarle un significa­
:1ír si es así o no, y, por último, valo­

:ducando/educanda) es indispen­
.diana no es suficiente. Es necesa­
iones_ik cercanía y de comunica­
iiiflifiGación" para que los sujetos
; estará, por lo dkho, la doble po­
el contenido mismo de la acción;
.erlocutores, asociados, verifiquen
omunica, independiente de quien
:eso de significación.
) educativo: los procesos de signi­
)cesos de significación. Podremos
ativo cuando tengamos evidencia
)rocedimientos interpretativos co­
glas de superficie" de la situación,
Los sujetos sean objetivamente in­
'ocesos de significaci6n subjetiva en­

de un acto educativo con base en

::esario revisar la acción misma. Si
rsubjetividad de asociados (orien­
jetos facilita interpretaciones mu­
estaremos ante un "acto educati-

J depende sólo de la intención de

.a intención en la acción construc-
 5. Prácti

Práctica

¿Es equivalente acción a práctic:

al suceso que le da existencia; (
conciencia individual de algún ~
cia temporal interna.
Por otra parte, práctica (Vil
Práctica es la acción dirigida por
intencional y no a acciones insti
lloro llama objetivas, esto es, a h
por cualquiera; no abarca, por le
sícionales o las actitudes del sujl
mina un concepto "amplio" de I
Este tipo de acciones son l~
sujeto actúa de forma persistent,
ner, que el sujeto sea capaz de e:
leza de sus intenciones. Muchas
sujeto sea consciente de los fine
las.
Sin embargo, las acciones el
especiales que conviene revisar.
tar si hay alguna intención, veril
 5. Práctica y práctica educativa

Práctica

equivalente acción a práctica? Según veremos más abajo, no. La acción está ligada
al suceso que le da existencia; constituye una serie de vivencias que se forman en la
conciencia individual de algún actor. Toda acción ocurre en el tiempo, en la concien­
cia temporal interna.
Por otra parte, prdctica (Villoro, 1987) no es toda o cualquier actividad humana.
Práctica es la acción dirigida por fines conscientes. Práctica se refiere sólo a la actividad
intencional y no a acciones instintivas o inconscientes. Se aplica a las acciones que Vi­
lloro llama objetivas, esto es, a las que se manifiestan en comportamientos observables
por cualquiera; no abarca, por lo tanto, los actos mentales, internos, los estados dispo­
sicionales o las actitudes del sujeto. Con estas dos notas Villoro define lo que él deno­
mina un concepto "amplio" de práctica: acción intencional objetíva.
Este tipo de acciones s0111a mayoría. Existe intención (Bruner, 1984) cuando un
sujeto actúa de forma persistente para alcanzar una meta. No es necesario, según Bru­
ner, que el sujeto sea capaz de explicar dicho fin o incluso sea consciente de la natura­
leza de sus intenciones. Muchas de las acciones intencionales ocurren "antes" de que el
sujeto sea consciente de los fines y por tanto no las comunica o no puede comunicar­
las.
Sin embargo, las acciones cuya intención sí es comunicable revisten características
especiales que conviene revisar. En este tipo de acciones el interlocutor puede pregun­
tar si hay alguna intención, verificar si es intencional o no. Muchas acciones de un su­
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Viví
42 ------------------~~~~~~--------------------

jeto se ven desde fuera como "causadas" por acontecimientos al margen de lo que el su­ Finalmente, Bruner nos d
jeto pretendía. constitutivos: metas, punto de
La intención comunicable y comunicada facilita al interlocutor la ubicación y la puede controlar y descompone
reacción ante el sujeto actuante. Cuando la acción observada no corresponde con la in­ práctica educativa.
tención comunicada, surge la reacción de buscar causas, es decir, se percibe "como si
fuera" una acción causada, y al no encontrarla en la declaración, la buscamos "en algún
lado". Práctica educativa
Los interlocutores reaccionamos de manera distinta ante una u otra acción. Cuan­
do un sujeto dice "me voy a caer", indica una acción "causada" por algún fenómeno que Cuando hablamos de "práctica
el sujeto no controla, el cual "causa" la declaración y muy posiblemente el hecho de filósofo de la educación, dice:
caerse. La reacción de un hipotético interloc.utor puede ser de ayuda, de indiferencia y educación que se ocupe explici
aun de sorna; pero en todos los casos no se juzgan declaraciones y hechos. fred, 1996: 86).
. Si otro sujeto nos dice "voy de vacaciones", declara un fin, una intención; puede o Más adelante, el mismo al
no estar asociado a causa externa alguna, pero en todo caso es una meta deseada por el ficados que la búsqueda de cri
declarante, una intención. El interlocutor puede reaccionar de maneras diferentes ante a nuestro concepto de "práctic¡
la declaración: puede sugerir a dónde ir, puede solicitar un encargo, indagar por mayo­ cidad "evidentemente inexísten
res detalles, recomendar precauciones, en fin, puede tratar de corregir. Todas estas reac­ cia, que no hay práctica sino "J
ciones serían incongruentes en el caso anterior. Estas reacciones indican un juicio en caro
función de la preparación, sinceridad, oportunidad o necesidad que descubrimos en la En síntesis, en su explorac
declaración y en la acción misma, suscitada por la intención. valiosas para nuestro propósito
Cuando se percibe "distancia" entre la intención buscada y la naturaleza de la ac­
ción con la cual se quiere conseguir, la intención suscita en el observador y aun en el oEstudiar la práctica com!
interlocutor dudas acerca de la "verosimilitud" de la intención declarada. "No creo lo ¿en qué consiste una práctica I
que dice" sería una traducción aproximada. Esa "distancia" puede suscitar una reacción precisa: ¿podemos encontrar u
del tipo corrección, es decir, indicar qué y cómo debe hacer para conseguir la inten­ nos permita reconciliar el conjl
ción. "No se hace así, sino de t~l modo" sería una fórmula típica. . irreconciliables? (Se refiere al e:
Por otra parte, en la acción intencional, el "saber que hacer se convierte en "saber •ta es positiva y propone la ide:
cómo" de manera más directa; al menos quien busca un propósito tiene una idea de có­ según la cual "práctica se refie]
mo hacer para conseguirlo; al menos la idea de preguntar cómo se hace a alguno ya ex­ dedicada a la búsqueda del bie
perimentado. Ahora bien, no obstante que esta transformación del qué en cómo es más . O La disünción más impor
directa en la acción intencional, no quiere decir que sea fácil, esté garantizado o se ha­ sis, La poiesís se refiere a la "ace
ga mecánicamente. De hecho, con mucha frecuencia las intenciones rebasan nuestra ca­ ducto o artefacto específico; el
pacidad para llevarlas a cabo. techne o razón técnica; la praxi:
He aquí el intersticio de la acción humana intencional donde cabe y se ubica la producir un artefacto sino un 1
educación: dependemos, para aprender a llevar a cabo nuestras intenciónes, "del esta­ puede "hacerse", sólo puede re
blecimiento de una relación tutelar con otros (adultos en el caso de niños) que puedan acción misma; además, los finE
ayudamos a aprender cómo llevar a cabo acciones intencionales dirigidas a un fin" discernimiento del bien que ce
(Bruner, 1984). Y ¿qué otra cosa es o puede ser la educación? Volveremos después so­ modo de expresión, es una acc
bre este punto. . O La práctica, la praxis pa

ruentos al margen de lo que el su­
1 al interlocutor la ubicación y la
servada no corresponde con la in­
lsas, es decir, se percibe "como si
eclaración, la buscamos "en algún
nta ante una u otra acción. Cuan­
causada" por algún fenómeno que
y muy posiblemente el hecho de
de ser de ayuda, de indiferencia y
eclaraciones y hechos. . fred, 1996: 86).
ira un fin, una intención; puede o
o caso es una meta deseada por el
cionar de maneras diferentes ante
:ar un encargo, indagar por mayo­
:ratar de corregir. Todas estas reac­
IS reacciones indican un juicio en
I necesidad que descubrimos en la
.tención.
lbuscada y la naturaleza de la ac­
,cita en el observador y aun en el
. intención declarada. "No creo lo
mcia" puede suscitar una reacción
:be hacer para conseguir la inten­
nnula típica.
: qué" hacer se convierte en "saber
un propósito tiene una idea de có­
lntar cómo se hace a alguno ya ex­
Drmación del qué en cómo es más
sea fádl, esté garantizado o se ha­
las intenciones rebasan nuestra ca­
~ncional donde cabe y se ubica la
DO nuestras intenciónes, "del esta­
s en el caso de niños) que puedan
intencionales dirigidas a un fin"
lucación? Volveremos después so-
Vivir la edu.cación, transformar la prdctíca 43
Finalmente, Bruner nos dice que la acción intencional es aquella que tiene seis
constitutivos: metas, punto de partida, punto de llegada, trayectoria entre ambos, se
puede controlar y descomponer en etapas. Con este repaso podemos interesamos en la
práctica educativa.
Práctica educativa
Cuando hablamos de "práctica educativa", la qué objeto nos referimos? Wilfred Carr,
filósofo de la educación, dice: "no conozco ninguna publicación sobre filosona de la
educación que se ocupe explícitamente del concepto de práctica educativa" (Carr, Wil­
Más adelante, el mismo autor afirma que "la práctica" tiene tal cantidad de signi­
ficados que la búsqueda de criterios que puedan aportar algún significado definitorio
a nuestro concepto de "práctica educativa" supone de antemano una unidad y simpli­
cidad "evidentemente inexistentes" (Carr: 91). De lo cual se infiere, en primera instan­
cia, que no hay práctica sino "prácticas" educativas, tantas cuantas sea posible signifi­
car.
En síntesis, en su exploración teórica del concepto, Carr llega a tres conclusiones,
valiosas para nuestro propósito:
oEstudiar la práctica como objeto afirma lo impertinente de hacer la pregunta así:
¿en qué consiste una práctica educativa? Ha de hacerse de otra forma, según él, más
precisa: ¿podemos encontrar un concepto históricamente específico de "práctica" que
nos permita reconciliar el conjunto de criterios que rigen su uso actual, en apariencia
irreconciliables? (Se refiere al estudio de la práctica en oposición a teoria.) Su res pues­
,ta es positiva y propone la idea de práctica encardinada en la filosona de Aristóteles,
según la cual "práctica se refiere a una forma de vida característica -la bios praktikos-:­
dedicada a la búsqueda del bien humano".
O La distinción más importante, en el contexto aristotélico, es entre praxis y poie­
siso La poiesis se refiere a la "acCión material" que consiste en hacer realidad algún pro­
ducto o artefacto específico; el fin de la acción se conoce desde antes y se rige por la
techne o razón técnica; la praxis también se dirige a conseguir un fin pero ... no busca
producir un artefacto sino un bien moralmente valioso, no puede materializarse, sólo
puede "hacerse", sólo puede realizarse a través de la acción y sólo puede existir en la
acción misma; además, los fines de la práctica no pueden definirse con antelación; el
discernimiento del bien que constituye su fin es inseparable del discernimiento de su
modo de expresión, es una acción moralmente comprometida.
O La práctica, la praxis para Carr, se trata de la ciencia que busca elevar el saber
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Viví¡
44

práctico inmerso en la tradición (entendida como el modo de hacer las tareas éticas o sultados de la reflexión de los Sl
intencionales) al nivel de la conciencia reflexiva y, mediante el razonamiento crítico, co­ ta, punto de partida, punto de
rregir y trascender las limitaciones de lo que, en esa tradición, se ha pensado, dicho, cuanto intentan conocer. La PI
hecho hasta entonces. objetos de estudio ode trabajo
educativo de la práctica, de las
Así, decir "práctica educativa" es referirse a la acción intencional objetiva cuyo fin es
educar, inseparable del medio que usa y del "bien" que consigue. Es decir, se trata de accio­
nes observables que efectivamente educan. De ahí la necesidad de preguntarse ¿qué (y
cómo) de la práctica de los sujetos educativos educa? ¿En qué (y cómo se observa) tal
bien conseguido? .
En otra forma, preguntamos ¿qué es lo constitutivo de la "práctica educativa"?
Lo constitutivo ha de identificarse en cada práctica concreta. Contextos, sujetos y
contenidos son una influencia decisiva en la definición de cuáles acciones constituyen
la "práctica educativa". Sin embargo, si el "bien" a conseguir es educación, tenemos tres
"márgenes" para ubicar los constitutivos o límites si se quiere:

o Educar supone un acto intencional del sujeto que va de no educado a educado. No

se puede educar "de paso"; tampoco por la fuerza; así, lo constitutivo ha de verse en el
destinatario de la carencia de no educación, no en el maestro, operador-ayudante.
OLos actos intencionales suponen un proceso de concienciación, es decir, un pro­
ceso de conciencia reflexiva creciente acerca del objeto de conocimiento involucrado en
la acción educativa. La intencionalidad no opera de manera mecánica sino por un pro­
ceso que podemos llamar, junto a los psicólogos, cognitivo: Y el proceso cognitivo tie­
ne su base en la "práctica", es decir, en los actos intencionales objetivos cuyo punto de
arranque es la experiencia suscitada en la situación. Por tanto, lo constitutivo ha de
buscarse en las experiencias y las acciones consecutivas, es decir, en las operaciones
propias del proceso de conocimiento. ¿Toda experiencia es la base de un proceso cog­
nitivo, por tanto de educación? No, claramente hay experiencias vividas que no susci­
tan acciones intencionales del sujeto.
O La sensibilidad de observación y su relación con las decisiones inmediatas coti­
dianas del maestro, pueden apuntalar o destruir un proceso cognitivo. Lo constitutivo
ha de buscarse en la lógica de las acciones, realmente construida, reflexivamente con­
cientizada y operacional e intencionalmente transformada: ¿qué acción sucede a la an­
terior y qué raciocinio lógico la sostiene? ¿Es una razón coherente con el proceso cog­
nitivo o la creación de las condiciones del inismo? ¿Qué acciones del educando susci­
tan cuáles reacciones del educador? ¿La lógica de las acciones está en "clave educacio­
. nal", es decir, es parte de un proceso cognitivo?
Lo constitutivo hemos de buscarlo en los sujetos en cuanto sus acciones constru­
yen o no educación para sí mismos; si lo identifican, verifican y comunican. En los re-
 Vivir la educaci6n, transfonnar la práctica
4S

nodo de hacer las tareas éticas o sultados de la reflexión de los sujetos acerca de sus propias acciones intencionales (me­
¡ante el razonamiento critico, ca:' ta, punto de partida, punto de llegada, trayectoria entre ambos, controlar y etapas), en
tradición, se ha pensado, dicho, cuanto intentan conocer. La producción de significados o resignificados acerca de los
objetos de estudio o de trabajo con los cuales se hayan enfrentado. Ahí estará o no lo
educativo de la práctica, de las acciones intencionales objetivas.
ión intencional objetiva cuyo fin es
lsigue. Es decir, se trata de accio­
lecesidad de preguntarse ¿qué (y
¿En qué (y cómo se observa) tal

¡ro de la "práctica educativa"?

:a concreta. Contextos, sujetos y
n de cuáles acciones constituyen
;eguir es educación, tenemos tres
: quiere:

le va de no educado a educado. No
lo constitutivo ha de verse en el
naestro, operador-ayudante.
concienciación, es decir, un pro­
de conocimiento involucrado en
anera mecánica sino por un pro­
lÍtivo; Y el proceso cognitivo tie­
::ionales objetivos cuyo punto de
Por tanto, lo constitutivo ha de
vas, es decir, en las operaciones
:ia es la base de un proceso cog­
{periencias vividas que no susci­

n las .decisiones inmediatas ca ti­

roceso cognitivo. Lo constitutivo
construida, reflexivamente con­
tada: ¿qué acción sucede a la an­
)n coherente con el proceso cog­
~ué acciones del educando susci­
.cciones está en "clave educacio­

en cuanto sus acciones constru­

rerifican y comunican. En los re-
 6. La prá

Si disponemos de un significado
acerca de qué y cómo desentrañ
práctica educativa como objeto d
consecuencias de tales operacion
tica educativa?
Sin duda, la respuesta la tie
les son parte de su objeto de est
práctica educativa enunciados po
del estudio de las prácticas social
quien practica la educación (edu
tos sujetos quienes pueden "iden
y realmente introducidos en la al
Hay muchos esfuerzos de e5
mirada a la práctica: Vale record
ducido en los últimos años, y a
más conocidos trabajos: Philip VI
mirada a la complejidad de la co
portantes de la educaciÓn; Peter
por dentro 29 en el cual narra los 1
tuamente; y los trabajos de varia
de se evidencia cómo los modos
elementos, "hacen o deshacen" 1:

18 ]ackson, Ph. W., La vida en las aulas, Mor¡

29 Woods, Peter, La escuela por dentro, Paidó:
JO Rockwell, Elsie Ccoord.), La escuela cotidiw

31 Para una visión tipo estado del arte véase:

 6. La práctica objeto de estudio

Si disponemos de un significado de práctica y de práctica educativa, y de una ubicación

acerca de qué y cómo desentrañarlas, toca ahora dar el siguiente paso: considerar a la
práctica educativa como objeto de estudio. Así podremos estudiarla, conocerla y sacar
consecuencias de tales operaciones. Pero ... ¿cómo se estudia una práctica? ¿Y una prác­
tica educativa?
Sin duda, la respuesta la tienen las ciencias sociales en cuanto las prácticas socia­
les son parte de su objeto de estudio. Sin embargo, los elementos característicos de la
práctica educativa enunciados por Carr implican "algo" más que lo necesario en el caso
del estudio de las prácticas sociales. Específicamente, es necesario el concurso activo de
quien practica la educación (educador, educadora, educando, educanda), pues son es­
tos sujetos quienes pueden "identificar, recuperar y sistematizar" los elementos efectiva
y realmente introducidos en la acción intencional.
Hay muchos esfuerzos de estudio e investigación de la educación con énfasis en la
mirada a la práctica: Vale recordar, en la imposibilidad de referir todo el material pro­
ducido en los últimos años, y a manera de ejemplo meramente ilustrativo, tres de los
más conocidos trabajos: Philip W jackson, quien en el libro La vida en las aulas 28 da una
mirada a la complejidad de la cotidianidad del aula, una de las "instituciones" más im­
portantes de la educación; Peter Woods, con su trabajo pionero etnográfico La escuela
por dentro 29 en el cual narra los modos en que la escuela y la sociedad se reflejan mu­
tuamente; y los trabajos de varias investigadoras titulado La escuela cotidiana30 en don­
de se evidencia cómo los modos, las prácticas, las representaciones, el lenguaje y otros
elementos, "hacen o deshacen" la enseñanza y el aprendizaje31 . .

lB ]ackson, ph. W., La vida en las aulas, Morala, Madrid, 1992 (2a. ed.).
29 Woods, Peter, La escuela por dentro, Paidós, Barcelona, 1990.
JO Rockwell, Elsie (coord.), La escuela cotidiana, FCE, México, 1997.

31 Para una visión tipo estado del arte véase: Research On Teaching; Handbook, Macmillan, 1986.
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
48 Vivir

. Sin embargo, y sin demeritar un ápice los esfuerzos citados, son todavía po~os los
toma como punto de partida lo."
estudios que incorporan sistemáticamente los aportes y significados de los práctIcoS de
en algún lugar sin considerar la."
la educación. Entre otros trabajos, enesta última dirección están los de Stephen Kem­
trabajadores de la educación.
mis y McTagart, en Australia, especialmente en la línea de formación de docentes, me­
De paso, no es de extrañar
diante la estrategia de investigación-acción. ' .
implícito con la casi universal a
El primer gran fruto de esta orientación es, sin duda, haberle dado VIda a los ele­
vos de la idea de que es respon
mentos cotidianos de la práctica educativa. Ahora se escudriña al maestro, al alumno,
del currículo, no obstante que Sí
al contenido, a la interacción, al aula, al contexto, a las instituciones, etcétera, para en­
se construye en la práctica, sino
contrar cómo influyen y constituyen el hecho educativo. .
ra de operar dicho currículo.
Una de las direcciones de este esfuerzo consiste en trabajar con docentes en la m­
La práctica docente, y la ec
dagación de su quehacer educativo con el doble propósito de contribuir a la solución
tica intencional y no solamente
de los problemas de la docencia y al estudio de las prácticas educativas como fuente de
mismo, junto con la comunidad
material para encontrar los constitutivos del hecho educativo en la acc~ón. .
nos plantea ahora es: ¿es posible
. Especial relevancia han cobrado los trabajos en .los cuale~ los propIOs trab~Jadores­
de una manera integral, no con
/trabajadoras de la educación (en las diferentes funclOnes) se mvolucran ~n la m.terve~­
sus partes o de poner en el cent
ción y/o investigación de su práctica, con asesoría directa de algún investIgador/m~est~­
Tal posibilidad puede realt
gadora, para modificarla e innovar a partir de una comprensión cabal de los constItutl­
do como esas partes se asocian e
vos de la misma.
nera ya descrita en la noción de
Estas experiencias dejan ver claramente la influencia de al menos seis conjuntos de
en la "lógica", es decir, la razón
elementos constitutivos de la práctica educativa, que, sin ser los mismos, nos hacen re­
riantes y/o desaparíción de cada
cordar los elementos propuestos por Bruner pára distinguir una acción intencional: el
de dicha parte; o por contra, en
contexto (social, histórico, cultural) de la práctica; la subjetividad de los participantes
La educación, esclava de lo
(alumnos, docentes, directores, dirigidos, autoridades, subordinados); la intersubjetivi­
elementos. La articulación mism
dad entre los participantes, el contenido en cuestión (especiab~1~nte su racio~alidad cien­ en los hechos, los cuales confier
tífica o técnica) el modelo o forma y situación articulada utIlIZada, consclentemente o
rencia (la cual sólo se observa el
no, por el doce~te (director, supervisor. .. ) para presentar el CQntenid?, y las caracte~s­
tica operada por los sujetos part
ticas del proceso cognoscitivo (o para comprender) realmente construIdo en la relacIOn
Ahora, si aceptamos que la
pedagógica, de dirección, supervisión, planeación o evaluación. .
coherencia, se puede aceptar ql
Desde luego, no se trata de elementos cuya existencia se ignorara. El hallazgo ha SI­
tiene la práctica? ¿Cómo se const
do la importancia del tipo de articulación realmente construida entre ellos, en y por la
la acción intencional comunical
práctica misma, no en el diseño curricular o en la normatividad.. , .
saber qué y saber cómo.
Se trata de la coherencia entre tales elementos en el momento mtsmo de la practtca.
De este modo, la práctica es
Es abundante la literatura respecto a las características ideales de cada uno de esosele­
delo previo, externo a ella, com
mentos y aún de su articulación en forma de modelos de enseñ~nza, de diseño curricu­
nocer cuáles son, en los hechos
. lar, de normas ... pero es casi inexistente respecto al problema de cómo hacerlos cohe­
concreta observada en esa prácl
rentes en la práctica misma. . «real" de la educación. Y, conse<
Implícitamente eso se deja a la capacidad intrínseca del docente; pareClera que el
coherencia.
supuesto es que precisamente ése es su trabajo. y la investigación demuestra cómo ése
es uno de los puntos de más difícil atención, diseño y ejecución; sobre todo cuando se

os citados, son todavía pocos los
y significados de los prácticos de
cción están los de Stephen Kem­
a de formación de docentes, me­
uda, haberle dado vida a los ele­
escudriña al maestro, al alumno,
s instituciones, etcétera, para en­
¡ro.
:n trabajar con docentes en la in­
)ósito de contribuir a la solución
icticas educativas como fuente de
ucativo en la acción.
<S cuales los propios trabajadores­
nes) se involucran en la interven­
cta de algún investigador/investi­
nprensión cabal de los constituti­
.da de al menos seis conjuntos de
sin ser los. mismos, nos hacen re­
tinguiruna acción intencional: el
subjetividad de los participantes
;, subordinados); la intersubjetiví­
pecialmente su racionalidad cien­
lada utilizada, conscientemente o
atar el contenido, y las caracterís­
lmente construido en la relación
valuación.
[lcia se ignorara. El hallazgo ha si­
onstruida entre ellos, en y por la
matividad.
t el momento mismo de la práctica.
; ideales de cada uno de esos ele­
de enseñanza, de diseño curricu­
)roblema de cómo hacerlos cohe­
;eca del docente; pareciera que el
nvestigación demuestra cómo ése
, ejecución; sobre todo cuando se
Vivír la educación, transformar la pnútica
49
toma como punto de partida los programas, contenidos, normas y manuales diseñados
en algún lugar sin considerar las características que rodean el desempeño mismo de los
trabajadores de la educación.
De paso, no es de extrañar tal situación, pues salta a la vista la semejanza de ese
implícito con la casi universal aceptación entre docentes y otros responsables educati­
vos de la idea de que es responsabilidad del alumno "integrar" las diferentes materias
del currículo, no obstante que se le ofrecen en un "menú" cuya lógica de integración no
se construye en la práctica, sino en declaraciones escritas imposibles de aplicar a la ho­
ra de operar dicho currículo.
La práctica docente, y la educativa en general, se revela en los hechos como prác­
tica intencional y no solamente técnica: nadie educa a nadie, cada quien se educa a sí
mismo, junto ·con la comunidad, diría Freire. Y desde y en li práctica, el asunto que se
nos plantea ahora es: ¿es posible concebir la docencia (la dirección, la gestión, y demás)
de una manera integral, no con base en "sumar" las visiones parciales de cada una de
sus partes o de poner en el centro alguna de ellas?
Tal posibilidad puede realizarse si en vez de observar las partes se observa el mo­
do como esas partes se asocian en un todo articulado durante la acción misma, a la ma­
nera ya descríta en la noción de educación. Es viable observar ese modo si nos fijamos
en la "lógica", es decir, la razón formal que hace posible la aparición, permanencia, va­
riantes y/o desaparición de cada parte en función de las exigencias de lo constitucional
de dicha parte; o por contra, en función de las demás partes.
La educación, esclava de los hechos, se realiza al momento de articular todos sus
elementos. La articulación misma, independiente del diseño o planeación, se construye
en los hechos, los cuales confieren, configuran y constituyen a la veZ una "cierta" cohe­
rencia (la cual sólo se observa en la acción) entre los elementos concurrentes a la prác­
tica operada por los sujetos participantes.
Ahora, si aceptamos que la educación, en cuanto práctica educativa, tiene "alguna"
coherencia, se puede aceptar que una pregunta posible es: ¿qué "clase" de coherencia
tiene la práctica? ¿Cómo se construye? Preguntas que recuerdan aquella característica de
la acción intencional comunicable, propuesta por Bruner: tener una intención implica
saber qué y saber c6mo. .
De este modo, la práctica estudiada sistemáticamente ya no se compara con un mo­
delo previo, externo a ella, considerado ideal o conveniente. Ahora nos permite reco­
nocer cuáles son, en los hechos mismos, las intenciones que "explican" la articulación
concreta observada en esa práctica; es decir, podemos acceder a "ver" la metodología
"real" de la educación. Y, consecuentemente, los efectos producidos por esa "clase" de
coherencia.
•
I

7. Para inve!

¿Cómo acercarse a evidenciar la

cativa? No podernos acercamos
la articulación es la clave. El mo
'la práctica educativa, no con ba:
sus partes o de poner en el centr
serva el modo en que esas parte:
Para lograr el propósito ant¡
características que se pretenden
reconstituirla, resignificarla, teor
El centro haciá donde apun
trata de rescatar, desde la acción
queda se privilegia la práctica e(
ticos de la educación, por dos ra
dicho teóricamente sobre la edu<
ferentes propios de las diferente:
se analiza al hecho educativo pa
no subordinado al marco de refE
mos así sociología, psicología, e,
en sí misma.
La segunda razón, porque s
tacto cotidiano con una práctiG
de sus actos y relacionarlos con 1
 7. Para investigar la práctica educativa

¿Cómo acercarse a evidenciar la coherencia "realmente construida" en la práctica edu­

cativa? No podemos acercamos parte.por parte: justo ese modo "hace parcelas" donde
la articulación es la clave. El modo "nuevo" se plantea desde la concepCión integrar de
la práctica educativa, no con base en "sumar" las visiones parciales desde cada una de
sus partes o de poner en el centro alguna de ellas. En vez de observar sus partes se ob­
serva el modo en que esas partes se asocian en un todo articulado.
Para lograr el propósito anterior se requiere implementar un método que tenga las
características que se pretenden con el propósito, esto es, partir de la acción educatíva,
reconstituirla, resignificarla, teorizarla e intervenirla para transformarla.
El centro hacia donde apunta la búsqueda es la naturaleza del hecho educativo. Se
trata de rescatar, desde la acción educativa, los constitutivos de la misma. En esta bús­
queda se privilegia la práctica educativa de los educadores, o si se quiere, de los prác­
ticos de la educación, por dos razones. Primera, porque la mayor parte de lo que se ha
dicho teóricamente sobre la educación tiene un referente extra-educativo. Desde los re­
ferentes propios de las diferentes ciencias que han estudiado el fenómeno educacional
se analiza al hecho educativo para explicarlo y comprenderlo como un hecho, si bien
no subordinado al marco de referencia, sí por lo menos interpretable desde allá. Tene­
mos así sociología, psicologia, economía de la educación, pero ·no tenemos educación
en sí misma.
La segunda razón, porque son los prácticos de la educación los que están en con­
tacto cotidiano con una práctica desde la cual pueden reflexionar sobre la naturaleza
de sus actos y relacionarlos con los éxitos o fracasos obtenidos para tratar de inferir qué
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Viví
52

de todo lo que hacen produce educación y por qué precisamente educación y no otra la medida en que aprecian la ra
cosa. sentido, según hemos estableci
,
Esta búsqueda reflexiva contiene al menos tres grandes momentos, si bien no su­ proceso cognitivo por el cual le
cesivos pero sí necesarios para completar una reflexión productiva a la pregunta inicial. ción de una significación concr
Primero, un momento de descripción que pueda superar las anécdotas y señale los llan o contemplan.
huecos y olvidos de la práctica; es decir, se trata de ir un poco más allá de la enuncia~ El educador (docente, dire
ción más o menos compleja de los deseos y utopías acerca de lo que hacemos y cómo hacer como lÓgico y articuladc
lo hacemos para acceder a una descripción mucho más precisa y profunda de la prácti­ guna desviación, interrupción
ca, en la que se identifiquen los sucesos pero también, y sobre todo, lo que no sucede manera semejante a cualquier I
pero queremos que suceda, lo que no se había previsto y acontece; aquello que olvida­ la acción como unidades coher
mos o reprimimos en las primeras descripciones, lo que no sabemos por qué pasa pero Sin embargo, cuando se o
de hecho pasa, y otros aspectos semejantes. dológica, es frecuente caer en 1;
El segundo momento, cuando reflexionamos acerca de qué y cómo pasa en la prác­ sólo una y definida relación, er
tica y podemos profundizar en las relaciones de los elementos que van dando realidad por los sujetos involucrados, «
a esa práctica. Es un momento en el que relacionamos los hechos, nos preguntamos por En la docencia, por ejempl
qué aparecen o desaparecen, por qué son ésos y no otros, por la relación que guardan ferentes principios organizador
con lo que nos proponíamos, en fin, por la congruencia entre lo que deseábamos y lo de recurrir hasta a 6 ó 7 razone
que sucedió en realidad. sus acciones concretas. Desde J
Por último, en el tercer momento vamos de un saber reflexivo sobre nuestra prác­ un proceso consciente33 •
tica hacia indagar por los constitutivos de ésta para ser acción educativa. Indagamos por El docente puede aducir, 1
aquellos elementos presentes en nuestro quehacer que suscitan en nosotros inquietud, se; recurrir a la razón de la "da
interrogantes y preocupación intelectual acerca de si son pertinentes a la acción educati­ no preguntas según se sienta G
va. Se trata de preguntarnos por qué están presentes en la práctica esos qué y cómo con­ con el propósito de sorprender
cretos y particulares; cómo se relacionan entre qué procesos suscitan o, por el con­ institucionales o burocráticas; 1
trario, qué procesos obturan, estorban o invalidan. contenido principal, etcétera34 •
Dicho así, es obvia la falta I
tica construida con base en co
Concepción metodológica de la práctica acción dadas las situaciones, :
alumno y maestro, si les pregt:
Construir el proceso desde lo descriptivo hasta el momento problematizador e interpre­ coherente pues la están vivienc
tativo, se hace posible si usamos una "concepción metodológica" de la práctica educa­ El docente, puesto en alert
tiva. Se trata de concebir la acción intencional objetiva de los educadores, describirla y ob­ razón de esas "rupturas", desvi:
servarla, en términos de la relación específica de las partes que le confiere el "método", nos de tres grandes conjuntos.
es decir, la constituye en un todo orgánico, operable y pensable 32 • "aprendan", cualquier cosa qUt
Este método no es el de la planeación del educador (docente, director, administra­ los cuales emprende y entiend¡
tivo); tampoco proviene de la estructura escrita o declarada del currículo o de la carta impuestos por la institución, el
descriptiva. Se construye por la articulación real de las partes presentes en la práctica, programas35 •
sean o no constitutivas del hecho educativo. En muy pocas ocasiones I
la práctica tiene sentido para el sujeto actuante y/o para el observador externo en apropia de la noción de que la

