Ciencias Adulto Media PDF

Educacin de Adultos
Ciencias Naturales
Programas de Estudio
Educacin Media
Ciencias
Subsector
Ciencias Naturales
Programas de Estudio
Educacin Media de Adultos
Ciencias Naturales
Programa de Estudio, Educacin Media de Adultos
Educacin Media, Unidad de Currculum y Evaluacin
ISBN 978-956-292-174-9
Registro de Propiedad Intelectual N 168.969
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edicin Diciembre de 2007
Santiago, diciembre de 2007
Estimados profesores y profesoras:
Desde el ao 2000, la Educacin de Adultos se encuentra en un proceso de reforma orientado a
aumentar su cobertura y mejorar su calidad para responder ms adecuadamente a las exigencias
de la sociedad y a las caractersticas de las personas jvenes y adultas que acuden a la Educacin
de Adultos para concluir su escolaridad.
Para alcanzar el desarrollo inclusivo y democrtico que nuestro pas anhela, Chile debe ofrecer
oportunidades educacionales a todos sus habitantes, incluyendo a aquellos que en pocas anteriores
tuvieron que abandonar, por diferentes razones, el sistema escolar. Asimismo, Chile tiene el
desafo de instalar un sistema de educacin permanente que permita a las personas formarse a
lo largo de su vida, renovndose o reaprendiendo de acuerdo al dinamismo de la sociedad y del
conocimiento. Por ello, la Educacin de Adultos tiene una importancia fundamental en el Chile
de hoy, ms an considerando que el Estado debe garantizar que cada joven chileno complete
al menos 12 aos de educacin.
Una educacin para jvenes y adultos en los tiempos actuales debe ser una enseanza de calidad,
que responda a las necesidades que las personas tienen tanto en su vida diaria como en el mbito
laboral y social. Como educacin permanente, los contenidos de la Educacin de Adultos deben
estar vinculados con las diversas esferas y etapas en que se desarrolla la vida de cada estudiante.
Los nuevos programas para la Enseanza Media de Adultos han sido elaborados por el Ministerio
de Educacin y aprobados por el Consejo Superior de Educacin para ser puestos en prctica,
por los establecimientos que elijan aplicarlos, en el ao 2008. En sus objetivos, contenidos y
actividades buscan responder tanto a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios denidos en el Decreto Supremo N 239, como a las necesidades de aprendizaje de
personas jvenes y adultas en el momento actual. Al mismo tiempo, constituirn un importante
apoyo para el profesor o profesora en su prctica docente.
Estos programas son una invitacin a los docentes para mejorar el proceso educativo. Por ello,
demandan cambios importantes en las prcticas de profesores y profesoras. Son un desafo de
preparacin y estudio, de compromiso con la vocacin formadora y de altas expectativas frente
al aprendizaje de los y las estudiantes.
Esperamos que acepten este reto por mejorar y actualizar los aprendizajes de las personas que
asisten a la Educacin de Adultos, para que ellas cumplan su esperanza de egresar mejor preparadas
para enfrentar las exigencias que les impone el medio en que se desenvuelve su vida.
