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Ensenanza
Ensenanza
El programa se organiza en tres bloques. Cada uno incluye los temas, la bibliografa bsica y
complementaria indispensables para lograr los propsitos del curso, as como un conjunto de
actividades que se sugieren para el tratamiento de los temas. Las actividades no constituyen una
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secuencia rgida que deba seguirse puntualmente, sino una propuesta flexible que los maestros y
estudiantes pueden enriquecer, tomando en cuenta los propsitos del curso, los temas de estudio y
las caractersticas del grupo.
El bloque I, "El conocimiento escolar", se dedica al anlisis de los tipos de conocimiento a los que
frecuentemente se da mayor importancia mediante las formas comunes de enseanza, sus
caractersticas y efectos en el aprendizaje de los adolescentes. Con base en los temas estudiados el
curso anterior, los aportes de los autores cuyos textos se analizan y en la reflexin sistemtica sobre
la experiencia propia y la obtenida mediante las actividades realizadas en la escuela secundaria, los
estudiantes normalistas entendern cules son las condiciones necesarias para hacer del
conocimiento escolar un conocimiento activo, que se aplique en la vida cotidiana y que ayude a sus
alumnos a comprender el mundo y a desenvolverse en l.
Se busca, pues, que los estudiantes entiendan y expliquen la importancia que tiene la comprensin
en el desarrollo de las habilidades intelectuales y del proceso mismo de aprendizaje, y que distingan
los tipos de actividades que permiten estimularla en los alumnos, de aquellas que slo promueven la
memorizacin y la repeticin de informacin, y que propician el olvido del conocimiento adquirido en
la escuela, as como la desarticulacin entre ste y las necesidades individuales de aprendizaje.
El bloque II, "Los alumnos de secundaria y sus procesos de aprendizaje", est enfocado al anlisis
del aprendizaje como un proceso individual que permite el ejercicio de las habilidades intelectuales,
la construccin y aplicacin de estrategias para la organizacin del conocimiento y el estudio, as
como la reflexin sobre los saberes propios. Los estudiantes normalistas comprendern que las
actividades que el maestro pone en prctica durante la clase influyen en las estrategias que los
alumnos elaboran para responder a la demanda del profesor, y que no siempre estimulan el
razonamiento individual o la comprensin. Frente a estas situaciones, que suelen ser frecuentes en
la escuela secundaria, se analizan algunas formas de trabajo que favorecen el ejercicio de la
capacidad para describir, interpretar y explicar la informacin. Con estos referentes, los estudiantes
entendern que, aunque la enseanza se dirija a un grupo y los alumnos participen en la clase, cada
uno aprende a su propio ritmo, y que las actitudes que el maestro asume en la clase (hacia el grupo
y hacia los alumnos en lo individual), ejercen una influencia importante en el desempeo del grupo y
en el rezago que pueden manifestar ciertos adolescentes. El bloque cierra con la elaboracin de
propuestas que contribuyen al mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de grupo; lo
que permitir a los estudiantes llevarlas a la prctica en los grupos de educacin secundaria durante
las jornadas de observacin y prctica.
En el bloque III, "La experiencia escolar y su influencia en las actitudes de los alumnos", se tratan
aspectos relacionados con los estilos de enseanza, los factores que influyen en su conformacin y
el tipo de relaciones que a partir de ellos se propician entre maestros y alumnos. Se analiza,
adems, el impacto educativo de la disciplina y las prcticas que han llegado a constituirse en
tradiciones como parte del funcionamiento de la escuela secundaria. Al respecto, los estudiantes
normalistas tendrn oportunidad de utilizar la informacin obtenida a travs de la observacin y la
prctica, de las entrevistas con alumnos, maestros y autoridades escolares, con el propsito de
analizar el papel que juegan los distintos actores en la escuela y las formas en que se expresa su
participacin en los resultados del trabajo educativo. Los ltimos temas estn orientados a
sistematizar los conocimientos adquiridos, con la intencin de que los estudiantes identifiquen
algunos de los retos que plantea al maestro el trabajo en la escuela secundaria y adquieran
conciencia de la importancia de su funcionamiento como unidad educativa y de colaboracin
profesional.
ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIN
1. Antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso es conveniente que el maestro y los
estudiantes analicen el programa completo. La revisin detallada de sus componentes permitir
tener una idea precisa de sus propsitos, contenidos, textos por analizar y tipo de actividades
que se realizarn en la escuela normal y en la secundaria. Adems, la revisin ayudar a tener
una idea general de las formas de trabajo que es necesario poner en prctica para lograr los
propsitos del curso.
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2. Para organizar el trabajo del semestre es recomendable prever el tiempo que se destinar al
tratamiento de los contenidos de cada bloque. Esto ayudar a identificar las estrategias ms
convenientes para el tratamiento adecuado de los temas del curso. Al respecto es fundamental
centrar la atencin en las posibilidades de articular los contenidos entre s y evitar las
actividades que, bajo la preocupacin de cubrir todos los temas del programa, llevan al maestro
a asignar temas completos a equipos de estudiantes para que los preparen y expongan. Estas
prcticas slo contribuyen al tratamiento superficial del contenido y reducen las posibilidades de
reflexin, anlisis y discusin en el proceso de aprendizaje.
3. En el tercer semestre los estudiantes inician su trabajo de enseanza en un grupo de primer
grado de secundaria con contenidos de la asignatura de la especialidad. Por esta razn, es
fundamental que comprendan que el curso tiene como finalidad que apliquen los conocimientos
adquiridos mediante el estudio de los temas, tanto en la preparacin de las actividades que
llevarn a cabo con los adolescentes, como en el ejercicio mismo de su prctica. De esta
manera, se contribuye a que el alumno defina, conscientemente, un estilo propio de enseanza,
sea cual sea la asignatura que imparta.
4. Los programas de las asignaturas La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas
II, La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje, y Observacin y
Prctica Docente i estn estrechamente relacionados, por lo que es importante identificar los
temas comunes y los que se articulan, de manera que su tratamiento permita a los estudiantes
tener una visin ms amplia de los contenidos. El trabajo colegiado y los acuerdos que puedan
establecerse entre los maestros titulares de dichas asignaturas ayudar, por una parte, a evitar
repeticiones innecesarias en el estudio de los temas, y por otra, ser muy til para prever las
actividades que realizarn los estudiantes en las jornadas de estancia en la escuela secundaria y
el tipo de informacin que debern recopilar para analizarla en la asignatura correspondiente.
5. Los contenidos del bloque III requieren, adems del estudio de textos, el anlisis de la
informacin que los estudiantes recopilen durante el curso. Por esta razn, es importante que,
antes de cada jornada de observacin y prctica, el maestro titular de la asignatura La
Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II y los estudiantes revisen el trabajo
realizado y clarifiquen los aspectos a observar y registrar, as como el tipo de evidencias a
obtener en la escuela secundaria, para poder realizar las actividades del bloque y de cierre del
curso. Los aspectos a observar se incluirn en la gua general que se elaborar en la asignatura
de Observacin y Prctica Docente I.
En el tercer semestre se prevn dos jornadas de observacin y prctica, con una semana de
duracin cada una, en grupos de primer grado y que se realizarn en el tiempo establecido para
esta asignatura. Cada jornada tendr las siguientes caractersticas generales:
a. En la primera, los estudiantes observarn el desarrollo del trabajo en un grupo de primer
grado con diversas asignaturas durante el turno completo, prestando especial atencin a
las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese
periodo, si es posible, los estudiantes conducirn una sesin de clase en el grupo, en la cual
experimentarn actividades didcticas previamente diseadas.
b. Durante la segunda, los estudiantes continuarn con la observacin del trabajo en todas las
asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los
estudiantes pondrn en prctica actividades didcticas en dos grupos, por lo que resulta
recomendable que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los das que
conducirn la sesin de clases de su especialidad.
6. En el tratamiento de los temas de este curso se proponen actividades generales que de manera
permanente se llevan a cabo para el estudio, el anlisis y la sistematizacin de la informacin y
de los conocimientos que se van logrando. Entre estas actividades destacan las siguientes:
Lectura. Su ejercicio constante contribuye al fortalecimiento de las capacidades para
identificar las ideas principales de los textos, sistematizar, relacionar y usar la informacin
para construir argumentos sobre los temas que se estudian. Por ello se propone, adems de
los artculos y apartados de la bibliografa bsica, la lectura de un libro completo para que los
estudiantes conozcan el planteamiento global de un autor o grupo de autores. De acuerdo
con los propsitos de la asignatura se recomienda elegir alguno de los siguientes textos: La
escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, de David
Perkins, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, de Michael
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7. El programa propone actividades para relacionar el estudio con la experiencia. Los contenidos
del curso tienen mayor sentido para los estudiantes si se relacionan con las experiencias
personales, sobre todo las que han adquirido a travs de las actividades realizadas en las
escuelas secundarias, con los adolescentes y los maestros. El trnsito como alumnos de la
secundaria, las situaciones que se presentan en la escuela normal y la reflexin sobre la propia
prctica docente (que inician los futuros profesores en este semestre con las asignaturas de la
especialidad), son referentes permanentes para el tratamiento de los temas que se analizan. Si
es posible identificar en la formacin personal el tipo de aprendizaje logrado, sus caractersticas
y las situaciones escolares que influyeron o influyen en este proceso, se podr reflexionar
respecto de las condiciones en que se desarrollan las actividades en la escuela secundaria actual
y sobre las caractersticas que definen la prctica docente que se adopta. Esto permitir partir de
situaciones reales, de las cuales se tiene la suficiente informacin y realizar un anlisis profundo
para establecer las relaciones necesarias con los textos bsicos y los contenidos del programa.
8. El estudio de los temas del curso incluye el anlisis de situaciones escolares, ya sea que
provengan de estudios sobre la educacin secundaria o de las descripciones y notas que los
estudiantes elaboran acerca de sucesos relevantes durante las jornadas de observacin y
prctica. Es importante insistir en que la intencin es tomar nota de aquellas situaciones que
reporten informacin valiosa sobre los temas que se estudian, y que de ninguna manera se trata
de utilizar alguna tcnica de investigacin en particular.