J2 Concepción metodológica la entendemos aquí como el conjunto de proposiciones que dan cuenta de la relación 3J Sobre esté asunto Clark, Chrístopher y 1
entre concepto y forma. Para el caso, la relación entre la intención educativa concreta y la (o las) forma mediante la los docentes; está publicado en La investi
cual se intenta alcanzarla. 1990.
,., Múltiples autores e investigaciones nos I
Derek y Mercer, Neil, en El conocimiento
Paidós, Barcelona, 1991.
" Lo mismo puede decirse desde el lado é

ecisamente educación y no otra
mdes momentos, si bien no su­
prodúctíva a la pregunta inicial.
Llperar las anécdotas y señale los
Lln poco más allá de la enuncia~
erca de lo que hacemos y cómo
. precisa y profunda de la práctí-
y sobre todo, lo que no sucede
, y acontece; aquello que olvida­
e no sabemos por qué pasa pero .
:a de qué y cómo pasa en la prác­
~mentos que van dando realidad
.os hechos, nos preguntamos por
TOS, por la relación que guardan
:ia entre lo que deseábamos y lo
¡ber reflexivo sobre nuestra prác­
. acción educativa. Indagamos por
: suscitan en nosotros inquietud,
)ll pertinentes a la acción educati-
1la práctica esos qué y cómo con-
procesos suscitan o, por el con-
lento problematizador e interpre­
todológica" de la práctica educa­
:e los educadores, describirla y ob­
:lrtes que le confiere el "método",
, pensable32 ..
or (docente, director, administra­
arada del currículo o de la carta
lS partes presentes en la práctica, .
,lo para el observador externo en
lposiciones que dan cuenta de la relación
atíva concreta y la (o las) forma mediante la
Vivir la educadón, transformar la prdctíca
53
la medida en que aprecian la racionalidad que los sujetos involucrados le confieren. Tal
sentido, según hemos establecido en las páginas precedentes, se consigue mediante un
proceso cognitivo por el cual los sujetos pasan de los hechos a la formulación y valora­
ción de una significación concreta asociada a la acción intencional objetiva que desarro­
llan o contemplan.
El educador (docente, directivo, etcétera), cuando está practicando, piensa su que­
hacer como lógico y articulado; puede ser que en algún momento se dé cuenta de al­
guna desviación, interrupción o reacción ilógica. Pero en general los educadores, de
manera semejante a cualquier persona, pensamos en lo que hacemos en el momento de
la acción como unidades coherentes y articuladas.
Sin embargo, cuando se observa una práctica educativa con la concepción meto­
dológica, es frecuente caer en la cuenta de la existencia real de múltiples reIaciones, no
sólo una y definida relación, entre intención, conceptos y acciones concretas decididas
por los sujetos involucrados, con las cuales se construye la interacción.
En la docencia, por ejemplo, es frecuente observar en las decisiones del docente di­
ferentes principios organizadores de sus actos. En el curso de una clase el docente pue­
de recurrir hasta a 6 ó 7 razones diferentes para sustentar-explicar-dar cuenta-significar
sus acciones concretas. Desde luego, tal proceso no es, en la mayor parte de las veces,
un proceso consciente33 •
El docente puede aducir, por ejemplo, las normas de disciplina al empezar su cla­
se; recurrir a la razón de la "claridad" para organizar sus exposiciones; puede aceptar o
no preguntas según se sienta capaz de contestarlas o no; quizá pregunte a los alumnos
con el propósito de sorprenderlos; puede ser interrumpido sin remedio por "urgencias"
institucionales o burocráticas; puede caer en el "juego" de los alumnos y distraerse del
contenido principal, etcétera34 •
Dicho así, es obvia la falta de "una sola" coherencia en la práctica. Se ve como prác­
tica construida con base en constantes cambios del tipo de relación entre intención y
acción dadas las situaciones, a veces suscitadas por la misma acción. Sin embargo,
alumno y maestro, si les preguntamos por su percepción, casi seguro que la perciben
coherente pues la están viviendo.
El docente, puesto en alerta sobre esta situación, suele referir a una "metalógica" la
razón de esas "rupturas", desviaciones, cambios e incoherencias, casi siempre en térmi­
nos de tres grandes conjuntos ideológicos, a saber: las intendones de que los alumnos
"aprendan", cualquier cosa que eso signifique; los supuestos (prejuicios o juicios) con·
los cuales emprende y entiende su desempeño como docente; y los límites y/o excesos·
impuestos por la institución, el tiempo, el espacio, la administración y los contenidos o
programas35 •
En muy pocas ocasiones el docente alude a sus intenciones. Por eso, cuando se
apropia de la noción de que la educación es una acción intencional, puede empezar a
" Sobre este asunto Clark, Chrístopher y Peterson, Penelope, elaboraron un "estado del arte" sobre las decisiones de
los docentes; está publicado en La investigadón de la enseñanza, tomo IlI, Wittrock, Merlín c.; Paiaós,. Barcelona,
1990.
" Múltiples autores e investígacíones nos dan cuenta de semejantes realidades en el aula; por ejemplo: Edwards,
Derek y Mercer, Neíl, en El conodmiento compartidO, Paídós, Barcelona, 1988; Cazden, C.B., El discurso en el aula,
Paidós, Barcelona, 1991.
" Lo mismo puede decirse desde el lado del alumno o del administrador del currículo, si le preguntáramos por sus
 MIGUEL BAZDRESOi PARADA
Vivir
54

ver su quehacer docente con otra mirada. Y así preguntarse por actividades, realmen­ progresos hacia lo propiamente
te existentes en sus prácticas, que evidencian esas intenciones. Y fácilmente cae en la repetirse.
cuenta de lo "ilógico" de muchas acciones con las intenciones, si procede a "verlas" des­
de la pregunta de cómo las actividades muestran o construyen las intenciones.
Ejemplos comunes de "incoherencia" son: queremos que el alumno aprenda pero Punto de partida
no le damos tiempo para que se exprese; queremos que el alumno comprenda pero le
insistimos en que repita la lección; queremos que el alumno integre sus conocimientos El punto de partida ha de ser la
con la vida cotidiana y no propiciamos que salgan del salón. . objetivas. La identificación de l~
La índole de las intenciones ("queremos") no guarda relación automática con la ín- . el uso de las técnicas de recoger
dole de las acciones reales en el salón de clase. La concepción metodológica de la prác­ tativa. Por ejemplo, la auto-obse
tica precisamente nos pregunta por la relación entre ambas índoles desde las prácticas te, la entrevista. Cada sujeto lle)
mismas; no por cómo nos imaginamos tal relación, pregunta técnica tradicional en la pro­ lógicos, psicológicos y sociales e
gramación educativa. tiva. En este proceso el'sujeto T€
educador en uso de una "concepción metodológica" puede preguntarse por la tos que lo componen, así como.
intención realmente construida mediante las actividades realizadas en la práctica docente. Y miento. En suma, el educador o
preguntarse: ¿es acción educativa, o es de otra naturaleza? Caer en la cuenta de la vida
propia de las actividades docentes, es caer en la cuenta de que esas actividades por su
contenido, el lugar donde se efectúan y por quienes las llevan a cabo y soportan, cons­ ¿Educa la acción?
truyen una intencionalidad específica.
. Con los elementos esbozados anteriormente se puede pensar en la posibilidad de Con una significación propia, el
que el educador mismo se aplique a la investigación de sus prácticas con el fin de de­ gerida: ¿la intención realmente COI
tectar cómo son desde el punto de vista de la metodología, es decir, desde la articula­ docente, es acción educativa, o es
ción entre sus partes. ya en aspectos precisos de su inl
Indagar en su práctica educ
visar otra vez los elementos que
Proceso general quematizar, estructurar y concel
der las preguntas de búsqueda s
Ahora bien, ¿cómo comenzar?, ¿qué métodos utilizar?, ¿cómo llevar a cabo lo necesario
para encontrar la metodología? Veamos ahora algunos aspectos para profundizar mane­
ras y formas detalladas en los siguientes capítulos. Intervenir la metodología
En términos generales, la concepción metodológica nos obliga a un proceso de "ir
y venir" entre práctica y teoría. La acción intencional objetiva es el punto de partida. Con ese conocimiento podrá int
Comprender la acción en su racionalidad será un segundo paso, en el cual es clave la tivos, métodos, etcétera) que COl
recuperación de los significados y. de la significación que se construye en los hechos. a los propósitos y construir efec
Conceptualizar, sistematizar y teorizar, tercer gran paso, permite pasar de los significa­ el diseño, sino en la praxis misrr
dos a los juicios y a los usos de conceptos y marcos de los autores y pensadores educa­ En suma, hemos de ir de la
cionales; así obtendremos la metodología "real" de la práctica. Volver a la práctica -si­ la racionalidad genuina de las a(
guiente paso- será necesario para verificar y hacer plausibles juicios e interpretaciones. vos'y decidir los cambios conve:
y para reconocer qué intervención podemos hacer en la metodología para conseguir le mayor potencial educativo.

prácticas, el discurso sería el "espejo" del discurso del docente. Autores como Abraharns Ada entre otros han
explorado el mundo interior del docente y han tenido hallazgos que justifican el aseno del te~to (ver Abr~harns
Ada, El mundo interior del enseñante, Gedisa, Madrid, 1987). '

rse por las actividades, realmen­
nciones. Y fácilmente cae en la
:iones, si procede a "verlas" des­
struyen intenciones.
.os que el alumno aprenda pero
e el alumno comprenda pero le .'
lmno integre sus conocimientos
,alón.
la relación automática con la ín­
epción metodológica de la prác­
mbas índoles desde las prácticas
1ta técnica tradicional en la pro-
Jgica" puede preguntarse por la
alizadas en la práctica docente. Y
za? Caer en la cuenta de la vida
1 de que esas actividades por su
; llevan a cabo y soportan, cons­
tede pensar en la posibilidad de
e sus prácticas con el fin de de­
logia, es decir, desde la articula­
¿cómo llevar a cabo lo necesario
aspectos para profundizar mane­
:a nos obliga a un proceso de "ir
objetiva es el punto de partida.
mdo paso, en el cual es clave la
que se construye en los hechos.
o, permite pasar de los significa­
•los autores y pensadores educa­
práctica. Volver a la práctica -si­
lsibles juicios e interpretaciones.
:1 la metodología para conseguir
~omo Abrahams, Ada, entre otros, han
:ifican el aseno del texto (ver Abrahams,
Vivir la educación, traTlSformar la práctica 55
progresos hacia lo propiamente educativo. Y el ciclo, en un nivel más profundo, ha de
repetirse.
Punto de partida
El punto de partida ha de ser la práctica misma: los hechos, las acciones intencionales
objetivas. La identificación de las acciones puede hacerse, según la práctica, mediante
el uso de las técnicas de recoger datos propios de la investigación cualitativa o interpre­
tativa. Por ejemplo, la auto-observación, el diario de campo, la observación participan­
te, la entrevista. Cada sujeto llega a la identificación cuando reconoce los significados
lógicos, psicológicos y sociales con los cuales organiza el sentido de su práctica educa­
tiva. En este proceso el 'sujeto reconoce la estructura de su pensamiento y los elemen­
tos que lo componen, así como la estructura conceptual con la cual formula ese pensa­
miento. En suma, el educador consigue una significación de su quehacer.
¿Educa la acción?
Con una significación propia, el sujeto puede pensar en trabajar la pregunta antes su­
gerida: ¿la intenci6n realmente construida mediante las actividades realizadas en la práctica
docente, es acci6n educativa, o es de otra naturaleza?, mediante una búsqueda centrada
ya en aspectos precisos de su interés preferente.
Indagar en su práctica educativa por algún aspecto preciso de su interés supone re­
visar otra vez los elementos que la componen, teorizar con ellos, es decir, relacionar, es­
quematizar, estructurar y conceptualtzar los elementos encontrados. Así podrá respon­
der las preguntas de búsqueda sobre su práctica educativa.
Intervenir la metodología
Con ese conocimiento podrá intervenir la relación de los elementos (intenciones, obje­
tivos, métodos, etcétera) que componen la práctica educativa para adecuar las acciones
a los propósitos y construir efectivamente una acción educativa, no en el discurso o en
el diseño, sino en la praxis misma.
En suma, hemos de ir de la observación y la significación de la praxis a reconstruir
la racionalidad genuina de las acciones, identificar los elementos propiamente. educati­
vos y decidir los cambios convenientes de introducir en aquella racionalidad para dar­
le mayor potencial educativo.
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
56

Para referir los detalles de este proceso general antes descrito vamos a utilizar tres 8. Identificar 1
momentos: identificar; sistematizar y transformar la práctica. lo ha

Una vez tomada la decisión de e~

máticamente a ella, identificar la 1
revisar sí las acciones se constítu~
cación es recuperar el propio pe
prácticas. Si el proceso es exitoso
cimiento tendremos bases para d
educativa.
Para recuperar el propio per
acercamiento-distanciamiento de la
rente a la mirada de los sujetos. E
de tomar a la práctica como objet
tra propia acción implica diverso
Desde luego, intentar una lü
mos algunos de los procesos mel
aspectos constitutivos de nuestra
que esta enunciación no pretendl

l. Describir lo que hacemos. Se 1

la conciencia inmediata las acdo
trampas de la conciencia y h
gráficas, representaciones u otras
ltes descrito vamos a utilizar tres 8. Identificar la práctica: ¿qué hago, cómo
:tica. lo hago y qué proouce?

Una vez tomada la decisión de escudriñar la práctica con el proceso de acercarse siste­
máticamente a ella, identificar la práctica es la primera etapa en el proceso complejo de
revisar si las acciones se constituyen como educativas o no. El propósito de la identifi­
cación es recuperar el propio pensamiento y la concepción que lo acompaña en sus
prácticas. Si el proceso es exitoso se conseguirá resignificar la práctica, y con ese cono­
cimiento tendremos bases para desarrollar una metodología innovadora de la práctica
educativa.
Para recuperar el propio pensamiento hemos de transitar por un proceso dual de
acercamiento-distanciamiento de las acciones que realizamos. La práctica no es transpa­
rente a la mirada de los sujetos. En los capítulos previos hemos repasado los problemas
de tomar a la práctica como objeto de estudio. Por eso, ponemos en contacto con nues­
tra propia acción implica diversos procesos específicos.
Desde luego, intentar una lista unívoca no es posible. Por eso, enseguida enuncia­
mos algunos de los procesos médiante los cuales vamos identificando en el tiempo los
aspectos constitutivos de nuestra acción intencional objetiva. Conviene dejar asentado
que esta enunciación no pretende ser un programa pedagógico de la identificación.

l. Describir lo que hacemos. Se trata del proceso de enunciar tal como nos aparecen a
la conciencia inmediata las acciones de nuestro quehacer. Sirve para evitar algunas de
las trampas de la conciencia y hacer tal descripción mediante un lenguaje no verbal:
gráficas, representaciones u otras.
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivir l(
58

2. Analizar la descripción. Este proceso nos ha de llevar a tres distinciones que se operan aquellas acciones que efectivamentt
al tiempo del análisis: distinguir descripciones de interpretaciones; distinguir hipótesis las que hacen inteligibles a los p.
de argumentos y distinguir evidencias de suposiciones. Si las acciones no son educativas
derán como educativas las que n(
3. Identificar las mediaciones. Describir y analizar va a permitir damos cuenta, median­
te la reflexión de cómo hicimos esos procesos, es decir, de que hablamos de las accio­ 9. Por último, en esta enunciació
nes siempre a través de una mediación. Se necesita una mediación para hablar de la prác­ Distinguir la comunicabilidad de la
tica, pues ésta no es aprehensible directamente. y para hacer esa mediación es necesa­ comunicar la experiencia educati'
rio distanciarme de mi práctica para mediarla. Por ejemplo, narramos, usamos un es­ mano. No todo es educable en u
quema técnico, decimos lo que nos parece (damos juicios), adjuntamos nuestras supo­ llegar ningún educador y cori difj
siciones. Lo importante es caer en la cuenta de la mediación usada, no tanto tratar de sí educables cuyas experiencias ti
suprimirla, pues eso es imposible. Así es posible explicitar el esquema o marco de rela­ educación en el área de la ética p
ciones, conceptual o no, con el que me refiero a mi práctica. Recuperar la historia personal
cuando se recupera la biografía p
4. Al identificar y distinguir la mediación se puede trabajar en el proceso de distinguir a ese mundo y a esas prácticas. RI
las acciones intencionales objetivas del discurso con el cual nos referimos a esas mismas ac­ acciones que practicamos; baste !
ciones acerca de la práctica. No es lo mismo la práctica que nuestro discurso acerca de nes de aquellos maestros, alguna
ella. Tomar conciencia de ello es un importante paso para distanciamos de la acción que ideas y decisiones. Dígase lo misr
estamos tratando de analizar.
Mediante estos nueve proces
5. Reconocer en la práctica la {ntención y los supuestos. En la medida en que se profundi­ qué hago, cómo lo hago y qué pI<
za en las acciones caemos en la cuenta de cómo hacemos acciones tanto intencionales arriba de manera sucinta, suceden
como causadas (en la terminología de Bruner). Muchas. actividades no son pensadas, si­ constitutivos de práctica desde la:
no que suceden a manera de reacción ante algún suceso en el curso de la práctica. Con Ahora, ¿cómo se desarrollan
esta conciencia podemos distinguir actividades de intenciones, y sobre todo reconocer liza la observación y el análisis de le
cuáles son los supuestos inconscientes con los cuales actuamos de manera cotidiana. tiene larga y fecunda historia en 1
y la etnografía. Por eso, conviene
6. Reconocer los elementos que la componen. COI! base en lo anterior podemos in ten­ han elaborado propuestas con pre
. tar, ahora sí, un proceso de identificación y reconocimiento de los elementos que con­ crito sus reflexiones y propuestas
curren en la práctica; desagregarlos, compararlos, reconocer su índole y por tanto des­ bitos educacionales. El estudio de
cubrir los constitutivos de la práctica, es decir, aquello que hace que esa práctica sea pre­ quien quiere profundizar en el est
cisamente ésa y no otra. las guías propuestas a continuaci
quien empieza.
7. Distinguir constitutivos36 de la acción intencional de las acciones que son contingen­
tes o acompañantes, facilita al educador distinguir el hecho educativo de las formalidades
que lo rodean, las cuales son las más visibles y las menos educativas propiamente. Guías para observar y anali

8. La distinción de las acciones educativas de las formalidades que acompañan lleva ca­ Tal como se estableció arriba, el el
si naturalmente a descubrir y valorar la importancia, para conseguir hechos educativos, de do los diversos problemas y aspec

J6 Este proceso, por ejemplo, puede ser ayudado por los seis elementos que propone Bruner .para la acción
intencional; así, buscar si hay meta, la opción de medios, persistencia, corrección, punto de llegada y orden de
finalización.

ar a tres distinciones que se operan
~rpretaciones; distinguir. hipótesis
s.
;J, permitir damos cuenta, median­
:ir, de que hablamos de las accio­
mediación para hablar de la prác­
ra hacer esa mediación es necesa­
íemplo, narramos, usamos un es­
icios), adjuntamos nuestras supo­
~diación usada, no tanto tratar de
icitar el esquema o marco de rela­
)ráctica.
rabajar en el proceso de distinguir
al nos referimos a esas mismas ac­
ca que nuestro discurso acerca de
)ara distanciamos de la acción que
En la medida en que se profundi­
emos acciones tanto intencionales
as. actividades no son pensadas, si­
eso en el curso de la práctica. Con
lenciones, y sobre todo reconocer
; actuamos de manera cotidiana.
¡ase en lo anterior podemos inten­
miento de los elementos que con­
:onocer su índole y por tanto des­
lo que hace que esa práctica sea pre­
:le las acciones que son contingen­
hecho educativo de las formalidades
nos educativas propiamente.
nalidades que acompañan lleva ca­
para conseguir hechos educativos, de
que propone Bruner .para la acción
, corrección, punto de llegada y orden de
Vivir la educación, transfonnar la práctica . 59
aquellas acciones que efectivamente sean congruentes con las intenciones. Son las acciones
las que hacen inteligibles a los participantes las intenciones y la índole de las mismas.
Si las acciones no son educativas no se entenderán como tales; o peor aún, se malente­
derán como educativas las que no lo son.
9. Por último, en esta enunciación conviene citar dos procesos más:
Distinguir la comunicabilidad de la educabílídad. Se trata de no confundir la dificultad de
comunicar la experiencia educativa y sus componentes con la educabilidad del ser hu­
mano. No todo es educable en un ser humano: hay límites definitivos. Ahí no puede
llegar ningún educador y cori dificultad llegará la persona misma. Pero hay otras áreas
sí educables cuyas experiencias tienen comunicabilidad muy limitada; por ejemplo, la
educación en el área de la ética personal.
Recuperar la historia personal-social, pues identificar la práctica será más accesible
cuando se recupera la biografía personal, la historia de las decisiones que nos llevaron
a ese mundo y a esas prácticas. Reconocer nuestro itinerario nos explica muchas de las
acciones que practicamos; baste recordar cómo todos intentamos reproducir las accio­
nes de aquellos maestros, alguna vez admirados, que influyeron en nuestra persona,
ideas y decisiones. Dígase lo mismo de la familia.
Mediante estos nueve procesos se consigue material para contestar las preguntas:
qué hago, cómo lo hago y qué produce lo actuado. Estos procesos personales descritos
arriba de manera sucinta, suceden al tiempo del acercamiento intencional a descubrir los
constitutivos de práctica desde las acciones mismas.
Ahora, ¿cómo se desarrollan en concreto? ¿Cómo se hace la identificación? Se uti­
liza la observación y el análisis de las acciones. La observación en tanto práctica científica
tiene larga y fecunda historia en, las ciencias sociales, especialmente en la antropología
y la etnografía. Por eso, conviene ,la lectura y el estudio de las propuestas de quienes
han elaborado propuestas con profundidad y detalle. Le Compte, Postic y otros han es­
crito sus reflexiones y propuestas acerca de la observación, especialmente para los ám­
bitos educacionales. El estudio de estos autores y otros similares es indispensable para
quien quiere profundizar en el estudio e investigación de la práctica educativa. Por eso,
las guías propuestas a continuación deben tomarse como una sugerencia inicial para
quien empieza.
Guías para observar y analizar
Tal como se estableció arriba, el educador debe observar su práctica. Ya hemos discuti­
do los diversos problemas y aspectos teóricos relacionados con este proceso. Ahora, pa­
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
60 Vivirl,

ra atender los modos concretos y a manera de ejemplo solamente, a continuación pro­ evaluación formativa (mediante (
ponemos cuatro formas de observación y análisis. Solamente en la primera propuesta se del docente acerca de por qué su
detallan los elementos acerca de cómo están construidas las guías, pues son de carácter
muy similar. Por otra parte, conviene hacer notar que el docente puede usar medios
electrónicos (audio o videograbación) para registrar los hechos, y luego hacer el traba­ Guía
jo de análisis con las guías que se proponen.
En primer lugar una propuesta para el auto análisis. Adelante se propone una guía mÍ!
tica. El diseño supone que el prol
se asume la capacidad del propio
Guía mínima de autoanálisis de la práctica docente, centrada en la rela­ cer modificaciones cuando sea ne
ción y la dimensión pedagógicas la relación pedagógica; por tanto
del alumno. Una vez que el doce
El auto análisis de la práctica docente es un elemento importante para la autorregulación ca, puede incorporar otras pregUl
de las relaciones de enseñanza aprendizaje entre educadores y aprendices. El autoanáli­ Para ayudar a la comprensi<
sis se basa en el supuesto metodológico de considerar al educador/educadora, en cuan­ ejemplo real de registro elaboradc
to persona y profesional responsable de su quehacer, el principal sujeto del cambio de molesta, ignórese.
su práctica educativa. El supuesto central de la propuesta es que la relación pedagógica Para el autoanálisis, pues, se
alumno-maestro es el escenario privilegiado para observar, identificar y hacer visibles las cuenta sólo lo que aparece en ne§
principales características de la práctica. La interacción entre educador/educadora y der cada ítem del registro):
educando/educanda contiene en sí una gran cantidad de decisiones, supuestos e inten­
ciones y otros elementos determinantes de la práctica docente. Conocer esos elementos
en detalle puede revelarle al educador/educadora aspectos importantes de su quehacer, Primero, recordar y registn
tales como los efectos de su comunicación, el estilo de su comunicación, los recursos
capaces de suscitar la comprensión, y otros. Se trata de recordar cómo di la cl
Se propone la dedicación del educador/educadora durante unos minutos (entre 8 cómo inicié la clase, qué sucedió
y 10) inmediatamente después del momento educativo (clase, taller, seminario ... ), pa­ se repitieron, cómo me sentí (a g
ra registrar algunos elementos privilegiados de su práctica, así como la obtención de quién, y cómo finalizó la clase.
conclusiones de aplicación inmediata. Se supone que el sujeto sabe cuáles son los ele­
mentos a registrar y es capaz de auto-observar durante el desarrollo de las actividades. Ejemplo:
La composición de la guía es sólo una de varias posibles opciones que se pueden Secuencia de clase. En primer 1
adoptar conforme el docente identifique la necesidad de fijar su atención en unos u la materia, haciendo uso del esquerr;
otros aspectos o dimensiones de la práctica docente. Entiéndase la propuesta como fle­ ducción> Destinatario. Señalando ql
xible y no como rígida. tro receptor, a quien nos dirigiriamo
El propósito del auto análisis permite la autocorrecdón inmediata de prácticas no siderar antes de emprender cualquie
exitosas o incongruentes. Sin embargo, lo analizado debe acumularse, sesión a sesión de realizar algo sin antes conocer a qui
análisis, a fin de avanzar hacia una visión completa. El autoanálisis sesión a sesión per­ sión, exponiendo las dos tendencias
irrite analizar cada lección en sus concretos y verificar lo que funciona y lo que no para pliamente la iconografía en detrimel
planear alguna corrección específica inmediata si se estima necesaria. Una vez realiza­ A partir de aquí los alumnos ií
das varias horas de observación, se puede hacer evaluación sumativa (qué logré) y/o la lectura. Conforme avanzamos, SE

) solamente, a continuación pro­
mente en la primera propuesta se .
as las guías, pues son de carácter
e el docente puede usar medios
IS hechos, y luego hacer el traba- .
is.
locente, centrada en la rela­
nportante para la autorregulación
"dores y aprendices. El autoanáli­
al educador/educadora, en cuan­
el principal sujeto del cambio de
esta es que la relación pedagógica
:var, identificar y hacer visibles las
:ión entre educador/educadora y
de decisiones, supuestos e inten­
docente. Conocer esos elementos
~ctos importantes de su quehacer,
de su comunicación, los recursos
ra durante unos minutos (entre 8
10 (clase, taller, seminario .. .), pa- .
ráctica, así como la obtención de
: el sujeto sabe cuáles son los ele­
:e el desarrollo de las actividades.
posibles opciones que se pueden
d de fijar su atención en unos u
Entiéndase la propuesta como fle­
:ección inmediata de prácticas no
ebe acumularse, sesión a sesión de
~l auto análisis sesión a sesión per­
. lo que funciona y lo que no para
estima necesaria. Una vez realiza­
iluación sumativa (qué logré) y/o
Vivir la educación, transformar la práctica
61
evaluación formativa (mediante qué proceso lo logré). Y puede generar un aprendizaje
del docente acerca de por qué sucede lo que sucede.
Guía
Adelante se propone una guía mínima para facilitar el contacto del docente con su prác­
tica. El diseño supone que el profesor trabajará solo, sin ayuda y sin supervisión, pues
se asume la capacidad del propio docente de registrar, analizar, sacar conclusiones y ha­
cer modificaciones cuando sea necesario. Tal como se dijo arriba, el centro de la guía es
la relación pedagógica; por tanto, no incluye aspectos relacionados con el aprendizaje
del alumno. Una vez que el docente se capacita para entrar en contacto con su prácti­
ca, puede incorporar otras preguntas al registro y así ampliar la guía.
Para ayudar a la comprensión se incluye en cada aspecto la transcripción de un
ejemplo real de registro elaborado por un maestro universitario cuando usó la guía. Si
molesta, ignórese.
Para el autoanálisis, pues, se sugiere la siguiente guía (en la aplicación tómese en
cuenta sólo 10 que aparece en negritas, pues lo demás son explicaciones para compren­
der cada ítem del registro):
Primero, recordar y registrar la secuencia de actividades de la clase:
Se trata de recordar cómo di la clase y qué sucesos ocurrieron. Puede ser útil recordar:
cómo inicié la clase, qué sucedió de anormal (si hubo algo), qué rutinas o costumbres
se repitieron, cómo me sentí (a gusto, enojado, apurado, presionado) y por qué o por
quién, y cómo finalizó la clase.
Ejemplo:
Secuencia de clase. En prímer lugar establecí un encuadre del tema para relacionarlo con
la matería, haciendo uso del esquema: Idea> Estructuración> Organización del trabajo> Pro­
ducción> Destinatario. Señalando que en primer término nos dedicaríamos a conocer a nues­
tro receptor, a quien nos dirígiriamos, lo cual nos daría algunos elementos importantes a con­
siderar antes de emprender cualquier producto. Haciendo·obvia la pregunta de cómo podemos
realizar algo sin antes conocer a quien va dirígido. Después de esto inicié, para abrir la discu­
sión, exponiendo las dos tendencias históricas del hombre; una que se vuelca en utilizar am­
pliamente la iconografía en detrímento de/lenguaje y viceversa. .
A partir de aquí los alumnos iniciaron a ejemplificar ámbas tendencias, apoyándose en
la lectura. Coriforme avanzamos, se evidenció que la mayoría había leído pocas páginas, ya
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivir la
62
----------------------------~~--------------------

que el número de participaciones disminuyó, hasta convertirse en una exposición más que en parte del capítulo 1 cuando se entre
un seminario. En este punto, para evitar que el grupo se tornara pasivo, se explicaba el con­ cuales nos permiten establecer dích¡¡
cepto y se invitaba a ejemplificar; manteniéndose buena participación y atención. Hacía el fi­
nal, un dato que causó mucha participación y asombro fue lo referente a que los colores son Advertencia:
parte de la luz y no de los objetos. Así como otro apartado, referente a la relatividad de la vi­ En el apartado anterior se usa la p
sión del mundo. teria concreta. Sin embargo, el ese
portante de la docencia del auto­
"rupturas" de la fluidez de la dOCE
Segundo, con base en la secuencia anterior analizar: 1 tas y las maneras de preguntar y
ción del curso, los momentos y e
a) los alumnos se interesaron cuando: idea es que el docente tenga un "2
Se trata de identificar las actividades, modos o estilos del profesor que captan el interés . con posterioridad a sus primeras·
de los alumnos. Igualmente, verificar si todos (o la mayoria) se interesan, o sólo unos
cuantos.
Tercero, ¿se obtiene alguna
Ejemplo:
(se refiere a la secuencia arriba transcrita) Anotar, con base en la informaciól
En general me sentí seguro y a gusto, ya que percibí disposición general hacia el tema. Al­ problematizaciones que sUljan. C<
go que pareció resultar interesante para ellos fue el hecho de abundar en la ejemplificación, se, unidad, etcétera).
más allá del texto. Se terminó la clase con un grupo motivado, evidenciado en el hecho de que
hubo muchos comentarios favorables y una gran actividad verbal entre ellos y hacia mí, respi­ Ejemplo:
rándose buen humor. Antes de partir; se subrayó el hecho de que, si leíamos con anterioridad, Pienso que esta dificultad se pre
podríamos avanzar rápidamente, quedando tiempo para profundizar más en los conceptos y te de la lectura, la cual trata de los ¡;
sus aplicaciones. lación con la visión, el lugar que OCL
del sistema visual humano.
b) los alumnos se distrajeron cuando: Lo anterior me llevó a poner eSl
Aquí la clave está en detectar si hubo alguna actividad o acción del profesor que causa­ portancia que tiene conocer los conc
ra esa distracción. Verificar cuántos se distraen. sual.

Ejemplo: Las tres primeras preguntas ,

(se refiere a la secuencia arriba transcrita) identificar los aspectos más "grue:
El seminario sobre la lectura había sido pensado para realízarse en una sola sesión; sin para identificar lo que coloquialrn
embargo, la cantidad de conceptos y la aclaración de los mismos, aunado a que la mayoría no o la disponibilidad del docente só
leyó la totalidad del capítulo, provocó que se avanzara hasta la mitad... Sin embargo, un da­ ciente para empezar. La expectati'
to al que dieron mucha importancia, del primer apartado (Mitologías ... ) es el que hace refe­ de este breve "alto" para revisar, s
rencia a que el 90% del aprendizaje se realiza a través de la vista. Y por otra parte, lo que ha­ mento es posible aplicar guías de
bíamos señalado con respecto a que la luz era de colores y no los objetos. Considero que tener Se anota a continuación un E
una visión parcial de la lectura no facilító que pudieran, con los primeros datos solamente, es­ material hemos transcrito arriba y
tablecer relaciones del tema con el trabajo de producción audiovisual ya que es en la segunda uso de la guía. Se trata de un ejen

tirse en una exposición más que en
ornara pasivo, se explicaba el con­
¡rticipación y atención. Hacia el fi­
~e lo referente a que los colores son
" referente a la relatividad de la vi­
malizar:
::lel profesor que captan el interés
layoría) se interesan, o sólo unos
isposición general hacia el tema. Al­
C! de abundar en la ejemplificación,
'ado, evidenciado en el hecho de que
'verbal entre ellos y hacia mí, respi­
de que, si leíamos con anterioridad,
profundizar más en los conceptos y
1 o acción del profesor que causa­
ra realizarse en una sola sesión; sin
rüsmos, aunado a que la mayoría no
!Sta la mitad... Sin embargo, un da-
J (Mitologías ... ) es el que hace refe­
la vista. Y por otra parte, lo que ha­
v no los objetos. Considero que tener
on los primeros datos solamente, es­
audiovisual ya que es en la segunda
Vivir la educadón, transformar la práctica
63
parte del capítulo 1 cuando se entra en el análisis de los condicionantes de la percepción, los
cuales nos permiten establecer dichas relaciones.
Advertencia:
En el apartado anterior se usa la polaridad "interesaron-distrajeron" para poner una ma­
teria concreta. Sin embargo, el esquema puede aplicarse con cualquier otro aspecto im­
portante de la docencia del auto-observador. Por ejemplo, puede preguntarse por las
"rupturas" de la fluidez de la docencia; también por el uso del tiempo; por laspregun­
tas y las maneras de preguntar y responder. También se puede recuperar la organiza­
ción dd curso, los momentos y el tipo de acción que se realiza en cada momento, La
idea es que el docente tenga un "apoyo" observacional a fin de construir un observable
, con posterioridad a sus primeras observaciones.
Tercero, ¿se obtiene alguna conclusión del análisis anterior?:
Anotar, con base en la información anterior, los aprendizajes, las reflexiones, las ideas y
problematizaciones que surjan. Con ellas tomar decisiones para adelante (siguiente cla­
se, unidad, etcétera).
Ejemplo:
Pienso que esta dificultad se presentó por el hecho de sólo haber revisado la primera par­
te de la lectura, la. cual trata de los productos iconográficos que ha producido el hombre en re­
lación con la visión, el lugar que ocupa la visión entre los sentidos, y la anatomía y fisiología
, del sistema visual humano.
Lo anterior me llevó a poner especial énfasis en la segunda parte del seminario, en la im­
portancia que tiene conocer los condicionantes de la percepción para la producción audiovi­
sual.
Las tres primeras preguntas anteriores son suficientes para que el docente pueda
identificar los aspectos más "gruesos" de su práctica, y sin embargo ya son suficientes
para identificar lo que coloquialmente llamamos "cómo me fue en clase". Si el tiempo
o la disponibilidad del docente sólo alcanzan para atender estas tres preguntas, es sufi­
ciente para empezar. La expectativa es que el propio docente, al ver frutos inmediatos
de este breve "alto" para revisar, se interese por profundizar un poco más. En ese mo­
mento es posible aplicar guías de autoanálisis más complejas, NO antes.
Se anota a continuación un ejemplo real de reflexión conjunta del profesor cuyo
material hemos transcrito arriba y un investigador educativo ayudante, eón base en el
uso de la guía. Se trata de un ejemplo de lo aprendido por el docente; se nota cómo el
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivirla
64

profesor se introduce de manera sistemática en un tema casi cotidiano en la docencia y 5.1. Si es el caso, ¿en qué te das cu
frecuentemente dejado de lado con base en "ideas fijas". (ideas) que te interesaba transrr
5.2. Si es el caso, ¿cómo vas a "da
Ejemplo: 6. Con los elementos de 4 y 5, ¿el
Aquí (en el seminario transcrito arriba) encontramos otra situación interesante que es
muy común y que permite aprender acerca del currículo real versus el pensado: la lectura en­ En tercer lugar anotamos um
cargada y no hecha. El maestro planea con el supuesto de que los alumnos leyeron (e implíci­ amplio de registros, resultado de u
tamente: leyeron, entendieron, comprendieron y pueden usar lo comprendido) y se puede dis­ Por ejemplo, 40 horas de observa(
cutir. El hecho es: no leyeron, al menos según se suponía. ¿Qué hacer?, ¿suspender?, ¿seguir y
aceptar otro proceso diferente al diseñado?, ¿trabajar con quien sí leyó?, ¿o qué ... ? En el regis­
tro del profesor se dice que se siguió adelante y acabó exponiendo el maestro. El "manual" di­ Guía 'de recuperación de la 1
ce que el supuesto de la lectura debe estar vinculado a un proceso complejo para que resulte
eficaz, pero ... si no se puede asegurar la lectura y los logros implícitos que se le asignan, qui­ l. ¿Cuáles son la ideas (temas, al
zá toca NO usar ese recurso, al menos con confianza. La situación real es que de hecho NO se alumnos?
usó, con el agravante de no haberlo planeado. y, sin embargo, el diario nos deja ver una sus­ 2. ¿Cómo es mi rutina de trabajo
titución exitosa, pues los alumnos participaron. algunas lecciones?, ¿por qué ra.
Reflexión: lo exitoso del seminario estuvo en que los alumnos entraron en contacto con lo 3. En este semestre, ¿cuáles activic
que se suponía debieron leer, pero ¡lo hicieron a través de las explicaciones del maestro! ¿Có­ alumnos?
mo saber cuáles son las ideas que deben contactar a través de lecturas y cuáles a través de ex­ 4. ¿Y cuáles actividades y actitud!
plicaciones? ¿Cómo se lo hice notar?
5. ¿Considero que un alumno ha a
Ahora, en segundo lugar, proponemos a continuación una extensión de la guía an­ 6. Las pruebas que utilicé para la I
terior, con mayor énfasis en el análisis de mayores detalles, observados de manera más 7. En el intercambio cotidiano cor
amplia durante el desarrollo de la docencia. Se anotan los elementos sin detalles expli­ 7.1 Si sí las utilicé, ¿para qué,
cativos a fin 'de no recargar el texto. Overificar si estaban esC1
Overificar si dominan la
Overificar si habían reali
Guía para observar y analizar una sesión de clase: Omotivar la creatividad,
Oidentificar cómo llegan
l. Recordar y registrar la secuenda de actividades de la clase. O (Califica con porcentajl
2. Con base en la secuencia anterior analizar: 7.2 Si no las utilicé, ¿por qué;
Olos alumnos se interesaron (preguntaron, trabajaron, discutieron, profundizaron ... ) 8. ¿Qué hice cuando los alumnos
cuando:
Olos alumnos se distrajeron (protestaron, desordenaron, desobedecieron ... ) cuando: En cuarto lugar proponemos 1
3. ¿Obtienes alguna conclusión del análisis anterior? pués de sucedidas con base en la I
4. ¿Cuál era la idea (ideas) que más te interesaba que comprendieran los alumnos?; por comparación con actividades I
¿crees que lo lograron: todos, la mayoría, o sólo algunos?; ¿tendrás que repetir la lec­ ticas. Esta guía supone un trabajo.
ción (el tema)? y análisis y significar en común.
5. Con base en la respuesta a la pregunta anterior, pasa a la 5.1 o a la 5.2 según el caso.

na casi cotidiano en la docencia y
.5".
os otra situación interesante que es
eal versus e! pensado: la lectura en­
: que los alumnos leyeron (e implíci­
lSar lo comprendido) y se puede dis­
¿Qué hacer?, ¿suspender?, ¿seguir y
quien sí leyó?, ¿o qué... ? En e! regis­
'oniendo e! maestro. El "manual" di­
m proceso complejo para que resulte
ros implícitos que se le asignan, qui­
situación real es que de hecho NO se
~rgo, e! diario nos deja ver una sus-
alumnos entraron en contacto con lo
~ las explicaciones de! maestro! ¿Có­
s de lecturas y cuáles a través de ex­
ación una extensión de la guía an­
:talles, observados de manera más
n los elementos sin detalles expli­
~ clase:
la clase.
"ún, discutieron, profundizaron ...)
laron, desobedecieron ... ) cuando:
lue comprendieran los alumnos?;
~unos?; ¿tendrás que repetir la lec­
;a a la 5.1 o a la 5.2 según el caso.
Vivir la educación, transformar la práctica 65
5.1. Si es el caso, ¿en qué te das cuenta de que los alumnos lograron comprender la idea
(ideas) que te interesaba transmitir?
5.2. Si es el caso, ¿cómo vas a "dar" otra vez la lección?
6. Con los elementos de 4 y 5, ¿en qué se enriquece la conclusión del punto 3?
En tercer lugar anotamos una guía de análisis útil cuando tenemos ya un conjunto·
amplio de registros, resultado de una observación continuada de las prácticas docentes.
Por ejemplo, 40 horas de observación.
Guía de recuperación de la práctica:
1. ¿Cuáles son la ideas (temas, aprendizajes) que me ha interesado que asimilen los
alumnos?
2. ¿Cómo es mi rutina de trabajo en una clase típica?, ¿hice cambios en esta rutina en
algunas lecciones?, ¿por qué razón?, ¿fueron permanentes u ocasionales?
3. En este semestre, ¿cuáles actividades y actitudes mías facilitaron el aprendizaje a los
alumnos?
4. ¿Y cuáles actividades y actitudes del alumno fueron positivas para su aprendizaje?
¿Cómo se lo hice notar?
5. ¿Considero que un alumno ha aprendido cuando? (proponer conductas observables)
6. Las pruebas que utilicé para la evaluación de los alumnos son:
7. En el intercambio cotidiano con los alumnos, ¿utilicé preguntas?
7.1 Si sí las utilicé, ¿para qué, principalmente?
O verificar si estaban escuchándome
O verificar si dominan la materia y/o los antecedentes
O verificar si habían realizado tareas, lecturas, etc.
O motivar la creatividad, el pensamiento propio
O identificar cómo llegaron a sus propias aseveraciones
O (Califica con porcentajes los diversos usos revelados en las respuestas)
7.2 Si no las utilicé, ¿por qué?
8. ¿Qué hice cuando los alumnos me preguntaban? ¿Dependía del tipo de pregunta?
En cuarto lugar proponemos una guía mínima para trabajar con las prácticas, des­
pués de sucedidas con base en la evocación inicial de las actividades docentes y luego
por comparación con actividades de una práctica de otros, reconocer las propias prác­
ticas. Esta guía supone un trabajo de grupo, a fin de discutir las diversas observaciones
y análisis y significar en común.
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
66

9. Sistematizar la
Guía para identificar características de la propia práctica docente: construida
l. Objetivo:
Los participantes trabajarán en la evocación de su práctica docente para identificar al­
gunas de sus principales caracteristicas.