YASNA PROVOSTE CAMPILLAY
Ministra de Educacin
Educacin Media de Adultos Ciencias Naturales Ministerio de Educacin 7
Primer Nivel de Educacin Media 9
Presentacin 11
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios 13
Matriz de mdulos y sus unidades 18
Mdulo I: El movimiento 24
Unidad 1: Caracterizacin del movimiento 29
Unidad 2: Fuerza y movimiento 37
Unidad 3: Energa mecnica y calor 49
Mdulo II: El sonido y la luz 62
Unidad 1: Vibraciones y sonido 65
Unidad 2: Ondas y sonido 70
Unidad 3: Propagacin de la luz 77
Unidad 4: Naturaleza de la luz 87
Mdulo III: Disoluciones y reacciones qumicas 92
Unidad 1: Caracterizacin de las disoluciones 95
Unidad 2: Reacciones qumicas 103
Mdulo IV: Estructura y composicin qumica de la clula 110
Unidad 1: Composicin qumica de la clula 114
Unidad 2: La clula como unidad estructural y funcional 119
Unidad 3: Intercambio entre la clula y su ambiente 126
Mdulo V: Nutricin celular y sistmica 132
Unidad 1: Metabolismo y nutricin 136
Unidad 2: Digestin y absorcin de nutrientes 144
Unidad 3: Circulacin y respiracin 153
Unidad 4: Excrecin de desechos metablicos 162
Mdulo VI: Organismo y ambiente 168
Unidad 1: Flujos de materia y energa 172
Unidad 2: Dinmica de poblaciones y comunidades 177
Unidad 3: Uso sostenible de los recursos naturales 183
Bibliografa 191
8 Educacin Media de Adultos Ciencias Naturales Ministerio de Educacin
Segundo Nivel de Educacin Media 193
Presentacin 195
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios 197
Matriz de mdulos y sus unidades 202
Mdulo I: Teora atmica de la materia 206
Unidad 1: Estructura atmica 209
Unidad 2: Enlace qumico 217
Mdulo II: Electricidad y magnetismo 220
Unidad 1: Electricidad 224
Unidad 2: Magnetismo 246
Mdulo III: Fluidos 254
Unidad 1: Presin hidrosttica 257
Unidad 2: Presin atmosfrica 262
Mdulo IV: Nociones de qumica orgnica 266
Unidad 1: Molculas orgnicas y grupos funcionales 269
Unidad 2: Polmeros 276
Mdulo V: Fisiologa, conducta y enfermedad 280
Unidad 1: Funcin homeosttica en el organismo 283
Unidad 2: Regulacin neuro-endocrina 291
Unidad 3: Mutacin y dao gentico 299
Unidad 4: Sistema inmune y salud 306
Mdulo VI: Reproduccin, herencia y evolucin 322
Unidad 1: Informacin gentica y reproduccin celular 325
Unidad 2: Transmisin, expresin y variacin de la informacin gentica 335
Unidad 3: Bases fundamentales de la variacin orgnica 342
Bibliografa 350
Primer Nivel de
Educacin Media
Presentacin
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS en este nivel
tiene como objetivo proveer a los adultos y adultas
espacios de discusin y anlisis de contenidos
con un signicado formativo, que sin dejar de ser
exigentes, les permitan ser gestores de su propio
avance y apreciar la importancia que tienen estos
contenidos en sus vidas cotidianas. Este programa
pretende poner a los adultos y adultas a la altura de
los avances cientcos y tecnolgicos, llevndolos
a descubrir la utilidad que tiene el conocimiento
cientco en el desarrollo de nuevas herramientas
tecnolgicas de uso comn en nuestros hogares,
hospitales, fbricas, etc.
La secuencia en que se exponen los Ob-
jetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios no pretende ser obligatoria, por el
contrario, el profesor o profesora podr sentirse
en plena libertad para variar la secuencia dentro
de cada nivel. Del mismo modo, las actividades
propuestas tampoco pretenden ser obligatorias.
En algunos casos, stas pueden ser reemplazadas
por otras equivalentes, algunas podrn realizarse
solo en parte, y otras pueden ser dejadas de lado
ntegramente, como es el caso de las denominadas
opcionales. Con ello se pretende que el profesor
o profesora pueda administrar de mejor manera
sus clases, teniendo claridad respecto de aquellas
actividades que puede omitir si la escasez de tiempo
as lo demanda.
Dada la complejidad de algunos conceptos,
los contenidos de este programa se inician con la
composicin y organizacin de la materia viva, la
nutricin, movimiento, el sonido, la luz y nal-
mente las leyes de las propiedades que poseen las
organizaciones de seres vivos en sus respectivos
ambientes; para luego seguir con la conservacin
de los recursos naturales.
En este nivel los contenidos de Biologa se
centran en el estudio de la estructura y funcin
celular, la nutricin y los sistemas siolgicos
directamente relacionados con ella. Para entender
cmo los organismos vivos son capaces de vivir en
los diferentes ambientes que habitan, se estudia
la entrada de energa y materia al ecosistema, el
cual est constituido de comunidades y stas a su
vez de poblaciones. La concatenacin de estos
procesos permite entender que cualquier accin
que dae o fracture la dinmica de los ecosistemas,
incidir directamente en el funcionamiento de
la biota. Este es el tema con el que nalizan los
contenidos de Biologa en este nivel.