9. Al analizar experiencias, situaciones, evidencias o trabajos obtenidos en la secundaria, es
necesario tener en cuenta que no se trata de reducir el trabajo a la exposicin de ancdotas y
descripciones superficiales, sino de reflexionar y discutir los puntos de inters de acuerdo con las
cuestiones que guan el anlisis. El anlisis de las situaciones, casos y experiencias tiene como
fin profundizar en el conocimiento y la comprensin de las caractersticas de las prcticas de
enseanza y del aprendizaje que se promueve en la secundaria, pero de ninguna manera se
trata de juzgar o descalificar el trabajo de los maestros a quienes se observa, ni de emitir
opiniones apresuradas y sin fundamento respecto a las situaciones, actitudes y actividades que
se analizan como parte de los temas del programa.
10. La evaluacin debe considerarse como un elemento ms en los procesos de enseanza y de
aprendizaje, por lo que los estudiantes deben ser informados permanentemente de sus logros
personales. Es frecuente que se desconozcan los criterios que el docente considera para la
evaluacin y que sta se vuelva slo un instrumento cuyo resultado final es exclusivamente un
nmero. Los criterios acordados para la evaluacin deben ser conocidos y discutidos con los
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estudiantes, permitiendo la reflexin acerca de los resultados del aprendizaje, para propiciar la
autovaloracin, el reconocimiento de lo que se sabe y las causas que obstaculizan el logro de los
propsitos de la asignatura. Es importante tomar en cuenta que la evaluacin constante de los
avances que logran los estudiantes aporta informacin que el profesor debe analizar para revisar
y mejorar en lo posible las formas de enseanza y contribuir as al logro de los propsitos
educativos de la asignatura y del plan de estudios.
ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN AL CURSO
Para recordar algunos aspectos importantes estudiados en el semestre anterior, se sugiere
intercambiar informacin en equipo y completar el siguiente cuadro:
mm
Qu nociones
Cules son las
Qu actividades Qu instrumentos
implcitas sobre la
actividades que
se realizan para
de evaluacin
enseanza pude
predominantemente
promover el
utilizan los
identificar en la
realizan los
aprendizaje
maestros de
escuela secundaria?
alumnos?
comprensivo?
secundaria?
Las prcticas de
enseanza en
general
Las prcticas de
enseanza de la
asignatura de la
especialidad
Perkins, David (1999), "Las campanas de alarma" y "El contenido: hacia una pedagoga de la
comprensin", en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de
la mente, Gabriela Ventureira (trad.), Barcelona, Gedisa, pp. 31-51 y 79-101.
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Gardner, Howard (1999), "El diseo de una educacin para la comprensin", en La educacin
de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan
comprender, Gens Snchez Berbern (trad.), Barcelona, Paids, pp. 133-158.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. En equipos, elegir una de las siguientes situaciones, analizarla y, a partir de su experiencia
personal, elaborar explicaciones a las cuestiones que se plantean.
Situacin 1
Una clase. Importancia de la qumica en el ser humano. M: maestro; A: alumno.
M
A
A
M
A
A
M
A
A
A
A
M
A
M
A
M
A
M
A
M
Ahora, cada quien va a escribir en su cuaderno qu pensaba antes de la clase sobre los
productos qumicos y cules son las conclusiones a las que ha llegado hasta este momento. Me
lo entregan cuando hayan terminado.
Se identifica alguna nocin errnea?, cul(es) y por qu se considera(n) as?
Las actividades que propone el maestro ayudan a resolver el conflicto que representa para
los alumnos el desconocimiento de los conceptos que se utilizan en la clase? Por qu?
Qu posibles nociones falsas podran formarse en los estudiantes?
Situacin 2
"... al estudiar el calor encontramos que algunos sujetos sealaban como fuentes de
calor, adems de una estufa o el fuego de la cocina, un abrigo. Entonces, en vez de limitarnos a
tratar de explicarles las diferencias entre el abrigo y el fuego, les proponamos que hicieran una
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experiencia consistente en tomar unos trozos de hielo y ponerlos en dos bolsas. Una quedaba al
exterior, mientras que, a otra se envolva en una prenda de abrigo. Cada rato los alumnos
comprobaban el estado del hielo en cada una de las bolsas. De acuerdo con su creencia, el hielo
de la bolsa cubierta con el abrigo debera fundirse primero...".
Qu conceptos estn involucrados en esta situacin?
Qu le ocurre al hielo en cada caso?
Qu ocurre cuando se enfrenta al alumno a la contradiccin entre lo que cree y lo que
realmente sucede?
Presentar al grupo las explicaciones de los equipos. Despus discutir las siguientes preguntas y
registrar las respuestas.
En qu se diferencian las situaciones presentadas?
A qu puede deberse la persistencia de nociones errneas?
Qu actividades propondran para que los alumnos lograran comprender los conceptos
correctos?
Comentar en el grupo uno o dos casos que expliquen, desde la experiencia personal, algn
concepto que se consider verdadero y con el tiempo se descubri que era falso. Tratar de
encontrar explicaciones a estos casos, escribirlos y tenerlos presentes para revisarlos
posteriormente.
2. De manera individual leer el texto "Las campanas de alarma", de Perkins. Relacionando la
informacin del texto con los resultados de las actividades anteriores, en equipo discutir los
puntos que se especifican a continuacin. Elaborar explicaciones breves y discutirlas en grupo.
Si se identifica en la experiencia personal alguno de los cuatro problemas que describe
Perkins como caractersticas del sndrome del conocimiento frgil, explicar sus causas y el
tipo de evidencias que permiten reconocerlos en los alumnos de la escuela secundaria.
Las implicaciones que tiene en el desempeo de los alumnos lo que el autor denomina el
pensamiento pobre.
Las consecuencias que tienen en la formacin de los alumnos las teoras ingenuas sobre el
aprendizaje.
3. Individualmente realizar el siguiente ejercicio:
a) Escribe, por lo menos, tres elementos del clima.
b) Escribe los factores del clima.
c) Qu correspondencia hay entre temperatura y presin atmosfrica.
d) Utilizando el espacio necesario escribe las aportaciones de cada cientfico.
Cientfico
Aportaciones
Ren Descartes
Isaac Newton
Luis Pasteur
BLOQUE II
LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA Y SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE
TEMAS
1. El aprendizaje como proceso individual.
a. Qu significa aprender?
b. La reflexin sobre los propios saberes y el aprendizaje comprensivo.
c. El ejercicio de las habilidades intelectuales en las actividades de clase.
2. Las
a.
b.
c.
c.
BIBLIOGRAFA BSICA
Saint-Onge, Michel (1997), "Quinto postulado. Disponen siempre los alumnos de las
informaciones necesarias para comprender?", "Sexto postulado. Tienen los alumnos
verdadera necesidad de los profesores?" y "En qu consiste estudiar?", en Yo explico, pero
ellos... aprenden?, Enrique Hurtado (trad.), Bilbao, Mensajero, pp. 81-90, 91-103 y 133147.
Arteaga, Jos (1999), "Cmo ensear a estudiar", en SEP, Transformar nuestra escuela, ao
II, nm. 4, junio, Mxico, p. 11.
Alonso Tapia, Jess (1999), "Motivacin y aprendizaje en la enseanza secundaria", en Csar
Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin
secundaria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin
secundaria, 15), pp. 105-140.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
grupo comentar los escritos y contrastar los conceptos personales con los que se revisaron en el
curso anterior. Para ello se puede recurrir a las conclusiones obtenidas de la revisin de los
textos de Rafael Ramrez, Jerome S. Bruner y Michel Saint-Onge, en el curso I de esta
asignatura.
Con base en la informacin del texto y de la observacin en la escuela secundaria, narrar por
escrito una situacin de clase (real o hipottica) que d cuenta de las actividades de enseanza
de un contenido que propician el aprendizaje comprensivo de los alumnos, explicando qu
habilidades intelectuales se favorecen.
En grupo, intercambiar los escritos y comentar algunos de ellos. Despus, a partir de su
experiencia como estudiantes normalistas, discutir en qu actividades escolares aplican sus
habilidades intelectuales.
Equipo B
Qu tipo de actividades dan sentido al estudio?
Explicar, a travs de ejemplos, algunas caractersticas y repercusiones de las formas de
emprender el estudio y sus posibles causas.
Revisar el escrito personal elaborado en la actividad 5 de este bloque y con base en los
conocimientos adquiridos comentar en grupo en qu cambi el concepto de estudio que
inicialmente tenan.
8. Leer individualmente el texto "Quinto postulado", de Michel Saint-Onge. Registrar por escrito las
ideas centrales acerca de los niveles de comprensin previstos.
En equipo, preparar un ejercicio o una secuencia de actividades que implique que los alumnos
describan, interpreten o expliquen. Realizar la actividad en el grupo.
Una vez que todos los equipos hayan participado, analizar las experiencias tomando como
referentes los aspectos que se enuncian:
Intencin de la actividad presentada.
Estrategias utilizadas.
Dificultades que se enfrentaron durante la actividad.
Posibles modificaciones que haran para lograr mejores resultados.
9. Leer de forma individual el siguiente registro y, en equipo, responder a las preguntas que se
presentan y anotar los acuerdos a que se llegue:
... en una clase de matemticas... se est trabajando el contenido "ngulos". A partir de la
exposicin oral, se van introduciendo algunas preguntas con la intencin de explicar los ngulos
alternos:
Mtra: ...ste meda treinta grados s? a ver// se callan, ...s?// Como vimos que las rectas
paralelas tenan la misma inclinacin// si esta recta (seala en el pizarrn) tiene la misma
inclinacin para todas las caras, entonces este ngulo (seala uno de ellos) tiene que ser igual a
ste (seala el ngulo)// ahora nosotros estbamos haciendo sobre una recta s? Esta lnea
recta mide en total 180 grados s?// Mide 180 grados. Si mide 30 (seala) entonces, cunto
mide el ngulo del otro lado?