2. Actividad:
a. Observación de material videograbado de ciertas prácticas docentes.
b. Identificar en lo observado "las acciones del docente". Puede ayudar la pregunta: ¿có­
mo se presentan y trabajan los contenidos?
c. Comparar lo que hace el docente con las acciones de la propia práctica docente.
d. Recuperar de esa comparación algunas de las acciones de la propia práctica que se
quieran modificar o enriquecer.
Es importante resistir la tentación de evaluar lo observado. Se presenta con la finalidad de ayu­
dar a evocar las actividades de la práctica docente de los observadores.

3. Producto esperado: ¿Qué hacer con las observacione:

Los participantes habrán identificado algunas características. de su quehacer susceptibles brán surgido preguntas e inquü
de modificación o enriquecimiento. A partir de esta identificación se puede pasar al quehacer. La tentaCión es limita:
diseño de estrategias de modificación. conviene resistir la tentación y ce
La observación y el análisis que facilitan guías del tipo anterior son material para el si­ anteriores (u otras similares), ha
guiente paso en el estudio de la práctica: la sistematización, a la cual dedicamos el si­ nes intencionales objetivas.
guiente capítulo. ¿Cuál será la razón para qm
den y con esa frecuencia? ¿Por (
manera de que "haciendo" tales ~
alta probabilidad, ciertas otras a(
Dado que la educación es ¿
tiones anteriores. Las personas t
interlocutor según nos parezca. ~
las personas interactuamos denu
podemos pensar la posibilidad di
lizada en situación de interacciór
tido muy cercano a la intención I
gica" con la primera;
Ciertamente la "lógica" es·fr
cida que tiene la acción de la, pri
de actuar en un cierto sentido: a
mera persona tendrá en las acci<

37 Parte de este capítulo, en una versión prel

educativa para transformar la sociedad", RI
A
lropía práctica docente:
¡ráctica docente para identificar al-
prácticas docentes.
tte". Puede ayudar la pregunta: ¿có­
, de la propia práctica docente.
:ciones de la propia práctica que se
lo. Se presenta con la finalidad de ayu­
:: los observadores.
~risticasde su quehacer susceptibles
:sta identificación se puede pasar al
ipo anterior son material para el si­
latización, a la cual dedicamos el si­
9. Sistematizar la práctica: ¿cuál es la racionalidad
construida en la aCCIón educativa?37
¿Qué hacer con las observaciones y el análisis inicial? Con seguridad, al educador le ha­
brán surgido preguntas e inquietudes importantes acerca de diversos aspectos de su
quehacer. La tentáCión es limitarse a modificar y corr~gir de inmediato. Sin embargo,
conviene resistir la tentaCión y continuar, con base en el análisis propiCiado por las guías
anteriores (u otras similares), hacia una comprensión de la racionalidad de esas acCio­
nes intencionales objetivas.
¿Cuál será la razón para que suceda todo eso que observamos, y suceda en ese or­
den y con esa frecuencia? ¿Por qué con "x" acCiones se generan otras "y"? ¿Existe una
manera de que "haciendo" taks acCiones se pueda susCitar en otros, siempre o con muy
alta probabilidad, ciertas otras acCiones? ¿O el azar es un componente ineludible?
Dado que la educaCión es de personas, siempre habrá incertidumbre en las cues­
tiones anteriores. Las personas tenemos libertad para interpretar la acCión de nuestro
interlocutor según nos parezca. Sin embargo, con lo establecido en capítulos anteriores,
las personas interactuamos dentro de una cierta "estructura" de significaCión. Y por eso
podemos pensar la posibilidad de que una cierta acCión "x" de una primera persona rea­
lizada en situación de interacción, sea interpretada por otra segunda persona en un sen­
tido muy cercano a la intención de la primera y, por eso, su acción consecuente sea "ló­
gica" con la primera;
Ciertamente la "lógica" es fruto de la interpretación: de que la segunda persona de­
cida que tiene la acción qe la primera, y también de la decisión, de la persona segunda,
de actuar en un cierto sentido: aceptar, rechazar, cuestionar, ignorar ... Por eso, la pri­
mera persona tendrá en las acciones de la segunda un repertorio tal que puede inferir
" Parte de este capítulo, en una versión preliminar, se publicó en Bazdresch Parada, Miguel, "Transformar la práctica
educativa para transformar la sociedad", Renglones, No. 34, lTESO, Guadalajara, 1996.
68 ______________________~M~I=GU~E=L~B=~=D=~=S=CH~P~===A~_________________________ Vivir 1,

la "estructura" mediante la cual la segunda está interpretando las acciones que observa
en la primera. Y por tanto, puede reconstruir la "lógica" o proceso de significación con
la cual la segunda persona interpreta. Y por tanto, esperar con mayor probabilidad una Primer paso: identificar pa:
acción "y" de esa segunda persona cuando observe la acción "x" de la primera.
y coherentemente, la primera persona podrá también analizar la "lógica" de sus Identificar partes en un registro (
propias acciones si se pone en la posición de observador, a partir de las acciones de la criterio. Equivale a la operación (
segunda persona, su interlocutor. Por eso lo importante no es conseguir la certeza de res que hablan la investigació
que el interlocutor actuará "obligadamente" con cierta acción, sino la posibilidad de re­ hace "idea por idea" y aquí se pre
conocer, actúe como quiera, la racionalidad con la cual dirige sus acciones. por la interacción en el registro-ti
Así pues, contestar las cuestiones iniciales implica construir la metodología de la potencia de usar un criterio cualí
práctica con base en los elementos encontrados en la observación; tal construcción re­ el criterio de "ruptura". Se trata (
quiere distinguir con claridad lo "educativo" de lo que no lo es. y la distinción se hace ceso educacional. Es desde luego
en la acción, pues se "educa en la acción".Y, ¿se puede distinguir en un registro? Es po­ de describir~cualificar la naturale
sible si nos aplicamos a "recuperar" la racionalidad de la acción. Esta recuperación se Para iniciar la identificaciór
hace mediante la "sistematización" de la práctica. Sabremos que una acción es educati­ práctica educativa. Por ejemplo,
va si constituye e integra un "proceso significación" común y la podemos reconocer, de qué habla, cuándo habla), ell
en términos de Schutz, en una expresión subjetiva. organización de la sesión por mOl
Se trata fundamentalmente de construir mediante sucesivos ensayos una forma de tegorías las podemos imaginar m
desvelar y revelar los "interiores" de la práctica educativa, para acceder a acercarse a "dar asomarme a la práctica.
cuenta" del porqué y cómo las prácticas generan sus productos. Se puede que se Sin embargo, apoyarse en es
trata de recuperar la "teoría" real con la cual operan los participantes su acción educa­ der a una partición inductiva, "e
tiva, a partir de las acciones mismas, y no tanto por lo que "dicen" acerca de tal teoría. buscando en el registro mismo la
Sistematizar es una operación compleja. Supone un registro de observación de la las "rupturas" originadas por la n
práctica bien elaborado y convertido en texto, para trabajar con éL A continuación se acción.
propone una forma de realizar la sistematización3s • El procedimiento, según se dijo, es­ Por ejemplo, un cambio de
tá centrado en la significación y allá se llegará al finaL pletamente lógica y por tanto no
del educador o de los educandos,
darse por razones diferentes e in(
Para sistematizar9 Por tanto, lo importante del
relación lógica éntre acciones, o
Se presenta un procedimiento para hacer sistematización de un grupo de registros de rentes. Una vez identificadas las'
ob,servación. Está organizado en "pasos" a la manera de una secuencia. Sin embargo, el
analista puede y debe utilizar su criterio para cambiar la secuencia, eliminar algún pa­
so o introducir otro dado el registro concreto y el propósito del análisis. procedimien­ Segundo paso: identificar"
to se organiza para responder a la pregunta por la intención educativa realmente cons­
truida mediante las actividades realizadas en la práctica docente, es decir, para construir El paso primero anterior es la baE
la metodología real de la práctica. Se parte de la suposición de que es posible recuperar la nes que intervienen en una práct
propia experiencia docente mediante de la práctica docente y, por tanto, se su­ diante la cual se hacen presentes I
pone cumplido el paso de "observar y registrar" la práctica. a construir una versión abstracta (

,. Varios autores proponen formas diversas de hacer esta operación. En esta ocasión escogimos un procedimiento '0 Por ejemplo, Sacristán, Gimeno, Le Compt,
construido por quien esto escribe, a partir de una larga serie de ensayos. Valga, si el lector critica y construye su propio
modo.
Con en el fin de ofrecer al lector un ejemplo práctico de las propuestas en este apartado, se pone al final del
capítulo una "adenda" con un registro de clase tomado al azar del acervo del autor, en el cual se muestran las
operaciones de sistematizar propuestas.

~etando las acciones que observa
1" o proceso de significación con
:rar con mayor probabilidad una
Icción "x" de la primera.
lbién analizar la "lógica" de sus
lar, a partir de las acciones de la
Ite no es conseguir la certeza de
acción, sino la posibilidad de re­
1 dirige sus acciones.
a construir la metodología de la
observación; tal construcción re­
: no lo es. Y la distinción se hace
distinguir en un registro? Es po­
~ la acción. Esta recuperación se
emos que una acción es educa ti­
común y la podemos reconocer,
: sucesivos ensayos una forma de
Ta, para acceder a acercarse a "dar
)roductos. Se puede decir que se
)s participantes su acción educa­
I que "dicen" acerca de tal teoría.
un registro de observación de la
'abajar con él. A continuación se
procedimiento, según se dijo, es­
:ión de un grupo de registros de
.e una secuencia. Sin embargo, el
. la secuencia, eliminar algún pa­
5sito del análisis. El procedimien­
:nción educativa realmente cans­
a docente, es decir, para construir
ón de que es posible recuperar la
áctica docente y, por tanto, se su­
ctica.
1 esta ocasión escogimos un procedimiento
raiga, si el lector critica y construye su propio
en este apartado, se pone al final del
J del autor, en el cual se muestran las
Vivir la educación, transformar la práctica
69
Primer paso: identificar partes
Identificar partes en un registro consiste en "partir" el texto en componentes según un
criterio. Equivale a la operación de "categorizar" propuesta con frecuencia por los auto­
.res que hablan de la investigación cualítativa40 , con la diferencia de que categorizar se
hace "idea por idea" y aquí se propone hacerlo por "partes" o grupos de ideas asociadas
por la interacción en el registro-texto. Diferentes experiencias me han convencido de la
potencia de usar un criterio cualitativo para identificar "partes", al que he denominado
el criterio de "ruptura". Se trata de detectar las interrupciones en la fluidez de un pro­
ceso educacional. Es desde luego un criterio subjetivo y cualitativo, con el cual se trata
de describir-cualificar la naturaleza de la acción en esa "parte" identificada.
Para iniciar la identificación de partes pueden usarse categorías usuales en Una
práctica educativa. Por ejemplo, el tema del contenido, el uso del habla (quién habla,
de qué habla, cuándo habla), el uso del tiempo (quién utiliza el tiempo y para qué), la
organización de la sesión por momentos (inicio, desarrollo, cierre) y otras más. Tales ca­
tegorías las podemos imaginar metafóricamente como "ventanas" por las cuales puedo
asomarme a la práctica.
Sin embargo, apoyarse en estos criterios usuales ha de ser sólo un paso para acce­
der a una partición inductiva, "escuchando" lo que el texto mismo nos dice; es decir,
buscando en el registro mismo la índole de la acción. Se trata finalmente de identificar
las "rupturas" originadas por la modificación en las razones que motivan o dominan la
acción.
Por ejemplo, un cambio de tema puede ser hecho a partir de una previsión com­
pletamente lógica y por tanto no ser una "ruptura real". Pero, igualmente, las acciones
del educador o de los educandos, aun dentro del desarrollo de un mismo tema, pueden
darse por razones diferentes e incluso contrapuestas.
Por tanto, lo importante del criterio de "ruptura" está en identificar los cambios de
relación lógica entre acciones, o la presencia simultánea de acciones con lógicas dife­
rentes. Una vez identificadas las "partes" procedemos al siguiente paso.
Segundo paso: identificar "racionalidades"
El paso primero anterior es la base para facilitar la identificación de las diferentes razo­
nes que intervienen en una práctica. Identificar las razones y la manera panicular me­
diante la cual se hacen presentes en la práctica, y de relacionarse entre sí, puede ayudar
a construir una versión abstracta e interpretable de la misma práctica. Esa identificación
.., Por ejemplo, Sacristán, Gimeno, le Compte, M., Taylor y Bogdan.
 70 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
I Vivir la t

implica un proceso de descubrimiento de regularidades e irregularidades en las accio­ o, por otra parte, de desencuentro,
nes del educador y del educando. Generalmente se pide al educador auto-analista que sible asociar a la parte en cuestión
descubra en primer lugar aquello que le "llama la atención", las situaciones "insólitas", de éstas, pues puede suceder que
en fin, secuencias de interacción cuyo contenido o forma las distingue de otras. A con­ tre ellas.
tinuación se pregunta acerca de eso que "llama la atención". Por ejemplo: ¿pudo suce­ Al fin de este paso el analista
der de otro modo?, ¿por qué llama la atención? La respuesta ayudará a saber si en la se­ narrativo en un esquema de parte:
cuencia analizada estamos ante una "ruptura", o no. Ya con la seguridad, al menos en las acciones identificadas en cada I
principio, de que se está ante una "ruptura" se procede a nombrar arbitrariamente la se­ presencia y relación.
cuencia de manera que se pueda reconocer si más adelante aparece otra secuencia de
caracterIsticas similares y se facilite luego el paso posterior de articulación entre las par­
tes. Tercer paso: analizar la secu
Esta operación de acercamiento al texto es de carácter inductivo. El analista ha de
construir estructuras no visibles a partir de las visibles. El alto contenido interpretativo En este paso se trabaja con las parl
de esta operación ha de controlarse con los criterios de plausibilidad y verificabilidad41 • to de este paso es identificar si exi~
Implica "ir y venir" del texto varias veces, e incluso revisar en otros registros situaciones índole de dicho cambio, y si es po:
similares para verificar, contrastar y los criterios y "rupturas". La operación in­ además, hacer una primera interpr
ductiva facilita construir una versión original (subjetiva, intersubjetiva) de la estructura propósitos acumula aun propósitc
real del registro y de la práctica que representa; permite construir una estructura "pro­ Ayuda hacerse una pregunta a
pia" de la práctica, desde la práctica. te en el análisis: ¿a qué propósito,
El resultado de este paso ha de verse en la identificación de las racionalidades con berse realizado la acción? pued( Se
las que los sujetos desarrollan sus acciones. Por ejemplo, podrIa verse con claridad que deJa práctica y afirmar o negar la 1
el educador usa la racionalidad de la "explicación", o la racionalidad del "descubrimien­ do; o se puede, mediante el análisü
to", o la típica de la "construcción" para presentar el objeto de aprendizaje a los educan­ práctica, configurar un propósito rl
dos. También podrá identificarse la racionalidad de los educandos: ¿escuchan?, ¿pre­ gro. En ambos casos la validación ti
guntan?, ¿qué preguntan?, ¿aplican? vigilar es que si se asigna de anten
Aquí se plantea uno de los puntos más interesantes y a la vez importantes en el pro­ ciones, puede resultar en un proce
ceso de análisis de la práctica. Puesto que en la situación educativa coinciden normal­ a los propósitos reales que se van (
mente (excepto en educación abierta o a distancia) educadores y educandos, es posible Una vez con una idea clara, al
la presencia de dos racionalidades simultáneas; por ejemplo, por un lado, el educador del propósito central, se procede ,
"explicando" el contenido del objeto estudio, y por otro, los sujetos educandos com­ propósito central o el cambio conSI
portándose con una raCionalidad de "no me interesa". O cualquier otro par, incluso trio, ta" a la racionalidad acumulativa a
de racionalidades simultáneas. ¿Qué debe hacer el analista? ¿Escoger la del educador? busca la razón del cambio de lógil
La respu6ta está en aplicar los conceptos discutidos en los capítulos previos. Inda­ principal. Una pregunta que puede
gar por la existencia de "interacción" o de "intersubjetividad". Empezamos por pregun­ "obliga" prácticamente a realizar la
tarnos por la complementariedad, en los hechos, de las racionalidades identificadas. A parte consecuente que "necesariam
la racionalidad de ia"explicación" del educador, ¿qué "lógica" correspondió? De parte Una cuestión importante es ne
de los sujetos educandos: ¿escuchar, preguntar y aplicar? ¿Distracción, preguntas des­ nos dos sujetos: educador y educar
viantes, indisciplina? Con las respuestas se puede identificar una racionalidad de inte­ nas, y se puede decir que cada uno
.. racción según sus diferentes momentos, de intersubjetividad según sus diversos niveles; mal es la presencia y actuación de

-') Cfr. Rescher, Nicolás, La sistematización cognoscitiva, Siglo. XXI , México, 1986. ., En este problema de racíonalidades
modo usual de categorizar por ideas, suele
racionalidad. Categorizar "idea por idea" dUlcl
que volver a rehacer lo que se deshizo.

:s e irregularidades en las accio­
le al educador auto-analista que
ción", las situaciones "insólitas",
na las distingue de otras. A can­
ción". Por ejemplo: ¿pudo suce­
uesta ayudará a saber si en la se­
a con la seguridad, al menos en
a nombrar arbitrariamente la se­
~lante aparece otra secuencia de
Lior de articulación entre las par-
kter inductivo. analista ha de
. El alto contenido interpretativo
: plausibilidad y verificabilidad41 •
lsar en otros registros situaciones
JS y "rupturas". La operación in­
a, intersubjetiva) de la estructura
te construir una estructura "pro-
icación de las racionalidades con
lo, podría verse con claridad que
l racionalidad del "descubrimien­
~eto de aprendizaje a los educan­
os educandos: ¿escuchan?, ¿pre-
s y a la vez importantes en el pro­
tón educativa coinciden normal­
Llcadores y educandos, es posible
emplo, por un lado, el educador
otro, los sujetos educandos com­
J cualquier otro par, incluso trío,
dista? ¿Escoger la del educador?
los en los capitulas previos. lnda­
ividad" Empezamos por pregun­
as racionalidades identificadas. A
: "lógica" correspondió? De parte
car? ¿Distracción, preguntas des­
ntificar una racionalidad de inte­
ividad según sus diversos niveles; .
1986.
Vivir la educación, transformar la práctica
71
o, por otra parte, de desencuentro, monólogo o desorden42 • Desde luego, siempre es po­
sible asociar a la parte en cuestión dos o más racionalidades y rescatar la simultaneidad
de éstas, pues puede suceder que a pesar de la búsqueda no se encuentre relación en­
tre ellas.
Al fin de este paso el analista tiene transformado el grupo de registros de un texto
narrativo en un esquema de partes, con un nombre provisional cada una, y asociadas
las acciones identificadas en cada parte con una racionalidad que explica su secuencia,
presencia y relación.
Tercer paso: analizar la secuencia de partes
En este paso se trabaja con las partes y las racionalidades asociadas a éstas. El propósi­
to de este paso es identificar si existe un cambio de racionalidad de una a otra parte, la
índole de dicho cambio, y si es posible detectar la razón práctica por la cual ocurrió. Y
además, hacer una primera interpretación acerca de si la secuencia de partes según sus
propósitos acumula a un propósito "central" visible ahora por el análisis.
Ayuda hacerse una pregunta analítica para reducir la subjetividad siempre presen­
te en el análisis: ¿a qué propósito acumula cada parte? Es decir, ¿para qué, parece, ha­
berse realizado la acción? Se' puede asumir un cierto propósito obvio por el contenido
deJa práctica y afirmar o negar la pertenencia de las acciones a dicho propósito asumi­
do; o se puede, mediante el análisis de las acciones, la secuencia y lo que produce en la
práctica, configurar un propósito realmente operante, acumulando evidencias de su lo­
gro. En ambos casos la validación tendrá que venir de la práctica misma. Un peligro por
vigilar es que si se asigna de antemano el propósito al cual se han de acumular las ac­
ciones, puede resultar en un proceso de tipo prescriptivo, deductivista y no hacer caso
a los propósitos reales que se van constituyendo en las acciones mismas.
Una vez con una idea clara, al menos inicial, acerca del propósito de cada parte y
del propósito central, se procede a identificar si los cambios de "lógica" acumulan al
propósito central o el cambio constituye una "desviación". O si el cambio es una "vuel­
ta" a la racionalidad acumulativa al propósito, después de una "desviación" previa. Se
busca la razón del cambio de lógica y su relación con la racionalidad supuestamente
principaL Una pregunta que puede ayudar es: ¿qué se hizo en la parte antecedente que
"obliga" prácticamente a realizar la siguiente? Y también: ¿qué acción se identifica en la.
parte consecuente que "necesariamente" hubo "tal" acción en la parte antecedente?
Una cuestión importante es no olvidar que en la situación educativa existen al me­
nos dos sujetos: educador y educando, los cuales son libres en cuanto personas huma­
nas, y se puede decir que cada uno tiene su perspectiva y su propósito. Además, lo nor­
mal es la presencia y actuación de varios sujetos educandos, cada uno con su propia
+2 En este problema de racionalidades simultáneas se nota la potencia de la propuesta de identificar partes, pues con el
modo usual de categorizar por ideas, se suele perder la secuencia de acciones en la cual se puede percibir la
racionalidad. Oategorizar "idea por idea" dificulta luego la agrupación por secuencias "lógicas", o sencillamente hay
que volver a rehacer lo que se deshizo.
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
72

"lógica", a veces coincidente, a veces discrepante. Esta diversidad de subjetividades pue­ tre partes durante 'un cierto tiemI
de suscitar acciones de índole complementaria, suplementaria, antagónica o simple­ go reconocer una modificación y
mente inconexa. nes. Muy bien. Si eso evidenciarr
Por ejemplo, en un proceso de acciones sucesivas de construcción de un concep­ ra diferentes racionalidades, dem
to, el educador puede proponer una secuencia de acciones lógicas, acumulativas al pro­ en una situación educativa. Es m
ceso conceptual, lógico con el contenido y adecuado a los educandos; y; sin embargo, lidades en la medida en que trans
el educando (al menos alguno en partícular) caerá en la cuenta de la racionalidad por no cimiento mutuo, avanzan en id
acciones propias, de él mismo, complementarias a las del educador, planeadas o no por de explicarlos o proponerlos vere
el educador, pero realmente existentes en la práctica. En otras ocasiones las acciones del La clave es recuperar, primel
educando serán acciones suplementarias, es decir, que suplen lo que el educador no di­ después, la racionalidad de las m
jo; no quiso, no supo o no hizo. A veces serán acciones de contraste o aun contradicto­ distintos casos en los cuales se p
rias con las del educador; o acciones realizadas a pesar de las acciones del educador y posibilidad de que si el educador
con su propio espacio, lógü::a y situación. modifique la "lógica" de. sus actos
De ahí que este paso se constituya en realidad por la construcción de la articula­ dor puede recurrir a llamar la ate
ción lógica entre parte y parte en las que hemos "dividido" el registro de la práctica, me­ si no lo logra, ha de cambiar de E
diante la construcción de la relación lógica entre las acciones de los diversos sujetos "ac­ sando" para restaurar la situación
tuantes" en la práctica. Al final se habrá pasado de una secuencia de partes a un esque­ El mismo razonamiento en e
ma de relaciones entre ellas, conceptualizadas desde la práctica. a la relación de partes que analiza
observar al educador usar de mar:
del objeto de conocimiento, y dE
Cuarto paso: metodología sustituirlo por pedir lectura previ.
nido. Hay un cambio de racionali
De la construcción de la relación entre las partes surge la posibilidad de hablar de una dada una particular "lectura" de l~
meta-lógica, es decir, de una racionalidad que controle y domine los cambios de razón de ir a otros elementos del registr
de la acción de una parte a otra, en general, entre todas las "partes". namiento conduce al educador a .
Por ejemplo, podemos pensar en la posibilidad de evidenciar, con los elementos del Con las partes relacionadas s
registro, que las partes surgen o desaparecen en razón del control del maestro sobre el relacionador de dichas racionalid~
comportamiento del grupo. Es decir, la raCionalidad que explica los cambios de índole vamente producen lógicas idel
de una parté a otra están asociados a la prioridad práctica que el educador tiene en el tuyen las razones y construyen Ya<
control. Se puede decir, en ese caso hipotético, que la meta-lógica de esa práctica es el las acciones construyendo las racio
control. Luego, con esta primera hipótesis podemos volver al registro y recoger eviden­ Desde luego, el analista, cu<
cia que avale o destruya esta suposición, y así sucesivamente hasta lograr verificar una acerca de esas racionalidades, de 1:
o varias hipótesis de meta-lógica. guntarse: ¿es la deseada?, ¿está pr,
Este paso implica una "vuelta a la práctica", es decir, contrastar los hechos reales y Pero se trata de ir más a fond
las primeras interpretaciones realizadas para relacionar las racionalidades de las partes, tos observados, esto es, las accior
según el paso anterior, y relacionar las acciones, según el paso segundo, de diversos su­ intenciones del educador, ahora e
jetos. presentes en la práctica que instau
También en este caso puede presentarse la situación de diferentes relaciones posi-: lizar una reflexión metodológica, e~
bles entre partes. Por ejemplo, puede pensarse en la posibilidad de una relación en­ cía intrinseca entre propósitos, ac<

A
~diversidad de subjetividades pue­
Jlementaria, antagónica o simple-
ras de construcción de un concep­
:iones lógicas, acumulativas al pro­
o a los educandos; y, sin embargo,
:n la cuenta de la racionalidad por
s del educador, planeadas o no por
En otras ocasiones las acciones del
le suplen lo que el educador no di­
les de contraste o aun contradicto­
:sar de las acciones del educador y
por la construcción de la articula­
.dido" el registro de la práctica, me­
,cciones de los diversos sujetos "ac­
iDa secuencia de partes a un esque­
: la práctica.
rge la posibilidad de hablar de una
ole y domine los cambios de razón
)das las "partes".
de evidenciar, con los elementos del
zón del control del maestro sobre el
1 que explica los cambios de índole
,ráctica que el educador tiene en el
la meta-lógica de esa práctica es el
volver al registro y recoger eviden­
;ivamente hasta lograr verificar una
decir, contrastar los hechos reales y
nar las racionalidades de las partes,
ún el paso segundo, de diversos su­
ación de diferentes relaciones posi­
n la posibilidad de una relación en-
Vivir la educaci6n, transfonnar la práctica
73
tre partes durante 'un cierto tiempo de la práctica, digamos las primeras sesiones; y lue­
go reconocer una modificación y detectar otra racionalidad en las siguientes "x" sesio­
nes. Muy bien. Si eso evidenciamos con el análisis, al tiempo que reconstruimos, aho­
ra diferentes racionalidades, demostramos la heterogeneidad de las prácticas sucedidas
en una situación educativa. Es más, es de esperarse la presencia de diferentes raciona­
lidades en la medida en que transcurren las prácticas, pues los sujetos avanzan en el co­
nocimiento mutuo, avanzan en identificar sentidos y propósitos cada vez, sin necesidad
de explicarlos o proponerlos verbalmente.
La clave es recuperar, primero, la racionalidad que explica la sucesión de partes, y
después, la racionalidad de las modificaciones de racionalidad de parte a parte, en los
distintos casos en los cuales se presente dicho caso. Por ejemplo, es posible prever la
posibilidad de que si el educador óbserva deficiencias en las acciones de los educandos,
modifique la "lógica" de. sus actos. Si los educandos se distraen, por ejemplo, el educa­
dor puede recurrir a llamar la atención, si así logra rehacer, la situación prosigue; pero
si no lo logra, ha de cambiar de estrategia, es decir, de racionalidad, incluso "improvi­
sando" para restaurar la situación educativa.
mismo razonamiento en este ejemplo hipotético de una sesión puede aplicarse
a la relación de partes que analiza un grupo de sesiones. Por ejemplo, el analista puede
observar al educador usar de manera reiterada la metáfora para introducir el contenido
del objeto de conocimiento, y de pronto identificar el abandono de ese recurso para
sustituirlo por pedir lectura previa y recuperar de los educandos los aspectos de conte­
nido. Hay un cambio de racionalidad, aunque la intención se pueda adivinar inmutada
dada una particular "lectura" de la situación realizada por el educador. Elanalista pue­
de ir a otros elementos del registro y confirmar su interpretación, y verificar qué razo­
namiento conduce al educador a modificar la "lógica" que organiza su estrategia.
Con las partes relacionadas según una o varias racionalidades, y con un esquema
relacionador de dichas raCionalidades, el analista puede identificar los actos que efecti­
vamente producen las lógicas identificadas; puede reconocer cómo las acciones consti­
tuyen las razones y construyen racionalidades. Dicho de otra manera, puede visualizar
las acciones construyendo las racionalidades.
Desde luego, el analista, cuando es auto-analista, puede aquí tomar decisiones
acerca de esas racionalidades, de las partes y de la relación entre las mismas. Puede pre­
guntarse: ¿es la deseada?, ¿está produciendo lo esperado?, ¿cómo optimizarla? y más.
Pero se trata de ir más a fondo: de reflexionar acerca de la relación de los produc­
tos observados, esto es, las acciones de los educandos con los propósitos, es decir, las
intenciones del educador, ahora con base en las acciones, lógicas y razones realmente
presentes en la práctica que instauran y dan vida a las acciones mismas. Se trata de rea­
lizar una reflexión metodológica, es decir, una reflexión que se pregunte por la coheren­
cia intrínseca entre propósitos, acciones y productos.
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivir la
74

Una forma de hacerlo puede ser a partir del concepto de Bruner acerca los cons­ teriores hemos desarrollado un pr
titutivos de la acción intencional, y reflexionar sobre la coherencia entre aquellos seis la educación, a fin de fundamenta
puntos, ahora identificados en las acciones de los sujetos. tivo cuando constituyen en el suje
Finalmente, podemos identificar los elementos constitutivos de la práctica. Si in­ ción la pregunta se transforma en:
ductivamente se han reconstruido, subjetivamente, las racionalidades que constituyen gica de la significación?
la práctica, siempre desde la versión del registro, es posible revisar cuáles son los "goz­ Contestar supone dos operad
nes" sobre los cuales se basa la articulación de las acciones. Conviene vigilar que no se inquirir e indagar por la índole ed
trata de inferir aquello que el educador quiere o desea lograr. Tampoco reproducir el dis­ La primera cuestión implica 1
curso prescriptivo del currículo respecto a los contenidos y procesos. con base en cuestiones tales como
Por ejemplo, si se observa una práctica expositiva de parte del profesor, se puede tituir la secuencia de acciones y dí

I~.·
inferir que hay algunos supuestos en el educador: oír es suficiente (o necesario) para en­ lógica de la práctica? ¿Cuáles son
tender el contenido; oír suscita procesos mentales cognoscitivos en los oyentes depen­ yen a la práctica?
diendo de ciertos requisitos de la exposición; ofr y ciertas acciones complementarias de los Una ayuda deductiva puede f2
oyentes lleva a éstos a la comprensión y al umbral de la capacidad de aplicación de los "
constitutivos. Se trata de un esque
conceptos oídos. Estos supuestos ayudan a inferir alguna intención o dirección de las ac­ da narración tiene siete actores y sé
ciones del educador: "escúchenme con atención", quizá, "pregunten lo que no entien­ la acción. Toda narración se puede,
den, pues lo puedo aclarar". Sin embargo, esta "lógica" explicativa debe confirmarse con to personaje, que en la terminologi
la presencia de otras acciones complementarias a exponer; por ejemplo, exigir silencio, un objeto deseado o satisfaga una
exigir inmovilidad, exigir puntualidad, apoyarse en material y recursos didácticos mul­ litar, obstaculizar o presenciar el pl
tiplicadores o coadyuvantes de la claridad; y los educandos han de anotar, atender, pre­ "sí" tener, saber o poder el objeto I
guntar, y otras acciones semejantes, de la misma índole. las acciones de la práctica a los siet
En síntesis, se trata de que las primeras inferencias se contrasten con las acciones
registradas para verificar si son o no coherentes con tal inferencia y si efectivamente se
puede articular una metodología, es decir, una "lógica" que dé cuenta de por qué "se ha­
ce lo que se hace". Así, la reflexión metodológica va analizando, relacionando, descar­
tando los "goznes" entre prácticas e inferencias.
Al final, este proceso sucesivo produce una reconstrucción metodológica de la prác­ EL PROTAGONISTA es aquel cu
tica. cancen los I
Dos ad~ertencias. La metodolOgía recuperada no es por ese solo hecho calificable· EL AYUDANTE son aquello
de educativa. Ése es otro paso. Además, la recuperación no tiene que concluir en una do que éste
metodología coherente. Esa calificación se constituye o no en la práctica y depende de cilitar las a(
la índole de la intención. Es una pregunta adicional y supone un siguiente análisis, con
ner razones
el cual terminamos la sistematización. EL OPOSITOR son aquello:
traria a la bl
Quinto paso: práctica ¿educativa? alcance el 01
Las actitude
La pregunta es ahora si la metodología recuperada educa o no. Y para contestar convie­ a las del pre
ne tener una noción de educación con la cual nos comprometemos. En los capítulos an- gica" bajo u