Los contenidos de Qumica se centran en
el estudio de las disoluciones, sus propiedades
y las reacciones qumicas que ocurren en ellas.
Muchas reacciones ocurren en medio acuoso, pero
tambin en medio gaseoso, como la atmsfera.
Las disoluciones, los conceptos de solubilidad,
las reacciones cido-base y de xido-reduccin,
como tambin los factores que inciden sobre la
velocidad de reaccin, son centrales para entender
diferentes fenmenos de la vida prctica, como
por ejemplo, cmo acta un convertidor cataltico,
qu hacer para evitar la acelerada descomposicin
de los alimentos, etc.
Los contenidos correspondientes a Fsica se
centran en los conceptos de movimiento, sonido
y luz. En cada uno de estos ejes se consideran los
aspectos fenomenolgicos, las leyes de la fsica que
dan cuenta de ellos, sus aplicaciones tecnolgicas
y nociones del desarrollo histrico de las grandes
ideas. Se abordan principalmente los aspectos
cualitativos, pero se considera lo cuantitativos
cada vez que resulta necesario.
Los estudiantes adultos y adultas debern
apreciar que la ciencia es un sistema dinmico
de generacin de conocimiento, que est perma-
nentemente sometido a la validacin y refutacin
de la comunidad cientca. Para estos estudiantes
ser de vital importancia comprender el carcter
provisorio del conocimiento cientco, que se cons-
truye y reconstruye a lo largo del tiempo, y que su
nueva construccin se apoya sobre algunos pocos
pilares, aparentemente ciertos y slidos, en tanto
que las evidencias experimentales no demuestran
que ellos deban tambin ser reconstruidos.
Por ltimo, es necesario recalcar la aspiracin
que existe en el sistema educacional, respecto de
solicitar exigencias razonables que permitan a los
estudiantes adultos y adultas acceder al aprendi-
zaje y uso de la tecnologa computacional. As, los
establecimientos que cuenten con computadores,
pueden brindar la posibilidad de crear trabajos
grupales que requieran el uso de estos equipos.
De igual forma, es prioritario ejercitar la capaci-
dad de leer, representar, interpretar informacin,
opinar y debatir frente a un determinado tema.
El uso riguroso del lenguaje y de los conceptos
se hace extremadamente importante a la hora de
evaluar a travs de preguntas de seleccin mltiple,
observaciones, talleres de grupo o pequeos pero
signicativos experimentos demostrativos. Ejercitar
con los estudiantes stas y otras habilidades intelec-
tuales, los ayudar a asumir sus potencialidades y
capacidades, lo cual incidir en elevar su autoestima
y hacer de la educacin, un proceso continuo.
Comprender los procesos de nutricin desde 10.
el nivel siolgico celular y la funcin de los
sistemas que participan en ellos.
Apreciar las ventajas de una dieta equilibrada 11.
y conocer los principales problemas de salud
derivados de una mala nutricin.
Apreciar y valorar la interdependencia de 12.
los organismos en la dinmica de la vida
y comprender los atributos bsicos de las
poblaciones y las comunidades.
Argumentar el problema de la conducta 13.
humana en la biodiversidad y equilibrio del
ecosistema: conservacin y deterioro del
medio ambiente.
Reconocer en la actividad cientca un que- 14.
hacer en el que intervienen mltiples factores
y que progresa en un proceso de construccin
ligado al momento histrico.
Valorar una actitud cientca, abierta y crtica 15.
en la interpretacin de fenmenos, basndose
en hechos y evidencias y descartando pre-
juicios y creencias que no guardan relacin
causa-efecto entre los fenmenos.
Contenidos Mnimos Obligatorios
I. EL MOVIMIENTO
Clasicacin de los movimientos que se a.
observan en objetos del entorno, segn la
forma de sus trayectorias y la constancia de
su rapidez.