As: 150 grados, 150 grados (contestan unos 15 alumnos a la vez, la mayora de ellos centran
su atencin en el pizarrn, ningn alumno habla entre s, ni escribe nada en sus cuadernos).
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Mtra: ... y ste? (va sealando cada uno de los ngulos trazados) cuando son congruentes,
por lo tanto ste tambin tiene que medir 150 grados// y el de abajo? Como tambin es
paralelo// lo ven, a ver vanlo bien (seala en el pizarrn), eso es lo importante, que ustedes lo
vean, se den cuenta ustedes, como es paralelo tambin debe medir 150 grados// pero ahora,
qu pasa con los otros?// A ver este ngulo (seala uno)// cunto debe medir?
"Mtra: se les olvida todo, no retienen nada de lo trabajado, por eso no aprenden, tal vez es que
no traen buena alimentacin... la cosa es que no retienen nada en sus cabezas, por eso no
aprenden nada...".
"[...] algunos maestros no me gustan como dan su clase explican pero parece que se est
enseando el mismo por que nada ms escriben nos dictan y luego dicen que hay examen
aunque no le entendimos pero pasamos de noche".
"[...] solo algunos maestros nos dan clases amenas o sea como a mi me gustara por ejemplo el
maestro de Matemticas hace su clase muy amena ya que nos hace ver que las Matemticas son
fciles pero otros Maestros no ya que solo vienen a sentarse y decirnos que copiemos todo lo del
libro y que nosotros demos la clase exponiendo".
"Bueno aqu como en todos los dems pases hay buenos y malos profesores, hay unos que
ensean muy, muy bien y que les entiendes todo lo que explican [...] Con este maestro las
matemticas las cuales no me agradan mucho se me hacen muy fciles y les entiendo mucho,
porque este profesor nos da ejemplos de la vida cotidiana, platica con nosotros, etctera".
Concepciones y actitudes que tiene y asume el maestro sobre los alumnos y sus
repercusiones en el aprendizaje individual y de grupo.
Factores que influyen en el aprendizaje de los alumnos.
Inters de los alumnos por aprender.
Individualmente, leer el texto de Alonso Tapia e identificar los aspectos que se enuncian:
Rasgos comunes y diferentes entre: trabajo individual, trabajo competitivo y trabajo
cooperativo.
Ventajas y limitantes de cada uno.
Algunas condiciones que plantea el autor para lograr un aprendizaje cooperativo.
Ejemplificar una situacin que favorezca el aprendizaje cooperativo.
12. Como actividad de cierre del bloque organizar una mesa redonda en la que se traten las
temticas que se mencionan. Al trmino de las plticas se integrar un documento final con las
aportaciones de los expositores.
Actividades que contribuyen al aprendizaje comprensivo de los alumnos de secundaria.
Estrategias de estudio que favorecen la comprensin.
Actitudes del maestro para propiciar el aprendizaje individual y de grupo.
Estrategias de enseanza que favorecen el aprendizaje cooperativo.
Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria
a) Reuniones de academia.
b) Charla con el director.
c) Charla con padres de familia.
Estas evidencias apoyarn el trabajo de anlisis acerca de los siguientes aspectos:
Las relaciones entre maestros.
Las tradiciones de la escuela secundaria (la formacin, las ceremonias, las exposiciones,
etctera).
La disciplina, entrega de calificaciones.
Motivos por los que los padres de familia asisten a la escuela secundaria.
BLOQUE III
LA EXPERIENCIA ESCOLAR Y SU INFLUENCIA EN LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
TEMAS
1. Los estilos de enseanza y de las relaciones con los alumnos.
a. Mensajes que se comunican en el acto de ensear y actitudes que se fomentan. Las
concepciones del maestro sobre las relaciones que debe establecer con los alumnos.
b. Las respuestas de los alumnos frente a los diversos estilos de enseanza.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. En equipo elegir y leer uno de los registros de clase presentados en el texto de Sandoval
(pginas 265-267, 271-275 y 279-282). Analizarlo con base en los siguientes puntos:
Los rasgos que pueden identificarse en el estilo de enseanza de la maestra.
El tipo de relaciones que propicia con el grupo al momento de la clase.
Las actitudes que se propician en los alumnos durante la clase, como respuestas a las
formas de ensear.
Escribir en un pliego de papel la sntesis de cada registro, presentar al grupo la informacin
obtenida y sealar las coincidencias con algunas situaciones observadas en la escuela
secundaria.
2. Individualmente, leer el texto de Sandoval "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias,
aprendizajes sentidos y relaciones". Con base en las aportaciones de la autora, elaborar fichas
de trabajo sobre los siguientes aspectos:
Las normas y formas de relacin entre alumnos y maestro.
Actividades en las que se invierte el tiempo de la clase.
El papel de la evaluacin, la calificacin y la acreditacin en el control del grupo.
Las caractersticas del grupo y las condiciones en que se desarrolla el trabajo de clase.
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Analizar algunas evidencias obtenidas en la escuela secundaria, para identificar en ellas los
aspectos registrados en las fichas de trabajo.
En equipo, comentar situaciones particulares observadas en la escuela secundaria respecto a los
siguientes puntos:
Actitudes del maestro y de los alumnos durante la clase.
Las comisiones en que participa el maestro y cmo se involucran los alumnos.
Las actividades no acadmicas que se realizaron y el tiempo que se destina para ello.
Las formas ms frecuentes de evaluacin y el tiempo dedicado a esta actividad.
Las acciones o formas de relacin mediante las cuales se evidencian las normas y
costumbres de la clase y de la escuela.
Registrar por escrito las coincidencias entre las evidencias recogidas y la informacin que aporta
Sandoval.
3. A partir de las actividades realizadas y de los productos obtenidos, organizar una o dos mesas
redondas para analizar:
Los factores institucionales que influyen en el trabajo del maestro.
Las concepciones que suele tener el maestro sobre el tipo de relacin que debe establecer
con los alumnos.
Las "tradiciones" de la escuela secundaria y su impacto en el logro de los propsitos
formativos.
Las respuestas de los alumnos ante los diferentes estilos de enseanza.
4. En equipo, elaborar un esquema que explique las caractersticas generales de las relaciones
entre maestros; los obstculos que impiden o dificultan una eficiente comunicacin entre ellos, y
cmo influye esto en el desempeo docente y en la formacin de los alumnos. Para elaborar el
esquema, utilizar la informacin obtenida durante las jornadas de observacin y prctica.
Leer individualmente el apartado "Escuelas totales", de Fullan y Hargreaves, y comentar en
torno a las siguientes cuestiones:
Las causas que, desde el punto de vista de los autores, dan origen al individualismo.
Las caractersticas que pueden considerarse vlidas o positivas respecto a la cultura del
individualismo y su influencia en las actividades del maestro.
Las limitantes que esta cultura impone al maestro y su repercusin en los resultados del
aprendizaje.
En grupo, argumentar las opiniones personales sobre algunas estrategias que se pudieran
utilizar para enfrentar este tipo de situaciones en las jornadas de observacin y prctica en la
escuela secundaria.
5. Para realizar las actividades que a continuacin se proponen es necesario que los estudiantes
ubiquen en la informacin registrada en la escuela secundaria evidencias sobre los siguientes
puntos:
Las formas en que los maestros conciben la disciplina.
Las opiniones de los alumnos sobre las "tradiciones" de la escuela (la formacin, las
ceremonias, exposiciones de trabajos, etctera).
Las actividades de control disciplinario que el maestro realiza como parte de su prctica
cotidiana en la escuela.
La participacin de los padres de familia en la aplicacin de sanciones.
Individualmente, sistematizar la informacin anterior. Leer el texto "Lineamientos para el
docente", de Fullan y Hargreaves, y comentar en parejas las siguientes preguntas:
Qu aspectos, de los planteados en los "Lineamientos para el docente" han identificado en
la escuela secundaria?
En qu ayudan al maestro las orientaciones que dan los autores?
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En grupo presentar las conclusiones de algunas parejas, identificar la relacin que se puede
establecer entre las ideas sealadas por los autores y las situaciones observadas en la
secundaria. Registrar las ideas que se expongan.
6. Con la informacin producto de las actividades anteriores, redactar en una tarjeta tres ideas
sobre el trabajo acadmico en la escuela secundaria que considere necesario integrar de manera
sistemtica en sus prcticas con el grupo y tres conductas que deba evitar. Presentar algunas de
estas ideas al grupo y comentar si es posible su aplicacin.
7. Leer en forma individual el texto "Por una nueva escuela pblica", de Rodolfo Ramrez, y revisar
de nueva cuenta "La educacin secundaria y los retos de la formacin de profesores", de Olac
Fuentes (en particular la pgina 55 del programa Propsitos y contenidos de la educacin bsica
II. Secundaria).
Con base en el conocimiento que se tiene de las escuelas secundarias visitadas, la informacin
de los textos anotados en el prrafo anterior y el que se analiz en la actividad 5, de Fullan y
Hargreaves, en equipo responder las siguientes preguntas y discutirlas en grupo:
Cules son los rasgos (favorables y desfavorables) que caracterizan el funcionamiento de la
escuela secundaria?
Cul es el reto principal en la enseanza en la escuela secundaria?
Por qu es indispensable, para el mejoramiento de la enseanza, que se transformen la
organizacin y el funcionamiento de la escuela secundaria?
Como actividad final del curso, elaborar individualmente un cuadro como el siguiente en el que
se registre la informacin solicitada:
Rasgos de la nueva
escuela pblica
cc
Rasgos caractersticos de
las escuelas que se
conocen
cc
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MATERIAL
DE
APOYO
17
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LA ESCUELA INTELIGENTE
DEL ADIESTRAMIENTO DE LA MEMORIA A
LA EDUCACIN DE LA MENTE
David Perkins
Las campanas de alarma
A veces un recuerdo nos toma por sorpresa un
recuerdo que aparentemente nada tiene que
ver con aquello que nos ocupa y nos dice que
existen conexiones que no hemos examinado
y que acaso no sean bienvenidas. Eso es lo
que me ocurri hace algunas semanas,
cuando estaba escribiendo un ensayo que se
convirti, inesperadamente, en este libro. Me
descubr pensando en un poema que no haba
vuelto a leer en muchos aos, un poema que
casi todos los estudiantes conocen y uno de
los mas onomatopyicos de la lengua inglesa:
"Las campanas", de Edgar Allan Poe.