~pto de Bruner acerca de los cons­
la coherencia entre aquellos seis
~tos.
:onstitutivos de la práctica. Si in-:­
lS racionalidades que constituyen
osible revisar cuáles son los "goz­
iones. Conviene vigilar que no se
ograr. Tampoco reproducir el dis­
idos y procesos.
ra de parte del profesor, sé puede
s suficiente (o necesario) para en­
gnoscitivos en los oyentes depen­
'tas acciones complementarias de los
la capacidad de aplicación de los
ma intención o dirección de las ac­
ízá, "pregunten lo que no entien­
, explicativa debe confirmarse con
oner; por ejemplo, exigir silencio,
laterial y recursos didácticos mu1­
mdos han de anotar, atender, pre­
,le.
:ias se contrasten con las acciones
:a1 inferencia y si efectivamente se
" que dé cuenta de por qué "se ha­
analizando, relacionando, descar­
lstrucción metodológica de la prác­
) es por ese solo hecho calificable
:ión no tiene que concluir en una
. o no en la práctica y depende de
. supone un siguiente análisis, con
uca o no. Y para contestar convie­
:lprometemos. En los capítulos an­
Vivir la educadón, tra7l5Jormar la práctica 75
teriores hemos desarrollado un proceso conceptual para relacionar la significación con
la educación, a fin de fundamentar que las acciones subjetivas llevan al proceso educa­
tivo cuando constituyen en el sujeto un proceso de significación. Con base en esa rela­
ción la pregunta se transforma en: ¿la metodología recuperada es congruente con la ló­
gica de la significación?
Contestar supone dos operaciones: identificar los elementos constitutivos y luego
inquirir e indagar por la índole educativa de los mismos.
La primera cuestión implica una prob1ematízación de la metodología recuperada
con base en cuestiones tales como: ¿cuáles son las acciones imprescindibles para cons­
tituir la secuencia de. acciones y de partes? ¿Si cambiamos, cuáles acciones modifica la
lógica de la práctica? ¿Cuáles son los contenidos, procesos y situaciones que constitu­
yen a la práctica?
Una ayuda deductiva puede facilitar luego el trabajo inductivo de identificación de
constitutivos. Se trata de un esquema tomado del análisis estructuralista narrativo. To­
da narración tiene siete actores y sólo siete. Los actores no son personajes sirio "ejes" de
la acción. Toda narración se puede entender como un proceso intencional para que cier­
to personaje, que en la terminología correspondiente se denomina destinatario, consiga
un objeto deseado o satisfaga una carencia. Los demás personajes conspiran para faci­
litar, obstaculizar o presenciar el proceso mediante el cual el destinatario pasa de "no" a
"sí" tener, saber o poder el objeto deseado. la propuesta consiste en identificar en
las acciones de la práctica a los siete actores educativos, a saber:
EL PROTAGONISTA es aquel cuya acción y conducta va a hacer posible que se al­
cancen los objetivos del proyecto.
EL AYUDANTE son aquellos actores que colaboran con el protagonista, de mo­
do que éste se apoya en ellos para actuar y ellos actúan para fa­
cilitar las actividades protagónicas. Los ayudantes pueden te­
ner razones extra-protagónicas pá'ra ofrecer y dar la ayuda.
EL OPOSITOR son aquellos actores cuya actividad es manifestantemente con­
traria a la búsqueda del protagonista. Se interesan en que no se
alcance el objetivo aunque el propio objetivo tampoco se logre.
Las actitudes y acciones no son necesariamente contrapuestas
a las del protagonista, pues pueden encubrir su verdadera "ló­
gica" bajo una cobertura de colaboración.
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
76 Vivirla

EL DESTINATARIO es aquel actor que recibirá los beneficios de la acción del pro­
el carácter deductivo de la operad
. tagonista, aunque no haya intervenido con un rol protagónico y ubicarlas en los momentos secu
en la definición del objetivo de las actividades del proyecto. mentar, inteligir, verificar y valorar.
Aquí la pregunta central es: ¿qué tipo de beneficios recibirá el A continuación se proponen ~
destinatario en caso de alcanzarse los ob'etivos del ro ecto? ta puede tomar las acciones identi
LA SITUACIÓN es el papel que juegan las características sociales, económicas, •
cultura1es, educacionales , humanas , etcétera , para ayudar, li ­ .
mirar, facilitar o estorbar las acciones protagónicas o de oposi­ I Evocar: recordar, contar, r
ción. memorizar, revivir,
LAS HERRAMIENTAS son las ayudas técnicas que el protagonista y demás actores uti­ cubrir, escribir ...
lizan para llevar a la práctica sus propósitos'. No siempre los li­ Experimentar: probar, repetir, par!
mites o posibilidades de las herramientas son consistentes con representar, dramal
Intelección: asociar, secuenciar
los propósitos de los actores.
LA CARENCIA-DESEO es aquello que desata y moviliza el proyecto. Algo que no se vincular, ubicar, 01
tiene (carencia) y que se quiere adquirir (deseo). Va más allá de entender, fundameJ
las motivaciones declaradas por los actores y se esconde en las zar, sintetizar, subo
Verificar: comprobar, compa
razones por las cuales se decide por algún camino concreto
. cuando hay alternativa. tar, enjuiciar, "logic
ner en común, preg
tir, corregir. ..
Valorar: escoger, seleccionar
En este esquema aplicado a la práctica educativa, el deseo es el "objeto de aprendi­
zaje" y la carencia es el "conocimiento". Idealmente el destinatario es el educando que tencionar, querer, a:
debiera pasar de "no" tener conocimiento a "sí" tenerlo. Sin embargo, en la práctica no
necesariamente es así. Precisamente el análisis lo establecerá. Nótese que lo más rele­ Sin embargo, el punto no es "a
vante consiste en identificar los modos como se ligan y articulan entre sí las diferentes sino precisamente al "revés"; se tra!
actividades, propósitos, supuestos, motivos y deseos de los personajes. Al realizar este manera como aparecen efectivamen
análisis deductivo, el analista puede tener ideas concretas acerca de cuáles son los ele­ cuperar los procesos realmente con~
mentos con los que "esa práctica es esa práctica". Y proceder a trabajar con las preguntas tos de la significación para reconoCl
de problematización antes propuestas. . . ficación y, por tanto, son educativo~
Identificados los constitutivos pasamos a preguntar por su naturaleza educatlva. Finalmente, pensemos que sist
Según propusimos arriba, usaremos el concepto de significación, proceso de significa­ rización mediante el cual el analista
ción y lógica de significación para caracterizar lo educativo. Las preguntas analíticas cla­ ción descriptiva, relacional y conce]
ve son: ¿conforman los constitutivos un proceso de significación? ¿Las acciones se de­
sarrollan en una lógica de significación? ¿Qué estructura (esquema, sistema, conceptua­
lización, marco teórico, etcétera) permite un tratamiento unitario de todas las acciones Síntesis
constitutivas? Dieho de otro modo, en los términos del esquema anterior, ¿el destinata­
rio significó el objeto de aprendizaje y se apropió de él? El propósito de sistematizar es des'
De manera semejante al primer mómento, un esquema puede ayudar, no obstante una construcción que va desde ider
~ Vivir la educación, transformar la práctica
s beneficios de la acción del pro­
tervenido con un rol protagónico :
de las actividades del proyecto ..
~qué tipo de beneficios recibirá el
zarse los objetivos del proyecto?
racterísticas sociales, económicas,
lmanas, etcétera, para ayudar, li­
acciones protagónicas o de oposi­
1protagonista y demás actores uti­
sus propósitos. No siempre los lí­
1erramientas son consistentes con :
riliza proyecto. Algo que no se
:re adquirir (deseo). Va más allá de
por los actores y se esconde en las
ecide por algún camino concreto
'a, el deseo es el "objeto de aprendi'­
el destinatario es el educando que
:rlo. Sin embargo, en la práctica no
;tablecerá. Nótese que lo más rele­
\TI y articulan entre sí las diferentes
s de los personajes. Al realizar este
lcretas acerca de cuáles son los ele­
roceder a trabajar con las preguntas
.u ntar por su naturaleza educativa.
significación, proceso de significa­
lcativo. Las preguntas analíticas cla­
: significación? ¿Las acciones se de­
tura (esquema, sistema, conceptua­
liento unitario de todas las acciones Síntesis
del esquema anterior, ¿el destinata­
:: él?
:squema puede ayudar, no obstante
77
el carácter deductivo de la operación. La tarea es identificar las acciones de los sujetos
y ubicarlas en los momentos secuenciales del proceso de significación: evocar, experi­
mentar, inteligir, verificar y valorar. .
A continuación se proponen algunas acciones típicas de cada momento. El analis­
ta puede tomar las acciones identificadas y ubicarbs según sea su naturaleza, a saber:
Evocar: recordar, contar, narrar, hablar, oír anécdotas, recolectar, encuestar,
memorizar, revivir, prbponer, simular, exponer, simubr, exponer, des­
cubrir, escribir. ..
Experimentar: probar, repetir, participar, vivenciar, experimentar, existen ciar, simular,
representar, dramatizar, sentir, asombrarse ...
. Intelección: asociar, secuenciar, organizar, relacionar, esquematizar, sistematizar,
vincular, ubicar, ordenar, clasificar, abstraer, generalizar, hipotetizar,
entender, fundamentar, diferenciar, integrar, preguntar, elaborar, anali­
zar, sintetizar, subordinar, implicar. ..
Verificar: comprobar, comparar, comprender, completar, caracterizar, interpre­
tar, enjuiciar, "logicar", confrontar, operar, evidenciar, comunicar, po­
ner en común, preguntar, aplicar, desentrañar, inferir, dialogar, conver­
tir, corregir. ..
Valorar: escoger, seleccionar, optar, decidir, actuar, aceptar, estimar, desear, in­
tencionar, querer, apropiar, testimoniar, colegiar, aportar, amar ...
Sin embargo, el punto no es "aplicar" un esquema previo a la realidad identificada,
sino precisamente al "revés"; se trata de estructurar los elementos reales respetando la
manera como aparecen efectivamente articulados en la práctica. Por eso, el punto es re­
cuperar los procesos realmente constituidos en b práctica y confrontar con los elemen­
tos de la significación para reconocer si los reales conforman o no un proceso de signi­
ficación y, por tanto, son educativos .
Finalmente, pensemos que sIstematizar de manera inductiva es un proceso de teo­
rización mediante el cual el analista va de b práctica a la teoría, haciendo una construc­
ción descriptiva, rebcional y conceptuaL Sistematizar es hacer teoria desde la práctica.
El propósito de sistematizar es desvelar los "interiores" deb práctica, lo cual supone
una construcción que va desde identificar las acciones hasta construir un "sistema" en
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
78

el cual se explique y reconozca la racionalidad con la cual se articulan las acciones pa­ ADEl
ra conseguir productos, resultados y, finalmente, si es el caso, educación. El propósito
no es construir, a como dé lugar, un proceso de significación. Eso será en todo caso un
producto posible.
En apretada síntesis podemos decir que el autoanalista ha de desarrollar, en su sub­
. jetividad, los siguientes procesos:

oDistinguir lo que "digo que pasa" de lo que "evidencio que pasa".

ORelacionar los propósitos con las acciones y los productos: hago-mediante-produce.
ORelacionar las acciones del educador con las acciones y productos en los educandos.
O Caer en la cuenta de las diversas lógicas presentes en la práctica educativ¡l; y produ­
cir un esquema que las recupere y las relacione (contrastar con el proceso de signifi­
cación).
O Pasar de una descripción a una ordenación; de una clasificación a una esquematiza­
ción; de un esquema a una caracterización.
OCaracterizar: obtener caracteristicas de una práctica a partir del esquema de una prác­
tica y poderlas evidenciar en las acciones.
OProducir un esquema preliminar de significación. En esta adenda se utiliza un regis
OReconocer la existencia de significados en los destinatarios producidos por mis accio­ zación.
nes.
OProducir un esquema para teorizar.
O"Metodologizar": pasar de una caracterización a una comprensión acerca de cómo las O. Registro de una clase
partes relacionadas producen los productos.
O Identificar la metodología de una práctica; identificar las relaciones de modo que so­ Aquí sencillamente se transcribe
lamente sea posible obtener un cierto producto. usa una notación convencional]
ORelacionar los propósitos educativos con las acciones y las intenciones como resulta­ AO para alumnos, AA para las a
do de las diversas "lógicas" de producción presentes en el hecho educativo. intercalan en el texto entre corch
fieren a expresiones verbales te1\
Con los pasos antes detallados y mediante los procesos personales citados, quien Cuando en una secuencia de intE
pretende profundizar en la práctica educativa está listo para transformar, materia del si­ número para identificarlos, válidl
guiente capítulo.
M: [Entra al salón de clases, s
"¡Buenos días!".
AOS: [Responden al saludo.]
M: [Saca de su portafolio algu
lista, empieza a nombrar a
AOS: [Contestan conforme se le.
M: [Termina de nombrar lista
AO: [Entra después del pase dE
)A
la cual se articulan las acciones pa­
es el caso, educación. El propósito
lificación. Eso será en todo caso un
.nalista ha de desarrollar, en su sub­
:ncio que pasa".
'oductos: hago-mediante-produce.
Ines y productos en los educandos.
;; en la práctica educativa; y produ­
~ontrastar con el proceso dé signifi­
na clasificación a una esquematiza­
:a a partir del esquema de una prác­
inatarios producidos por mis accio­
na comprensión acerca de cómo las
lcar las relaciones de modo que so-
mes y las intenciones como resulta­
:ltes en el hecho educativo.
procesos personales citados, quien
isto para transformar, materia del si-
ADENDA AL CAPÍTULO 9
En esta adenda se utiliza un registro de clase para ejemplificar los pasos de la sistemati:'
zación.
O. Registro de una clase
.Aquí sencillamente se transcribe un registro de una clase. Se prescinde del contexto. Se
usa una notación convencional para distinguir las intervenciones: M para el maestro,
AO para alumnos, AA para las alumnas, AOS para expresiones colectivas. Además se
intercalan en el texto entre corchetes l...] las percepciones del observador que no se re­
fieren a expresiones verbales textuales y para los movimientos o sucesos en el aula.
Cuando en una secuencia de intercambio intervienen dos o más alumnos se coloca un
número para identificarlos, válido sólo en esa secuencia.
M: [Entra al salón de clases, saluda.]
"¡Buenos días!".
AOS: [Responden al saludo.]
M: [Saca de su portafolio algunos materiales, los coloca en el escritorio, toma su
lista, empieza a nombrar a los alumnos.]
AOS: [Contestan conforme se les nombra.]
M: [Termina de nombrar lista.]
AO: [Entra después del pase de lista y pide le pongan retardo.]
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivir la
80

M: [Indica que sólo a la primera hora se puede poner retardo, que procuren estar a M: "Bien, ¿quién pregunta pril
tiempo para que todos trabajen en las mismas condiciones.] A01: "Maestro, yo no encontré 1.:
AA: "Maestro, no nos dijo cómo se llama". A02: " ...ni yo".
M: [Escribe su nombre en el pizarrón y dice:] M: "Ni la vas a encontrar, pore
"Me llamo Javier Reyes". una forma de investigación
AA2: "¿Maestro, por qué es usted tan serio?". podría decir íntima, dentrc
M: "No creo, pienso que así son todos". necesaria la utilización de "
M: [Escribe en el pizarrón, Propuesta para la sesión de clases: el grupo observado, y se s1.:
l.- Pase de lista: 10 minutos. encuestas "a control remote
2.- Integrar equipos de trabajo: 5 minutos. pues tenemos que vivir prá.
3.- Lectura individual del documento: 20 minutos. con ellos".
4.- Discusión por equipos: 15 minutos. A03: " ...y en el caso de la escuel
-5.- Sesión de preguntas y respuestas al grupo: 20 minutos. M: "Bueno, pues digamos que
6.- Tarea para la clase siguiente: 10 minutos.] para que la contesten los m
M: [Dirigiéndose al grupo:] como maestro o como alurr
"Maestros, ése es el orden que les propongo para la clase de hoy, pueden se entere de primera mano,
aceptarlo o proponer modificaciones". M: "Bueno ... ¿hay alguna otra
AOS: [Permanecen callados.] AOS: "No".
M: "Qué les parece, está bien o lo cambiamos". M: "Entonces ahora pregunto}
AOS: "Está bien, lo aceptamos" [riéndose.] AOS: "De acuerdo".
M: "Bueno, como ya se nombró lista pasemos a formar equipos" [entrega una M: "¿Cómo se puede aplicar la
taljeta a cada alumno con una frase escrita.] AOS: [Revisan sus anotaciones y :
AOS: [Leen la frase.] A01: [Levanta la mano.]
M: [Pide que busquen a los que tengan la misma frase y se junten con ellos.] M: [Le indica que conteste.]
AOS:
M:
AOS:
[Se juntan por equipos según la frase.]
[Da indicaciones de hacer una lectura individual.]
[Leen el documento y toman notas.]
, AOl: "Aquí dice que se puede uti

M:
sentido a las prácticas instit
"¿Y tú, qué opinas?".
M: [Camina por el salón observando el trabajo de los alumnos.] AOI: "Pues que sí. .. ".
M: [Aclara dudas de algunos alumnos en particular.] M: "¿Que sí qué?".
M: [Señala que es hora de pasar a la discusión por equipos.] A02: " ... que sí se pueden indaga]
AOS: [Discuten, algunos llaman al maestro para aclarar dudas.] M: "¿Cómo?".
M: A02: "Como usted dijo, si estand
a
[Un equipo platica de temas ajenos la clase.] podemos damos cuenta de '
M: [Se acerca a este equipo, pregunta si ya mero terminan.] M: "Si, por ejemplo, quiero ind
AOS:[Contestan que falta poco y continúan trabajando con el tema.] en esta escuela, ¿se podrá?".
M: [Pregunta si ya se puede pasar a la sesión de preguntas y respuestas.] AAI: "Claro, maestro, pues como
. AOS:[Le piden que espere unos minutos.] psicológicos, socioculturale~
M: [Pregunta si se puede pasar al siguiente punto.] M: "¿Nada más?".
AOS: [Están de acuerdo.] AAI: "No, también otros que aho:
 Vivir la educación, transformar la práctica
81

ner retardo, que procuren estar a M: "Bien, ¿quién pregunta primero, ustedes o yo?".
::ondiciones.] AOI: "Maestro, yo no encontré una definición de etnografía".
A02: "...ni yo".
M: "Ni la vas a encontrar, porque no viene; pero vamos a entender por etnografía
una forma de investigación en la que se realizan estudios de manera directa, se
podría decir íntima, dentro de una comunidad determinada, y para ello se hace
necesaria la utilización de varias técnicas de observación y el control directo con
n de clases: el grupo observado, y se suprimen un poco los datos documentales y/o
encuestas "a control remoto", esto es: si queremos estudiar a la comunidad cora,
pues tenemos que vivir prácticamente con ellos, compartir sus costumbres, estar
ltoS. con ellos".
A03: "...y en el caso de la escuela?".
20 minutos. M: "Bueno, pues digamos que no es lo mismo que la SEC mande una encuesta
para que la contesten los maestros y alumnos a que alguien esté aquí, bien sea
como maestro o como alumno, y que desde dentro viva los problemas, escuche,
Ira la clase de hoy, pueden se entere de primera mano, etcétera".
M: "Bueno ... ¿hay alguna otra pregunta?".
AOS: "No".
M: "Entonces ahora pregunto yo y quien quiera responder levanta la mano".
AOS: "De acuerdo". . .
>rmar equipos" [entrega una M: "¿Cómo se puede aplícar la investigación etnográfica en educación?".
AOS: [Revisan sus anotaciones y su material de lectura.]
AOI: [Levanta la mano.]
M: [Le indica que conteste.]

I
frase y se junten con ellos.)
AOl: «Aquí dice que se puede utilizar para indagar procesos específicos que dan
lal.] sentido a las prácticas institucionales, escolares y docentes".
M: "¿Y tú, qué opinas?".
~ AOl: "Pues que sí. .. ".

I
los alumnos.)
ar.) M: "¿Que sí qué?".
,r equipos.) A02: " ... que sí se pueden indagar esos procesos".
uar dudas.] M: "¿Cómo?".
A02: "Como usted dijo, si estando dentro de las escuelas observamos lo que ocurre,
podemos darnos cuenta de cuáles son los problemas".
terminan.] M: "Si, por ejemplo, quiero indagar acerca de los procesos didácticos que se siguen
Jajando con el tema. J en esta escuela, ¿se podrá?".
Jreguntas y respuestas.) MI: "Claro, maestro, pues como dice el documento se pueden investigar los procesos
psicológicos, socioculturales y didácticos".
l.) M: "¿Nada más?".
Ml: "No, también otros que ahorita no recuerdo".

I
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
82 Vivir la

AA2: " ... los curriculares y los socioculturales". 1. Identificación en partes, i(

M: "¿Y de verdad sí se podrá hacer investigación etnográfica en educación?". identificación de la racionali
AO: "Sí, maestro, se puede preguntar a los alumnos y observarlos".
M: "¿Sólo a ellos?". Aquí se divide el registro anterior I
AA: "También a los otros maestros". cada parte, se anotan los nombre:
M: "Según el documento, ¿a qué necesidades responde la investigación parte: en la derecha la del educan<
etnográfica?".
AOS: [Guardan silencio, revisan su material de lectura.) Primera parte: La identificamos (
AA: "Aquí dice que responde más bien a una necesidad metodológica para encontrar trabajo de enseñanza-aprendizaje.
la vía de acceso a la especificidad de los fenómenos educativos, atender la tuaciones. Legitimación (dícese de 1
diversidad económica, social y cultural de los distintos contextos nacionales y les de los diferentes participantes e
buscar maneras concretas de implementar y dar contenido a estrategias' docentes lidad del maestro, y Expectativa Ce
. regionales y locales". . dir" a una autoridad cuando se le I
M: "Quiere decir, por ejemplo, que se habla de la regionalización de contenidos,
¿será importante la investigación etnográfica en las escuelas?".
AAI: "Sí, porque así se sabe qué necesitan saber los niños de cada lugar". LEGITIMACIÓN
AA2: "También se sabe cuáles son sus recursos".
rUegan los alumnos del Consejo Estudiantil y piden hablar con el grupo.] M: [Entra al salón de clases. Sa
M: [Les permite hablar con el grupo.) . "¡Buenos días!" .
[Los del Consejo Estudiantil se presentan, hablan sobre las inquietudes de la AOS: [Responden al saludo.]
nUeva organización de los cursos para el siguiente verano. Terminan a las 9:52; M: [Saca de su portafolio algur
dan las gracias al maestro y salen.l lista, empieza a nombrar a 1
M: "Bueno, parece que los dejaron bastante inquietos, pero ni modo, hay que seguir AOS: [Contestan conforme se les
trabajando. Qué les parece si como una forma de concluir nuestro trabajo cada· M: [Termina de nombrar lista.]
quien escribe en una o dos cuartillas un trabajo donde. traten de responder a la AO: [Entra después del pase de
siguiente pregunta: ¿cómo ayuda la investigación etnográfica a interpretar la M: [Indica que sólo a la primer
práctica docente7" . tiempo para que todos trab:
AO: "¿De memoria?". AA: "Maestro, no nos dijo cómo
M: "No, apóyate en lo que leíste, en lo que aquí se ha dicho y en tu propia M: [Escribe su nombre en el pi
experiencia" . "Me llamo Javier Reyes".
AA: "¿Ahorita, maestro?". AA2: "¿Maestro, porque es usted'
M: "No, llévenselo como tarea y la entregan mañana al momento que se tome lista". M: "No creo, pienso que así SOl

Fin del registro.

Segunda parte: Una vez establecid
cede a organizar el trabajo. Por eso
lidad del maestro. Y los sucesos nc
propuestas del maestro (al menos r
nalidad de los educandos la llamar

tnográfica en educación?".
¡ y observarlos".
ande la investigación
Ta.]
idad metodológica para encontrar
lenas educativos, atender la . tuaciones. Legitimadón (dícese de las acciones tendientes a definir en los hechos los ro­
distintos contextos nacionales y
ir contenido a estrategias docentes
regionalización de contenidos,
n las escuelas?".
niños de cada lugar" .
. piden hablar con el grupo.]
)lari sobre las inquietudes de la
.ente verano. Terminan a las 9:52;
etos, pero ni modo, hay que seguir
a de concluir nuestro trabajo cada·
~o donde. traten de responder a la
:ión etnográfica a interpretar la
se ha dicho y en tu propia
ana al momento que se tome lista".
Vivir la educaci6n, transformar la práctica
83
1. Identificación en partes, identificación con un nombre de cada parte, e
identificación de la racionalidad de cada parte por hipótesis del analista
Aquí se divide el registro anterior por una línea horizontal para señalar el inicio y fin de
cada parte, se anotan l6s nombres de la racionalidad que según el analista tiene cada
parte: en la derecha la del educando, yen la izquierda la del educador.
Primera parte: La identificamos desde el inicio hasta el momento en que empieza el
trabajo de enseñanza-aprendizaje. Esta parte tiene el propósito de establecer roles y si­
les de los diferentes participantes en un grupo) es el nombre que le damos a la raciona­
lidad del maestro, y Expectativa (dícese de la lógica caracterizada por "observar y me­
dir" a una autoridad cuando se le enfrenta por primera vez) a la de los alumnos.
LEGITIMACIÚN EXPECTACIÚN
M: [Entra al salón de clases. Saluda.]
"¡Buenos días!" .
AOS: [Responden al saludo.]
M: [Saca de su portafolio algunos materiales, los coloca en el escritorio, toma su
lísta, empieza a nombrar a los alumnos.]
A05: [Contestan conforme se les nombra.]
M: [Termina de nombrar lista.]
AO: [Entra después del pase de lista y pide le pongan retardo.]
M: [Indica que sólo a la primera hora se puede poner retardo, que procuren estar a
tiempo para que todos_trabajen en las mismas condiciones.]
AA: "Maestro, no nos dijo cómo se llama",
M: [Escribe su nombre en el pizarrón y dice:]
"Me llamo Javier Reyes".
AA2: "¿Maestro, porque es usted tan serio?" ..
M: "No creo, pienso que así son todos".
Segunda parte: Una vez establecidos en los hechos los diferentes roles, el maestro pro­
cede a organizar el trabajo. Por eso en esta parte nombramos Organizadón a la raciona­
lidad del maestro. Ylos sucesos nos avalan para aseverar: que los alumnos aceptan
propuestas del maestro (al menos no las impugnan abiertamente), por lo que la racio­
nalidad de los educandos la llamamos Aceptadón. Esta parte termina cuando se inicia
 J

MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivirla

84 ----------------~~~==~~~-------------------
1
propiamente el trabajo, aplicando la propuesta. Se "rompe" con la lógica "administrati­ M: [Camina por el salón obse)
va" de organizar y se pasa a otra. M: [Aclara dudas de algunos a
M: [Señala que es hora de pas;
AOS: [Discuten, algunos llaman
ORGANIZACIÓN ACEPTACIÓN

M: [Escribe en el pizarrón: Propuesta para la sesión de clases: Cuarta parte: Es una parte peque)
1.- Pase de lista 10: minutos. . bre ella. El educador ha de discipl
2.- Integrar equipos de trabajo: 5 minutos. dos obedecen (pudieron tener otr.
3.- Lectura individual del documento: 20 minutos. La siguiente parte será fruto de es!
4.- Discusión por equipos: 15 minutos.
5.- Sesión de preguntas y respuestas al grupo: 20 minutos.
6.- Tarea para la clase siguiente: 10 minutos.] DISCIPliNAR
M: [Dirigiéndose al grupo:]
"Maestros, ése es el orden que les propongo para la -clase de hoy, pueden M:
aceptarlo o proponer modificaciones". [Un equipo platica de tema
AOS: [Permanecen callados.] M: [Se acerca a este equipo, pr
M: "¿Qué les parece, está bien o lo cambiamos?". AOS: [Contestan que les falta Po(
AOS: "Está bien, lo aceptamos" [riéndose.]

Quinta parte: educador tiene a

Tercera parte: Aquí se inicia una nueva racionalidad: los educandos se acercan al ob­ cómo se dedica a presionar a los e¡
jeto de estudio por medio de una lectura. La racionalidad de la acción del maestro es El modo es con base en preguntar,
Relacionar educando-objeto de estudio. La de los educandos es Experienciar con base en el de actividad. Incluso ante la petici<
acto de leer. De hecho esta racionalidad NO se constituye en TODOS, pues el observa­ esta parte llamamos a la lógica del
dor nos hace ver la presencia de 1,ln "equipo" que platica, presumiblemente de otros
asuntos diferentes al contenido de la lectura, pues nos habla avisado de que "discuten"
y luego nos avisa de "la plática". CONTROL

M: [Pregunta, en general, si ya
RELACIONAR EDUCANDO-OBJETO DE ESTUDIO EXPERIENCIAR respuestas.] .
AOS: [Le piden que espere unos 1
M: "Bueno, como ya se nombró lista pasemos a formar equipos" [entrega una M: [Pregunta si se puede pasar
taljeta a cada alumno con una frase escrita.] AOS: [Están de acuerdo.]
AOS: [Leen la frase.]
M: [Pide que busquen a los que tengan la misma frase y se junten con ellos.]
AOS: [Se juntan por equipos según la frase.] Sexta parte: El educador rompe cc
M: [Da indicaciones de hacer una lectura individuaL] racionalidad centrada en la verifica
AOS: [Leen el documento y toman notas.] da se ubica en "preguntar"; "ustedE

A
~ompe" con la lógica "administrati-
ACEPTACIÓN
ión de clases:
nutos.
): 20 minutos.
] DISCIPUNAR
para la clase de hoy, pueden
Id: los educandos se acercan al ob­
lalidad de la acción del maestro es
mdos es Expenenciar con base en el
;tituye en TODOS, pues el observa-
platica, presumiblemente de otros
lOS había avisado de que "discuten"
EXPERIENCIAR
formar equipos" [entrega una
.a frase y se junten con ellos.]
duaL]
Vivir la educación, transformar la práctica 85
M: [Camina por el salón observando el trabajo de los alumnos.]
M: [Aclara dudas de algunos alumnos en particular.]
M: [Señala que es hora de pasar a la discusión por equipos.]
AOS: [Discuten, algunos llaman al maestro para aclarar dudas.]
Cuarta parte: Es una parte pequeña pero importante, pues el observador nos alerta so­
bre ella. educador ha de disciplinar a quienes se fueron por otro lado, y los educan­
dos obedecen (pudieron tener otra actitud). De ahí los nombres de las racionalidades.
La siguiente parte será fruto de esta ruptura.
OBEDIENCIA
M:
[Un equipo platica de temas ajenos a la clase.]
M: [Se acerca a este equipo, pregunta si ya mero terminan.]
AOS: [Contestan que les falta poco y continúan trabajando con el tema.]
Quinta parte: El educador tiene ahora que controlar el tiempo y el registro; nos dice
cómo se dedica a presionar a los educandos a terminar y pasar a la siguiente actividad.
El modo es con base en preguntar, aunque parece exigir más que interrogar, el cambio
de actividad. Incluso ante la petición de los educandos el educador insiste. Por eso, en
esta parte llamamos a la lógica del educador Control y a la de los alunmos Resistencia.
CONTROL RESISTENCIA
M: [Pregunta, en general, si ya se puede pasar a la sesión de preguntas y
respuestas.] .
AOS: [Le piden que espere unos minutos.]
M: [Pregunta si se puede pasar al siguiente punto.]
AOS: [Están de acuerdo.]
Sexta parte: El educador rompe con la disciplina y el control y procede ahora con una
racionalidad centrada en la verificación de lo captado por los alunmos, pues de entra­
da se ubica en "preguntar"; "ustedes o yo", les dice a los educandos, pero pregunta. Y
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivir ¡,
86

éstos, al parecer dentro de un contexto motivador, toman parte aceptando la invitación sor, Repiten lo que dice el texto.
a preguntar, y lo aprovechan para aclarar dudas e indagar sobre el tema de la lectura. anterior: sólo dar cuenta de su Re
De ahí los nombres de Verificación e Indagación, respectivamente. ro el registro evidencia repetición

VERIFICACIÓN INDAGACIÓN VERIFICACIÓN

M: "Bien, ¿quién pregunta primero, ustedes o yo?". M: "Bueno... ¿hay alguna otr<
A01: "Maestro, yo no encontré una definición de etnografía". AOS: "No".
A02: "...ni yo". M: "Entonces ahora pregunto
AOS: "De acuerdo".
M: "¿Cómo se puede aplicar 1
Séptima parte: Poco dura la parte anterior, pues la primera pregunta "obliga" al educa­ AOS: [Revisan sus anotaciones )'
dor a romper con la racionalidad anterior, tomar la palabra y Explicar acerca del tema A01: [Levanta la mano.]
(obviamente es una decisión del educador basada en la pregunta, aunque se puede pre­ M: [Le indica que conteste. J
guntar por la posibilidad de otra decisión que no rompa con la lógica iniciada de veri­ AOl: "Aquí dice que se puede u
ficación). Curiosamente la racionalídad de los educandos no cambia, pues ellos conti­ sentido a las prácticas inst
núan en Indagación, como es evidente en sus intervenciones.

Novena parte: Otra ruptura del

EXPUCACIÓN INDAGACIÓN parte anterior, los interpela direct:
ceso personal. Curiosamente los ed
M: "Ni la vas a encontrar; porque no viene; pero vamos a entender por etnografía lectura, es decir, en lógica de Rep/
una forma de investigación en la que se realízan estudios de manera directa, se
podria decir íntima, dentro de una comunidad determinada y para ello se hace
necesaria la utilización de varias técnicas de observación y el control directo con PROCESO PERSONAL
el grupo observado y se suprimen un poco los datos documentales y/o encues­
tas "a control remoto", esto es: si queremos estudiar a la comunidad cora, pues M: "Y tú, qué opinas".
tenemos que vivir prácticamente con ellos, compartir sus costumbres, estar AO 1: "Pues que sí. .. ".
con ellos. M: "¿Que sí qué?".
A03: "... y en el caso de la escuela?". A02: " ... que sí se pueden indag~
M: "Bueno, pues digamos que no es lo mismo que la SEC mande una encuesta M: "¿Cómo?".
para que la contesten los maestros y alumnos a que alguien esté aquí, bien sea A02: "Como usted dijo, si estan(
como maestro o como alumno, y que desde dentro viva los problemas, escuche, podemos damos cuenta de
se entere de primera mano, etcétera".

Décima parte: Otra decisión del e

Octava parte: Termina la explicación a las dos preguntas y retoma la Verificación; pero dón. Pregunta por posibles aplicac
el efecto rompe la lógica de los educandos, quienes ahora, ante las preguntas del profe- en la misma: Repetición; yen algúr

man parte aceptando la invitación
.dagar sobre el tema de la lectura.
:ctivamente.
INDAGACIÓN
/"
:nografía" .
,rimera pregunta "obliga" al educa­
palabra y Explicar acerca del tema
la pregunta, aunque se puede pre­
mpa con la lógica inidada de veri­
mdos no cambia, pues ellos conti­
nciones.
INDAGACIÓN
vamos a entender por etnografía
zan estudios de manera directa, se
Id determinada y para ello se hace
lbservación y el control directo con
)s datos documentales y/o encues­
studiar a la comunidad cora, pues
ompartir sus costumbres, estar
ue la SEC mande una encuesta
:¡a que alguien esté aquí, bien sea
ientro viva los problemas, escuche,
¡untas y retoma la Verificación; pero
ahora, ante las preguntas del profe-
Vivir la educación, transfonnar la práctica 87
sor, Repiten lo que dice el texto. ¿Aprendieron, o se trata de retomar otra racionalidad
anterior: sólo dar cuenta de su Relación con el objeto de estudio? No se puede saber, pe­
ro el registro evidencia repetición y no apropiación.
VERIFICACIÓN REPETICIÓN
M: "Bueno ... ¿hay alguna otra pregunta?".
AOS: "No".
M: "Entonces ahora pregunto yo y quien quiera responder, levanta la mano".
AOS: "De acuerdo".
M: "¿Cómo se puede aplicar la investigación etnográfica en educación?".
AOS: [Revisan sus anotaciones y su material de lectura.]
AOl: [Levanta la mano.]
M: [Le indica que conteste.]
AOl: "Aquí dice que se puede utilizar para indagar procesos específicos que dan
sentido a las prácticas institucionales, escolares y docentes".
Novena parte: Otra ruptura del educador. Ante la repetición de los educandos en la
parte anterior, los interpela directamente por su propia idea. Pasa a indagar por el Pro­
ceso personal. Curiosamente los educandos que intervienen siguen echando mano de la
lectura, es decir, en lógica de Repetición.
PROCESO PERSONAL REPETICIÓN
M: "Y tú, qué opinas".
AOl: "Pues que st .. ".
M: "¿Que sí qué?".
A02: "... que sí se pueden indagar esos procesos".
M: "¿Cómo?".
A02: "Como usted dijo, si estando dentro de las escuelas observamos lo que ocurre,
podemos damos cuenta de cuáles son los problemas".
Décima parte: Otra decisión del educador rompe la lógica; ahora indaga por la Aplica­
ción. Pregunta por posibles aplicaciones de lo leído. Sin embargo, los educandos siguen
en la misma: Repetición; y en algún momento casi adivinan.
88 _______________________M_I_GU_E_L_B~
____
Dru5C_H_P_~
___A__________________________

M: [Les permite hablar con el ~

APUCACIÓN REPETICIÓN AOS: [Los del Consejo Estudianti
nueva organización de los c
M: "Si por ejemplo quiero indagar acerca de los procesos didácticos que se siguen dan las gracias al maestro y
en esta escuela, ¿se podrá?".
AAl: "Claro, maestro, pues como dice el documento se pueden investigar los
procesos psicológicos, socioculturales y didácticos". Decimotercera parte: Después de
M: "¿Nada más?". mar con una pregunta de Aplicaciór
AAl: "No, también otros que ahorita no recuerdo". tán en lógica de Cerrar.
AA2: " .. .los curriculares y los socioculturales".
M: "¿Y de verdad sí se podrá hacer investigación etnográfica en educación?".
AO: "Sí, maestro, se puede preguntar a los alumnos y observarlos". APUCACIÓN... ORGANIZAR
M: "¿Sólo a ellos?". .
AA: 'También a los otros maestros". M: "Bueno, parece que los dejaJ
trabajando. Qué les parece ~
quien escribe en una o dos
I

Undécima parte: Nueva ruptura: el educador decide preguntar ahora en una nueva cla­ siguiente pregunta: ¿Cómo (
ve: por el documento. La racionalidad es ahora la misma que la de los educandos: Re­ práctica docente?".
petición. AO: "¿De memoria?".
M: "No, apóyate en lo que leístl
experiencia" .
REPETICIÓN REPETICIÓN AA: "¿Ahorita, maestro?".
M: "No, llévenselo como tarea y
M: "Según el documento, a qué necesidades responde la investigación etnográfica?".
AOS: [Guardan silencio, revisan su material de lectura.]
AA: "Aquí dice que responde más bien a una necesidad metodológica para encontrar
la via de acceso a la especificidad de los fenómenos educativos, atender la diver­
sidad económica, social y cultural de los distintos contextos nacionales y buscar
maneras concretas de implementary dar contenido a estrategias docentes
regionales y locales.