Relatividad de Galileo en la descripcin del b.
movimiento.
Concepto de posicin, distancia recorrida, c.
tiempo, rapidez y aceleracin. Unidades
corrientes para medir distancia (kilmetro,
Objetivos Fundamentales y
Objetivos Fundamentales
Al trmino del Primer Nivel de Enseanza
Media, los estudiantes habrn desarrollado la
capacidad de:
Describir los diferentes tipos de movimiento 1.
en forma cualitativa y, en particular, en for-
ma cuantitativa los movimientos rectilneos
uniformes y la cada libre.
Observar crticamente fenmenos cotidianos 2.
relacionados con el sonido y la luz, descri-
bindolos por medio de conceptos fsicos y
relaciones matemticas elementales.
Aplicar los conceptos asociados al momen- 3.
tum, la energa y las correspondientes leyes
de conservacin en sistemas mecnicos, apre-
ciando su generalidad a travs de ejemplos
cualitativos y cuantitativos.
Comprender fenmenos cotidianos relacio- 4.
nados con el calor y la temperatura.
Identicar el mol como unidad de medida de 5.
la cantidad de materia y reconocer su orden
de magnitud.
Identicar tipos de disoluciones comunes, 6.
el concepto de solubilidad y las unidades de
concentracin utilizadas comnmente.
Reconocer que en una reaccin qumica se 7.
alcanza nalmente un estado de equilibrio
que se caracteriza por una relacin constante
de la concentracin y los coecientes este-
quiomtricos de reactantes y productos.
Identicar los conceptos de cintica qumica 8.
y mecanismos de reaccin.
Comprender que las clulas son las unidades 9.
fundamentales de los seres vivos y que su
actividad es la base de todas las funciones
biolgicas.
metro, centmetro), tiempos (hora, segun-
do), rapideces (
km
h
,
m
s
) y aceleraciones (
m
s
2
).
Ejemplos de distancias, tiempos, rapideces
y aceleraciones en situaciones observables
en la naturaleza. Frmulas para la rapidez
y la aceleracin aplicadas al movimiento
rectilneo. Cada de los cuerpos y aceleracin
de gravedad.
Velocidad lineal y angular en el movimiento d.
circular. Aceleracin centrpeta.
Efectos de las fuerzas: deformaciones y cam- e.
bios en el estado de movimiento. Medicin
de fuerzas: el dinammetro. El newton como
unidad de fuerza. Fuerzas comunes presen-
tes en el entorno y actividades cotidianas:
la muscular, la gravedad, la producida por
mquinas, etc. El peso: el concepto y el uso
corriente del trmino en la vida diaria. La
fuerza de roce, su origen, sus principales
caractersticas y situaciones en que est
presente la fuerza de roce.
Principios de inercia, de accin y reaccin. f.
II. EL SONIDO Y LA LUZ
La vibracin como fuente del sonido: distin- a.
cin entre altura e intensidad de un sonido.
Reexin, transmisin y absorcin del sonido.
Descripcin acstica del odo.
Descripcin ondulatoria del sonido: la cuerda b.
vibrante. Distincin entre ondas longitu-
dinales y transversales. Relacin entre la
velocidad, la frecuencia y longitud de onda.
El espectro auditivo. Descripcin del efecto
Doppler. Sismos y escalas sismolgicas (Ri-
chter y Mercalli).
Estudio de la propagacin de la luz: reexin, c.
transmisin y absorcin de la luz. Anlisis
de los fenmenos de luz y sombra: las fases
de la luna, eclipses lunares y de Sol.
Reexin de espejos planos y curvos. La d.
refraccin y las lentes. Descripcin ptica
del ojo.
Discusin sobre la naturaleza ondulatoria e.
de la luz: dispersin cromtica. Difraccin e
interferencia. El espectro electromagntico.
La luz como corpsculo: descripcin cuali-
tativa del efecto fotoelctrico.
El telescopio y los grandes observatorios f.
en Chile.
III. LEYES DE CONSERVACIN
Explicacin de fenmenos cotidianos en a.
base a los conceptos de momentum lineal,
momento angular y de su conservacin en
sistemas aislados.