De modo que busque el poema a fin de
recordar exactamente lo que deca:
Escucha las campanas de
sonoras campanas de bronce!
alarma.
Las
ingenuo.
Uno
de
los
21
Mientras
tanto,
sus
teoras
ingenuas
sobreviven sin sufrir mayores alteraciones; y
as como los "Cristianos del Sptimo DIA" no
relacionan la moral cotidiana con lo que
sucede los domingos en la iglesia, los alumnos
tampoco relacionan lo que se dice en las aulas
con los fenmenos del mundo que los rodea.
El sndrome del conocimiento frgil
La conclusin que podemos extraer de todo lo
dicho anteriormente es que el problema del
conocimiento implica algo ms que el olvido
del conocimiento, aunque este forme parte del
problema. Llamaremos "conocimiento frgil" a
la enfermedad en su totalidad, ya que el
conocimiento de los estudiantes generalmente
es frgil en diversos e importantes aspectos:
Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena
parte del conocimiento simplemente se
esfuma.
Conocimiento inerte. A veces se le recuerda
pero es inerte. Permite a los estudiantes
aprobar los exmenes, pero no se lo aplica en
otras situaciones.
Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele
tomar la forma de teoras ingenuas o
estereotipos, incluso luego de haber recibido
el alumno una instruccin considerable,
destinada
especialmente
a
proporcionar
mejores teoras y a combatir los estereotipos.
Conocimiento ritual. Los conocimientos que
los alumnos adquieren tienen con frecuencia
un carcter ritual que solo sirve para cumplir
con las tareas escolares.
Los cuatro problemas aqu mencionados se
oponen alas metas de la educacin que
postulamos en la introduccin: retencin,
comprensin y uso activo del conocimiento. El
conocimiento olvidado significa, obviamente,
un conocimiento que ya no se recuerda. El
conocimiento ingenue y el ritual aluden a una
comprensin deficiente; y el conocimiento
inerte, si bien sirve para aprobar los
exmenes, jams se aplica en la prctica.
Estos tres problemas se combinan en el
alumno y dan por resultado una conducta
caracterstica que llamaremos "el sndrome del
conocimiento frgil". Trataremos de entender
el sndrome ponindonos detrs de Brian y
observando lo que hace. Brian se ha enredado
en una serie de problemas sobre el clculo de
fracciones. Aunque resuelve muy bien los mas
simples, no sabe que hacer cuando tropieza
con un numero mixto (conocimiento olvidado).
En otro problema, Brian obtiene una respuesta
22
la
teora
de
la
La
teora
que
de
la
Los
trabajadores
directos
no
siempre
necesitan tener un certificado de estudios.
Contrariamente a la creencia popular, el titulo
de egresado de la escuela secundaria (por
insignificante que parezca) no constituye un
factor decisivo para conseguir empleo. A pesar
de nuestro inters por los estudiantes en
riesgo, carecemos de una red de seguridad
apropiada que los rescate y los mantenga
dentro del crculo de la educacin. Tampoco
tenemos un mercado laboral.
una de ellas.
curiosidad."
"Tenemos
una
pequea
las
"actividades
de
31
. La contextualizacin. Investigue la
relacin de la ley con el contexto ms
amplio de la fsica. Como encaja con los
otros
principios
Newtonianos,
por
32
propias
a una
misma
pueden
de
las
los
un
Representaciones potentes
Como representamos las cosas para hacerlas
comprensibles? A veces, como en el siguiente
ejemplo, con cuentos.
Un dramtico se cay en un pozo y no lograba
trepar por las resbaladizas paredes. Al rato
apareci un sufi y escucho los gritos de
socorro del hombre. Utilizando el lenguaje
informal de la vida cotidiana, el sufi le ofreci
ayuda. Apreciara mucho su ayuda. Dicho sea
de paso usted cometi un error al
expresarse", dijo el gramtico y procedi a
explicar. "Es verdad", admiti el sufi, "ser
mejor que me vaya a casa a practicar". Y lo
hizo, dejando al gramtico en el fondo del
pozo.
Este cuento proviene de una tradicin literaria
y cultural que no encontramos muy a
menudo: la tradicin islmica de los cuentos
didcticos sufies, la misma que creo la
conocida parbola de los tres ciegos y el
elefante. Se trata de una representacin
destinada a cultivar la comprensin. Como
muchas de su estilo, posee un carcter
analgico.
El
cuento
no
se
refiere
especficamente a los sufles o a los dramticos
sino al academicismo, a la gracia y a la
eleccin correcta de las prioridades. En efecto,
la fbula nos ofrece una imagen mental sobre
ese tipo de cosas. Si la tomamos en serio,
podremos comprender mejor nuestra propia
estupidez.
La tradicin sufi de los cuentos didcticos es
solo un ejemplo del uso de relatos breves para
construir imgenes mentales Y esos cuentos
constituyen una de las tantas clases de
representacin que pueden servir a la
pedagoga de la comprensin y ayudar a
construir imgenes mentales.
De los sufies a la fsica
La mayora de los diagramas que se utilizan
en
ciencia
se
refieren
a
problemas
cuantitativos: tanta masa a tal o cual altura,
etc. Los diagramas cualitativos pueden
representar situaciones ms generales.
Imagine que usted esta estudiando la
mecnica del movimiento y se le plantea el
siguiente problema: un cohete viaja por el
espacio en cada libre, los motores estn
apagados. A fin de corregir el curso, el capitn
hace girar la nave para colocarla en la
direccin del viaje y luego enciende los
motores. Ejercicio: confeccione un diagrama
que muestre cualitativamente la trayectoria
que describir el cohete.
37
y
los
de
luz
los
Concretos.
En
su
mayora,
estas
representaciones presentan de manera
concreta el fenmeno en cuestin,
reducindolo a ejemplos, a imgenes
visuales, etctera.
41
CONTENIDO: UNA
PEDAGOGIA DE LA
COMPRENSION
LA NATURALEZA DE LA COMPRENSIN
Actividades de comprensin. Explicacin,
ejemplificacin,
aplicacin
justificacin,
comparacin y contraste, contextualizacin,
generalizacin, etctera.
Modelos mentales. Amplitud, coherencia,
creatividad,
accesibilidad.
Los
modelos
mentales permiten realizar actividades de
comprensin. Las actividades de comprensin
permiten construir modelos mentales.
ENSEAR A COMPRENDER
Niveles
de
conocimiento.
Contenido,
resolucin de problemas, nivel epistmico,
investigacin.
Representaciones
que
ayudan
a
comprender.
Variedad
de
medios
de
informacin y de sistemas simblicos. Modelos
analgicos
concretos,
depurados
y
construidos.
Temas
generadores.
accesibilidad y riqueza.
Centralidad,
para
estimular
la
con
una
prueba
informatizada.
Estas
disciplinas funcionan de otra manera que,
para nosotros, es muy reveladora. Desde el
principio de su formacin, los jvenes
observan a otros compaeros ms avanzados
(normalmente de ms edad) realizando las
acciones
exigidas
y
ejercitando
su
comprensin:
tocando
nuevas
piezas
musicales, practicando pasos de baile,
compitiendo con oponentes hbiles y duros.
Los principiantes pueden ver los movimientos
que se deben dominar e intentar hacerlos por
su cuenta; tambin pueden supervisar sus
propios avances comparando su rendimiento
con el de sus compaeros, y aprovechan
cualquier instruccin puntual que se les pueda
dar.
En una clase o en un centro dedicado a
ensear la comprensin, el ambiente que se
crea es similar. Los principiantes ven a los
enseantes y a estudiantes de ms edad
ejecutar lo que ellos mismos debern dominar
algn da:
redactar ensayos, preparar
exposiciones orales, intervenir en debates,
explicar fenmenos cientficos, llevar a cabo
experimentos, crear y criticar obras de arte. Y
en que actuaciones se valoran y por que, que
criterios se siguen y por que motivo, como se
pueden mejorar -o no- las actuaciones, que
consecuencias intelectuales y sociales tiene la
mejora de la comprensin. Aunque algunos de
los ejercicios exigidos sern repeticiones de
modelos ya observados, una proporcin
adecuada de los mismos exigir que los
estudiantes den lo mejor de si. En la
educacin, el entorno lo es todo y estos
estudiantes se educan en un entorno donde el
ejercicio de la comprensin es moneda
corriente.
Nuestro trabajo sobre la comprensin no se
plasma en una simple propuesta, tambin
ofrece un mtodo pedaggico concreto que se
puede aplicar en todo el currculo y a
estudiantes de distintas edades y con
diferentes estilos de aprendizaje. Este mtodo
centrado en la comprensin no lo han
elaborado
unos
cuantos
profesores
universitarios encerrados en su despacho. Al
contrario: ha surgido de un proyecto de varios
aos de duracin en el que han colaborado
docenas de enseantes de Nueva lnglaterra y
se ha puesto en prctica en muchos centros
de Estados Unidos y de America Latina. Lo
primero es hacer una descripcin de los
objetivos de comprensin. Se trata de
enunciados sencillos sobre la comprensin que
se desea lograr durante el desarrollo de una
unidad. Estos objetivos no deben ser
demasiados: basta con unos cuantos. A modo
51
La definicin
La eleccin de una definicin no es arbitraria.
No todas las definiciones son equivalentes. El
profesor debe, entonces, asegurarse de que el
alumno, con la ayuda de la definicin
proporcionada, va a poder identificar las
caractersticas comunes a un conjunto de
realidades (lo que Bruner llama atributos) y
aplicar la regla que determina como se tienen
en cuenta las caractersticas en la clasificacin
de una realidad.