Decimosegunda parte: Un actor no invitado aparece y rompe todo. Sin embargo, nó­
tese que es el educador quien decide.

INTERRUPCIÓN

[Llegan los alumnos del Consejo Estudiantil y piden hablar con el grupo.]
 I Vivir la educación, transformar la práctica 89

REPETICIÓN

rocesos didácticos que se siguen

I M: [Les permite hablar con el grupo.]
AOS: [Los del Consejo Estudiantil se presentan, hablan sobre inquietudes de la
nueva organización de los cursos para el siguiente verano. Terminan a las 9:52;
dan las gracias al maestro y salen.]

J se pueden investigar los

kos". Decimotercera parte: Después de la interrupción el educador trata de volver a legiti­
mar con una pregunta de Ap!icacíón, pero sólo logra Organizar la tarea. Los alumnos es­
tán en lógica de Cerrar.

etnográfica en educaciónr.
's y observarlos". . APLICACIÓN... ORGANIZAR CERRAR

M: "Bueno, parece que los dejaron bastante inquietos pero ni modo, hay que seguir
trabajando. Qué les parece si como una forma de concluir nuestro trabajo cada
quien escribe en una o dos. cuartillas un trabajo donde traten de responder a la
preguntar ahora en una nueva cla­ siguiente pregunta: ¿Cómo ayuda la investigación etnográfica a interpretar la
isma que la de los educandos: Re- práctica docente?".
AO: "¿De memoria?".
M: "No, apóyate en lo que leíste, en lo que aquí se ha dicho y en tu propia
experiencia" .
REPETICIÓN AA: "¿Ahorita, maestro?".
M: "No, llévenselo como tarea y la entregan mañana al momento que se tome lista".
Jnde la investigación etnográfica?".
tra.]
sidad metodológica para encontrar
lenos educativos, atender la diver­
ltos contextos nacionales y buscar
mido a estrategias docentes

e y rompe todo. Sin embargo, nó­

{piden hablar con el grupo.]

 I

I
MIGUEL BAZDRESCH PARADA
90 Vivir la e

2. Analizar la secuencia de las partes

Si ponemos en una tabla las partes, quedan como sigue:

I 3. Metodología
f
¿Qué metodolOgía tiene esta prácti
! Parte Racionalidad educador ~cionalida~ educandos sesión de observación. En principie
•1 LEGITIMAR XPECTACION tenido. Se puede observar la idea d
!2 ORGANIZAR ACEPTACIÓN tenido, lo cual implica una metodo
! 3 RELACIONAR EDUCANDO- EXPERIENCIAR la estrategia de preguntas centradas
OBJETO DE ESTUDIO mite una verdadera recuperación. "
4 DISCIPLINAR OBEDIENCIA educando tampoco es recuperado I
mentas de indagación quedan "sue
5 CONTROL RESISTENCIA
ne una metodología real, independ
6 VERIFICACIÓN INDAGACIÓN en el contenido y tn la repetición ¿
7 EXPLICACIÓN INDAGACIÓN
8 PEDIR PROCESO PERSONAL REPETICIÓN
9 PEDIR APLICACIÓN REPETICIÓN 4. ¿Educa?
10 REPETICIÓN REPETICIÓN
Tampoco es conveniente hacer afir
11 INTERRUPCIÓN
sin embargo, en términos meramen
12 APLICAR... ORGANIZAR TAREA CERRAR no tiene los elementos de la lógica (
mación de NO saber a SÍ saber del 1
contenIdos que se acercaron a los (
La secuencia de la racionalidad del educador es coherente en los tres primeros pa­
hubo actividad de comprobación, y
sos. La cuarta y quinta partes, coherentes entre s1, "rompen" con lo anterior. En la par­ ron en la lógica. La verificación se Í1
te sexta, el educador trata de retomar pero empieza por verificar el contacto con la lec­
nas se empezaba a entender el obje
tura, lo cual es incoherente con una lógica de significación, pues después de experien­ práctica.
ciar, lo consecuente es inteligir, antes de dar cuenta. Qué entendieron de la lectura pue­
de ser lo coherente con acercar el objeto de estudio a los educandos. Si lo vemos desde
su lógica es claro que su idea era seguir en contacto con el objeto de estudio: indagan,
preguntan. Tanto que el educador procede a explicar abandonando su idea de verificar.
En la parte octava el educador parece retomar la significación y pregunta por las ideas
personales, lo cual es consecuente con un paso anterior, no dado pero supuesto de in­
telección. Y, curiosamente, el educando, que venía en racionalidad de profundizar en
los datos, rompe con lo que sería conSecuente: reflexionar, y se refugia en la lectura y
repite, a pesar de los esfuerzos del educador que cambia la racionalidad hacia la aplica­
ción. Y, finalmente, el educador cede a la repetición y en la parte décima pide que le re­
pitan lo dicho en la lectura. Las dos partes finales son prácticamente irrelevantes, a pe­
sar de un último esfuerzo del educador.
'A Vivir la educación, transfonnar la práctica
91

gue: 3. Metodología

¿Qué metodología tiene esta práctica? No es fácil afirmar en este terreno con sólo una
Racionalidad edncandos sesión de observación. En principio se puede decir que el educador se centra en el con­
EXPECTACIÓN tenido. Se puede observar la idea de poner en contacto directo al educando con el con­
ACEPTACIÓN tenido, lo cual implica una metodología de recuperación de ese contacto. Sin embargo,
EXPERIENCIAR la estrategia de preguntas centradas en aspectos puntuales del mismo contenido no per­
mite una verdadera recuperación. Por otra parte, el proceso realmente seguido por el
educando tampoco es recuperado para ser estructurado, y los aportes, preguntas y ele­
OBEDIENCIA
mentos de indagación quedan "sueltos". Por tanto se puede decir que esta práctica tie­
RESISTENCIA ne una metodología real, independiente de la intención de los participantes, centrada
INDAGACIÓN en el contenido y ~n la repetición del mismo.
INDAGACIÓN
REPETICIÓN
REPETICIÓN 4. ¿Educa?
REPETICIÓN I
Tampoco es conveniente hacer afirmaciones en este punto con tan poca información;
ÓN sin embargo, en términos meramente ejemplificativos, podemos decir que esta práctica
1 CERRAR no tiene los elementos de la lógica de significación, necesaria para operar una transfor­
mación de NO saber a sí saber del tema. No se indagó por los significados previos. Los
conte.nidos que se acercaron a los educandos no fueron debidamente entendidos. No
s coherente en los tres primeros pa­ hubo actividad de comprobación, y cuando se intentó, los propios educandos no entra­
'rompen" con lo anterior. En la par­ ron en la lógica. La verificación se intentó demasíado pronto en el tiempo, cuando ape­
. por verificar el contacto con la lec­ nas se empezaba a entender el objeto. Se puede decir que no hay significación en esta
ficación, pues después de experien­ práctica.
, Qué entendieron de la lectura pue­
a los educandos. Si lo vemos desde
::> con el objeto de estudio: indagan,
u abandonando su idea de verificar.
gnificación y pregunta por las ideas
.erior, no dado pero supuesto de in­
I en racionalidad de profundizar en
lexionar, y se refugia en la lectura y
.rubia la racionalidad hacia la aplica­
l y en la parte décima pide que le re­
ion prácticamente irrelevantes, a pe-
I 10. Transformar h
otra racionalidad

Transformar es un propósito de di
las de las personas, no se gestaron
quien las hace. Nuestra sociedad, 1
do mediador entre persona y persc
ha construido a lo largo de la vida
interpretar de manera cotidiana ac(
mos borrarlo aunque fuera nuestro
tra mente y nuestros deseos consci
Transformar la práctica educa
damos cuenta de la esencia de la <
sustituiblemente personal, de arri
manos y llevarlas hasta el más alto
xión inteligente y sentimental proc
significados y la valoración de ésto
el fruto del mismo.
Este complejo proceso que H
edad, se suscita con facilidad, y ta
mentos de la intersubjetividad en
. el respeto a la manera individual d
de conocer es una "estructura diná
de con esa metodología, también (
de la universal condición de persc
I 10. Transformar la"I!J'áctica: ¿se puede construir
otra racionalidad? iransformar... ¿es posible?

Transformar es un propósito de difícil logro. Las prácticas de los educadores, tal como
las de las personas, no se gestaron en un día, y tampoco son un fruto de la voluntad de
quien las hace. Nuestra sociedad, la cultura que compartimos y el mundo de significa­
do mediador entre persona y persona, entre persona y naturaleza, no son poca cosa; se
ha construido a lo largo de la vida de cada uno/una y, además, es nuestro sostén para
interpretar de manera cotidiana acontecimientos, sucesos y eventos. Por todo, no pode­
mos borrarlo aunque fuera nuestro deseo; está metido en nuestra piel, más allá de nues­
tra mente y nuestros deseos conscientes.
Transformar la práctica educativa, sin embargo, es un imperativo una vez que nos
damos cuenta de la esencia de la educación, consistente en el proceso, necesaria e in­
sustituiblemente personal, de arriesgamos a vivir experiencias, tomarlas en nuestras
manos y llevarlas hasta el más alto "nivel" de conciencia: el amor, pasando por la refle­
xión inteligente y sentimental productora de significados, el juicio verificador de esos
significados y la valoración de éstos, lo que nos permite apropiar conocimiento y amar
el fruto del mismo.
Este complejo proceso que requiere de todo el hombre, así sea aún pequeño en
edad, se suscita con facilidad, y también con facilidad se obstaculiza. Dos son los ele­
mentos de la intersubjetividad en donde se juega la ayuda o el estorbo. Por una parte
. el respeto a la manera individual de proceder. Si bien Lonergan asegura que el proceso
de conocer es una "estructura dinámica" de la persona, y por tanto toda persona proce­
de con esa metodología, también cada persona tiene sus caminos, su historia y, dentro
de la universal condición de persona, las diferencias propias de nuestra unicidad. Por
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivir la (
94

eso el educador no puede asumir como supuesto válido que el mismo procedimiento zan. Difícil, ciertamente. ImposibJ
servirá, indubitablemente, a todos los educandos. con un esfuerzo y rigor comparab
Por otra parte, no hay mejor motivación y sustento para el deseo de aprender y actuales, ponerse en contacto con
educarse que el logro, la satisfacción personal e íntima de descubrir o construir un co­ nalmente transformarla. Nos refer
nocimiento a partir de la duda, de la pregunta, la curiosidad o la inquietud. De ahí que por el propio educador, compartid
el educador está moralmente obligado a generar un contexto de aprendizaje y de signi­ nente de congruencia con su proyí
ficados, precisamente suscitador de cuestionamientos y búsquedas. También de respeto cripciones a una u otra institución
por el humano y el particular modo de proceder de cada educando y la constante crea­ En lo que proponemos,
ción y recreación de un contexto elucitador y capaz de auto-motivar a los educandos procesos para avanzar en la transfc
para que emprendan por sí solos el viaje desde la experiencia al conocimiento. la certeza de que será el educador
¿Cómo puede el educador asegurar, al menos en los mínimos aceptables, condicio­ creta. Y, desde luego, sin garantía,
nes parecidas a las mencionadas? ¿No conspiran contra esas condiciones las normas, ta milagrosa", sino con la certidun
preceptos y demandas sociales, la cultura de la eficiencia y el mismo "facilismo" propio mente haciéndolo, personalmente;
de la época? ¿Cómo transitar de una práctica basada en preceptos (programa oficial de mediante caminos inéditos e ingen
contenidos, horarios y calendarios fijos, método explicativo, número grande de niños
por grupo, tareas administrativas adosadas a la responsabilidad académica, y otros) ha­
cia una práctica, acción intencional objetiva, educativa, significativa, significante y sig­ Proceso general
nificadora?
En muchas ocasiones he visto el desánimo de los educadores cuando descubren, Según se estableció en el cuarto y
mediante la reflexión de su práctica, conductas, hábitos y aun rutinas que califican de una versión metodológica de la pr~
"anti-educativas". Las restricciones los agobian, los resultados aparentemente pobres los nalizada de cómo se articulan las d
confrontan y la reflexión les descubre una metodología equivocada, o al menos insoste­ observadas y los resultados identifi
nible, después del análisis. La tentación es retomar el modo "seguro" de enseñar: hacer general de la significación, de una
lo que mandan los preceptos. Siempre será una salida frente a la imposibilidad sentida nes de la práctica educan o no. Es I
de cambiar lo conocido como impertinente al propósito educativo. "Más vale malo por lación de acciones acumulan al proJ
conocido que bueno por conocer" sería una manera popular de expresarlo. Sin embar­ ficación, y cuáles no.
go, es posible. Con esa base tenemos una vis
Para cualquier educador es posible hacer modificaciones en su práctica, específica­ visión de qué racionalidades han ¿
mente en la metodología de su práctica. Aun con las restricciones de los preceptos y los' que faciliten procesos de apropiad
límites que impone el contexto de aprendizaje. lidades y actitudes.
A modo de paréntesis argumentativo, conviene recordar el ejemplo, ilustre, de Pau­ Podemos, así, hacer modificac
lo Freire. Sólo cambió la metodología para alfabetizar, en medio de las mísmas restric­ dología, es decir, una nueva articul
.ciones del método tradicional, y el producto fue tan importante que lo obligó a dejar su la significación ahora (más) educati
país por lo lejos que llegaron sus educados. Dos ingredientes del contexto freiriano sí dad de las acciones intencionales se
vale tenerlos en cuenta. Nunca solo, siempre en comunidad con sus colegas; coherente canísmo de relojería. El reloj depen
hasta el exceso, no ceder en lo sustancial: su creencia en la potencia de la persona. dición del tiempo es central. Sustit
Transformar la práctica de los educadores es tarea de cada educador, para empezar. mas continuar usando ese reloj. Er
Por eso se propone como el paso final de un trabajo de contacto y reflexión profunda zar un proceso de significación en
con la propia acción intencional objetiva y sus constitutivos que la explican y organi- ma, pequeña, del educador. A vece:
lido que el mismo procedimiento
I,
I
.ento para el deseo de aprender y
:la de descubrir o construir un co­
i actuales, ponerse en contacto con su acción, observarla, analizarla, sistematizarla y fi­
iosidad o la inquietud. De ahí que
:ontexto de aprendizaje y de signi­
; y búsquedas. También de respeto
:ada educando y la constante crea­
. de auto-motivar a los educandos
periencia al conocimiento.
los mínimos aceptables, condicio­
ntra esas condiciones las normas,
ncia y el mismo "facilísmo" propio
en preceptos (programa oficial de
Jlicativo, número grande de niños
Insabílidad académica, y otros) ha­
va, significativa, significante y sig­
os educadores cuando descubren,
-itos y aun rutinas que califican de
:sultados aparentemente pobres los
~ía equivocada, o al menos insoste­
:l modo "seguro" de enseñar: hacer
la frente a la imposibilidad sentida
sito educativo. "Más vale malo por
popular de expresarlo. Sin embar­
.caciones en su práctica, específica­
restricciones de los preceptos y los
'ecordar el ejemplo, ilustre, de Pau­
1r, en medio de las mismas restric­
importante que lo obligó a dejar su
5redientes del contexto freiriano sí
mnidád con sus colegas; coherente
a en la potencia de la persona.
~a de cada educador, para empezar.
=> de contacto y reflexión profunda
,titutivos que la explican y organi-
Vívír la educacián, transfonnar la práctica
zan. Difícil, ciertamente. Imposible, de ninguna ll1anera. Cualquier educador puede,
con un esfuerzo y rigor comparables con el necesario para hacer sus tareas cotidianas
95
nalmente transformarla. Nos referimos a una transfofll1ación "construida", elaborada
por el propio educador, compartida con sus colegas y a manera de un ejercicio perma­
nente de congruencia con su proyecto personal de educar, más allá (sin negar) de ads­
cripciones a una u otra institución, al servicio público o a ideología particular.
En lo que sigue proponemos, con base en el paso final de la sistematización, los
procesos para avanzar en la transformación, con la convicción de que es posible, y con
la certeza de que será el educador quien ha de hacerlo y lograrlo en su quehacer con­
creto. Y, desde luego, sin garantía alguna a la manera preceptiva, pues no es una "rece­
ta milagrosa", sino con la certidumbre que proporciona haberlo hecho, y estar actual­
mente haciéndolo, personalmente; y por haberlo visto con muchos colegas, por cierto
mediante caminos inéditos e ingeniosos. .
Proceso general
Según se estableció en el cuarto y quinto pasos de la sistell1atización, disponemos de
una versión metodológica de la práctica construida. Es decir, de una explicación racio­
nalizada de cómo se articulan las diferentes acciones y por qué producen las reacciones
observadas y los resultados identificádos. Disponemos también, con base en el proceso
general de la significación, de una conclusión acerca de si la articulación de las accio­
nes de la práctica educan o no. Es decir, podemos identificar qué prácticas, qué articu:­
lación de acciones acumulan al propósito educacional, precisamente por producir
ficación, y cuáles no.
Con esa base tenemos una visión de qué acciones particulares y, sobre todo, una
visión de qué racionalidades han de modificarse para articularse ahora, de ll1anera tal
que faciliten procesos de apropiación, significación mediante, de conocimientos, habi­
lidades y actitudes.
Podemos, así, hacer modifiCaciones intencionales para construir una nueva meto­
dología, es decir, una nueva articulación de las acciones con base en la racionalidad de
la significación ahora (más) educativa. Una ill1agen puede ayudar. Rehacer la racionali­
dad de las acciones intencionales se parece a la sustitución de una pieza clave en un me­
canismo de relojería. El reloj depende de piezas minúsculas, cuya contribución a la me­
. dición del tiempo es central. Sustituirla cuando se descompone es necesario si quere­
mos continuar usando ese reloj. En la práctica educativa es igual: facilitar u obstaculi­
zar un proceso de significación en un educando a veces depende de una acción míni­
ma, pequeña, del educador. A veces un gesto, una sonrisa, un estímulo, etcétera. Otras
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
96 ------------------------~~~-------------------

veces los educadores hemos de aceptar una deficiencia obstaculizadora; por ejemplo, la entre diversos sujetos, con los cu
carencia de dominio de cierta materia, causa de deficiente entendimiento del objeto de tivamente para producir y reproci
aprendizaje por parte del educando. Sin embargo, el segundo caso más visible nos ocul~ cede con su propia racionalidad,
ta, si no hay un contacto sistemático con nuestra práctica, casos típicos como el señala­ con la de otros sujetos. Por eso e:
do en primer lugar, menos visibles, pero quizá más trascendentes. tado dinámico de diversas, contrl
En síntesis, a partir de la recuperación metodológica de la práctica educativa pro­
cedemos, con base en la racionalidad de la significación, a cuestionar la articulación de Descubrir los elementos potencialml
la práctica, a identificar las acciones y los procesos transformables, y a considerar el po­ todología ya identificada. El educal
tencial educacional de nuevas acciones y procesos de la acción en la situación y contex­ "versión" metodológica de su acci
to de aprendizaje particular. Procedemos a organizar metodológicamente (con congruencia ra las modificaciones. No convier
entre la índole de propósitos y actividades) la innovación de la práctica educativa propia; al ras inferencias por muy "seguras'
menos en etapa de diseño para probarlo. dológica permite visualizar a otre
Este proceso no puede completarse sino "volviendo a la práctica", tanto.para veri­ y así, puede comprender de heche
ficar las inferencias obtenidas con el análisis, cuanto para verificar si la modificación biar son aquellos que potencialffil
querida o de hecho ya introducida es productiva al propósito educacional general y de afectará a los constitutivos de la 1=
aprendizaje en particular. Por eso este paso exige "volver a empezar" con nuevos regis­
tros ahora intencionados hacia esos aspectos (prácticas, hechos, efectos, acciones) "sos­ Identificar relaciones entre el hecho
pechosos" de no producir educación. nicacional, etcétera, que acompañan
Transformar la práctica significa, pues, transformar la racionalidad lógica de las accio­ educativa en el contexto en el cua
nes a fin de constituir una racionalidad pertinente a la educabilidad de las acciones. Se fluyen en la posibilidad de una u
trata de pensar-seleccionar-hacer las acciones en términos de aquellas que son con­ nocer mediante un proceso intene
gruentes con la índole de los propósitos educativos, para el contexto y la situación es­ en la comunidad, en los grupos se
pecífica de aprendizaje. y la práctica de quienes ahí desel
educador debe, con toda honestid
su actitud, su proyecto. Estos ·as:¡:
Procesos personales cientemente.

Organizar metodológicamente (con congruencia entre la índole de propósitos y activi­ Retomar la práctica educativa propü
dades) la innovación de la práctica educativa, implica de los educadores realizar los si­ identificadas las relaciones entre s
guientes procesos, descritos sin orden jerárquico: reconocer en su práctica los cons
terminología, ha de revisar: supue
Considerar los propósitos educativos como resultado de diversas racionalidades de acción-pro­ términos de Bruner, ya citados, co
ducción presentes en el hecho educativo. Hemos de superar la idea de "causa-efecto" sim­ medios, la persistencia de su actuar, 1,
plista con la cual a veces consideramos los hechos en una práctica educativa. Alcanzar ción de su actuación y el punto de He
un propósito no es diferente de construirlo en la acción, pues el propósito no está en cuales hemos tratado en estos capi
"ningún lugar". Se alcanza si se hace lo pertinente para, paso a paso, constituirlo. La dad, el contenido o materia de su pl
consideración que pone los objetivos o los propósitos "fuera" del sujeto que los consi­ diferentes sujetos, el modelo con el
gue, al menos en cuanto a educación se refiere, olvida la índole de esta labor. Y, hoy por ción concreta de aprendizaje en la
hoy, en la organización actual de nuestra sociedad, en los hechos, la educación se actúa
 Vivir la educací6n, transformar la práctica
97

entre diversos sujetos, con los cuales se interactúa y se trata de relacionarse intersubje­
a obstaculizadora; por ejemplo, la
tivamente para producir y reproducir significados y valores. Y, en eso, cada sujeto pro­
lente entendimiento del objeto de
cede con su propia racionalidad, la cual puede compartirse pero no siempre coincide
egundo caso más vísible nos ocul~
con la de otros sujetos. Por eso el educador ha de ver en el "hecho educativo" el resul­
:tica, casos típicos como el señala- ~
tado dinámico de diversas, contrapuestas o contradictorias, racionalidades subjetivas.
:ascendentes. ,
)gica de la práctica educativa pro-l
ón, a cuestionar la articulación de ! Descubrir los elementos potencialmente modificables de la propia práctica a partir de la me­
todología ya identificada. El educador es quien ha de decidir sobre los cambios. Y es la
,nsformables, ya considerar el po:- 1 "versión" metodológica de su acción educativa de donde ha de obtener iluminación pa­
la acción en la situación y contex­
ra las modificaciones. No convíene sustentar cambios en impresiones, recetas o prime­
metodológicamente (con congruencia
ras inferencias por muy "seguras" que le parezcan al educador. La recuperación meto­
de la práctica educativá propia; al
dológica permite vísualizar a otros actores, la racionalidad con la cual están actuando,
y así, puede comprender de hecho la articulación de sus acciones. Los elementos a cam­
ldo a la práctica", tanto para veri­
biar son aquellos que potencialmente modifiquen la metodología. De otro modo no se
) para verificar si la modificación
afectará a los constitutivos de la práctica.
lropósito educacional general y de
rlver a empezar" con nuevos regis­
Identificar relaciones entre el hecho educativo y la lógica social, psicológica, filosófica, comu­
as, hechos, efectos, acciones) "sos­
nicacional, etcétera, que acompañan al hecho educativo: El educador debe ubicar su acción
educativa en el contexto en el cual se realiza, pues las características de ese contexto in­
ar la racionalidad lógica de las accio­
fluyen en la posibilidad de una u otra acción. Este proceso implica un trabajo para co­
la educabilidad de las acciones. Se
nocer mediante un proceso intencional, no sólo por boca o razón de otros, lo que pasa
rminos de aquellas que son con­
en la comunidad, en los grupos sociales y políticos que rodean la institución educativa
para el contexto y la situación es-
y la práctica de quienes ahí desempeñan su trabajo. Además, igual de importante, el
educador debe, con toda honestidad, reconocer su saber, qué domina, qué no domina,
su actitud, su proyecto. Estos ·aspectos caracterizan su práctica, consciente o incons­
cientemente.

Retomar la práctica educativa propia e institucional en sus límites y características. Una vez
re la índole de propósitos yactiví­
identificadas las relaciones entre su acción y el contexto, el educador debe proceder a
:a de los educadores realizar los S1­
reconocer en su práctica los constitutivos susceptibles de modificación. Según cierta
terminología, ha de revísar: supuestos, intenciones, propósitos, productos y resultados. En
términos de Bruner, ya citados, convíene que se detenga a revisar: la meta, la opción de
[iversas racionalidades de acción-pro­
medios, la persistencia de su actuar, la realimentación que tiene, considera y acepta, la correc­
¡erar la idea de "causa-efecto" sim­
ción de su actuación y el punto de llegada. Finalmente, si tomamos los elementos con'los
n una práctica educativa. Alcanzar
cuales hemos tratado en estos capítulos, el educador ha de considerar: la intersubjetivi­
:ción, pues el propósito no está en
dad, el contenido o materia de su práctica, el proceso del educando, la subjetividad de los
para, paso a paso, constituirlo. La
diferentes sujetos, el modelo con el cual reviste la presentación del contenido, y la situa­
Jg "fuera" del sujeto que los consi­
ción concreta de aprendizaje en la cual se lleva a cabo la práctica,
a la índole de esta labor. Y, hoy por
n los hechos, la educación se actúa

I
i
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Viyírla(
98

Devolverse a la práctica; se trata de que se relacione laque pienso con lo que hago en térmi­ Estrategia de mOl
nos de modificación controlada de mi práctica; captar al menos la posibilidad y preguntarse Paso Actividad
por los modos de hacerlo. En el proceso general hablamos de la necesidad de "volver a la 1 Formar un grupo de interesac
práctica" para completar, realizar, el proceso de transformación. Sólo la práctica nos di­ la práctica docente (no es nec
rá la verdad sobre la índole efectiva y real de nuestras propuestas y acciones. Por eso el todos sean docentes)
educador ha de sensibilizarse a considerar la "lectura" permanente de los hechos de su 2 Facilitar la integración denue
práctica, con base en la interacción, y según obtenga datos, proceder a persistir, a corre­ de invitados a discutir un tem
gir o a modificar. Bruner descubrió en una de sus muchas investigaciones un procedi­ 3 Trabajar en una preocupación
miento mediante el cual la madre "educa" a su hijo en desarrollar una actividad lúdica lograr acuerdos comunes de t
de desarrollo intelectuaL La conclusión obtenida por él ayuda a ilustrar los elementos a ésta.
del proceso que estamos explicando. Dice Bruner: "La madre actúa como si el niño tu­ La preocupación temática es e
viera intenciones en su mente, como si intentara desplegar medios para llevarlas a ca­ en la que el grupo decide cenl
bo, como si intentara corregir los errores, como sí en: su cabeza estuviera la idea de la
de mejora. En ella se formula
tarea acabada, pero no tuviera la capacidad suficiente para coordinar todo 'esto' de ma­
. problemática de una determin
nera que quedasen satisfechas sus propias exigencias y las de su madre"43. Sustítúyase
preocupación educativa
madre por educador e hijo por educando y éste es el modo como el primero debe actuar
y contemplar al segundo. ¿Se parece a nuestra forma ordinaria de "ver" a nuestros edu­
candos?

Estrategias para modificar y enriquecer la propia práctica educativa

Para concluir este capítulo, proponemos a continuación al lector interesado los elemen­
tos de una de tantas estrategias posibles para modificar la práctica, inspirada en el mo­
delo de investigación-acción reportado por Kemmis y McTaggart en el libro ¿Cómo pla­
nificar la investigación acción? (Laertes, Barcelona, 1989):

4 Prever un periodo realista par,

reflexionar y examinar dos o t
sencillos de: plan, acción, obse
registro y reflexión

43 Ver Bruner, ]erome, Acción. pensamiento y lenguaje, Alianza editorial, Madrid, 1984.

ue pienso con 10 que hago en térmÍ­
menos la posibilidad y preguntarse
.os de la necesidad de "volver a la
ormaciÓn. Sólo la práctica nos di­
propuestas y acciones. Por eso el
, permanente de los hechos de su
Latos, proceder a persistir, a corre­
lchas investigaciones un procedi­
n desarrollar una actividad lúdica
. él ayuda a ilustrar los elementos
a madre actúa como si el niño tu­
plegar medios para llevarlas a ca­
l su cabeza estuviera la idea de la
para coordinar todo 'esto' de IDa­
i Y las de su madre"43. Sustitúyase
odo como el primero debe actuar
ordinaria de "ver" a nuestros edu­
lropía práctica educativa
ón al lector interesado los elemen­
ar la práctica, inspirada en el mo­
r McTaggart en el libro ¿Cómo pla­
,9):
v1adrid, 1984.
I
Vivir la edtuación, transfonnar la práctica
Estrategia de modificación de la
Paso Actividad
1 Formar un grupo de interesados en modificar
la práctica docente (no es necesario que
todos sean docentes)
2 Facilitar la integración de nuevos miembros y
de invitados a discutir un tema particular
3 Trabajar en una preocupación temática para
lograr acuerdos comunes de trabajo en tomo
a ésta.
La preoct\pación temática es el área sustantiva
en la que el grupo decide centrar su estrategia
de mejora. En ella se formula la naturaleza
. problemática de una determinada
preocupación educativa
4 Prever un periodo realista para reunir datos,
reflexionar y examinar dos o tres ciclos
sencillos de: plan, acción, observación,
registro y reflexión
99
práctica educativa
Cuestiones ayudantes
3.1 ¿Cuáles son las ideas-palabras,
conceptos-clave que usted y otros
utilizan cuando discuten el tema?
3.2 ¿Cuál es la historia de esas
ideas clave? ¿Qué dice la literatura
al respecto?
3.3 ¿Existen prescripciones
institucionales relacionadas con el
tema? ¿En qué se fundamentan?
3.4 ¿Existen razones o sigrüficados
comunes que expliquen el actual
funcionamiento escolar o docente
relacionado con el tema?
3.5 ¿Qué teorías o filosofías
educativas se relacionan con las
ideas clave? ¿Qué valores educati­
vos se expresan en las ideas clave?
3.6 ¿Se pueden identificar
discursos "locales" en la escuela o
institución respecto del tema o de
las ideas clave? ¿Hay ciertas
"ortodoxias" prevalentes?
4.1 En relación con la preocupa­
ción temática, ¿en qué actividades
(acciones) están involucrados?
¿Cuáles son las más importantes?
4.2 ¿Qué hace que sean
"educativas" tales actividades?
4.3 ¿Cómo ocurren (discurren) esas
acciones: fases, procesos (qué "ma­
teria prima" se transforma en qué
100 ______________________________________________________
MIGUEL BAZDRESCH PARADA
Paso Actividad
5 Identificar aprendizajes concretos a partir
de la experiencia anterior, con evidencias
fehacientes de tales aprendizajes, pues la
sola declaración de "fue interesante,
positivo, etc." es sospechosa
6 Registrar los progresos en la temática
sustantiva de la práctica docente de cada
miembro del grupo y de otros miembros
de la escuela o institución si hay alguno.
Reflexionar acerca de elementos positivos,
negativos e interesantes de la experiencia.
7 Preparar la divulgación de la experiencia a
otros no participantes: escribir, informar,
organizar eventos breves formales o
informales, discusiones, etc.; todo esto
para compartir y recibir críticas acerca de
lo avanzado
Cuestiones ayudantes
"producto"), tiempos, espacios, etc.?
4.4 ¿Hay continuidades o
discontinuidades en la acción?
4.5 ¿Cuál es su papel en la acción;
el papel de otros?
4.6 ¿Existen alternativas viables al
modo de actuar actual? ¿Qué
acuerdos hace falta alcanzar? ¿Qué
debiera hacerse para cambiar lo
que ahora hacemos?
5.1 ¿Hay diferencias entre las
acciones, logros, desafíos, etc., de
las diferentes personas del grupo?
¿Cuáles son y qué importancia
tienen?
5.2 ¿Las actividades están bien
registradas y descritas? ¿Cuál es la
correspondencia entre acción/prác­
tica y lenguaje/discurso de los
miembros del grupo?
5.3 ¿Hubo dificultades en la
gestión, organización de las
acciones? ¿Hay rutinas; son
indispensables?
Vivir la
Adenda: un ejemplo en edm
Hace unos años hubo oportunidac
DEC (Instituto Mexicano para el
mente sistematizar "la práctica de
fue visualizar mediante qué accio
pensamiento", como diría Vigotsk
se presenta abajo. Vale la pena nc
educativa en transformación", sin,
formas de trabajo del IMDEC, pio
"En relación a la pregunta qué
qué ingredientes clave se produce
significación del significado social
evidencia recogida y de la que se (
CUANDO EL PROMOTOR...
- - - - parte de las necesidades y
de los promovidos y comunica un m
I,
de respeto y de valoración de lo que
san y creen las personas
000
1:
I crea el clima de confianza en la relac:
) Promotor-Promovido
000
problema tiza los aspectos de la vida ~
cotidiana
000
confronta los modos de pensar de los
movidos acerca de la realidad social
.... La referencia es a otro trabajo del autor no pu