Denicin del concepto de energa a partir del b.
trabajo mecnico. Potencia mecnica. Energa
cintica y potencial gravitatoria. Aplicacin
de la conservacin de la energa mecnica a
la cada libre y en la montaa rusa.
Distincin entre roce esttico y dinmico. c.
El calor como una forma de energa: distin- d.
cin entre calor y temperatura. Equilibrio
trmico. Dilatacin trmica. Conduccin
de calor. Calor especco.
Roce y calor. Equivalente mecnico del calor. e.
Ley de conservacin de energa. El caso de la
energa mecnica en presencia de roce.
IV. DISOLUCIONES Y SUS PROPIEDADES
Diferentes tipos de disoluciones: gaseosas, a.
lquidas y slidas. Conceptos de solvente y
soluto. Unidades de concentracin de diso-
luciones: porcentaje en peso y en volumen.
Molaridad.
Estudio experimental de la solubilidad en b.
agua de una sal y de su dependencia con la
temperatura. Interpretacin de un grco
solubilidad v/s temperatura y su importancia
para determinar el rendimiento en un proceso
de cristalizacin. Importancia de las disolu-
ciones para el transporte y manipulacin de
sustancias peligrosas.
V. EQUILIBRIO Y REACCIONES EN SOLUCIN
Distincin elemental entre cido y bases. a.
Los conceptos anteriores segn las teoras de
Arrhenius y de Lwry-Brnsted. Reacciones
cido-base. Neutralizacin. Indicadores.
Reacciones de xido-reduccin. Concep- b.
to de oxidante y reductor. Reacciones de
combustin.
Velocidad de reaccin. Debate sobre los c.
factores que la afectan e importancia para
la vida cotidiana. Aplicacin con base a
ejemplos simples, del concepto de mecanismo
de reaccin.
Desarrollar una actividad experimental en la d.
que se demuestre la falsedad de la creencia de
que la coccin de un alimento es ms rpida
si la ebullicin es ms viva.
VI. COMPOSICIN Y ORGANIZACIN DE LA
MATERIA VIVA
Niveles de organizacin biolgica (molculas, a.
organismos, poblaciones).
Estructura y funcin de las molculas org- b.
nicas que componen la clula y su relacin
con la nutricin.
Los organelos celulares: estructura y funcin c.
en relacin con el funcionamiento de los
organismos multicelulares.
Interaccin e intercambio entre clula y d.
ambiente.
VII. NUTRICIN
Sistemas del cuerpo humano: respiratorio, a.
digestivo, circulatorio, excretor.
Metabolismo (catabolismo y anabolismo). b.
Gasto energtico basal: crecimiento y acti-
vidad fsica, embarazo.
Diseo de una dieta equilibrada segn re- c.
querimientos nutricionales.
Obesidad, hipertensin y diabetes en relacin d.
a la mala nutricin.
VIII. ORGANISMO Y AMBIENTE
Flujo de la energa y la materia en el ecosiste- a.
ma: tramas alimenticias y ciclos del carbono
y del nitrgeno.
Factores que afectan la biodiversidad y b.
que condicionan la distribucin, tamao y
lmite al crecimiento de las poblaciones y
comunidades.
Preservacin, conservacin y proteccin de c.
los recursos naturales.
Organizacin del programa
Para que los estudiantes adultos y adultas alcancen
las capacidades expresadas en los Objetivos Funda-
mentales (OF) y se aborden todos los Contenidos
Mnimos Obligatorios (CMO), se ha organizado
cada nivel de la Educacin Media de Adultos en
una estructura curricular modular. Los mdulos se
denen como bloques unitarios de aprendizaje, de
duracin variable, que pueden ser aplicados en las
diversas modalidades de la Educacin Media de
Adultos y que en su conjunto abordan la totalidad
de CMO del nivel.