Lo que permite asociar una realidad a una
categora no es solamente la presencia de
ciertas caractersticas, sino tambin la forma
de combinar estas caractersticas. Se conocen
tres tipos de combinacin:
La
conjuncin
de
un
caractersticas; ejemplo:
conjunto
de
naranja
forma: redonda
color: rojo por fuera; amarillo por dentro
sabor: agridulce funcin: alimentar
La disyuncin o presencia de posibilidades en
las caractersticas;
ejemplo: ciudadana
Obtenida por: lugar de nacimiento o
ciudadana de los padres o proceso especial de
adquisicin
La definicin dada al alumno debe permitirle
establecer el modelo de combinacin de las
caractersticas que el debera hacer y las
caractersticas que debera fundamentalmente
encontrar
Con bastante frecuencia, la exposicin
descriptiva se apoya en una estructura
organizadora de las informaciones segn sea
la realidad en cuestin; se puede presentar un
esquema, un mapa conceptual o un cuadro
que ponga en evidencia esa estructura. Este
tipo de ilustracin sirve para ordenar
metdicamente las informaciones ofrecidas,
creando una relacin entre ellas, perceptible al
primer golpe de vista.
La gran diversidad de los medios de este
genero utilizados por los profesores que hacen
exposiciones descriptivas no nos permite
estudiarlas hache. Sin embargo, conviene
subrayar la utilidad de agrupar, de forma
adecuada, las informaciones esenciales que
permiten identificar la realidad estudiada
57
La interpretacin
Las comparaciones
Las preguntas
Con frecuencia las preguntas de los profesores
se quedan en el nivel descriptivo de la
realidad: Cuanto? Que? Quien? Que es
esto? Por el contrario, las preguntas pueden
utilizarse de forma que se exija un esfuerzo de
pensamiento por parte de los alumnos: Que
sucedera si...? A vuestro juicio, como se
pueden asociar estos dos hechos? De que
otra forma se podra resolver este problema?
Este ltimo tipo de preguntas es el que
caracteriza la exposicin interpretativa.
La presencia de preguntas en una explicacin
puede parecer impropio. Sin embargo,
permite a los alumnos ser tan sensibles a la
reflexin
como
a
las
respuestas
estereotipadas.
La paradoja
La paradoja ofrece realidades opuestas con el
fin de hacer surgir, de su oposicin, el inters
por su estudio. Por ejemplo, un profesor de
ciencias sociales puede colocar a sus alumnos
frente al problema de la pobreza en un mundo
de abundancia para abordar el estudio del
desarrollo econmico y de la exclusin de
algunos componentes sociales. Un profesor de
ciencias tambin puede contraponer la
interpretacin popular de un hecho a la
interpretacin cientfica.
La paradoja sensibiliza a los alumnos a las
divergencias en la percepcin e interpretacin
de la realidad. Estimula el inters por la
reflexin y el estudio, sobre todo si el alumno,
al termino del estudio que va a hacer, esta
obligado a tomar postura frente a la paradoja.
58
las
verificaciones
CONCLUSIN
Nuestra formacin, como alumnos, nos ha
habilitado
para
construir
nuestras
presentaciones como resmenes de los
conocimientos descubiertos en el transcurso
de nuestras lecturas. Esta habilidad necesaria
en el contexto de la presentacin de nuestros
conocimientos a un profesor puede sernos
perjudicial en el contexto de la enseanza. El
alumno que esta aprendiendo necesita de un
determinado conjunto de informaciones de
acuerdo con el nivel de comprensin que ha
de alcanzar.
Con frecuencia, la naturaleza de nuestras
exposiciones desgraciadamente no viene
determinada por las necesidades del alumno.
No hemos sido formados para desarrollar las
capacidades del pensamiento de las personas
a quienes nos dirigimos; esto no era necesario
cuando tenamos que presentar nuestros
conocimientos a nuestros profesores.
La idea de que la enseanza puede modificar
el
pensamiento
de
los
alumnos,
su
inteligencia, y de que el pensamiento acta a
diversos niveles (datos facticos, conceptos,
principios) anima la investigacin pedaggica
actual. Todos nosotros, en nuestra prctica de
enseanza, podemos identificar el nivel de
pensamiento
que
nuestras
exposiciones
permiten alcanzar. Con demasiada frecuencia,
consideramos como criterio de calidad el nivel
que nuestra propia preparacin nos ha
exigido.
Construir exposiciones para los alumnos,
organizar las informaciones en funcin de las
capacidades por fomentar, proceder por
complejidad creciente, son las habilidades que
la profesin docente nos permite desarrollar.
Cada uno logra hacerlo mejor o peor; solo la
puesta en comn de nuestras experiencias
puede
ayudarnos
a
ir
tras
nuestro
perfeccionamiento.
SEXTO POSTULADO
Tienen los alumnos verdadera necesidad
de los profesores?
Un profesor que preparara y diera sus clases
como un presentador de noticias de televisin,
sin duda, justificara su modo de actuar con
una forma de entender el aprendizaje. El
59
sacan
muy
poco
provecho
de
las
informaciones desorganizadas y es sabido que
se
consigue
mejorar
su
rendimiento
componiendo bien las informaciones que se
les transmiten.
Se conoce igualmente que los especialistas en
una materia poseen conocimientos que los
otros profesores no tienen; sus estructuras de
conocimientos
estn
tambin
mejor
organizadas e integradas. As, cuando se pide
a un principiante exponer en un mapa
conceptual lo que sabe de un tema concreto,
el resultado es una suma de conceptos,
mientras que si se pide la misma informacin
a un especialista, se obtienen estructuras
complejas de organizacin donde muchos
elementos estn relacionados entre si. Mas
aun cuando se pide a los expertos que
vuelvan a hacer el mismo trabajo despus de
un nuevo aprendizaje, reestructuran el mapa
para integrar el nuevo contenido modificando
ciertos conceptos y estableciendo nuevas
relaciones. En cambio, en las mismas
circunstancias,
los
principiantes
aaden
simplemente la nueva informacin a la
estructura existente ampliando una serie sin
conexin con otros elementos.
Las estructuras de organizacin de las ideas o
de
las
informaciones
son
ciertamente
internas; sin embargo, se sabe que tales
estructuras se manifiestan en la presentacin
de datos. Por eso, uno se interesa mucho en
la enseanza de la construccin de las
representaciones graficas por los alumnos
(Jones
y
otros
1988).
Adems,
la
documentacin pedaggica se enriquece en la
actualidad con estudios sobre los efectos y
funciones de la utilizacin de cuadros,
grficos, mapas conceptuales y organigramas
en la comprensin y el recuerdo de las
informaciones aprendidas.
Aprender es desarrollar las estrategias.
La actividad mental en el tratamiento de las
informaciones requiere la presencia de
habilidades y estrategias. Las habilidades son
las actividades de procedimiento que pueden
ser utilizadas para dar cumplimiento a tareas
especficas
de
aprendizaje;
resumir,
estructurar, describir y predecir son ejemplos
de habilidades. Las estrategias son mtodos
peculiares o modos de ejercitar las diferentes
habilidades, como, por ejemplo, aplicar un
conjunto de reglas especficas para hacer un
resumen. Habilidades y estrategias estn,
pues, ntimamente relacionadas.
El hacemos conscientes del uso que hacemos
de las habilidades y de las estrategias
concretas y el conseguir controlar sus
62
el
proceso
de
adquiridas
trabajos?
para
la
ejecucin
de
ciertos
CONCLUSIN
La enseanza podr ser la exposicin
estructurada
de
nuestros
propios
conocimientos si los alumnos dispusieran ya
de todas las capacidades necesarias para
aprender. Ahora bien, si los alumnos son
capaces de conducir su propio modo de
comprender con la ayuda de las capacidades
intelectuales que ya poseen, inicialmente no
son capaces de dirigir el proceso para adquirir
nuevas
capacidades
que
les
permitan
comprender de forma diferente. Esta es una
de las funciones de la enseanza: ayudar a
desarrollar esas nuevas capacidades.
Los alumnos realmente tienen necesidad de
los profesores.
68
para asegurarse
preocupaciones.
de
que
comparten
sus
70
COMO ENSEAR A
ESTUDIAR
Jos Arteaga
Leer bien, sobre todo saber leer bien
matemticas, es una habilidad que, si acaso,
muy contados alumnos de nuestras escuelas
poseen. Por otra parte, es una habilidad que
nadie adquiere por milagro, si no mediante
esfuerzos reiterados y bien dirigidos.
Sabemos bien que nuestros alumnos tienden a
memorizar palabras y palabras; que no se
detienen a reflexionar, que no analizan, ni
comparan, ni juzgan, que no vuelven a leer un
pasaje oscuro tratando de entender, que no
desprenden de lo que acaban de leer lo
fundamental antes de seguir adelante. Es
intil esperar que lo hagan si no estn
habituados a ello; y no se habituaran si no
sabemos
guiarlos
y
estimularlos
convenientemente. Es indispensable dedicar
algn tiempo al estudio dirigido y, durante el,
se tienen excelentes oportunidades de
adiestrar a los alumnos en la lectura.
El siguiente procedimiento, sugerido por el
profesor Breslich, me ha dado muy buen
resultado. El profesor observa a los alumnos
mientras leen en silencio lo que les ha
indicado, que debe ser bien elegido. No pasa
mucho sin que la mayora de los alumnos se
encuentre con cierta dificultad. Se interrumpe
la lectura en silencio y se sustituye por lectura
oral. Un alumno lee en voz alta el pasaje
difcil; el profesor muestra como se debe
proceder para localizar la dificultad y sugiere
medios de vencerla. Llama la atencin sobre
conocimientos especiales, que los alumnos
deben aprender a usar, para entender la frase
o frases oscuras. despus se seala alguna
otra parte del texto para leer en silencio,
dando a los alumnos instrucciones:
1. de analizar sus dificultades en cuanto se
presenten;
2. de estar listos para formular preguntas
definidas respecto a los puntos oscuros;
3. de organizar el contenido, de manera que
puedan dar un resumen oral de lo que han
ledo
tan
pronto
como
se
hayan
contestado las preguntas.