:uestiones ayudantes
'producto"), tiempos, espacios, etc.?
4.4 ¿Hay continuidades o
:liscontinuidades en la acción?
4.5 ¿Cuál es su papel en la acción;
el papel de otros?
4.6 ¿Existen alternativas viables al
modo de actuar actual? ¿Qué
acuerdos hace falta alcanzar? ¿Qué
debiera hacerse para cambiar lo
que ahora hacemos?
5.1 ¿Hay diferencias entre las
acciones, logros, desafíos, etc., de
las diferentes personas del grupo?'
¿Cuáles son y qué importancia
tienen?
5.2 ¿Las actividades están bien
registradas y descritas? ¿Cuál es la
correspondencia entre acción/prác­
tica y lenguaje/discurso de los
miembros del grupo?
5.3 ¿Hubo dificultades en la
gestión, organización de las
acciones? ¿Hay rutinas; son
indispensables?
Vivir la educación, transJonnar la práctica 101
Adenda: un ejemplo en educación popular
Hace unos años hubo oportunidad de realizar una investigación de los trabajos del IM­
DEC (Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario, A.C.). La idea fue precisa­
mente sistematizar "la práctica de un largo periodo de tiempo". Uno de los productos
fue visúalizar mediante qué acciones los educadores populares lograban "despertar el
pensamiento", como diría Vigotsky, de los educandos. Un producto fue el cuadro que
se presenta abajo. Vale la pena no sólo como un ejemplo de reporte de una "práctica
educativa en transformación", sino también como una forma de resaltar las peculiares
formas de trabajo del IMDEC, pionero en esos tiempos de la indagación (l970~1982).
"En relación a la pregunta qué de lo que hace el IMDEC educa y cómo, es decir, con
qué ingredientes clave se produce tal educación, y si entendemos por educación la re­
significación del significado social de los promovidos, se puede afirmar, con base en la
evidencia recogida y de la que se da cuenta en los capítulos precedentes44 , lo siguiente:
CUANDO EL PROMOTOR.... PRODUCE.
- - - - parte de las necesidades y deseos ----legitimidad pará su intervención,
de los promovidos y comunica un mensaje valoración del significado del promovido y
de respeto y de valoración de lo que pien­ disposición a escuchar las propuestas
san y creen las personas
000 000
crea el clima de confianza en la relación expresiones auténticas del pensamiento de
Promotor-Promovido los significados del promovido
000 000
problematiza los aspectos de la vida social que los promovidos hagan análisis de su
cotidiana realidad y de la realidad contextual
000 000
confronta los modos de pensar de los pro­ consideración, debate y discusión acerca de
movidos acerca de la realidad social las causas de la situación social vivida; y
modificación, por lo menos en algunos de
los pensamientos "evolucionistas" y posicio­
nes receptivas (algún día saldré de pobre)
hacia pensamientos "participativos" y de lu­
"" La referencia es a otro trabajo del autor no publicado. Se conserva para fidelidad de la cita.
l02 ______________________~M~I~GU~E~L~B~~=D=~=C=H~P=~~=A~_________________________
000
propone (con pretexto de cualquier coyun­
tura social), y logra que los promovidos rea­
. hcen actividades, aún sencillas, para probar
en la práctica aquello que ha expuesto teóri­
camente en relación a los significados socia­
les (participación social, cambio social, etc.)
000
reta a las personas para "transmitir" sus
aprendizajes a otros miembros de la comu­
nidad o de otros grupos similares
000
genera en los grupos el autodiagnóstico
participativo con técnicas y herramientas
participativas estructuradas con códigos po­
pulares
000
. realiza la "devolución sistemática" (presen­
ta a los promovidos 10 que han reflexiona­
do o realizado de manera que puedan "ver
hacia atrás" y reconocer lo que hicieron,
cha (debo luchar por el cambio social)
000
(en ocasiones) vivencias "nuevas" entre los
promovidos generadoras de preguntas, nue­
vas intelecciones acerca de la vida social co­
tidiana y el reconocimiento de mociones,
personales y grupales, en relación al signifi­
cado de "responsabilidad social". Se pasa de
una visión de "receptor" pasivo a otra de
"produdivo", y no sólo para los intereses
personales (aunque no se puede afirmar
que se dé resignificación permanente)
000
por una parte, demandas de capacitación,
esta vez desde la "base" misma; por otra, in­
corporación a la tarea de la educación
participativa (EP) de los modos y formas
culturalmente populares al ser los promovi­
dos los protagonistas de la acción promo­
cional y/u organizativa; y además, multipli­
cación de grupos y crecimiento de la orga­
nización
000
que los promovidos logren interrelacionar
experiencia, acciones y pensamientos
000
que los promovidos reconozcan sus pro­
pios pasos y pasen de la experiencia y la
suma de hacia el reconocimiento de
la racionalidad que condujo a esas expe-
Vivir 1
cómo lo hicieron y qué productos
ron) en los grupos de promovidos
000
incorpora a los promovidos a la co
de la EP, y pasa de conducir (el pTl
dice los objetivos de la actividad) a
(el promotor ofrece ayudas a los 01
señalados por los promovidos) al c
o conductores de los promovidos·
000
propicia que los promovidos analíc
propio proceso, y explicitan la rad
con la cual se produce el logro (o e
so); ya sea el proceso de participac:
un grupo o el de conducción de alí
tividad; logran resignificar algunos
cados sociales tales como: la pobre:
participación, etcétera
000
genera la formación de la comunid
paso de grupo a grupos, de colonia
nias, y de acción promocional edu(
frente cultural de los promovidos
Evidentemente, el IMDEC y los PR
a las enlistadas arriba; son accioneó
o de otra índole, tal como la admir
 Vivir la educación, transformar la práctica 103

:bo lqchar por el cambio social) cómo lo hicieron y qué productos logra­ riencias, y la posibilidad de modificarla, al
ron) en los grupos de promovidos valorar acción, esfuerzo y resultado

¡siones) vivencias "nuevas" entre los
vidos generadoras de preguntas, nue­
~lecciones acerca de la vida social co­
y el reconocimiento de mociones,
ales y grupales, en relación al signifi­
e "responsabilidad social". Se pasa de
,ión de "receptor" pasivo a otra de
ctivo", y no sólo para los intereses
ales (aunque no se puede afirmar
dé resignificación permanente)
a parte, demandas de capacitación,
z desde la "base" misma; por otra, in­
ación a la tarea de la educación
pativa (EP) de los modos y formas
tlmente populares al ser los promovi­
¡ protagonistas de la acción promo­
y/u organizativa; y además, multipli­
de grupos y crecimiento de la orga­
>n
000
incorpora a los promovidos a la conducción
de la y pasa de conducir (el promotor
dice los objetivos de la actividad) a apoyar.
(el promotor ofrece ayudas a los objetivos
señalados por los promovidos) al conductor
o conductores de los promovidos
000
propicia que los promovidos analicen su
propio proceso, y explicitan la racionalidad
con la cual se produce el logro (o el fraca­
so); ya sea el proceso de participación en,
un grupo o el de conducción de alguna ac­
tividad; logran resignificar algunos signifi­
cados sociales tales como: la pobreza, la
participación, etcétera
000
000
acciones diseñadas y llevadas a cabo
la racionalidad y significaciones propias de
los promovidos (por definición "popula­
res", aunque no necesariamente más exito­
sas en el logro de los propósitos)
000
que el promovido se convierta de mero
transmisor y reproductor en adaptador y
creador, desde sus propios significados y/o
resignificaciones, de las técnicas y de los
instrumentos (¿por qué cae en la cuenta de
las operaciones constitutivas de los proce­
sos?), Y, en ocasiones,produce iniciativas
de los promovidos para reproducir el pro­
ceso de capacitación y cop.cientización, en
otros lugares y bajo su propia conducción
000

s promovidos logren interrelacionar
encia, acciones y pensamientos
genera la formación de la comunidad, el
paso de grupo a grupos, de colonia a colo­
nias, y de acción promocional educativa a
frente cultural de los promovidos
por una parte (en el menor de los casos),
que los promovidos abandonen la etapa
educativa de la EP y pasen a priorizar la di­
mensión polítiCa de la misma EP y actuar
en consecuencia; por otra, rupturas (con­
flictivas o no) entre promotor y promovi­
dos

s promovidos reconozcan sus pro­
asos y pasen de la experiencia y la
de ellas, hacia el reconocimiento de
onalidad que condujo a esas expe­
000
Evidentemente, el IMDEC y los PROMOTORES realizaron otras muchas acciones diferentes
a las enlistadas arriba; son acciones, que no producen algo en el terreno de la resignificación,
o de otra índole, tal como la administrativa, de gestión. etcétera
 11. Intervenir la
racional

Introducción

Los retos de la educaciÓn se han ine

dones asignadas a la educaciÓn. En
contribuir a la modernizaciÓn de h
ciales del siglo XX las que plantear
mo una funciÓn del Estado moderr
El punto principal es la creenc
minio de la ciencia moderna come
mercados fuertes y estados de dere>
Esos ideales, compartidos tant
ta, replantearon los fines de la edu
mente sea dicho, al desarrollo inte~
En nuestro país, desde el pro~
hasta el programa de modernizaciÓ
función educativa y la ha considel
educaciÓn constituye el gran sisterr
y el desarrollo nacionales.
El esfuerzo, el gasto y la energí
del México moderno no se pueden
de la infraestructura energética y di
Por eso, es de particular impOl

"Versión modificada de Bazdresch Parada, Míg

publicado originalmente en educar, revista de
 11. Intervenir la Rráctica: ¿cómo cambiar la
racionaliaad de la acción145

Introducción

Los retos de la educación se han incrementado a la par del advenimiento de nuevasiun­

ciones asignadas a la educación. En siglos pasados la educación no tenía el actual rol de
contribuir a la modernización de la sociedad. Fueron, sobre todo, las revoluciones so­
ciales del siglo XX las que plantean el nuevo papel a la educación y laresignifican co­
mo una función del Estado moderno.
El punto principal es 1<'1 creencia en el conocimiento, en el saber técnico yen el do­
minio de la ciencia moderna como elementos clave para construir pueblos ilustrados,
mercados fuertes y estados de derecho y democráticos.
Esos ideales, compartidos tanto por el Estado liberal como por el Estado socialis'­
ta, replantearon los fines de la educación, ahora en el sentido de contribuir, genérica­
mente sea dicho, al desarrollo integral de países y pueblos.
En nuestro país, desde el proyecto apostólico y universalista de José Vasconcelos
hasta el programa de modernización de 1992, el Estado mexicano ha tomado para sí la
función educativa y la ha considerado una prioridad nacional; junto con la salud, la
educación constituye el gran sistema para tener bases sociales sólidas para la identidad
y el desarrollo nacionales.
El esfuerzo, el gasto y la energía estatal y social dedicada a la educación en los años
del México moderno no se pueden comparar con ningún otro rubro, ni siquiera con el
de la infraestructura energética y de transporte.
Por eso, es de particular importancia revisar con atención los resultados de la edu­

" Versión modificada de Bazdresch Parada, Miguel, "Notas para fundamentar la intervención educativa critica",
publicado originalmente en educar, revista de educación, SEJAL, abriVjunio, Guadalajara, 1997.
 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivir
l06 ______________~~==~~==~~---------------------

cación: ¿contribuye la educación nacional a formar los ciudadanos conocedores, demo­ Aproximaciones a la práct
cráticos y eficientes requeridos por los ideales nacionales?
Cientos de respuestas a esta pregunta fundamental y otras semejantes se han sus­ Carr46, en una presentación sÍ$te
citado durante los últimos 25 años. Diagnósticos para responder y propuestas para re­ vas, explora las aproximaciones
solver deficiencias y carencias se han derivado de las diversas respuestas encontradas. versos supuestos teóricos. En el
En estos años, a diferencia de los anteriores, detrás del esfuer.zo de diagnóstico y pro­ sentido común, la ciencia aplicada
puesta está el intento de alcanzar una cierta "calidad" en la educación una vez que, en de ver el hecho educativo se cor
esos años anteriores, se alcanzaron metas razonables de cobertura.
Ya desde tiempo atrás, y con mayor intensidad en años recientes, las propuestas pa­
ra una mejor educación están asociadas en forma invariable a la mejor preparación de El sentido común
los maestros de la educación básica. De hecho el gasto en el área de capacitación, actua­
lización y mejoramiento del magisterio es uno de los rubros más importantes del gasto La intervención estructurada en I

educativo, si no contamos el gasto en nómina. ción en los modos de comprensi

Esta percepción y la consecuente acción capacitadora se han perfeccionado. Se creó La suposición básica es que
. la Universidad Pedagógica Nacional y los estudios de la Escuela Normal, principal for­ terior de la práctica.
madora de maestros, se declararon de nivel licenciatura. Tales avances suscitaron la apa­ La práctica incorpora sus pl
rición de estudios de posgrado, principalmente de maestría en educación, dirigidos a prueba los principios prácticos e
capacitar maestros en servicio. principios prácticos no son gene!
Muchos de estos intentos han estado impregnados de una idea rectora fundamen­ generalizaciones hechas mediam
tal: el maestro, si quiere responder a los nacionales de la educación, requiere cam­ comprobadas en situaciones prá(
biar sus prácticas en el salón de clase. En esta aproximación, la pr:
Se trata fundamentalmente de una acción de maestros dirigida a modificar a otros sea la teoría la que determine la
maestros por la vía de la "intervención educativa", la cual se entiende como "estrategias ción no viene de una afirmación
de implementación de propuestas venidas de la investigación educativa y pedagógica centes considerados "exitosos". F
para el logro de los propósitos educativos: enseñar, aprender, identificación nacional y sino actuar de acuerdo con las pl
preparación para el desarrollo".
la intervención no es sólo una propuesta, es casi un movimiento con múltiples
propuestas; y se funda en una acción intencional de investigación que intenta abrir lí­ La cienCia aplicada
neas de reflexión tendientes a incrementar el conocimiento del problema educativo: có­
mo se enseña, cómo se aprende, cómo se educa y cuándo; y por tanto, qué modifica­ Esta aproximación es el caso opu
ciones "debe" hacer el maestro en sus prácticas para mejorar la "calidad" de la educa­ be conformarse de acuerdo con Cl
ción. cativos pueden integrarse y estu(
En el presente artículo se hace una revisión sucinta de las aproximaciones teóricas Los criterios lógicos de una expli(
que fundamentan la intervención educativa Cie), en especial las que explicitan una con­ ser alcanzados por la teoría educ
cepción de la "práctica", pues además de estar en boga, parecen hacer una aportación La teoría educativa es una e
cualitativa diferente. Posteriormente se ofrece una caracterización más detallada de la ie badas empíricamente como base 1
basada en una de esas aproximaciones. tica de la educación.
Ahora bien, puesto que algur
suponen juicios acerca de fines vá

Can-, Wilfred, Hacía una ciencia crítica,


)5 ciudadanos conocedores, demo­
lales?
Hal y otras semejantes se han sus­
:a responder y propuestas para re­
s diversas respuestas encontradas.
del esfuer;z:o de diagnóstico y pro­
." en la educación una vez que, en
de cobertura.
n años recientes, las propuestas pa­
variable a la mejor preparación de
o en el área de capacitación, actua­
, rubros más importantes del gasto
•dora se han perfeccionado. Se creó
e la Escuela Normal, principal for­
lra. Tales avances suscitaron la apa­
maesttia en educación, dirigidos a
dos de una idea rectora fundamen­
ales de la educación, requiere cam­
laestros dirigida a modificar a otros
• cual se entiende como "estrategias
\Testigación educativa y pedagógica
aprender, identificación nacional y
s casi un movimiento con múltiples
e investigación que intenta abrir lí­
miento del problema educativo: có­
:uándo; y por tanto, qué modifica­
'a mejorar la "calidad" de la educa­
:inta de las aproximaciones teóricas
especia11as que explicitan una con­
)oga, parecen hacer una aportación
lracterización más detallada de la ie
f
~
Vivir la educación, tranifonnar la práctica 107
Aproximaciones a la práctica educativa
Can.46, en una presentación sistemática de las relaciones entre teotia y práctica educati­
vas, explora las aproximaciones a las prácticas docentes según se constituyen desde di­
versos supuestos teóricos. En el libro que citamos plantea cuatro aproximaciones: el
sentido común, la ciencia aplicada, la práctica y la critica. Estas aproximaciones o formas
de ver el hecho educativo se corresponden con cuatro maneras de hacer ie .
El sentido común
La intervención estructurada en esta aproximación intenta fundar la teotia de la educa­
ción en los modos de comprensión de los docentes sobre la base del sentido común .
La suposición básica es que la teotia de la educación puede articularse desde el in­
terior de la práctica.
. La práctica incorpora sus propios conceptos y creencias, la teorta identifica, com­
prueba los principios prácticos en los que se expresan esos conceptos y creencias. Los
principios prácticos no son generalizaciones derivadás o comprobadas por la teotia. Son
generalizaciones hechas mediante la observación y el análisis de la práctica y, a su vez,
comprobadas en situaciones prácticas. Es el modo de proceder pragmatista.
En esta aproximación, la práctica determina la validez de la teorta, en vez de que
sea la teotia la que determine la validez de la práctica. El valor "educativo" de una ac­
ción no viene de una afirmación teórica, sino de la actividad empírica de aquellos do­
centes considerados "exitosos". Por tanto, no importa saber qué constituye la práctica
sino actuar de acuerdo con las prácticas, tradicionalmente conSideradas "buenas".
La ciencia aplicada
Esta aproximación es el caso opuesto a la anterior. En ésta la teotia de la educación de­
be conformarse de acuerdo con criterios producidos por la ciencia. Los fenómenos edu­
cativos pueden integrarse y estudiarse según los métodos científicos de investigación.
Los criterios lógicos de una explicación científica procuran criterios que también deben
ser alcanzados por la teotia educativa si ésta se precia de taL
La teotia educativa es una ciencia aplicada que emplea generalizaciones compro­
badas empíricamente como base para resolver los problemas educativos y guiar la prác­
tica de la educación.
Ahora bien, puesto que algunos de los más importantes problemas de la educación
suponen juicios acerca de fines válidos (para quien los establece), la ciencia aplicada im­
4ó Cfr. Carr, Wilfred. Hacia una ciencia critica de la educación, Ed. Llenes, Barcelona, 1990.
108 __________________________________________________
MIGUEL Bi\ZDRESCH PARADA __ Vivirle

pone la necesidad de distinguir medios y fines, y paralelamente distinguir hechos y va­ valores subyacentes y revelar las
lores. Así, los juicios de valor que implican establecer fines (desde alguien o algo) no inherentes a su labor.
pueden establecerse científicamente y no pueden constituir una legítima teoría de la La práctica se considera una
educación. guiados por valores y criterios inr
Sin embargo, la cuestión de los medios para alcanzar fines válidos son siempre sirven para distinguir entre la prá
cuestiones factuales y por tanto pueden establecerse objetivamente sobre la base de un La teoría no pretende alente
saber cientificamente sólido. Así, tenemos en esta aproximación un punto de vista ins­ alentar la conformidad a una disr:
trumental (tal medio para tal fin, bajo el supuesto que el fin es indiscutible) y por tan­ por principios educativos e inforr
to se interpreta la práctica educativa como una actividad esencialmente técnica destina­ ter moral del papel del educador.
da a llevar a efecto la consecución de fines educativos especificables. 1 ra ver más profundamente "bajo 1
La "buena" práctica no viene de la tradición determinada (principios prácticos educativa constituida por la aplic
de ... ), sino por referencia a aquellos principios científicos por medio de los cuales pue­
den producirse de la manera más eficaz los resultados educativos deseables.
La práctica docente no tiene que ver con el sentido común de los docentes, pues
I una "ciencia moral".

se sustituye por el saber teórico de la ciencia. Se cambia la opinión personal por la evi­ La crítica
dencia y la influencia subjetiva (de los valores subjetivos) por principios científicos.
Ofrece un modo de construir una
los puntos de vista de la aproxim,
La práctica te la idea práctica de que la teoría
docentes, pero no comparte que I
La teoría de la educación se considera en esta aproximación como una forma de inves­ narse o explicarse causalmente er
tigación que parte de la práctica misma y aspira a mejorar la manera de tomar, en la debe haber factores causales open
práctica, las decisiones educacionales o, más simplemente, las decisiones del docente. rir de ello que la teoría educativa·
Este enfoque se rehusa a aceptar cualquier restricción del concepto "teoria" en las y comprensiones de los docentes.·
generalizaciones empíricas; por consecuencia, rehusa cualquier asimilación de la esfera Acepta las creencias indiscut:
de lo práctico en la esfera de lo técnico. No acepta considerar al hecho educativo como prensiones de sentido común de
un hecho técnico y por tanto constituible por una racionalidad instrumental. den ser el resultado de ciertas con
Se propone considerar la educación como una actividad práctica, es decir, recono­ centes; y no obstante, pueden ope
cer a la educación como una forma de acción humana abierta, reflexiva, indeterminada educativa.
y compleja que no puede regirse por principios teóricos o guiarse por reglas técnicas. Se acepta que cuanto más se
Los resultados de la aplicación de este enfoque no proporcionan un saber científi­ tanto más serán capaces de detern
co riguroso por medio del cual pueda regularse y controlarse la práctica. Sus resultados terminismo, "puesto que la prácti<
nos dejan ver un saber (siempre inseguro e incompleto) para hacer juicios sabios y pru­ Se asume que únicamente ay
dentes acerca de lo que debería hacerse en alguna (cualquiera) determinada situación los determinantes causales de sus (
práctica. . cional. La aspiración es aumentar
La aspiración es alimentar la sabiduría práctica. El enfoque rehabilita el arte de la preta a la práctica educativa, no si
deliberación como base para hacer juicios educativos defendibles en cuanto al modo de camente determinada, culturalmel
intervenir en la compleja vida corriente de la escuela y del aula. Ofrece a los docentes La práctica educativa se intel
teorías interpretativas que describen su situación práctica para ayudarles a descubrir sus interpretación, significación y resi¡

elamente distinguir hechos y va­
, fines (desde alguien o algo) no
lstituir una legítima teoría de la
anzar fines válidos son siempre
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)ximadón un punto de vista ins­
el fin es indiscutible) y por tan­
id esencialmente técnica destina­
especificablt~s.
~terminada (principios prácticos
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educativos deseables.
do común de los docentes, pues
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ladón como una forma de inves­
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ente, las decisiones del docente.
:ción del concepto "teoría" en las
cualquier asimilación de la esfera
1siderar al hecho educativo como
ionalidad instrumental.
tividad práctica, es decir, recono­
l abierta, reflexiva, indeterminada
:0$ o guiarse por reglas técnicas.
o proporcionan un saber científí­
.rolarse la práctica. Sus resultados
) para hacer juicios sabios y pru­
ualquiera) determinada situación
El enfoque rehabilita el arte de la
1efendibles en cuanto al modo de
y del aula. Ofrece a los docentes
Jca para ayudarles a descubrir sus
I Vivir la educaci6n, transformar la práctica 109
i valores subyacentes y revelar las suposiciones tácitas, y anteriormente no reconocidas,
I
inherentes a su labor.
, La práctica se considera una actividad "fluida" en la cual se eligen medios y fines
guiados por valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo; criterios que
sirven para distinguir entre la práctica que es educativa y la práctica que no lo es.
1
!
La teoría no pretende alentar la conformidad a una tradición determinada, sino
alentar la conformidad a una disposición para hacer juicios profesionales, enriquecidos
por principios educativos e informados por una comprensión autoconsciente del carác­
ter moral del papel del educador. Se pretende lograr en los docentes una capacidad pa­
ra ver más profundamente "bajo la superficie" de sus ideas y de sus prácticas. La teoría
educativa constituida por la aplicación de este enfoque no es una ciencia aplicada sino
una "ciencia moral".
La crítica
Ofrece un modo de construir una teoría educativa en la que se reconocen y conservan
los puntos de vista de la aproximación de la ciencia aplicada y de la práctica. Compar­
te la idea práctica de que la teoría debe arraigar en creencias y en la comprensión de los
docentes, pero no comparte que estas creencias y comprensiones no puedan determi­
narse o explicarse causalmente en términos objetivos. Comparte la convicción de que
debe haber factores causales operativos en las situaciones educativas, pero rehusa infe­
rir de ello que la teoría educativa pueda producirse sin referencia a las interpretaciones
y comprensiones de los docentes.
Acepta las creencias indiscutidas, las verdades evidentes en sí mismas y las com­
prensiones de sentido común de los docentes con objeto de mostrar cómo éstas pue­
den ser el resultado de ciertas condiciones causales antecedentes, ignoradas por los do­
centes; y no obstante, pueden operar para dificultar la prosecución racional de su labor
educativa.
Se acepta que cuanto más sepan los docentes de sus comprensiones y creencias,
tanto más serán capaces de determinarlas de manera racional; pero no se acepta el de­
terminismo, "puesto que la práctica determinada es inalterable" .
Se asume que únicamente ayudando a los docentes a ser más autoconscientes de
los determinantes causales de sus creencias y prácticas, podrán llevar un autocontrol ra­
cionaL La aspiración es aumentar la autonomía racional de los docentes, pues se inter­
preta a la práctica educativa, no simplemente moral, sino como práctica social históri­
camente determinada, culturalmente asentada y siempre vulnerable ideológicamente.
La práctica educativa se interpreta problemática, realidad hermenéutica, sujeta a
interpretación, significación y resignificacíón. No sólo en el sentido en que da origen a
 MIGUÉL BAZDRESCH PARADA Vivirla
110 ______------------~-------=~--------------------

problemas prácticos a los cuales pueden aplicarse soluciones teóricas, sino en el senti­ Aunque eventualmente tal Ir
do que los objetivos a los cuales sirve, las relaciones sociales creadas y la forma de vida ámbito propiamente de la ie y qUI
social a la cual contribuye a sustentar, puedan reconsiderarse críticamente según ayu­
dan u obstaculizan el progreso y el cambio educativo genuinos.
Desde este enfoque se trata de "educar" a los docentes mediante la promoción del Rasgos distintivos
autoconocimiento que los ilustra sobre sus creencias y comprensiones y también los
emancipa de aquellas irracionales, heredadas de las tradiciones, las costumbres y de la El primer rasgo distintivo de la in
ideología. Para eso propone emplear el método crítico: autorreflexión crítica emprendi­ entre el grupo cuya acción se estudie
da por los propios docentes con objeto de explorar sus creencias y prácticas; y localizar ce un vínculo entre el grupo escol
la racionalidad a la que responden, ya sea el contexto institucional y/o las formas de vi­ ciedad representada en ese grupo,
da social. La ie, en segundo lugar, inten
Considerar la racionalidad de las prácticas en su contexto histórico, social y perso­ de saber de qué manera contribuy
nal, es una manera de resignificar los "entendimientos" y revisar su racionalidad; si se tuación" y no se trata de colocar a
descubrieran distorsionados, pueden revisarse,y/o abandonarse .. actores "frente" a la situación educ
En la aproximación crítica, la relación entre teoría y práctica se entiende más allá rían a críticos; los deja "en situaci
de aplicar la teoría a la práctica y de derivar la teoría de la práctica. Al recobrar la auto­ sentido de las prácticas (de los act
rreflexión como categoría válida de saber, la aproximación critica interpreta la teoría y producir esa misma situación.
la práctica como mutuamente constitutivas y dialécticamente relacionadas. De tal mo­ En tercer lugar, en la ie se esp
do, la transición importante no es de teoría a práctica o al revés; es de irracional a ra­ y el grupo se susciten comportami
cional, de ignorancia y hábito a reflexión y saber.. co de los' mismos, los cuales serán
grupo. Por tanto, la ie no es neutra,
portamientos que pueden escapar
La intervención educativa, un marco crítico acción educativo-pedagógica.

A continuación se proponen los elementos centrales de lo que. pudiera ser una ie sus­
tentada en la aproximación crítica a la práctica educativa. Elementos constitutivos

1. Autoanálisis
Supuesto principal La ie es un autoanálisis de los ac
tudiar" la situación del grupo o las
La intervención educativa crítica supone que los actores no son espontáneamente capa­ cuperar el sentido de las acciones
ces de una reflexión tal que se apropien por sí solos de la significación de su acción y ciencia del actor. No son lo misme
de las dimensiones que produce esa acción. La ie supone "ayudar" al docente "algo" a ta conciencia, en el actor mismo, d
que por sí sólo no consigue fácilmente. ventor pasa a ser un analista de es.
La ie no supone necesariamente un cambio o una transformación de las prácticas De ahí que la ie no se pueda
docentes, sino sólo la mayor conciencia acerca de la significación de la acción para los pues implica la participación de el
actores. Se trata no sólo de si se "sienten" educados (por ejemplo, los alumnos) o si sien­ sin vinculación con el actor.
ten que educan (los docentes); sino de la comprensión de la acción educativa después En la ie, de acuerdo con el S1­
de un análisis que los confronte respecto de la significación profunda de educar, actor puede llegar del todo a ser un '

ciones teóricas, sino en el senti­
ciales creadas y la forma de vida
derarse criticamente según ayu­
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~ntes mediante la promoción del
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;" y revisar su racionalidad; si se
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o al revés; es de irracional a ra~
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es no son espontáneamente capa­
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.a transformación de las prácticas
lignificación de la acción para los
lr ejemplo, los alumnos) o si sien­
'il de la acción educativa después
~ación profunda de educar.
Vivir la educadón•.transformar la pnútíca 111
Aunque eventualmente tal mayor conciencia los lleve a un cambio, éste sale del
ámbito propiamente de la ie y queda en la capacidad de los actores para resignificar.
Rasgos dístintivos
El primer rasgo distintivo de la intervención es establecer o mantener un vínculo estrecho
entre el grupo cuya acción se estudia y la misma acción educativa que realiza. La ie estable­
ce un vinculo entre el grupo escolar (o grupos escolares) y la acción educativa de la so­
ciedad representada en ese grupo.
La ie, en segundo lugar, intenta extraer y elaborar el sentido de las prácticas; se trata
de saber de qué manera contribuyen a modificar y por consiguiente a producir "esa si­
tuación" y no se trata de colocar a los actores frente a la situación. La ie no coloca a los
actores "frente" a la situación educativa, pues se producirla un desfase: de actores pasa­
rian a criticos; los deja "en situación", pues el interventor trata de extraer y elaborar el
sentido de las prácticas (de los actores) y de qué modo éstas contribuyen a modificar y
producir esa misma situación .
En tercer lugar, en la ie se espera que durante los intercambios entre el interventor
y el grupo se susciten comportamientos que escapen parcialmente del control ideológi­
code los'mismos, los cuales serán objeto de una reflexión ulterior por parte del mismo
grupo. Por tanto, la te no es neutra, pues en la interacción grupo-interventor habrá com­
portamientos que pueden escapar del control normativo a que está sujeto el grupo o la
acción educativo-pedagógica. .
Elementos constitutivos
1. Autoanálisis
La ie es un autoanálisis de los actores educativos, pues el interventor no se limita a "es­
tudiar" la situación del grupo o las respuestas del grupo a esa situación. Identificar y re­
cuperar el sentido de las acciones y prácticas no es absolutamente separable de la con­
ciencia del actor. No son lo mismo, pero la acción educativa del actor genera una cier­
ta conciencia, en el actor mismo, de su acción. Ahí se presenta el autoanálisis y el inter­
ventor pasa a ser un analista de ese autoanálisis.
De ahí que la ie no se pueda realizar si no hay una fuerte demanda de los actores,
pues implica la participación de ellos. Sin demanda la ie queda como un acto externo
sin vinculación con el actor.
En la de acuerdo con el supuesto central antes referido, se supone que ningún
actor puede llegar del todo a ser un analista; todo actor es más o menos un ideólogo, es
112 ______________________________________________________
MIGUEL BAZDRESCH PARADA

decir, que se representa la situación en la cual está comprometido desde el punto de vis­ A partir del momento en qu
ta de su interés y sus intenciones. Por más lejos que quiera ir no puede llegar más allá ción educativa, puede (debe) util
de cierto punto, en donde entra el interventor en su "lado" de investigador. el transcurso de un periodo que 1
lizar nuevas situaciones y nueVa5
2. Actitud activa yel de sus colegas.
Por otra parte, en la investigador no le basta con registrar respuestas u organi­
zar discusiones de grupo, sino que interviene de manera activa y en particular elabora
por sí solo hipótesis sobre la naturaleza de la acción educativa y sobre la naturaleza del Riesgos
vínculo que se crea entre esta acción y los fines sociales queridos para la educación. La
ie pretende decir una hipótesis acerca de si se está educando o no; no sólo revisar procedi­ Desde otro ángulo es necesario s
mientos normativos.
darse en la posición de "fuera" y
La ie no termina con el autoanálisis de los actores. El interventor ha de plantear sus
do por la ideología del grupo y ,
hipótesis a los actores y desde ahí comprometerse con el proceso. Así, se pone a prue­ prever estos No es sencil
ba no sólo la capacidad de análisis del interventor, sino la capacidad de provocar signi­ determinantes que están presentE
ficación en los actores. La hipótesis del interventor para ser eficaz y aplicarse ha de apro­ ie debe tener siempre en cuenta (
piarse. lidad educattva más profunda.
3. Resignificación
Sin embargo, esa apropiación no puede darse por la simple elocuencia del inter­
ventor, sino que supone en éste la ejecución de un proceso por el cual los actores; me­
diante las acciones que les propone el interventor, hacen suya la hipótesis. No se trata
de formularla abiertamente, sino de hacer el proceso necesario para que se apropien de
ella quienes por el autoanálisis quizá ya tienen sus propias hipótesis, aunque incomple­
tas, P11es el actor no puede ver todo (cfr. supra).
Presentar sus hipótesis acerca del autoanálisis de los actores y de los resultados de
la acción educativa debe hacerse sobre la base de una conversión de los actores. Es decir, im­
plica en los actores abandonar al menos imaginariamente su posición de actores y si­
tuarse como analistas de su misma acción. Y llevar el análisis más allá de la conciencia
de sus múltiples dimensiones hacia la significación más compleja que constituye a la ac­
ción educativa en cuanto tal. Es decir, se trata de confrontar el análisis con el propósitó
fundamental de la educación y no con los propósitos de cada dimensión.

4. Verificación
El momento central de la intervención es cuando el investigador, después de haber
elaborado el sentido central de una acción educativa, observa al actor modificando su com~
portamiento por el re-análisis de su acción a partir de la hipótesis introducida por el inves­
tigador. Se trata de llevar a la ie hasta las últimas consecuencias de un "método experi­
mental que demuestra hipótesis y no sólo interpreta libremente las conductas observa­
das".
 Vivir la educación, transformar la práctica 113

prometido desde el punto de vis­
luiera ir no puede llegar más allá
lado" de investigador.
con registrar respuestas u organi­
era activa y en particular elabora
ducativa y sobre la naturaleza del
~s queridos para la educación. La
1do o no; no sólo revisar procedi­
. El interventor ha de plantear sus
1 el proceso. se pone a prue­
.0 la capacidad de provocar signi­
a ser eficaz y aplicarse ha de apro­
A partir del momento en que el grupo se ha reapropiado de las hipótesis de su ac­
ción educativa, puede (debe) utilizarlas para reinterpretar su historia como grupo, yen
el transcurso de un periodo que puede ser muy largo, puede (debe) utilizarlas para ana­
lizar nuevas situaciones y nuevas iniciativas y para explicar su propio comportamiento
y el de sus colegas.
Riesgos
Desde otro ángulo es necesario señalar que en la ie hay riesgos. Dos riesgos son: que­
darse en la posición de "fuera" y por tanto nunca probar las hipótesis, y quedar atrapa­
do por la ideología del grupo y verlo desde "dentro", como un actor más. La ie puede
prever estos riesgos. No es sencillo ofrecer una "receta" garantizada dados los múltiples
determinantes que están presentes en una intervención particular. Sólo un principio: la
ie debe tener siempre en cuenta el horizonte de la significación más alta, la intenciona­
lidad educativa más profunda. .

or la simple elocuencia del inter­

'oceso por el cual los actores; me­
lcen suya la hipótesis. No se trata
necesario para que se apropien de
)pias hipótesis, aunque incomple­

. los actores y de los resultados de

wersión de los actores. Es decir, im­
aente su posición de actores y si­
l análisis más allá de la conciencia

ás compleja que constituye a la ac­

frontar el análisis con el propósito
; de cada dimensión.

) el investigador, después de haber

observa al actor modificando su com­
hipótesis introducida por el inves­
lsecuencias de un "método experi­
libremente las conductas observa-
 12. La direcci
tI

Introducción

La dirección en las empresas e im

canzar las metas fijadas. Con freCl
casos es difícil calificar para ellos.
la investigación educativa es el de
suele abordarse este campo desd¡
nes recientes ya privilegian la bús·
rentes a esos cargos48 •
En la Unidad Académica de
sarrollado, en consonancia con el
rección educativa. La síntesis de ~
tenido principal de este artículo.
La indagación contiene tres
los directores de instituciones edl
ción, los elementos considerados
cutir la relación entre esas ideas'
tales instituciones.
Se trata de encontrar lo dist
partir de ese punto, explorar la r
educativa.
Estas notas forman parte prel

41 Este texto se publicó en Bazdresch Parada,

1993.
"Ver los repones de Bass, B.M., especialmen
Pascual, Roberto (coord.), La gestión educati'
'" El objeto de estu¡iío de la VAPE consiste e
que lo suscitan, modelan, obstaculizan y pr,
 12. La dirección educativa: un campo de
transformación47

Introducción

La dirección en las empresas e instituciones se asocia a la mayor responsabilidad de al­

canzar las metas fijadas. Con frecuencia son los cargos mejor remunerados y en muchos
casos es difícil calificar para ellos. Un caso de dirección especialmente interesante para
la investigación educativa es el de los propios directores de escuelas y universidades. No
suele abordarse este campo desde el punto de vista educacional, aunque investigacio­
nes recientes ya privilegian la búsqueda del potencial educativo de las actividades inhe­
rentes a esos cargos48 •
En la Unidad Académica de Posgrado en Educación (UAPE) del lTESO se ha de­
sarrollado, en consonancia con el objeto de estudi0 49 , una línea de investigación en di­
rección educativa. La síntesis de algunos hallazgos preliminares en el campo es el con­
tenido principal de este artículo.
La indagación contiene tres' fases: explorar las representaciones y las prácticas de
los directores de instituciones educativas acerca de su función; identificar, por abstrac­
ción, los elementos considerados por ellos mismos más importantes para dirigir; y dis­
cutir la relación entre esas ideas y prácticas de dirigir con el propósito "educativo" de
tales instituciones.
Se trata de encontrar lo distintivo, si lo hubiera, de la dirección "educativa"; y, a
partir de ese punto, explorar la posibilidad de convertir la acción de dirigir en acción
educativa.
Estas notas forman parte preliminar de un documento más amplio, en preparación,

"Este texto se publicó en Bazdresch Parada, Miguel, revista Renglones, No. 25, febrero, Ed. !TESO, Guadalajara,
1993.
"Ver los reportes de Bass, B.M., especialmente las comunicaciones presentadas en el II Congreso Mundial Vasco; cfr.
Pascual, Roberto (coord.), La gestión educativa ante la innovadón y el cambio, Narcea, Madrid.
49 El objeto de estu~io de la UAPE consiste en la indagación por los constitutivos del hecho educativo y las prácticas

que lo suscitan, modelan, obstaculizan y promueven.