Cada mdulo considera seis componentes
a. Introduccin, donde se presenta de manera
sinttica el propsito del mdulo en el con-
texto del nivel y subsector, y se dan algunas
recomendaciones metodolgicas, que sugieren
al docente enfoques especcos para tratar
los contenidos y las actividades con el n de
optimizar el logro de los aprendizajes en el
aula.
b. Contenidos del mdulo, que corresponden
a los Contenidos Mnimos Obligatorios que
se abordan en el mdulo.
c. Aprendizajes esperados. Esta seccin es
el eje fundamental de la propuesta, ya que
en ella se dene lo que se espera logren los
estudiantes adultos y adultas, en un listado de
aprendizajes concretos, precisos y observables.
El programa se construye para realizar estos
aprendizajes.
d. Sugerencias de evaluacin, donde se hacen
recomendaciones que buscan ayudar al docen-
te en el diseo del proceso de evaluacin y, en
algunos casos, se entregan recomendaciones
metodolgicas.
e. Unidades. El mdulo est compuesto por
unidades, que son ordenaciones temticas
breves que abordan parte de los aprendizajes
del mdulo, y en su conjunto dan cuenta de
todos los aprendizajes de ste. Las unidades
pretenden ser una orientacin pedaggica
para el logro de los aprendizajes esperados.
En cada unidad se consideran los siguientes
componentes:
Introduccin , que explica el foco temtico
de la unidad y los aprendizajes que en
ella se potencian.
Aprendizajes esperados e indicadores de
evaluacin. En un cuadro se detallan los
aprendizajes esperados que se trabajan
en la unidad, sealndose para cada uno
de ellos indicadores. Los indicadores
corresponden a acciones realizadas por los
estudiantes adultos y adultas, observables
y vericables en el ambiente educativo,
que permiten determinar si se ha logrado
el aprendizaje esperado. Los indicadores
no son exhaustivos, pero desglosan los
aspectos o elementos principales del
aprendizaje con el propsito de apoyar
la evaluacin, ofreciendo al docente un
conjunto de elementos que puede observar
durante el proceso o al nal de ste para
conocer si el aprendizaje se logr y en qu
medida. Esto busca apoyar al profesor
o profesora para que la evaluacin que
realice est directamente relacionada con
los aprendizajes relevantes del nivel.
Ejemplos de actividades , que pretenden
ser un apoyo prctico, que aporten ideas
del tipo de actividades que se pueden
realizar para el logro de los aprendizajes.
En las actividades se incluyen sugerencias
metodolgicas que orientan la realizacin
y el propsito, y son relevantes, porque
ponen especial nfasis en la especicidad
de la educacin de adultos. Los ejemplos
de actividades no agotan el logro de los
aprendizajes de la unidad, por lo que el
docente, considerando la situacin del
curso en particular, debe complementar y
reforzar aquellos aprendizajes ms dbiles
o que no estn abordados.
f. Bibliografa. Al nal del nivel se incluye
un listado de libros y pginas Web que el
profesor o profesora puede consultar para
buscar informacin adicional.
Cabe sealar que el programa se ha elaborado
considerando que pueda ser implementado en las
diversas modalidades de la educacin de adultos:
nocturna regular, exible, etc. Por lo tanto, el
tiempo asignado a cada uno de los mdulos puede
variar. La distribucin de horas para el tratamiento
de las unidades de cada mdulo debiera estar
en referencia a las caractersticas propias de los
estudiantes adultos y adultas que se atiende. En
el caso de que se asigne un nmero desigual de
horas para cada una de ellas, se debe tener presente
el cumplimiento de los aprendizajes esperados
para el conjunto del mdulo. Sin perjuicio de lo
anterior, la carga horaria estimada para este sector
en este nivel, en la modalidad educativa presencial
tradicional, es de 4 horas semanales en ambas
modalidades educativas, Humanstico-Cientca
y Tcnico-Profesional.
El conjunto de mdulos y unidades de este
nivel se especican en la siguiente matriz:
Matriz de mdulos y sus unidades
Mdulos
I
El movimiento.
II
El sonido y la luz.
III
Disoluciones y reacciones
qumicas.
Unidades
Unidad 1:
Caracterizacin del movimiento.
Clasicacin general de los
movimientos cotidianos.