Las sugestiones anteriores acompaan a una
lista de buenos hbitos de lectura que el
citado profesor considera indispensables. Esta
lista es:
1. Leer el prrafo entero sin cuidarse de las
palabras o frases difciles.
MOTIVACIN Y
APRENDIZAJE EN LA
ENSEANZA SECUNDARIA
Jess Alonso Tapia
1. LA
FALTA
DE
MOTIVACION
INTERES POR APRENDER
PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCIN: LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIN SECUNDARIA
2. QU
SIGNIFICAN
LAS
ACTIVIDADES
ESCOLARES
PARA
NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS DE
SECUNDARIA?
Horsoni
Sin embargo, el hecho de que la falta de
motivacin e inters sea un fenmeno
bastante general, y de que el planteamiento
curricular de la Enseanza Secundaria se haya
diseado para dar respuesta a alumnos con
diferente grado de capacidad, que necesitan
adquirir una serie de competencias bsicas
para su desarrollo personal y su insercin
social y laboral, obliga a formularse una
pregunta que, de hecho, muchos profesores
se plantean: Qu puedo hacer para interesar
a mis alumnos por lo que les enseo y para
motivarles a esforzarse por aprenderlo?
3. Qu tal el instituto?
Mientras explicamos:
Si organizamos una
prcticas, trabajos:
actividad
-ejercicios,
74
especialista
sabes.
en
demostrar
que
no
sentirse
78
de
Cuntos somos?
Dnde estamos?
Por qu estamos distribuidos as?
81
1. Qu
pretendo
alumnos?
que
aprendan
mis
Problema:
Si el radio del crculo B es
cinco veces el del crculo A,
Qu fraccin representa el
rea de la porcin no
sombreada respecto al rea
del crculo B?
Dilogo
1.
A: (Alumno) r B = 5rA... Hay
que hallar la diferencia de
reas... No s seguir
P: (Profesora) No sabes
seguir? Por qu? Qu es lo
que te crea dificultad, lo que
no entiendes?
A: No s. P: Cmo podras
averiguar qu es lo que te crea
dificultad?
A: No s.
2.
P: Veamos, lee el problema de
nuevo.
A: Si el radio del crculo B es
cinco veces el del crculo A...
P: Entiendes lo que significa
ser cinco veces....
A: S, que la longitud de B es
la de A multiplicada por 5.
P: Sigue.
A: Qu fraccin representa el
rea...
P: Sabes a qu se refiere?
A: No.
P: Ves, releyendo has
averiguado qu es lo que no
entiendes. El primer paso para
poder hacer un problema es
entender las instrucciones. Si
no las entiendes, busca qu es
lo 'que no comprendes.
A
A
Explicacin.
1. En este primer caso, el
bloqueo del alumno se deba a
no haber sabido qu hacer
para identificar el origen de su
dificultad -podra haber reledo
paso a paso, tratando de ver
qu era lo que no entenda-o
As pues, en primer lugar necesitaba ayuda para aprender
cmo identificar el origen de la
propia dificultad.
2. La profesora pide al alumno
que aplique la estrategia
adecuada, le indica su utilidad,
.subrayando
que
l
ha
conseguido
identificar
el
problema y facilitando as una
experiencia de progreso y
competencia bsica para la
motivacin.
Despus
hace
explcita la regla que permite
su generalizacin a otros
casos.
3. La profesora muestra al
alumno lo que hace bien,
accin que ayuda a sentir que
uno sabe y progresa. A
continuacin; hace explcito el
paso de la estrategia que se ha
dado,
lo
que
facilita
la
3.
P. Qu fraccin significa qu conciencia del mismo y su uso
posterior. Finalmente, en lugar
parte.. No te acuerdas de
de decide que no sabe, le
cmo se representaban las
plantea una pregunta, lo que
fracciones?
A: S, s me acuerdo. Bueno... transmite confianza en la
capacidad del sujeto para
me pide Qu fraccin
continuar.
representa el rea Pero si no
me dan las reas! Esto no
4. Como en el caso anterior,
puede resolverse.
primero refuerza lo que el
P: Veamos... t mismo te has
dado cuenta de que el objetivo
del problema es encontrar una
fraccin, una relacin. Ya
sabes
que,
despus
de
entender el enunciado, lo
primero
es
siempre
preguntarnos qu nos pide el
problema. Pero dices ahora
que
no
puede
resolverse..Seguro? No te da
ninguna pista el enunciado?
alumno
hace
bien,
para
facilitar la experiencia de
progreso; luego hace explcitos
los pasos de la estrategia a
aprender, lo que facilita la
toma de conciencia del valor
estratgico
de
la
accin
realizada;
finalmente,
pregunta,
mostrando
as
confianza en la capacidad del
sujeto
para
superar
las
dificultades.
4.
A: Pista? Mmm... Una
fraccin implica dividir un rea
por otra... Necesito saber las
reas... Ya recuerdo: aA= r2,
ab.rB2Pero tampoco tengo
los radios... Pero no son los
mismos... Tendr que ver con
la diferencia de radios. Si un
radio es cinco veces mayor, el
rea de B tambin lo ser. Y si
el rea de B es 5/5 y el de A
1/5, el rea no sombreada
6.
A: A ver... Vaya ir por pasos...
Me piden una fraccin; o sea,
rea no sombreada / rea de
B... El rea no sombreada ser
igual a la diferencia de reas...
luego: (aB- aA/
aB; aA=Ara2 y al aB=rB2;
sustituyo rB Por 5rA: ((5rA)2rA2)/(5rA)l
elevo al cuadrado: (25rA2 rA2)/25r2
y simplificando: 24rA 2 /
25rA2=24/25
7.
P: Muy bien. Ir paso a paso es
muy til para evitar errores.
7.
P: Veamos...Qu pasos has
dado pata resolver el
problema?
A: Pues... la pregunta era qu
fraccin representaba el rea
de A en relacin con la parte
blanca...
P: Bien, lo primero ha sido ver
qu nos pide el problema.
A: Luego he visto que
necesitaba las reas... y los
radios...
P: Eso es, has pensado qu
informacin necesitabas...
A: Pero he visto que me haba
equivocado al planteado.
P: Cierto. T mismo te has
dado cuenta cuando has
repasado...
A: Luego he planteado bien el
problema y me ha salido.
P: Exacto, has relacionado los
datos con lo que te pedan 'Y
despus has ido paso a paso.
Muy bien, pero no olvides
seguir estos pasos cuando
hagas otros problemas.
85
de
la
participacin
de
los
tratamos
de
entenderles pidindoles
aclaraciones de lo que dicen si es preciso,
son formas de actuacin que, si se
emplean de modo regular, contribuyen a
que perciban que se les acepta. Ocurre lo
contrario si se mira a otra parte o si se les
corta mientras hablan sin darles la
oportunidad de explicarse.
(c) Asentir y hacer eco de sus intervenciones
y respuestas. El asentimiento y, sobre
todo, el hacer eco de las respuestas de
nuestros alumnos o de parte de ellas con
un tono de valoracin positiva, no slo es
un indicador de que les escuchamos y
aceptamos, sino que adems constituye
un refuerzo positivo de su intervencin.
Por el contrario, la ausencia sistemtica de
eco y de refuerzo, ausencia que algunos
profesores emplean selectivamente, como
hemos tenido ocasin de comprobar, es
percibida por los alumnos como un
indicador de falta de aceptacin personal,
lo que resulta desmotivador.
(d) Sealar lo positivo de sus intervenciones
aunque sean incompletas. Ocurre a
menudo que al formular o responder a una
pregunta, las intervenciones de nuestros
alumnos reflejan una representacin poco
elaborada de lo que pretenden decir
debido a una comprensin insuficiente o a
pobreza de vocabulario. En estos casos,
sealar lo positivo de su intervencin o su
respuesta al tiempo que se elabora de
modo ms preciso, si se hace de modo
sistemtico, contribuye a crear un clima de
aceptacin que facilita que los alumnos
afronten con gusto las actividades de
aprendizaje porque, dicen, Esta profesora
te corrige sin hacer que te sientas tonto.
Un ejemplo de esta forma de actuar lo
tenemos
en
el
ltimo
bloque
de
interacciones
del
Cuadro
4.4.
Las
intervenciones en cursiva constituyen
ampliaciones de respuestas correctas pero
insuficientemente elaboradas. Si en este
caso la profesora hubiera dicho: No es
exacto, lo que ha ocurrido es que... no
hubiera contribuido igual a crear el clima
de aceptacin referido.
(e) Preguntar
por
qu
se
dice
algo,
especialmente cuando la intervencin
refleja un error. Ocurre a menudo que los
alumnos formulan preguntas o responden
a las nuestras con intervenciones que
reflejan ideas errneas. En estos Osos,
tendemos
automticamente
a
descalificarles, pero esta tendencia resulta
a menudo desmotivadora, especialmente
si la descalificacin es pblica, porque
con
Tarea:
Una de las tareas que deben aprender a
realizar los alumnos de Secundaria es el
comentario de textos. Para ello se les
propone como tarea concreta comentar una
serie de textos de distintos tipos. En el
contexto de esta tarea, qu tipo de metas
ponen de relieve los mensajes siguientes y
qu tipo de procesos de afrontamiento
estimulan?
1. Procurad comentar bien los textos porque
luego se van a corregir y la nota que
saquis ser la de la evaluacin siguiente.
2. Se os ha ocurrido pensar alguna vez que
slo se comprende lo que se lee en la
medida en que se es capaz de hacer un
comentario rico y preciso del texto?
3. Aprender a comentar un texto puede
sernos muy til como medio para aprender
a comunicaros por escrito.
4. Los comentarios de ms calidad se
expondrn pblicamente para que se sepa
quines son los mejores.
5. Quienes no realicen los comentarios
correctamente, suspendern la prxima
evaluacin..