 Vivirle
116 ______________________~M~I~GU=E=L~B~~=D=~=S=CH~PA=AA=D~A~____________________~___

acerca de las prácticas de dirección en instituciones educativas; están elaboradas con ba­ máestros bien preparados en lo e
se en el contacto con un abundante número de directores escolares, tanto en situación ción del centro escolar. Ésta era I
específica de exploración de sus prácticas directivas, como en situación de análisis no legales, la procura y la intendenci
estructurado de su modo de pensar acerca del tema. Contiene cuatro partes: una nota nizar, negociar y resolver cuestior
muy breve de referencia para ubicar la problemática de la dirección en los estableci­ te no se consideraba parte de la ¿
mientos escolares; una nota acerca de la metodología seguida para recoger los elemen­ Más adelante surgió la funcié
tos de la dirección; la presentación de algunos hallazgos seleccionados de la investiga­ dida en que la pedagogía, al sepa)
ción; y unas notas reflexivas acerca del potencial educativo de los actos de dirigir. La pu­ y los descubrimientos de los peda
blicación extensa contendrá mayores detalles. XX revelaron la importancia de al
dizaje. Entonces apareció la idea
con las mismas cualidades de los
La dirección el mejor director.
Sólo hasta el advenimiento di
Es común encontrar en textos y discursos de administración referencias a la importan­ la educación pública, se empieza
cia de la función de dirección. Se le atribuye la cualidad de orientar la acción de miem­ con la mayor formalidad de las d:
bros de un equipo o de una empresa hacia los fines fijados previamente para alcanzar En México, la tradición educ
los resultados esperados. rector como un administrador, pl
Recientemente nuevas ideas organizadas bajo el término "calidad" resaltan la im­ gógica en los inspectores. El direc
portancia "estratégica" de la dirección, pues proponen y divulgan la idea de que el éxi­ y maestros, y es quien mantiene ¡
to, el fracaso y aún las características del funcionamiento de una empresa o institución jor de los casos aplica las instrucc
dependen en "más del 80% de los casos" del desempeño de la dirección o "cabeza" del mas pedagógicas oficiales.
equipo. En el sector de la educación
. :,in duda la dirección es un factor clave para el correcto desempeño en cualquier tancias antes esbozadas, aunque I
actIVIdad. Sm embargo, no todos los discursos están de acuerdo en cuáles son los ele­ en el director de facultades y/o de
mentos propios de la dirección, y sobre todo cuáles de éstos son clave. Algunos resal­ ción de los estudiantes mediante
tan la autonomía de decisiones; otros se fijan en la competencia, otros en la capacidad los profesores; de la planeación y (
de liderazgo y algunos en las cualidades psíquicas de la persona del director. Además, mado "nivel académico", cuyo sig
es frecuente encontrar la confusión entre la dirección como una función del proceso ad­ Subsiste un par de viejas ide
ministrativo, yel director, persona o personas encargadas de tal función. Por ejemplo, mejor maestro en la universidad 1
es muy común cambiar a los directores cuando se quiere modificar algún aspecto im­ vivenciales de la problemática de :
portante del funcionamiento de una institución; y también son frecuentes las rupturas el mejor director es el mejor profe:
y conflictos cuando un nuevo director modifica líneas de acción consideradas básicas to central es el "dominio práctico
por la dirección anterior. Y, cuando este tema se revisa en las instituciones educativas pótesis, el conocimiento "inútil" o
el panorama se oscurece un poco más. ' ra el trabajo profesional real.
Durante muchos años, la dirección en contextos educacionales no se relacionaba Sin embargo, recientemente 1
con las características de la dirección tal como la concibe la administración científica. vigencia. Ahora las habilidades d,
Sencillamente se pensaba como una actividad adlátere de aquellas actividades propias quién ocupa los cargos de direcci
de la escuela: enseñar, disciplinar, socializar, etcétera. En ciertas tradiciones pedagógi­ director, pues se le demanda ene¡
cas so se separaba claramente la función de la enseñanza y de la educación, atribuida a miento, en detrimento de la capa

51 Me refiero a la educación controlada por la S

"La tradición organizada más cl~ramente en este sentido es la jesuítica, tal como puede leerse en la "Ratio Studiorum" ,
a las escuelas particulares.
docu~ento clave en l~. educacl5Jn dmgtda por JesUItas hasta principios de este siglo. Cfr. Meneses, Ernesto, El código
educatIVO de la Compama de Jesus, Umversldad Iberoamericana, México, 1988.
 ,,
t
Vivir la educación, transformar la práctica 117

ucativas; están elaboradas con ba­

:ores escolares, tanto en situación
II máestros bien preparadosen lo científico y lo humano, de la función de la administra­
ción del centro escolar. Ésta era entendida como atención de las finanzas, los asuntos
como en situación de análisis no legales, la procura y la intendencia; era atribuida a personas con habilidades para orga­
Contiene cuatro partes: una nota nizar, negociar y resolver cuestiones prácticas con atingencia y prontitud. Y ciertamen­
te no se consideraba parte de la dirección del centro escolar.
de la dirección en los estableci­
seguida para recoger los elemen­
~os seleccionados de la investiga­
1 Más adelante surgió la función de la dirección académica o educacional, en la me­
dida en que la pedagogía, al separarse de la filosofía, adquirió un nivel científico mayor
y los descubrimientos de los pedagogos famosos de finales del siglo XIX y principios del
ltiVO de los actos de dirigir. La pu­
XX revelaron la importancia de atender con cuidado los procesos de enseñanza-apren­
dizaje. Entonces apareció la idea de un director-maestro, es decir, se pensó al director
con las mismas cualidades de los docentes o enseñantes; el mejor maestro, se decía, era
el mejor director.
Sólo hasta el advenimiento del Estado moderno, democrático, laico y encargado de
la educación pública, se empieza a pensar la dirección como administración. Coincide
tración referencias a la importan­
con la mayor formalidad de las disciplinas técnicas relativas a esta disciplina.
ad de orientar la acción de miem­
En México, la tradición educativa estata1 51 surgida de la Revolución entiende al di­
fijados previamente para alcanzar
rector como un administrador, pues se deja la tarea de supervisión y animación peda­
gógica en los inspectores. El director funge como vigilante de la disciplina de alumnos
término "calidad" resaltan la im­
y maestros, y es quien mantiene al día el funcionamiento centro escolar. En el me­
1 y divulgan la idea de que el éxi­
jor de los casos aplica las instrucciones pedagógicas "en paquete" dictadas por las nor­
:nto de una empresa o institución
~ño de la dirección o "cabeza" del
mas pedagógicas oficiales.
En el sector de la educación superior se observan en general las mismas circuns­
tancias antes esbozadas, aunque con algunas diferencias. Lo común ha sido depositar
correcto desempeño en cualquier
en el director de facultades y/o departamentos la responsabilidad del proceso de forma­
de acuerdo en cuáles son los ele­
ción de los estudiantes mediante las acciones de selección, contratación y vigilancia de
de éstos son clave. Algunos resal­
los profesores; de la planeación y evaluación curricular; y de la consecución del ente lla­
Jmpetencia, otros en la capacidad
mado "nivel académico", cuyo significado varía tanto como instituciones existen.
: la persona del director. Además,
Subsiste un par de viejas ideas en este terreno: por un lado aún se piensa que el
como una función del proceso ad­
mejor maestro en la universidad puede ser el mejor director, "dados los conocimientos
~adas de tal función. Por ejemplo,
vivenciales de la problemática de la enseñanza"; y, por otro lado, subsiste la idea de que
liere modificar algún aspecto im­
el mejor director es el mejor profesionista de la rama específica en cuestión; el argumen­
TIbién son frecuentes las rupturas
to central es el "dominio práctico de la profesión", lo cual tenderá a compensar, por hi­
as de acción consideradas básicas
pótesis, el conocimiento "inútil" o "especulativo" y a poner énfasis en la preparación pa­
sa en las insrituciones educativas,
ra el trabajo profesional real.
Sin embargo, recientemente la idea de director-administrador también ha tomado
3 educacionales no se relacionaba
vigencia. Ahora las habilidades de administrador son tomadas en cuenta para decidir
ucibe la administración científica.
quién ocupa los cargos de dirección. Tal idea ha deteriorado la función académica del
re de aquellas actividades propias
. En ciertas tradiciones pedagógi­ director, pues se le demanda encargarse del funcionamiento y el control del estableci­
Iza y de la educación, atribuida a miento, en detrimento de la capacidad para orientar y dirigir el proceso propiamente

" Me refiero a la educación controlada por la SEP, pues esta aseveración no se aplica a la educación superior y tampoco
al como puede leerse en la "Ratio Studiotum", a las escuelas particulares.
de este siglo. Cfr. Meneses, Ernesto, El código
1988.
118 __________________________________________________
MIGUEL BAZDRESCH PARADA __ Vivirla

educativo. Diversas "ecuaciones", algunas míticas52 , muestran este deterioro: un buen Vale detenerse para explicar I
profesionista es un buen profesor aunque no sepa didáctica; si tiene cuidado en la se­ una situación grupal que permita
lección de los profesores no hace falta supervisar su desempeño; los alumnos son los za mutua y acercamiento person~
mejores controladores de los maestros, pues son los más interesados en aprender y así ca.
lo exigirán; la mejor manera de tener buenos maestros es remunerarlos por encima de Se pretende que los participa
la media del mercado. Y otras semejantes. samiento, registrar ambos, reflexic
Así pues, tenemos, por un lado, la importancia de la función dirección y, por otro, han estado en la práctica social so
los diferentes modos de concebir esta función en las instituciones educativas, así como La situación se logra crear y ,
las diferentes "parcelas" requeridas de dirección. Es visible, según lo anterior, la dificul­ dinámicos que animan y motivan
tad de asociar la dirección en las instituciones educativas con la acción de educar. De sibles y manejables por los partici
aquí surgen preguntas: ¿es posible pensar la dirección, en particular al director, como El taller se desarrolla centrad,
un educador; o ante todo debe considerarse administrador? ¿Las prácticas de dirección registro sistemático (con técnicas ~
pueden (o deben) tener un arreglo educacional o meramente administrativo? Finalmen­ una temática que los participantes
te: ¿son compatibles la dirección y la educación; o deben mantenerse separadas cada namente, sea aceptada como relev
una en su ámbito propio? El taller no termina hasta que
Ante esa problemática parece conveniente y valioso explorar la constitución, repre­ ver a los participantes, mediante u
sentación y operación de los directores de instituciones educativas y conocer en el te­ to con las aporta~iones que parez(
rreno mismo si existe y, en todo caso, cuál es la articulación de las dos líneas de fuerza, Se realizaron talleres de sistel
por hipótesis, entrecruzadas en la dirección (y soportadas por el o los directores): diri­ luación, todos bajo la temática de
gir y educar. diatos de los talleres requirieron (
bajo. Sin embargo, en todos ellos
fueron: partir de evocar el acceso ¡
Nota metodológica rigir según los participantes; recor
rección; discutir acerca de las repr,
La búsqueda de los elementos de la, dirección educativa se realizó en estrecho contacto esperan alcanzar ciertas metas cor
con directores escolares, con los cuales había el propósito de "capacitarse y mejorar su 'participantes, los elementos "clav
acción directiva". En concreto, las ideas presentadas en este artículo provienen del ma­ acerca del carácter "educativo" de
terial recabado en las siguientes reuniones: 48 horas de trabajo con un grupo de 12 di­ cados; conclusión y acuerdos.
rectores universitarios; 80 horas de trabajo con un grupo de 22 directores de secunda­ El desarrollo de cada taller Sl
ria y preparatoria; 20 horas con 18 universitarios directores en distintas instituciones para mantener el clima inquisitivo
educativas y en distintas áreas: académicas, escolares, de apoyo, de investigación ... ; 40 les de exploración que se abren er
horas con siete directores de primer nivel de instituciones educativas con múltiples ser­ Inevitable, pero enriquecedOl
vicios educacionales. Todos estos directores representan, aproximadamente, medio cen­ tema central y discurrieron sobre
tenar de establecimientos o instancias de dirección. La mayoría de estos son de tipo tió ubicar la dirección dentro del,
"particular", no oficiales; y dentro de éstos, la mayoría son controlados por alguna aso-o daderamente.
ciación religiosa. En varios de los grupos se dio el caso de contar con directores de un El cúmulo de aportaciones re
nivel intermedio, por lo cual, a la vez que considerarse directores, pudieron referirse a mayor respeto posible al texto de 1
cómo eran dirigidos por sus superíores. titutivos acerca del porqué consid(
La manera de llevar a cabo el trabajo fue a través de "talleres". por qué las caracterizaron como el

" Para detalles en este punto ver los artículos de Rugarcia, Armando, acerca de los mitos en la universidad, " No es mi propósito presentar el método ana
análisis del discurso según lo han propuesto

nuestran este deterioro: un buen
iáctica; si tiene cuidado en la se­
desempeño; los alumnos son los
nás interesados en aprender y así
IS es remunerados por encima de
e la función dirección y; por otro,
nstituciones educativas, así como
sible, según lo anterior, la díficul­
tívas con la acción de educar. De
n, en particular al director, como
rador? ¿Las prácticas de dirección
lmente administrativo? Finalmen­
leben mantenerse separadas cada
so explorar la constitución, repre­
les educativas y conocer en el te­
lación de las dos líneas de fuerza,
adas por el o los directores): diri­
va se realizó en estrecho contacto
ósito de "capacitarse y mejorar su
~n este artículo provienen del ma­
:le trabajo con un grupo de 12 di­
upo de 22 directores de secunda­
rectores en distintas instituciones
de apoyo, de investigación ... ; 40
)nes educativas con múltiples ser­
m, aproximadamente, medio cen­
La mayoría de estos son de tipo
a son controlados por alguna aso-o
so de contar con directores de un
se directores, pudieron referirse a
¡ de "talleres".
~rca de los mitos en la universidad.
Vivir la educaci6n, transformar la práctica 119
Vale detenerse para explicar qué es un "taller". taller consiste en la creación de
una situación grupal que permita a los participantes explorar, en.un clima de confian­
za mutua y acercamiento personal, la experiencia común tenida en un área específi­
ca.
Se pretende que los participantes puedan evocar la experiencia, organizar el pen­
samiento, registrar ambos, reflexionar y recuperar los significados y valores que están o
han estado en la práctica social sobre lo que se está indagando. .
La situación se logra crear y mantener mediante diversos ejercicios psico y socio­
dinámicos que animan y motivan la participación. Se privilegia el uso de códigos acce­
sibles y manejables por los participantes.
El taller se desarrolla centrado en la participación de los involucrados; se utiliza el
registro sistemático (con técnicas adecuadas) de todo lo dicho y se organiza con base en
una temática que los participantes hayan escogido o que, habiendo sido sugerida exter­
namente, sea aceptada como relevante y significativa.
El taller no termina hasta que el investigador o facilitador puede organizar y devol­
ver a los participantes, mediante una comunicación adecuada, el material recogido jun­
to con las aporta¡::iones que parezcan convenientes.
Se realizaron talleres de sistematización, de planeación, de capacitación y de eva­
luación, todos bajo la temática de la práctica directiva. Los diferentes propósitos inme­
diatos de los talleres requirieron diferentes formas específicas de organización del tra­
bajo. Sin embargo, en todos ellos se guardó una estructura básica, cuyas características
fueron: partir de evocar el acceso a la dirección; establecer las acciones concretas de di..:
rigir según los participantes; reconocer, en diversas formas, las prácticas reales de la di­
rección; discutir acerca de las representaciones de los participantes en cuanto a por qué
esperan alcanzar ciertas metas con las prácticas reconocidas; identificar, a juicio de los
. participantes, los elementos "clave': de las prácticas directivas; preguntarse y discutir
acerca del carácter "educativo" de las prácticas reconocidas y de los elementos identifi­
cados; conclusión y acuerdos.
El desarrollo de cada taller supone una organización detallada y cuidadosa, tanto
para mantener el clima inquisitivo sin rupturas, como para atender los diferentes nive­
les de exploración que se abren en la situación no estructurada.
Inevitable, pero enriquecedoramente, las aportaciones en los talleres rebasaron el
tema central y discurrieron sobre otros asuntos relacionados. Sin embargo, eso permi­
tió ubicar la dirección dentro del contexto social e institucional en el cual ocurria ver­
daderamente.
El cúmulo de aportaciones requirió un análisis'3 detallado para interpretar -con el
mayor respeto posible al texto de los participantes- e identificar racionalidades y cons­
titutivos acerca del porqué consideraron ciertas prácticas como directivas y; sobre todo,
por qué las caracterizaron como educativas.
" No es mi propósito presentar el método analítico con detalles. Baste mencionar que se basa en la hermenéutica del
análisis del discurso según lo han propuesto los semióticos.
120 ______________________________________________________
MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivirl,

En el siguiente apartado se utiliza parte del material resultante del análisis para da, así como promover en los su
cutir acerca del potencial educativo de la dirección. promiso con la tarea.
En esta categoría entran acci
to de la instancia a mi cargo, pre
Hallazgos en cada área subordinada. Reflexi
tación común (un documento 01
punto central es identificar la existencia de contenido, proceso o producto educativo cia, abrir la discusión sobre los o
en las acciones del dirigir. Generalmente se confina la acción educativa a la situación de tar cerca y presente con los subc
enseñanza. Sin embargo, en términos más precisos la educación sucede cuando en una nes y acompañar sus acciones.
situación interactiva entre sujetos se ponen en juego intencionalmente los significados,
los procesos de significación y el cambio de significado, de tal modo que se produce al­ oAcciones de planeación, cuyo c
guna apropiación de conocimiento, de actitudes o valores en tales sujetos54 • Desde ahí esas tareas, las necesidades involt
es posible pensar la acción del director, al menos en algunos segmentos, como acción sos y medios necesarios y, sobre t
en situación interactiva intersubjetiva. Faltaría averiguar por la presencia intencional de dos como con superiores.
la significación. Estas acciones son tales comí
A continuadón consignamos sintéticamente algunos de los hallazgos de la indaga­ periodo de tiempo fijo); evaluar 1
ción con directores. Este material se presenta con ánimo de incitar a la reflexión y la dis­ nivel; establecer políticas (crüeri(
cusión acerca del potencial educativo de la dirección. cumplimiento o corrección. Tom
tribuir los trabajos entre los subo

¿Cómo acceden los directores a ese encargo? o De relaciones con otros; aquellaó
implicados en las tareas por dirig
Salta a la vista el muy alto número (cuatro de cada cinco) de directores llegados al car­ En esta categoría se encuentran al
go sin desearlo. De este orden, aunque un poco menor, es el número de directores sin atención, seguimiento y escucha; ,
experiencia en dirección o sin antecedentes de preparación profesional para el cargo. Se del personal; conciliar discrepanc
evidencia así un acceso a la dirección en el cual no tiene influencia determinante la ca­ na. Relaciones públicas. Comuni
pacitación previa específica, la experiencia y el deseo personal previo. para continuar, reuniones inform
males. Asistir y/o dirigir juntas di
tuciones afines, dependencias gul
¿Cuáles acciones identifican para dirigir? cipación plural. Colegiar (procesa

La información aportada por los directores en este punto fue clasificada en categorías o De conseguir medios, es decir, la
inferidas de los contenidos de las intervenciones. La explicación de tales categorías está rios para realizar las tareas encal
a continuación; en notas al final se ejemplifica cada categoría con algunas acciones apor­ apoyos, ayudas, recursos académi
tadas por los directores. necesidades institucionales, impu
Las categorías fueron: notar que las aportaciones en est,
según la indole particular u oficia
oAcciones de animación e inspiración; aquellas cuya intención es producir, reproducir, los directores fueran miembros di
formular y mantener el sentido y la orientación de las actividades de la instancia dirigi­

54 Una discusión más amplia de este modo de conceptuar la educación se puede encontrar en Brunner, Jerome, Actos
de significado, Alianza Minar, Madrid, 1991.

lal resultante del análisis para dis­
io, proceso o producto educativo
acción educativa a la situación de
educación sucede cuando en una
ntencionalmente los significados,
0, de tal modo que se produce al­
lores en tales sujetos54 • Desde ahí
algunos segmentos, como acción
.ar por la presencia intencional de
nos de los hallazgos de la indaga­
10de incitar a la reflexión y la dis­
nco) de directores llegados al car­
or, es el número de directores sin
ación profesional para el cargo. Se
~ne influencia determinante la ca­
personal previo.
unto fue clasificada en categorías
:xplicación de tales categorías está
regoría con algunas acciones apor­
intención es producir, reproducir,
; actividades de la instancia dirigi­
;e puede encontrar en Brunne.r, ]erome, Actos
Vivir la educación, transfonnar la práctica 121
da, así como promover en los subordinados la participación, la implicación y el com­
promiso con la tarea.
En esta categoría entran acciones tales como promover la explicitación del proyec­
to de la instancia a mi cargo, promover el trabajo en común, y urgir el trabajo común
en cada área subordinada. Reflexionar con mi equipo inmediato con base en una orien­
tación común (un documento o libro), promover el sentido de pertenencia a la instan­
cia, abrir la discusión sobre los objetivos, los medios y los resultados del trabajo, y es­
tar cerca y presente con los subordinados para apoyar iniciativas, atender sus peticio­
nes y acompañar sus acciones.
oAcciones de planeacíón, cuyo contenido es anticipar las tareas, las consecuencias de
esas tareas, las necesidades involucradas y los satisfactores correspondientes, los recur­
sos y medios necesarios y, sobre todo, los compromisos por hacer tanto con subordina­
dos como con superiores .
Estas acciones son tales como elaborar, organizar y jerarquizar los asuntos (para un
periodo de tiempo fijo); evaluar periódicamente para optimizar; delegar en el siguiente
nivel; establecer políticas (criterios) y procedimientos sin ambigüedad y supervisar su
cumplimiento o corrección. Tomar decisiones, organizar actividades de mi área y dis­
tribuir los trabajos entre los subordinados; saber asesorarse.
o De relaciones con otros; aquellas dirigidas a entablar comunicación con otros actores
implicados en las tareas por dirigir, sean destinatarios, ayudantes, opositores o colegas.
En esta categoría se encuentran acciones tales como entrevistarse con las personas para
atención, seguimiento y escucha; entrevistarse para selección, contratación y evaluación
del personal; conciliar discrepancias, arbitrar y solucionar conflictos. Atender discipli­
na. Relaciones públicas. Comunicación de decisiones, motivación a los subordinados
para continuar, reuniones informales para aclaraciones y/o tratar iniciativas, aun infor­
males. Asistir y/o dirigir juntas de organismos internos. RelaCiones externas con insti­
tuciones afines, dependencias gubernamentales, autoridades y organizaciones de parti­
cipación plural. Colegiar (procesar en conjunto) decisiones, planes y proyecciones.
oDe conseguir medíos, es decir, las acciones orientadas a gestionar los recursos necesa­
rios para realizar las tareas encargadas. Acciones típicas en esta categoría son buscar
apoyos, ayudas, recursos académicos y/o materiales para desarrollar el trabajo, atender
necesidades institucionales, impulsar proyectos y/o instalar mayores capacidades. Vale
notar que las aportaciones en esta categoría variaron mucho, en cantidad y contenido,
según la índole particular u oficial de la institución de que se trataba. Y también según
los directores fueran miembros de una orden religiosa o no.
122 __________________ MIGUEL BAZDRESCH PARADA ____________________
~~~~~~~

Vivir h

o De administración; aquellas acciones específícamente dichas por los directores como percepción de los propios directo
tareas de la "administración", o dicho de otro modo, tareas de "gerencia" en la instan­ conjuntos.
cia. En esta categoría se dio el mayor número de aportaciones en todos los grupos. Por Hay suficiente evidencia pa
esa razón hubo de construir subcategorías para agrupar de manera manejable el cúmu­ campo no administrativo, pues SI
lo de acciones. Asimismo, sólo presentamos las subcategorías y algunos ejemplos de ac­ racional, de suscitar en el contexl
ciones, tales como: supervisión: ordenar y ver que se cumpla, visitar lugares y revisar contenidos del "objetivo de dirig
operación, infonnarse, hacer gestiones, vigilar, mantenerse infonnado. Rutinas: finnar, da en las acciones, pues aparece,
telefonear, solicitar, tramitar. Presupuesto: elaborar, proponer y vigilar la operación, au­ la responsabilidad social.
torizar gastos, supervisar cuentas y partidas. Comunicación interna: consultar, infonnar Además, hay evidencia de la
al superior, recordar, reuniones infonnales, pedir asesoría. Proceso de documentos: dic­ tos personales, aunque se podrá.
tar, contestar, fonnular reportes y estadísticas, archivar, leer correspondencia y docu­ director. Son reveladoras en este
mentos, dar instrucciones. Cumplimiento. vos relativos a la cercanía, el segl
pennanente, la discusión, la cole
producen en el marco institucior
¿Con qué objetivo dirigen? adquieren contenido específico y
jetividad como un constitutivo di
Cuando se revelan los objetivos (dirijo para qué) surgen ocho respuestas tipo, a saber: La percepción de los directo
Valoración: mostrar y ejemplificar los valores de la institución de referencia. Desarrollo: menos fuerza. Se trata del camp
crecimiento personal y profesional de los subordinados y del director mismo. Eficien­ otros, con respeto y apoyo a sus
cia: lograr los resultados esperados. Implantar caracteristicas específicas55 • Innovación: apoyo explícito a que los subordiI
nuevos modelos o modos de actuar y pensar acordes al tiempo. Responsabilidad social: plir con sus responsabilidades. E~
responder a las demandas sociales. Ubicación personal: saber por dónde ir. Conocer: la nos en las acciones del dirigir.
realidad. Por último vale resaltar el o
Es evidente la presencia de las referencias al director-administrador; con mucho, innovar. Las acciones no respald;
son las acciones de este carácter las mencionadas con mayor frecuencia; también las de influencia en la "animación" y en
mayor preocupación en los trabajos con directores. Es un campo de la dirección que la rector plantea su trabajo en térmi
constituye como tal. so de los talleres la introducción
Sin duda alguna, la percepción de los directores indica una concepción "negocia­ considerada, al principio, como (
dora" de la dirección. No obstante los elevados objetivos que manifiestan buscar con la diante el análisis de las acciones :
dirección, en las acciones dejan ver constantemente una racionalidad de "pido pero la dirección con intención "eduG
ofrezco", de "estira y afloja", de "hacer juntos lo que yo diga". Particulannente revelador Con estos materiales pasame
en este sentido son las acciones de "relaciones con otros", en las cuales los contenidos
principales son presencia, atención y seguimiento para infonnarse, controlar, supervisar
y hacer que se cumpla. Sin llegar al autoritarismo, el director se percibe haciendo tran­ Notas reflexivas
sacciones constantemente.
Por otra parte, y no obstante lo sintético de los hallazgos arriba consignados, apa­ Evidentemente la dirección no serd
rece con claridad que la dirección en instituciones educativas NO es un campo pura­ tersubjetividad se establece en otros
mente administrativo. El administrador profesional usualmente engloba la "planeación", y subordinados sí pueden imagir
las "relaciones" y "los medios" en las tareas del proceso administrativo. Sin embargo, la cativa. De hecho, en el curso de n

" Se omiten detalles en vista de la cantidad de respuestas diversas obtenidas en esta categoría.

~ dichas por los directores como
areas de "gerencia" en la instan­
aciones en todos los grupos. Por
r de manera manejable el cúmu­
~gonas y algunos ejemplos de ac­
cumpla, visitar lugares y revisar .
lerse informado. Rutinas: firmar,
)poner y vigilar la operación, au­
lción interna: consultar, informar
na. Proceso de documentos: dic­
lr, leer correspondencia y docu­
en ocho respuestas tipo, a saber:
:itución de referencia. Desarrollo:
os y del director mismo. Efícien­
erísticas específícas55 • Innovación:
al tiempo. Responsabílídad social:
!: saber por dónde ir. Conocer: la
::ctor-administrador; con mucho,
mayor frecuencia; también las de
; un campo de la dirección que la
indica una concepción "negocia­
ros que manifiestan buscar con la
una racionalidad de "pido pero
) diga". Particularmente revelador
ros", en las cuales los contenidos
l informarse, controlar, supervisar
iirector se percibe haciendo tran­
.allazgos arriba consignados, apa­
lucativas NO es un campo pura­
Jalmente engloba la "planeación",
o administrativo. Sin embargo, la
das en esta categoría.
Vivir la educación, transformar la práctica 123
percepción de los propios directores distingue las acciones de "administración" de otros
conjuntos.
Hay suficiente evidencia para identificar el campo de la "inspiración" como un
campo no administrativo, pues se significa por su contenido intencional, no sólo ope­
racional, de suscitar en el contexto "acciones hacia ... " y no sólo "acciones para ... ". Los
contenidos del "objetivo de dirigir" hacen visible mayormente la evidencia ya detecta­
da en las acciones, pues aparece, además de la eficiencia, la valoración, la innovación y
la responsabilidad sociaL
Además, hay evidencia de la interacción en la acción de dirigir. Se dirige con suje­
tos personales, aunque se podrá hacer mayor o menor caso de otras ideas distintas del
director. Son reveladoras en este punto las frecuentes menciones de acciones y objeti­
vos relativos a la cercanía, el seguimiento, la presencia, las relaciones, la comunicación
permanente, la discusión, la colegialidad y el trabajo conjunto. Estas acciones, que se
producen en el marco institucional y se ejercen en situaciones concretas, en las cuales
adquieren contenido específico y vida concreta, son la base para pensar en la intersub­
jetividad como un constitutivo de la dirección.
La percepción de los directores ofrece otro campo no administrativo, aunque con
menos fuerza. Se trata del campo del "desarrollo". Es la acción de ayudar a crecer a
otros, con respeto y apoyo a sus iniciativas, proyectos, ideas y propuestas; asimismo el
apoyo explícito a que los subordinados se desarrollen profesionalmente a la vez de cum­
plir con sus responsabilidades. Este campo se percibe claramente en los objetivos y me­
nos en las acciones del dirigir.
Por último vale resaltar el objetivo autopercibido de "innovación". Se dirige para
innovar. Las acciones no respaldan con claridad este objetivo, aunque se evidencia su
influencia en la "animación" y en la "planeación". Con todo, prácticamente ningún di­
rector plantea su trabajo en términos explícitamente "educatívos". De hecho, en el cur­
so de los talleres la introducción de esta posibilidad por parte de los investigadores era
considerada, al principio, como espuria y desviante pues el director "dirige". Sólo me­
diante el análisis de las acciones y las prácticas de los directores fue posible considerar
la dirección con intención "educativa".
Con estos materiales pasamos a presentar unas reflexiones.
Notas reflexivas
Evidentemente la dirección no será educativa en situaciones semejantes a las del aula. La in­
tersubjetividad se establece en otros términos. Sin embargo, los intercambios entre director
y subordinados si pueden imaginarse de tal modo que constituyan una situación edu­
cativa. De hecho, en el curso de nuestras indagaciones, los directores con los cuales tra­
124 __________________________________________________
MIGUEL BAZDRESCH PARADA __ Vivir

bajamos fueron capaces de simular acciones del dirigir construidas en clave "educativa", aprendizaje obtenido del propü
una vez que identificaron con claridad el propósito de la acción y el potencial de apro­ impulsando lo que ya tiene com
piación de valores, normas y metas de trabajo por ejemplo, las rutinas (una cana pa­ y este sentido será educativo a o
ra los padres de familia) se atendían mediante un proceso intencional de resignificación, piación de las acciones, proceso
por ejemplo, trabajando con los alumnos para redactar una cana personal a los padres En síntesis, la dirección en
de familia para invitarlos a la "rutinaria" junta con los profesores; cana en la cual cada ve educativa si las diferentes ac(
alumno le pedía a sus padres tratar en la junta cieno problema o desafío. Dicho de otra desarrollo, innovación- se consl
forma, se proponía cambiar el significado de junta igual a rutina burocrática más o me­ jetividad, lo transformacional y
nos interesante a junta ocasión para comprender y valorar (es decir, involucrarse en) los
problemas y desafíos del hijo.
Lo encontrado con los directores pudiera dar ocasión de pensar en la dirección en
forma dicotómica: por una pane administrar y por otra educar. Sin embargo, tal dico­
tomía sería maniquea. Por el contrario, la actividad estrictamente administrativa provee un
escenario para actuar educativamente a condición de resignificarla. El significado central del
administrar, según quedó asentado arriba, es el de "transacción" o negociación de posi­
relaciones, objetivos, influencias o poder; tal significado es incompatible con la
acción educativa.
contacto que permite la administración puede imaginarse en clave "transforma­
cional"56. En esta clave la administración abandona la transacción -o en todo caso la ubi­
ca en un lugar secundario- y propugna por algo más que el funcionamiento eficaz,
oportuno y ordenado de la institución; pide el compromiso de los subordinados con su
propia actuación, es decir, con un proyecto personal de realización, superación y desa­
rrollo.
Este cambio de transacción a transformación es factible solamente si el director ad­
ministra en clave educativa, es decir, a través de buscar las acciones intencionales para
conseguir y suscitar la apropiación de objetivos, métodos y procesos en los subordina­
dos.
La innovación citada por los directores como un objetivo del dirigir puede ser un
constitutivo de la dirección educativa. Aquí también está implicado un cambio de sig­
nificado, pues la percepción recabada consiste en "romper rutinas, buscar alternativas y
rechazar estereotipos". Tales ideas pudieran verse como cambiar por cambiar; y de he­
cho eso sucede con frecuencia: el nuevo director considera tener la clave para "ahora sí
exigir, cumplir los reglamentos y evitar excepciones y por tanto problemas y dificulta­
des". Hace innovaciones en sentido de nuevos modos. Tal sentido es de tipo negocia­
dor; y en el fondo no innova, en el sentido de crear. Por el contrario, si la innovación
fuera resultado del aprendizaje acerca del funcionamiento de la institución, entonces habría
transformaciones profundas. Tal aprendizaje sólo es posible conseguirlo con un proce­
so de tipo educativo en el cual participaran los involucrados, conducido intencional­
mente por el director. Aquí él sentido de innovar está en transformar a consecuencia del

" Los investigadores de la dirección en instituciones educativas utilizan el término transformacional para referirse a
un tipo de director que establece metas y objetivos con el objeto de hacer a su seguidor transformacional es
un proceso a través del cual desarrollan la capacidad de determinar su propia actuación. Cfr. E.M., "El
impacto de los directores transformacionales en la vida escolar", en La ges!i6n educativa ante la innovación y el
cambio, Ed. Narcea, Madrid.
 Vivir la educación, transformar la práctica 125

::onstruidas en clave "educativa",
la acción y el potencial de apro­
emplo, las rutinas (una carta pa­
so intencional de resignificación,
~ una carta personal a los padres
profesores; carta en la cual cada
roblema o desafío. Dicho de otra
tI a rutina burocrática más o me­
rar (es decir, involucrarse en) los
aprendizaje obtenido del propio funcionamiento, desempeño y competencia anterior,
impulsando lo que ya tiene consistencia y llevándolo a niveles superiores de desarrollo.
y este sentido será educativo a condición de darse la recuperación sistemática y la apro­
piación de las acciones, procesos y productos anteriores.
En síntesis, la dirección en una institución educativa puede ser concebida en cla­
ve educativa si las diferentes acciones del dirigir -inspiración, planeación, interacción,
desarrollo, innovación- se constituyen, entre otros, por significados como la intersub­
jetividad, lo transformacional y la recuperación-apropiación del "hecho directivo".

;ión de pensar en la dirección en

~a educar. Sin embargo, tal dico­
ctamente administrativa provee un
tificarla. El significado central del
nsacción" o negociación de posi­
gnificado es incompatible con la

imaginarse en clave "transforma­

'ansacción -o en todo caso la ubi­
is que el funcionamiento eficaz,
miso de los subordinados con su
le realización, superación y desa­

ctible solamente si el director ad­

ir las acciones intencionales para
dos y procesos en los subordina-

objetivo del dirigir puede ser un

:stá implicado un cambio de sig­
lper rutinas, buscar alternativas y
lO cambiar por cambiar; y de he­
idera tener la clave para "ahora sí
por tanto problemas y dificulta­
;. Tal sentido es de tipo negocia­
Por el contrario, si la innovación
) de la institución, entonces habría
osible conseguirlo con un proce­
ucrados, conducido intencional­
:n transformar a consecuencia del

l término transfonnacional para referirse a

er a su seguidor líder; transformacional es
lropia actuación. Cfr. Bass, B.M., "El
estión educativa ante la innovación y el
 13. La formación dt

Ante todo conviene recordar las

Con base en el documento "For
elaborado durante los trabajos é
podemos localizar dichas tender
ca. Cuatro son las tendencias id€

1. Tecnología educativa

Bajo esta perspectiva se privilegü

ten al docente el control efícient>
la modífícación de la práctica tra
te del uso de medios técnicos,
La sistematización de la en~
ductor del cambio de la actividac
docente como agente pasivo: nc
frente al trabajo de los especialiE
teoría conductista del aprendizaj
vertiente tecnológica, puede apo
al que está dedicado el docente 1

" la segunda parte de este capítulo se publi

1998.
" Cfr. Ducoing, Patricia et al., "Formación d
Educativa, Cuaderno 4, México, 1993.
 13. La formación de docentes: un campo en cuestión 57

Ante todo conviene recordar las tendencias identificadas en la formación de docentes.

Con base en el documento "Formación de docentes y profesionales de la educación",
elaborado durante los trabajos del II Congreso Nacional de Investigación Educativa58 ,
podemos localizar dichas tendencias y ubicar el lugar de la formación desde la prácti­
ca. Cuatro son las tendencias identificadas:

1. Tecnología educativa

Bajo esta perspectiva se privilegia la utilización de temáticas e instrumentos que permi­

ten al docente el control eficiente y eficaz del proceso enseñanza-aprendizaje. Persigue
la modificación de la práctica tradicional de enseñanza centrada en el docente y caren­
te del uso de medios técnicos.
La sistematización de la enSeñanza es el medio que se propone como el eje con­
ductor del cambio de la actividad que el docente desempeña. Promueve una imagen del
docente como agente pasivo: no critica los fines educativos, su labor es de ejecución
frente al trabajo de los especialistas y su acción consiste en aplicar los supuestos de la
teona conductista del aprendizaje. El supuesto es que el conocimiento científico, en su
vertiente tecnológica, puede apoyar con eficiencia y eficacia la organización del trabajo
al que está dedicado el docente por las exigencias institucionales.

"La segunda pane de este capítulo se publicó en la revista de la Secretaría de Educación]alisco: edlUar, No. 4, abril,
1998.
58 Cfr. Ducoing, Patricia et al., "Formación de docentes y profesionales de la educación:, II Congreso de Investigación
Educativa, Cuaderno 4, México, 1993.
128 __________________________________________________
MIGUEL BAZDRESCH PARADA __ Vivir

2. Profesionalización de la docencia
a) Conjunción docencia inves
Plantea que el docente es un sujeto activo, participativo, consciente de las determina­ El anhelo de formar profes
ciones socio históricas que enmarcan la realízación de su quehacer. ca institucional que ejercen, am
Retoma algunos puntos negados en la tendencia anterior: referencia sociohístórica, res del conocimiento, capaces di
relación docente-institución, otra psicología del aprendizaje (cognitiva vs. conductismo) objetos de reflexión, llevó a plaJ
y promueve la reflexión sobre el aprendizaje grupal. gador de su propia prá"ctica.
Se propone desarrollar en el docente una actitud profesional y modificar la prácti­ Recurre a la investígación-a
ca que los docentes realízan mediante una formación proclive a elevar la calidad acadé­ jeto de investigación y transforr:
mica del profesorado. y se le critica que la propu.
Se dan tres vertientes: za que transmite y la suspensiór
pia práctica.
oAmpliación de la fonuación disciplinar; aboga porque los docentes se apropien de
los contenidos propios de su profesión y de otros referidos al campo educativo. b) Enlace en la institución de
O Didáctica crítica; prescribe una práctica determinada del docente: objetivos, organi­ Se pretende posible el enla,
zación a partir de la reflexión, evaluar los aprendizajes, obstáculos y resistencias. miento inteligible de sus difere:
OAnálisis de la práctica docente; inclinarse por esta tendencia implica considerar que que fue producto de los que prl
la transformación de la acción educativa es posible a partir del examen de la prácti­ gación.
ca que realizan los docentes. El concepto de investigacié
que en otros campos del conoci
Se revalora tanto la acción del maestro como la función social del trabajo docente. Las formas de vincular serü
Se pone énfasis en lo cotidiano en tanto conjunto para reflexionar lo que realizan
los sujetos involucrados en procesos formativos como plataforma de investigación de la OUtilizar la investigación en tan
práctica docente. El centro de los proyectos de formación es la idea de la práctica. tigación permitiría organizar
La idea de análisis de la práctica ha abierto brecha de indagación: emerge la noción como generadora de conocin
de trabajo docente como elemento de comprensión de la práctica docente en el contex­ acción educativa.
to institucional; asimismo se enfatiza la idea de saber docente para comprender la OQue los profesores recurran a 1
ción del sujeto con su práctica. de enseñanza, así como toma
Se critica: la noción de modificación en la acción no es clara, las nociones de recu­ maestros.
peración y transformación del saber de los maestros en ocasiones se plantean como una OOtra consistiría en la indagacü
paradoja difícil de resolver dadas circunstancias institucionales de la 'actividad de pretar problemas educativos s
mación. la acción y de las prácticas ed
OUna más, la investigación puec
puestas de formación; como ~
3. Relación docencia investigación de formación docente; como
prácticas docentes y de forma
Desde esta vertiente, la imagen del docente es agente activo, participativo e innovador
en su hacer docente y en los problemas profesionales-disciplinarios propios. A La crítica principal viene
continuación planteamos tres maneras: sidad de precisar: estudio, inda¡

ro, consciente de las determina­
u quehacer.
lterior: referencia sociohistórica,
izaje (cognitiva vs. conductismo)
)rofesional y modificar la prácti­
roclive a elevar la calidad acadé­
'que los docentes se apropien de
feridos al campo educativo.
.a del docente: objetivos, organi­
jes, obstáculos y resistencias.
endencia implica considerar que
a partir del examen de la prácti­
nción social del trabajo docente.
, para reflexionar lo que realizan
plataforma de investigación de la
ión es la idea de la práctica.
de indagación: emerge la noción
la práctica docente en el contex­
locente para comprender la rela­
:10es clara, las nociones de recu­
ocasiones se plantean como una
itucionales de la actividad de for­
activo, participativo e innovador
males-disciplinarios propios. A
Vivir la educací6n, transformar la prdctica 129
a) Conjunción docencia investigación en la acción educativa.
El anhelo de formar profesionales conscientes de las determinaciones de la prácti­
ca institucional que ejercen, autovalorados a partir del trabajo grupal como constructo­
. res del conocimiento, capaces de analizar y reconocer en la actividad cotidiana diversos
objetos de reflexión, llevó a plantear la propuesta de que el docente puede ser investi~
gadar de su propia práctica.
Recurre a la investigación-acción pues ésta considera al sujeto como su propio ob­
jeto de investigación y transformación.
y se le critica que la propuesta sugiere la idea de un sujeto dividido entre la certe­
za que transmite y la suspensión que tendría que realizar en el acto e investigar su pro­
pia práctica.
b) Enlace en la institución de las funciones universitarias.
Se pretende posible el enlace de las funciones universitarias a partir del estableci­
miento inteligible de sus diferencias. Se amplía la noción de investigación, extensión
que fue producto de los que propugnaron por la vinculación entre docencia e investi­
gación.
El concepto de investigación educativa ha sido manejado en sentido más amplio
que en otros campos del conocimiento.
Las formas de vincular serían:
oUtilizar la investigación en tanto paradigma del área disciplinar; la actividad de inves­
tigación permitiría organizar experiencias de aprendizaje; reconocer la investigación
como generadora de conocimientos y como eje de reflexión y sistematización de la
acción educativa.
OQue los profesores rec{¡rran a los productos de investigación para resolver situaciones
de enseñanza, así como tomar por objeto de investigación la acción educativa de los
maestros.
O Otra consistiría en la indagación que tiene como propósito describir, explicar e inter­
pretar problemas educativos sin estar necesariamente implicados en las exigencias de
la acción y de las prácticas educativas como agentes de las mismas. .
OUna más, la investigación puede considerarse como antecedente y sustento de las pro­
puestas de formación; como generadora de los contenidos para los planes de estudio
de formación docente; como recuperación, en términos de conocimientos, de las
prácticas docentes y de formación de maestros.
La crítica principal viene de la ampliación de la noción de investigación y la nece­
sidad de precisar: estudio, indagación, cuestionarniento e investigación. Y caracterizar
130 ____________ ~ __ _______________________
MIGUEL BAZDRESCH PARADA
~~~~~~
Vivir