87
trabajo
en
contexto
90
misma,
debe
procurar
objetivos, para lo que
distintos tipos de acciones.
conseguir
tres
pueden realizar
su
Comentarios a la actividad 1.
Los objetivos a conseguir son: 1. despertar la
curiosidad, 2. mostrar la relevancia de la
tarea, y 3. facilitar el mantenimiento de la
atencin -del inters- Esto se consigue mejor
en el segundo fragmento. La pregunta que se
plantea obliga a los alumnos a recordar las
cuestiones planteadas el da anterior para
despertar su curiosidad lo que permite
seguida manteniendo en la presente clase.
Dos de estas preguntas -Creis que es
posible que en Espaa...?, Qu podemos
hacer...?- ponen en relacin el tema con el
contexto en que viven los alumnos, lo que
contribuye a mostrar la relevancia del
aprendizaje que se pretende lograr. A
continuacin,
plantea
la
bsqueda
de
informacin como medio para responder al
interrogante que plantea la discrepancia de
ideas entre los alumnos. Esto hace que la
actividad sea percibida como personal e
94
LA TRAMA DE LA ESCUELA
SECUNDARIA:
INSTITUCIN, RELACIONES
Y SABERES
Etelvina Sandoval Flores
Los acuerdos en el aula. La clase:
estrategias, aprendizajes, sentidos y
relaciones.
La primera leccin que un nio tiene que
aprender cuando llega a escuela es que las
lecciones no son lo que parecen. Luego tiene
que olvidar esto y actuar como si lo fueran.
Jules Henry, 1975, p 25
El trabajo en el aula es la actividad
fundamental de la escuela. La clase, es decir,
el espacio donde se encuentran los alumnos y
el maestro durante cincuenta minutos en un
saln, constituye algo ms que la transmisin
y aprendizaje de un contenido programtico.
Es tambin y a veces preponderantementeel lugar donde se ponen en juego mltiples
estrategias de los sujetos, donde se
construyen relaciones diversas, donde la
experiencia escolar adquiere sentido en
direcciones a veces muy distintas a la
planeacin institucional, donde los saberes del
os sujetos se concretan en acciones, donde se
negocia, se resiste, se adapta y, en donde,
por todas estas razones, se aprende algo,
aunque no necesariamente este aprendizaje
se refiera slo a los contenidos del programa
escolar ni sea competencia exclusiva de los
estudiantes.
En la clase, lugar donde tanto alumnos como
maestros pasan la mayor parte del tiempo
escolar, las normas generales de la escuela
toman contenidos distintos dependiendo de
quien las aplique. La experiencia, prioridades
y
concepciones
del
maestro
son
fundamentales en la organizacin de lo que
ah se hace, pero tambin esta la contraparte,
los alumnos, sus expectativas, exigencias e
intereses. Cada uno es referente necesario del
otro y actan en consonancia; los maestros
generalmente piensan en los alumnos como
grupo, aunque tambin van ubicndolos como
personas
individuales
en
funcin
del
acercamiento afectivo que lleguen a tener con
algunos. Los alumnos tienen, con sus
particularidades de carcter, sus exigencias y
sus seales, adems de a sus compaeros con
los que conviven en el pequeo espacio del
saln seis horas al da. La interdependencia
entre los sujetos dota de sentido a la actividad
del aula y permite la mutua inclusin de
intereses y la negociacin de
devienen en acuerdos implcitos.
ellos
que
bajan
la
cabeza
coma
(y
enseando)
ser
3. Escuelas totales
VALE LA PENA LUCHAR POR NO PERMITIR
QUE LAS ORGANIZACIONES SEAN NEGATIVAS
POR OMISIN, Y POR QUE SEAN POSITIVAS
DELIBERADAMENTE.
Si cambiar al maestro incluye cambiar a la
persona que es, necesitamos saber como
cambiar a las personas. Ninguno de nosotros
es un ser aislado. No nos desarrollamos en
una isla. Nos desarrollamos en nuestras relaciones, especialmente las que tenemos con
otros que son significativos para nosotros.
Esos otros significativos actan como una
suerte de espejo para el desarrollo de nuestra
personalidad. Si en nuestro lugar de trabajo
hay personas que nos importan, y estn entre
nuestros otros significativos, tienen un gran
poder para afectar, positiva o negativamente,
a la persona y, en consecuencia, al maestro
que lleguemos a ser.
Esta es, por lo tanto, la pregunta clave: que
comunidades laborales o culturas1 escolares
favorecen mas el crecimiento del maestro y la
mejora de la escuela? Como evitaramos
crear y sostener culturas negativas que
inhiban o sofoquen el desarrollo y la mejora?
Como crearamos culturas mas positivas? En
este sentido, vale la pena luchar por no
permitir que las organizaciones sean negativas
por omisin, pero sean positivas deliberadamente.
109
la
mentalidad
de
asumir
evitar
la
Esperamos
que
en
todos
nuestros
lineamientos est claro que no recomendamos
a los docentes convertirse en ermitaos
introspectivos. En efecto, la participacin e
interaccin es vital para descubrir nuestra voz
interior, para desarrollarla y actuar en
consecuencia. Pero el tiempo solitario y e1
pensamiento en soledad tambin son vitales
para mantenerse activo e integro. En
consecuencia, uno de los objetivos por los
cuales vale la pena luchar -especialmente
porque se lo descuida tanto es por tener el
tiempo, el coraje y el compromiso que nos
permitan llegar a lo ms profunda de nosotros
mismos que nos permitan localizar, desarrollar
y expresar nuestra intencin y nuestra voz.
Cuando la carrera del Mundo nos distanci de
nuestro mejor ser, y quedamos exhaustos,
hartos del ruido, cansados de sus placeres,
cun gentl, cun benigna la soledad!
Wordsworth, The Prelude, citado por Storr;'
1988)
2. Reflexione en, sobre y para la accin
La reflexin en, sobre y para la accin es una
extensin de nuestro primer lineamiento, pero
es ms especfica y orientada a la accin. La
esencia del lineamiento 2, es hacer que
nuestro pensamiento sobre la accin sea ms
explcito a travs de un proceso continuo de
reflexin en, sobre y acerca de las
experiencias o
prcticas en las cuales
estamos comprometidos.
El concepto de profesional reflexivo ha sido
introducido por Donald Schon (1987) como
una manera de describir y desarrollar un
criterio experto y meditado en profesiones
como la docencia. En educacin ha adquirido
rpida popularidad como argumento para
impulsar a los educadores y formadores de
docentes ms all de los reducidos objetivos
de las capacitaciones muy especficas, hacia
procesos ms amplios de educacin meditada:
no slo la contemplacin desde la torre de
marfil, sino tambin caminos que relacionen la
reflexin directamente con la prctica (p. ej.
Grimmett y Ericksor 1 (88).
Pero junto
con estos desarrollos positivos
tambin han aparecido peligros y confusiones.
En muchos casos, la prctica reflexiva se ha
convertido en una consigna o eslogan "En
ocasiones casi todo acto de pensamiento es
aclamado como algo que engloba los
principios de la prctica reflexiva. Es as como
la retrica de la prctica reflexiva se ha usado
para disfrazar la que ya hacemos con un
125
La lectura profesional
Esta puede proporcionar un acceso inmediato
a otras perspectivas e ideas sobre nuevos
programas
sobre
nuevas
tcnicas
de
enseanza, sobre las maneras de trabajar con
colegas y las posibilidades generales de
mejora. Esta lectura no necesita incluir el
encuentro intimidatorio con jergas tcnicas
abstrusas. Muchas revistas profesionales son
de contenido ameno y presentan informes
breves, actualizados e interesantes sobre la
investigacin educativa, muy provechosos
para los docentes. Estos suelen quejarse de
no
tener
tiempo
para
las
lecturas
especializadas. Pero una sola hora que
dediquen a un artculo por semana les da
acceso al menos a cuatro ideas y opiniones
nuevas por mes. Es realmente el tiempo o
son las prioridades las que estn en juego
aqu? No espere a tener tiempo para leer
intercalando
la lectura en todas las otras
cosas que ya hace. Programe un horario
regular y protjalo, afrrese a esta estrategia
durante unas semanas al menos, y vera que
su perspectiva y su discernimiento se
ensanchan. Comparta algn artculo con sus
colegas. Deje copias de los artculos
interesantes en la sala de maestros o
profesores. Deposite una copia en el buzn de
correo de su director. Obtenga acceso al
conocimiento bsico y trate de compartirlo con
sus colegas.
El dialogo profesional
La lectura compartida puede ser un estimulo
para la conversacin profesional acerca de las
nuevas estrategias y mtodos de mejora. Este
dialogo profesional 'la mas ana de los
consejos prcticos y el apoyo moral. Es
especfico y se concentra en la accin. Al
mismo tiempo, se conecta con la indagacin y
con el conocimiento bsico existente. Pero la
investigacin,
invulnerable.
La
prctica
tambin se puede utilizar para plantear
preguntas acerca de la investigacin.
Richardson y Anders (1990) exponen un
ejemplo especfico de este proceso como se
aplica en las prcticas de lectura. Segn el
mtodo de los autores, los maestros aclaran y
analizan sus explicaciones de las prcticas
actuales en la enseanza de la lectura y
yuxtaponen estas explicaciones con premisas
derivadas de la investigacin. El propsito es
que los docentes no se limiten a tomar los
descubrimientos de la investigacin sino que
elaboren de manera ms explcita a sus
propias premisas empricas, y las comparen
127
La investigacin docente
128
la mentalidad de asumir
total
en
el
trabajar
con
los
EVITE
LAS
REFORMAS
SUPERFICIALES
INUTILES DE TRABAJO EN EQUIPO AL
SERVICIO DE FINES QUE CONSIDERA
CUESTIONABLES,
ABSTRACTOS
O
INJUSTIFICABLES.
En el capitulo 3 dijimos que trabajar con otros
esencial para la reforma de las escuela y el
desarrollo individuo. Un aspecto de este
lineamiento es el de evitar las formas
superficiales e intiles de trabajo en equipo, y
de trabajo en equipo al servicio de fines que
usted considera cuestionables abstractos o
injustificables,.Otro aspecto es el de ponerse a
trabajar en serio en el desarrollo y la
multiplicacin de formas mas slidas de
trabajo en equipo. Son innumerables los
pasos concretos que hay para tomar:
planificar una unidad temtica con un
compaero de grado; comprometerse en la
observacin entre pares; trabajar con un
colega en un perfeccionamiento ensayando
una nueva prctica pedaggica promisoria en
evite
la
reuniones
conjuntas,
visitas
a
las
instituciones, sistemas de sistemas de
padrinazgo entre alumnos de primariay
secundaria, ferias de ciencias compartidas,
jornadas especiales, designaciones cruzadas,
adquisicin de experiencia docente para
distintos niveles en el curso de la propia
carrera, etctera.
La balcanizacin genera estereotipos. Los
estereotipos fomentan el temor y la actitud
defensiva. Por eso creemos que es necesario
ligar los equipos de trabajo de cada escuela
con redes de colaboracin ms amplias entre
los docentes como profesionales.
8. Redefina
su
rol
hasta
incluir
responsabilidades fuera del aula.
La reforma es sistemtica. Las mejoras del
aula dependen de las mejoras exteriores. El
docente
actual
debe
asumir
la
responsabilidad por ms del mnimo, por ms
de lo que ocuyrre demtrp de las custro
paredes del aula (Bath, 1990, pg. 131).
Esto significa varias cosas.
En primer lugar cada docente tiene la
responsabilidad de tratar de comprender y
mejorar la cultura de la escuela. Hemos
estudiado el aspecto de las culturas de trabajo
en equipo, ycunto inters y atencin requiere
desarrollarlas y matenerlas. Cada docente
dewbe interesarse en la salud de la escuela
como
organizacin.
Esto
no
signidfica
comprometerse obsersivamente en cada
aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta
responsabilidad por el bienestar de los colegas
y por la vida de la escuela en general.
En tercer lugar, cada docente es un lder. De
acuerdo con las circunstancias de la vida y de
la carrera, el rol de liderazgo en ciertos
escenarios puede ser significativo: jefe de una
comisin curricular, representante de la
federacin, tutor, etc. En otras ocasiones, ser
menos formal: organizar la sociabilidad del
personal, ofrecer los materiales de un curso al
que usted asiste, ayudar a los colegas a
utilizar las computadoras, etc. Todos los
maestros tienen una contribucin de liderazgo
para haccer ms all de su aula, y deden
actuar en ese sentido.
En cuarto lugar, redefinir el rol del docente
incluye la responsabilidad de enterarse de las
polticas, y de los temas profesionalesy de
investigacin en el contexto ms amplio,
estatal, nacional e internacional. Esto no
significa
seguir
una
segunda
carrera
acadmica. Se trata ms bien de conectarse
132
interesantes
interesante.
con
una
enseanza
ms
Los
compromisos
ms
amplios
son
importantes. Trabajar con adultos es tan
importante como trabajar con nios. Los
docentes tienen responsabilidades tanto fuera
del aula como dentro de ella. Esto significa
trabajo, pero no necesariamente ms trabajo.
Las ideas y el saber que ofrezcan los colegas
pueden ahorrar trabajo en lugar de crearlo.
Tambin se deben establecer prioridades. A
veces, una breve lectura reflexiva es mejor
opcin que tres horas de actividad extra.
Quiz convenga que deje a cargo de sus
alumnos la pizarra de anuncios (menos que
perfecta) en lugar de tomarla usted mismo (y
entonces usar el tiempo que ahorra para
trabajar con un colega).
El profesionalismo interactivo requiere tiempo
y apoyo de los administradores. Pero tambin
requiere de los docentes un compromiso y una
fijacin de prioridades. Lo poer que podra
pasar con nuestros lineamientossera que los
decentes consideraran su compromiso con el
trabajoen equipo como una obligacin sumada
a las obligaciones que ya deben cumplir. Es
importante evitar una sobrecarga an mayor.
(Abogamos por un profesionalismo interactivo,
no hiperactivo.) Hay escuelas donde los
maestros regularmente se quedan hasta las
siete de la tarde y donde sus directores
esperan esto. Pero estas escuelas no durarn
mucho, tampoco durarn los maestros.
Los proyectos e iniciativas particulares
requerirn un gran compromiso y entusiasmo.
Pero los horarios prolongados, mantenidos
durante largos perodos, slo conducirn al
agotamiento. Esto impone fijar prioridades,
compartir responsabilidades y recibir buenas
ideas de los colegas, etc. Los docentes deben
tratar de establecer y mantener un equilibrio
entre estas tareas. Los adictos al trabajo y los
que quieren hacer carrera no siempre son los
mejores docentes.
En el captulo 2, vimos que las maestras
suelan equilibrar la vida laboral con su vida
personal y familiar con ms eficacia que
muchos de sus colegas varones. Otro ejemplo
de loa importancia de este equilibrio es el
docente de arte, como se puede apreciar en el
estudio de Bennett (1985) sobre ms e
ochenta docentes de arte titulares y
aspirantes. Bennett comprob que en su
mayora tenan poco inters en la promocin o
en la administracin; por ejemplo, en ser jefes
de departamento o directores. De ningn
modo eran buscadores de ascensos en el
sentido
convencional.
Sus
principales
satisfacciones
laborales
y
personales
provenan de su arte, que les proporcionaba
una carrera paralela u otra fuente de sentido y
de valor exterior a la escuela. Pero esto no los
haca docentes indeficaces, descredos o
descontentos.
Por
el
contrario,
su
desvinculacin de la administracin y de la
competencia por la carrera los haca mejores
docentes, ms cumplidores; podan concetrar
sus energas en la calidad y eficacia de su
relacin con sus alumnos en el aula.
Evitar la administracin no necesariamente
implica confinarse al aula. Como hemos visto,
hay
maneras
ms
informales
de
comprometerse con los colegas. La carrea de
los maestros de arte sirve de ejemplo para
otros docentes. Destaca la importanciade
desarrollar una vida e intereses as fuera
dentro de la escuela. Piense en sus intereses
fuera de la escuela. Los cultiva y los
incorpora en su enseanza? Si usted es un
maestro de msica, toca un instrumento? Si
usted es un especialista en lengua, lee
literatura de alta calidad o escribe? Como
docente de ciencias sociales, colecciona rocas
o participa en excavaciones arqueolgicas?
Cuando se trata e elegir cursos de
capacitacin avanzada, busca siempre los
que ensean mejor las ciencias naturales o las
matemticas en lugar de redescubri el
misterio y maravillarse con la ciencia o las
matemticas?
Equilibrar el trabajo con la vida es una
proteccin importante contra el agotamiento.
Adems, permite contar con maestros ms
interesantes y con una enseanza ms
interesante.
10. Estimula y apoye a los directores y
otros adminsitradore para desarrollar
el profesionalismo interactivo
Es demasiado esperar que los directores y
subdirectores transformen por s mismos la
cultura escolar. Un profesionalismo interactivo
se ejerce en centenares de conductas cada
semana. Ni una persona ni dos podran
hacerse responsable de desarrollar y matener
culturas slidas de trabajo en equipo.
Tampoco creemos que los docentes deban
estar en una posicin tan dependiente. Esta
razn por la que consideramos a todo docente
como un lder. Sin una amplia participacin e
iniciativa, los educadores totales y las
escuelas
totales
simplemente
no
evolucionarn.
No obstante el director est en una posicin
estratgica para ayudar. Esto trae varias
133
la
mejora
aprendiazaje
bsicos.
Algunos
rasgos
constituyen
condiciones sin las cuales no tiene sentido
plantearse procesos de innovacin.
Los rasgos de la nueva escuela pblica
Una escuela que funcione regularmente Esta
es la primera caracterstica que todos
debemos contribuir a establecer. Mientras
sigamos lejos de cumplir el calendario escolar
establecido en la Ley General de Educacin y
de la equidad de los resultados educativos. Si
bien ms tiempo escolar no significa
necesariamente mayor y mejor aprendizaje,
es cierto que mientras menos tiempo se
dedique a la enseanza el calendario escolar
real est todava lejos y en muchos casos
muy lejos- del establecido en la Ley. A las
continuas suspensiones por motivos oficiales,
sindicales por derechos establecidos de los
profesores, se suman muchas tradiciones en
los centros escolares que consideran "normal"
y comprensible el ausentismo docente (a
veces crnico) y el retardo en el inicio del
trabajo cotidiano con cada grupo escolar. Una
nueva escuela debe garantizar. en primer
lugar,
que
los
profesores
cumplan
profesionalmente
su
obligacin
laboral
esencial, la enseanza: que todos los das
haya clases, y que el tiempo dedicado alas
labores escolares se aproveche ptimamente.
Una escuela donde la enseanza y el trabajo
educativo sistemtico con el grupo de
alumnos sea la tarea ms importante.
Este
enunciado
no
requerira
mayor
explicacin, puesto que se trata de la tarea
sustantiva que justifica la existencia misma de
la escuela; sin embargo, al paso del tiempo,
tal vez porque el sistema ha adquirido
dimensiones gigantescas y se ha hecho cada
vez mas complejo, otras tareas han
desplazado a la enseanza y al trabajo
sistemtico para conseguir los propsitos
educativos bsicos y lo ms grave, en muchos
casos la han convertido en una labor
secundaria. El indicador mas importante para
sustentar esta afirmacin es el tiempo que el
profesor de grupo invierte en actividades
distintas del trabajo sistemtico "frente al
grupo":
el
reporte
de
informacin
administrativa, la participacin en mltiples
programas o actividades "especiales" promovidas en los niveles federal, estatal,
regional, de sector y zona, e incluso por
instancias externas al sistema educativo- y la
elaboracin de los informes correspondientes,
as(como la atencin de mltiples actividades
unidad
unidad
una eficaz
el personal