los productos, habilidades y condiciones. Asimismo, de que el enlace queda centrado cer actos de comercio con su sa
en la investigación y se relega a la docencia. noble o del favor de alguna insti
pues la masificación de la educa
e) Investigación para el desarrollo académico. las para toda la población. Los
Proponen partir de la reflexión de la práctica docente para generar propuestas de ejercicio profesional. Y, además,
formación de docentes pertinentes y viables a las condiciones específicas de las escue­ cieron escuelas específicas para i
~. .
impulsaron el surgimiento de la
No se propone forinar investigadores, sino que la investigación puede ser utilizada ñanza pasó a ser algo más que u
para reflexionar sobre la cotidianidad de la acción educativa en las instituciones, "pro­ Así, tenemos tres rasgosdisl
porcionar a los formadores potenciales, herramientas conceptuales y metodológicas que tablecimientos especiales; los do
les permitan desarrollar concepciones alternativas con base en un reconocimiento siste­ cimientos muy semejantes a aqu
mático de las prácticas escolares cotidianas". rrollarán se fundamenta en una I
Por otra parte, la asignación
las ideas y modos culturales don
4. Formación intelectual del docente siglo se caracteriza por un impor
municación creciente entre paísé
Se caracteriza por promover una imagen del docente. como alternativa a la formación zaeión.
parcializada o poco profunda en los docentes; se opone a los esquemas modelizantes y En este contexto, a la escue
moralizantes que tienden a inhibir el papel intelectual del profesorado. trabajar en un contexto cambiant
Ésta vertiente entiende al docente como sujeto activo, transformador dialogante los hombres educados no depenl
con el saber disciplinario propio y el de las ciencias sociales en su conjunto. un alto grado de obsolescencia, s
Plantea tomar a la docencia como profesión y considerarla en todas sus dimensio­ volver a la.escuela y de la capacic
nes de trabajo, de modo que el maestro esté en condiciones de debatir con el objeto de nes inéditas.
conocimiento, y penetrar en el debate de la pedagogía como ámbito que expresa la po­ Y, consecuentemente, a los e
lémica de las ciencias sociales, tarea delegada, en especial, al formador. La materia de su actividad de p01
La búsqueda de un sujeto al cual no se le pueda imponer "arbitrariamente" un mo­ enseñar para aprender. Es decir, :
delo teórico, sino que en el estudio del mismo haga una valoración epistemológica, po­ procesos cognoscitivos para ser a
lítica y técnica de la propuesta teórica que se le brinde. del conocimiento. Es una nueva
poco se aprende igual) un cono(
habilidad, una actitud, o lo más I
Nuevo contexto: ¿nueva formación? Competencia es adquirir un
pericia material, al saber hacer59 •
La formación de docentes ha sido, en todas las épocas de la educación institucionaliza­ miento social. Por ejemplo, se pl
da, una actividad con problemas específicos, distintos a los de cualquier otra profesión. jar en equipo, la capacidad de ini
Baste con recordar el hecho de que los docentes van a trabajar en la escuela misma. Es lo se aprenden en la escuela; resu
decir, desarrollarán su oficio en el mismo lugar, prácticamente, en el cual lo han adqui­ que por sus cualidades innatas o :
rido: la escuela. ricos y los prácticos, que lo lleva
El triunfo del liberalismo contenido en las ideas de la Revolución Francesa generó, con los demás, de afrontar y so11:
entre otras cosas, la aparición de las profesiones liberales. profesional podría estable­ ciones interpersona1es. Las com]

" Este punto se encuentra en el informe Dele

valios años de la Comisión Delors, formada

~ que el enlace queda centrado
nte para generar propuestas de
ciones específicas de las escue­
lVestigación puede ser utilizada
ativa en las instituciones, "pro­
nceptuales y metodológicas qtie
ase en un reconocimiento siste­
:omo alternativa a la formación
a los esquemas modelizantes y
lel profesorado ..
:tivo, transformador dialogante
iales en su conjunto.
;iderarla en todas sus dimensio­
)nes de debatir con el objeto de
:omo ámbito que expresa la po­
lal, al formador.
poner "arbitrariamente" un mo­
l valoraóón epistemológica, po­
le la educación institucionaliza­
los de cualquier otra profesión.
Tabajar en la escuela misma. Es
lmente, en el cual lo han adqui­
la Revolución Francesa generó,
:S. El profesional podría estable­
Vivir la educación, transformar la práctica 131
cer actos de comercio con su saber, ya no dependería de mecenas, del favor de algún
noble o del favor de alguna inStitución. En el caso de los docentes no fue del todo así,
pues la masificación de la educación obligó a los estados nacionales a establecer escue­
las para toda la población. Los maestros tuvieron en la escuela el lugar natural de su
ejercicio profesional. Y, adémás, por las nuevas obligaciones de los estados se estable­
cieron escuelas específicas para la formación de maestros. Estos hechos, por lo demás,
impulsaron el surgimiento de la pedagogía como ciencia moderna. La tarea de la ense­
ñanza pasó a ser algo más que un arte.
Así, tenemos tres rasgos distintivos de la formación de docentes: se produce en es­
tablecimientos especiales; los docentes formados están orientados a trabajar en estable­
cimientos. muy semejantes a aquellos en los cuales estudiaron; y la actividad que desa­
rrollarán se fundamenta en una ciencia emergente.
Por otra parte, la asignación de funciones a la escuela cambia con la época y según
las ideas y modos culturales dominantes en cada sociedad. Nuestra sociedad de fin de
siglo se caracteriza por un importante proceso de innovación tecnológica y de inter-co­
municación creciente entre países, grupos y sectores: el llamado fenómeno de globali­
zación.
En este contéxto, a la escuela se le pide una nueva función: preparar para vivir y
trabajar en un contexto cambiante, turbulento dicen algunos autores, de tnanera tal que
los hombres educados no dependan tanto de un conjunto de saberes, pues ésos tienen
un alto grado de obsolescencia, sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos sin
volver a la escuela y de la capacidad de enfrentar y resolver retos, problemas y situacio­
nes inéditas. .
Y, consecuentemente, a los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos.
La materia de su actividad de por sí es cambiante y, además, tienen una nueva función:
enseñar para aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar
procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inéditas; y no sólo aplicaciones
del conocimiento. Es una nueva función. del docente porque no se enseña igual (tam­
poco se aprende igual) un conocimiento establecido, probado, comprobado, que una
habilidad, una actitud, o lo más detnandado ahora por la sociedad, una competencia.
Competencia es adquirir una capacidad. Se opone a la calificación, orientada a la
pericia material, al saber hacer59 • La competencia combina esa pericia con el comporta­
miento social. Por ejemplo, se pueden considerar competencias: la aptitud para traba­
jar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no só­
lo se aprenden en la escuela; resultan también del empeño y desempeño del trabajador
que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas, combina los conoCimientos teó­
ricos y los prácticos, que lo llevan a adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar
con los demás, de afrontar y solucionar conflictos, de mejorar la aptitud para las rela­
ciones interpersonales. Las competencias suponen cultivar cualidades humanas para
"Este punto se encuentra en el infonne Delors:"La educación esün tesoro", UNESCO, 1997, fruto del trabajo de
varios años de la Comisión Delors. fonnada por encargo de la UNESCO.
 132 ____________________________________________________
MIGUEL BAZDRESCH PARADA __ Vivir l.

adquirir, por ejemplo, capacidad de establecer y mantener relaciones estables y eficaces Veamos algunos detalles.
entre las personas. Competencia es algo más que una habilidad: es el dominio de pro­ Durante muchos años, los tI
cesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetivi­ vo asumieron un supuesto que r
dad. guiente: una persona que sabe p
En lo que sigue se ensaya una visión de tres retos a vencer en la formación de do- duda el saber previo de la materi2
o centes de cara a estas nuevas funciones de la escuela y de los docentes. Ya no basta for­ tao Dominar la materia no asegur;
mar docentes capaces de trabajar en escuelas para todos, con grupos numerosos, y nales por los cuales transcurre el
orientadas en términos generales para formar profesionales liberales. Ahora la sociedad Asumir ese supuesto llevó a
pide formar docentes capaces de facilitar en los alumnos aprendizajes para la vida, pa- o ter técnico y; por tanto, todo el ¡:
ra ser personas, para un oficio y, sobre todo, alumnos capaces de aprender por sí mis­ cente ante el discente. La enseña1
mos. cuya aplicación se exigía de man
Esta concepción de la enseñ
los problemas educativos en la (
Retos en la formación de docentes consolidación de la sociología y (
les; esperar la aplicación de los 1
Las nuevas funciones y demandas al docente repercuten en la formación de los docen­ los aportes de los pedagogos y de
tes; se vienen a sumar a la complejidad propia de ese campo. to y asumir otra concepción del b
Una forma de analizar esa repercusión es a partir de la característica de "no dejar relativa novedad y precariedad di
la escuela", propia de la formación de docentes. Esa peculiaridad es fuente de varias ten­ ción en cuanto acción intenciona
siones6o . Tres son relevantes: entre teoría y práctica, entre lo objetivo y lo subjetivo, y La segunda fuente de incert
entre pensamiento y acción. Vale la pena detenernos en dichas tensiones para ubicar los persona expuesta a la docencia ca
retos propiciados por las nuevas funciones. es nueva tal incertidumbre; antes
cía está en que ahora se acepta d
Tensión entre teoría y práctica. Es quizá la más importante. El alumno de una escue­ falta de voluntad o de facultades
la de docentes dominar la filosofía y la teoría del aprendizaje, de la conducta cadas las causas del fracaso y, pOI
humana, del desarrollo de la persona y de la escuela, tanto en sus aspectos psicológicos Aceptada esa doble incertidu
como en la dimensión social o sociológica. Enseñar, suscitar aprendizajes en personas es más claro cómo la formación
concretas, supone dominar cómo y por qué se lleva a cabo el acto educativo. Además, docencia. Si educar es un acto int
debe dominarse la teoría de las materias en las cuales se pretende propiciar ese'aprendi­ cionales usados o disponibles en
zaje. se realiza con y entre personas, TI
Por otro lado; el docente se enfrenta en la práctica a hechos no conocidos durante como fuente de conocimiento y I
su formación, pues el desarrollo real de la vida escolar se da en medio de situaciones Aquí la tensión. La experien
múltiples y muchas veces únicas. Para enfrentar esa situación el docente recurre 'a su in­ Son necesarios ambos aspectos: ti
tuición, y conforma un saber práctico que entra en tensión con la teoría aprendida en mando para reputarse como doc
la escuela. ¿Cuánta teoría? Desde luego no e:
El docente en su formación (y luego en su actividad profesional) se enCuentra con jo de aprender desde la experienc
dos fuentes de incertidumbre. Por un lado, el "estado del arte" en la materia del hecho cando lo teorizado para validarlo.
educativo aún es precario. Por otra parte, el docente, en su acción, se enfrenta a la in­ También es una cuestión de t
certidumbre acerca la consecución del logro buscado o pretendido . formación a situaciones inéditas,

., Las tensiones se deben a Davini, María Cristina, en La. formación de docentes en cuestión: política y pedagogía, Paidós,
Buenos Aires, 1995.

ner relaciones estables y eficaces
labilidad: es el dominio de pro­
:periencia y de la intersubjetivi­
a vencer en la formación de do­
de los docentes. Ya no basta for­
)dos, con grupos numerosos, y
lales liberales. Ahora la sociedad
os aprendizajes para la vida, ~a­
capaces de aprender por sí mis­
:n en la formación de los docen­
:ampo.
de la característica de "no dejar
uliaridad es fuente de varias ten­
ltre lo objetivo y lo subjetivo, y
. dichas tensiones para ubicar los
)rtante. El alumno de una escue­
del aprendizaje, de la conducta
mto en sus aspectos psicológicos
uscitar aprendizajes en personas
cabo el acto educativo. Además,
~ pretende propiciar ese aprendi­
l a hechos no conocidos durante
r se da en medio de situaciones
lación el docente recurre a su in­
lsión con la teoría aprendida en .
3.d profesional) se encuentra con
:iel arte" en la materia del hecho
~n su acción, se enfrenta a la in­
.0 o pretendido.
¡tes en cuestión: política y pedagogía, Paidós,
Vivir la educación, transformar la práctica 133
Veamos algunos detalles.
Durante muchos años, los trabajos por desentrañar los secretos del hecho educati­
vo asumieron un supuesto que resultó, a la larga, pernicioso. Se trata del supuesto si­
guiente: una persona que sabe puede, por ese solo hecho, enseñar a la que no sabe. Sin
duda el saber previo de la materia susceptible de ser enseñada es necesario. Pero no bas­
ta. Dominar la materia no asegura otro dominio: los inconmensurables procesos perso­
nales por los cuales transcurre el esfuerzo de aprender.
Asumir ese supuesto llevó a considerar el hecho educativo como un acto de carác­
ter técnico y, por tanto, todo el problema se reducía a prescribir las conductas del do­
cente ante el discente. La enseñanza se pobló de normas y reglas f~as casi inmutables y
cuya aplicación se exigía de manera dogmatista.
Esta concepción de la enseñanza retrasó (si así queremos verlo) la indagación de
los problemas 'educativos en la docencia. Hubo de pasar un largo tiempo, esperar la
consolidación de la sociología y de la psicología como ciencias admitidas en cuanto ta­
les; esperar la aplicación de los hallazgos de esas ciencias a la educación; y reconocer
los aportes de los pedagogos y de los maestros insignes, para romper con aquel supues­
to y asumir otra concepción del hecho educativo, ahora como acto intencional. De ahí la
relativa novedad y precariedad del conocimiento acumulado en relación con la educa­
ción en cuanto acción intencional objetiva.
La segunda fuente de incertidumbre nace de que nadie puede asegurar que una
persona expuesta a la docencia consiga educarse, cualquier cosa que esto signifique. No
es nueva tal incertidumbre; antes tampoco era posible ofrecer tal seguridad; la diferen­
cia está en que ahora se acepta dicha incertidumbre. El fracaso escolar se atribuía a la
falta de voluntad o de facultades del discente. Hoy cada vez son más y mejor identifi­
cadas las causas del'fracaso y, por fortuna, las soluciones al mismo.
Aceptada esa doble incertidumbre como fiel e inseparable compañera del docente,
es más claro cómo la formación teórica del docente pide la experiencia práctica de la
docencia. Si educar es un acto intencional, si sobre la naturaleza de los procesos educa­
cionales usados o disponibles en las personas la ciencia aún es pobre; y si la docencia
se realiza con y entre personas, no puede dudarse de la importancia de la experiencia
como fuente de conocimiento' y por tanto de formación.
Aquí la tensión. La experiencia sin teoría no puede convertirse en conocimiento.
Son necesarios ambos aspectos: teoría y práctica. ¿Cuánta experiencia requiere un for­
mando para reputarse como docente capaz de ejercer la docencia profesionalmente?
¿Cuánta teoría? Desde luego no es cuestión de cantidades, sino de un proceso comple­
jo de aprender desde la experiencia, teorizando, aplicando la teoría aprendida y practi­
cando lo teorizado para validarlo.
También es una cuestión de ejecución. Practicar la docencia enfrenta al docente en
formación a situaciones inéditas, no conocidas y no previstas en la teoría tal como se
134 ____________________________________________________
MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivir

presentan durante la acción docente. Y, por tanto, el docente de pronto se enfrenta a la La pretensión objetiva, pre:
necesidad de recurrir, no a sus aprendizajes teóricos, sino a otros recursos personales, educativo intencional en el cua
para darle continuidad y vigencia al hecho docente mismo. Aquí la fuente de nueva ex­ sujetos quienes se educan y lo 1
periencia, la cual, si se recupera, sistematiza, teoriza, confronta y valida, es fuente de co­ Optar por el sujeto, junto
nocimiento. Sin embargo, el docente no podrá teorizar sin conocimiento de las teorías, indispensable que los sujetos d
los conceptos y las nociones pertinentes a los problemas suscitados en la docencia. Por cias mismas y los puntos de vis!
eso ambos términos son requisito de la formación; sin embargo, no pueden ir cada una ra sí, usando la teoría objetiva.
por su lado sin articularse entre sí. Es cierto que el docente tendrá por sí y en sí mismo y no las normas prescriptivas ve
la tarea de integrar ambos términos. Pero la tensión no se resuelve por ese hecho. Ha de quirirá una nueva competencia:
resolverse de manera intencional en la racionalidad misma del proceso de formación de Otras competencias están i
docentes. propias explicaciones, abrirse a
De cómo se resuelva esta tensión dependerá la formación de un docente "téci:üco" mo y el esquematismo; reflexio
o un docente "profesional". Y para nuestro tema, las competencias, la solución de la ten­ ción en lo personal, intelectual
sión es crucial, justo porque tanto la adquisición de competencias como la enseñanza De ahí la importancia, para
de competencias depende de una articulación eficaz y pertinente de las operaciones de de los docentes propósitos de e
teorizar y de practicar. venidas del paso por la escuela:
La formación de docentes debe reconocer la práctica educativa como objeto de co­ con los productos de su acción,
nocimiento, en sus dimensiones de práctica política, escolar y áulica; incluir entre las tos de vista y desarrollar la autc
tareas de los formandos la reflexión sobre la práctica, indagar acerca de sus dimensio­ Si el docente adquiere en 1
nes, formular conocimiento a partir de la experiencia empírica de los problemas que dad para comparar distintos en
emergen de la práctica y así integrar la teorización propia y las teorías externas al hecho tar las rutinas "técnicas" que pie
práctico. nerar, y también a enseñar, gen
Así el docente adquirirá una competencia: aprender de su práctica; y podrá facili­ un docente atento a la consecu<
tarla en sus futuros alumnos. Tendrá la competencia para resolver la tensión entre el "ca­ Hoy la tensión subsiste. Lo!
pital activo" producido en la práctica y el "capital pasivo" del conocimiento acuñado en cesos subjetivos, escuchar al Otl
teorías sistemáticas especializadas. Para ir de los hechos a los problemas, de los proble­ los sujetos alumnos, detectar la
mas al estudio de sus dimensiones y a la definición de los criterios de cambio y las pro­ cesos subyacentes a la dinámic2
puestas de acción61 . corporación de lo subjetivo tant
ma, en cuanto acto educativo er
Tensión entre objetivo subjetivo. Otra cara del mismo problema anterior está en el quisición de competencias.
objetivismo, heredado del siglo XIX, en el cual todavia hoy se encuentra inmersa la for­
mación de docentes. En la misma medida en que se sustentó el supuesto técnico, se sus­ Tensión entre pensamiento y
tentó el objetivismo en la formación de docentes, pues se trataba de formar para "un sa­ el "saber hacer" ocultó los proCl
ber hacer" prescriptivo. Todo era reducible al cumplimiento de normas objetivas cuya aprendizaje.
eficacia estaba probada por el uso y la costumbre, y el supuesto éxito alcanzado. La orientación a un tipo d
Para nada se veía, como hoy, que los problemas de la práctica docente dependen concomitancia inmediata a una
de los sujetos que los definen. Tampoco que la enseñanza y el aprendizaje suponen una la cual ciertas operaciones del
reestructuración perceptiva y que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con cripción.
sujetos; y que reestructura los modos de pensar, percibir y actuar de quienes aprenden. Utilizar diversas fuentes de

'1 Estos términos están desarrollados con mayor detalle por María Cristina Davini, en La formación de docentes en
cuestión: política y pedagogía, Paidós, Buenos Aires, 1995.

acente de pronto se enfrenta a la
;ino a otros recursos personales,
;mo. Aquí la fuente de nueva ex­
,nfronta y valida, es fuente de co­
· sin conocimiento de las teorías,
as suscitados en la docencia. Por
embargo, no pueden ir cada una
:ente tendrá por sí y en sí mismo
se resuelve por ese hecho. de
sma del proceso de formación de
rmación de un docente "técnico"
mpetencias, la solución de la ten­
:ompetencias como la enseñanza
pertinente de las operaciones de
ica educativa como objeto de co­
escolar y áulica; incluir entre las
indagar acerca de sus dimensio­
l empírica de los problemas que
oía y las teorías externas al hecho
ler de su práctica; y podrá facíli­
.ra resolver la tensión entre el "ca­
lO" del conocimiento acuñado en
)s a los problemas, de los proble­
los criterios de cambio y las pro­
;roo problema anterior está en el
· hoy se encuentra inmersa la for­
;tentó el supuesto técnicQ, se sus­
se trataba de formar para "un sa­
miento de normas objetivas cuya
· supuesto éxito alcanzado.
de la práctica docente dependen
nza y el aprendizaje suponen una
i se desarrolla entre sujetos y con
)ir y actuar de quienes aprenden.
• Davini. en La fonnací6n de docentes en
Vivir la educación, transfonnar la práctica 135
La pretensión objetiva, prescriptiva del acto técnico, entra en tensión con el hecho
educativo intencional en el cual la dimensión de la subjetividad es clave, pues son los
sujetos quienes se educan y lo hacen junto con los sujetos docentes.
Optar por el sujeto, junto con la entrada de la experiencia práctica, valida y hace
indispensable que los sujetos docentes verbalicen los propios supuestos, las experien­
cias mismas y los puntos de vista personales para someterlos a la crítica metódica, aho­
ra sí, usando la teoría objetiva. Así son los significados del sujeto la clave del proceso;
y no las normas prescriptivas venidas de una teoría desligada del sujeto. Yel sujeto ad­
quirirá una nueva competencia: significar y resignificar su práctica y sus conceptos.
. Otras competencias están incluidas en este proceso: aceptar las limítaciones de las
propias explicaciones, abrirse a comprender otros puntos de vista, superar el dogmatis­
mo y el esquematismo; reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de su ac­
ción en lo personal, intelectual y sociopontico.
De ahí la importancia, para adquirir estas competencias, de incluir en la educación
de los docentes propósitos de estimular la capacidad de cuestionar las propias teorías
venidas del paso por la escuela y de la historia escolar y personal, confrontar supuestos
con los productos de su acción, reflexionar sobre el conocimiento desde diversos pun­
tos de vista y desarrollar la autonomía de pensamiento.
Si el docente adquiere en la formación un espíritu de crítica metódica, la capaci­
dad para comparar distintos enfoques y revisar supuestos y consecuencias, podrá evi­
tar las rutinas "técnicas" que pierden sentido al repetirse sin medida. Podrá aspirar a ge­
nerar, y también a enseñar, generar nuevas alternativas y nuevos valores, es decir, será
un docente atento a la consecución de competencias.
Hoy la tensión subsiste. Los docentes suelen tener problemas para manejar los pro­
cesos subjetivos, escuchar al otro, producir la enseñanza desde el universo cultural de
los sujetos alumnos, detectar la heterogeneidad de perspectivas y para trabajar los pro­
cesos subyacentes a la dinámica de grupo escolar. Por esto mismo urge enfrentar la in­
corporación de lo subjetivo tanto en la formación de docentes como en la docencia mis­
ma, en cuanto acto educativo en general. De otro modo será imposible conseguir la ad­
quisición de competencias.
Tensión entre pensámiento y acción. Ponerel centro de la formación de docentes en
el "saber hacer"ocultó los procesos de pensamiento propios del proceso de enseñanza
aprendizaje.
La orientación a un tipo de acción técnica, aunada al objetivismo, llevó casi por
concomitancia inmediata a una educación de carácter memorístico y enciclopédico, en
la cual ciertas operaciones del pensamiento sencillamente se subordinaban a la pres­
cripción.
Utilizar diversas fuentes de información, confrontar conductas, comportamientos
136 ______________________________________________________
MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vlvíl

y conceptos; organizar datos, reflexionarlos por sí mismos y en grupo, enjuiciarlos, Epílogo

comprobarlos y valorarlos, son operaciones de alto valor formativo. Equivale a pensar y
aprender a pensar. Los nuevos tiempos, el cambio
Sin embargo, la docencia es una esclava de los hechos cotidianos. Los problemas ciones. Ya no es argumento la c
escolares demandan una solución inmediata y activa. No pueden esperar. La acción tie­ formación del docente los elemf
ne primacía sobre el pensamiento, cuando se observa acriticamente la docencia. La in­ para que los formandos adquie
mediatez es fuente de rutinas, y la rutina de costumbres sin sentido; de ahí a la muerte de formar en competencias a su
de la iniciativa y la creatividad no hay sino un paso. Aprender de la práctica, es
y la formación docente es complaciente con este centro en el "saber hacer", pues ras, percepción de los afectos, e:
finalmente el docente es quien debe lidiar todos los días con el grupo escolar. De la re­ trabajo en equipo, convertir la a
nuencia a pensar se pasa a la renuncia del pensamiento. Nada más funesto para enfren­ donal de su comportamiento s(
tar el reto de las competencias y de las nuevas funciones de la escuela y el docente. Los docentes han de adqui
Si ponemos el centro en la práctica (acción intencional objetiva62) es fácil caer en la sujetos que ellos formen.
cuenta de que esa cotidianidad es fuente de conocimiento. Por ejemplo, las rutinas, o
las muletillas o las respuestas intuitivas de los docentes a las mil y una situaciones del
aula, se pueden entender como hechos susceptibles de convertirse, si se recuperan y sis­
tematizan, en datos. Recuperar esos datos significa la posibilidad de darle un tratamien­
to reflexivo para así operar el pensamiento. Además, se tendrá una base para mejorar la
acción. Significa una competencia: convertir la acción cotidiana en fuente de reflexión
y conocimiento. Otros ejemplos pueden ser la elaboración de proyectos propios, las ini­
ciativas de mejora, la participación en el aula, etcétera. Obviamente, el docente en for­
mación ha de utilizar su propia experiencia de alumno para desarrollar la capacidad de
pasar de una acción espontánea a una reflexión cognitiva.
El resultado de resolver esta tensión llevará de una visión disciplinaria y activista
del aula a la posibilidad de establecer un control racional de las situaciones educativas
y cotidianas del aula.

61 La definición se debe a Luis Villoro, Creer, saber y conocer, Siglo XXI, México, 1990.
 Vivir la educación, transformar la pnutÍca 137

mas y en grupo, enjuiciarlos, Epílogo

formativo. Equivale a pensar y
Los nuevos tiempos, el cambio de época según algunos, exige del docente nuevas fun­
has cotidianos. Los problemas ciones. Ya no es argumento la característica de "no salir de la escuela" para evitar en la
Ipueden esperar. La acción tie­ formación del docente los elementos de práctica, subjetividad y pensamiento necesaríos
ríticamente la docencia. La in­ para que los formandos adquieran competencias y también dominen así la capacidad
sin sentido; de ahí a la muerte de formar en competencias a sus futuros alumnos.
Aprender de la práctica, establecer y mantener relaciones interpersonales durade­
mtro en el "saber hacer", pues ras, percepción de los afectos, explicación de supuestos y confrontación de los mismos,
con el grupo escolar. De la re­ trabajo en equipo, convertir la acción cotidiana en fuente de conocimiento y control ra­
Nada más funesto para enfren­ cional de su comportamiento social, son sólo algunas de esas nuevas competencias.
; de la escuela y el docente. Los docentes han de adquirirlas en la formación; es la base para facilitarlas en los
nal objetíva62) es fácil caer en la sujetos que ellos formen.
no. Por ejemplo, las rutinas, o
a las mil y una situaciones del
mvertirse, si se recuperan y sis­
.ibilidad de darle un tratamien­
endrá una base para mejorar la
otidiana en fuente de reflexión
n de proyectos propios, las ini­
Jbviamente, el docente en for­
lara desarrollar la capacidad de
a.
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3.1 de las situaciones educativas

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