Conceptos cuantitativos
que permiten describir el
movimiento rectilneo, sus
unidades y expresiones
matemticas que los
relacionan.
Concepto de sistema de
referencia y relatividad de
Galileo.
Representacin grca del
movimiento rectilneo.
Aceleracin de gravedad y la
cada libre.
Movimiento circular uniforme.
Velocidad lineal y angular.
Aceleracin centrpeta.
Unidad 2:
Fuerza y movimiento.
Concepto de fuerza,
deformaciones y efectos en el
movimiento.
Relacin entre masa, fuerza y
aceleracin.
Accin simultnea de varias
fuerzas. Pares de fuerzas del
tipo accin y reaccin.
La fuerza de roce. esttico y
cintico.
Momentum lineal y su
conservacin en situaciones
unidimensionales.
Momento angular y su
conservacin.
Unidad 1:
Vibraciones y sonido.
Caractersticas del sonido:
altura, intensidad y timbre.
Frecuencia, perodo y amplitud
de una vibracin
Los fenmenos acsticos
de reexin, transmisin, y
absorcin del sonido.
El odo, el espectro auditivo y
los efectos de la contaminacin
acstica.
Unidad 2:
Ondas y sonido.
Ondas longitudinales
y transversales: sus
caractersticas fundamentales.
Relaciones entre velocidad,
frecuencia, longitud de ondas.
La cuerda vibrante y las ondas
estacionarias.
Descripcin y explicacin del
efecto Doppler.
Los sismos y las de escalas de
Richter y Mercalli.
Unidad 1:
Caracterizacin de las
disoluciones.
Caractersticas de diferentes
tipos de disoluciones, concepto
y unidades de concentracin
y el concepto de soluto y
solvente.
Anlisis de situaciones
experimentales acerca del
efecto de la temperatura sobre
la solubilidad.
Importancia de algunas
disoluciones desde un punto de
vista cotidiano y biolgico.
Unidad 2:
Reacciones qumicas.
Denicin elemental de cido
y base, de acuerdo a las
Teoras de Arrhenius y Lowry -
Bronsted.
Reacciones cido-base:
anlisis de ejemplos y su
importancia biolgica.
Concepto de neutralizacin.
Reacciones de xido-
reduccin: anlisis de ejemplos
cotidianos y su importancia en
los sistemas biolgicos.
Anlisis de situaciones simples
en torno al concepto de
velocidad de una reaccin y los
factores que la afectan.
Primer Nivel de Educacin Media Mdulo 19
Mdulos
IV
Estructura y composicin qumica
de la clula.
V
Nutricin celular y sistmica.
VI
Organismo y ambiente.
Unidades
Unidad 1:
Composicin qumica de la
clula.
Niveles de organizacin de la
materia viva.
Composicin qumica de
la clula e importancia de
las molculas orgnicas e
inorgnicas en la estructura y
funcin celular.
Unidad 2:
La clula como unidad
estructural y funcional.
Descubrimiento de las clulas y
el postulado de la teora celular.
Organizacin de la estructura
celular procaritica y
eucaritica.
Estructura de la membrana
plasmtica.
Estructura y funcin de los
organelos celulares.
Comparacin estructural
de distintos tipos de clulas
eucariticas (clulas vegetales,
fngicas y animales).
Organizaciones celulares:
tejidos, rganos, organismos.
Unidad 1:
Metabolismo y nutricin.
Metabolismo basal y tasa
metablica basal.
Funcin y composicin qumica
de los alimentos.
Concepto de dieta equilibrada.
Factores socio-culturales que
inciden en la forma en que nos
alimentamos.
Alteraciones relacionadas con
dietas desequilibradas.
Unidad 2:
La digestin y absorcin de
nutrientes.
El proceso de digestin.
Absorcin y circulacin de
nutrientes. Mecanismos de
absorcin.
Digestin de carbohidratos,
lpidos y protenas.
Unidad 1:
Flujo de materia y energa.
Entrada de energa a los
ecosistemas. Importancia
de los organismos vegetales
en la sustentacin de los
ecosistemas.
Flujo de energa y materia en
las comunidades y ecosistemas.
Unidad 2:
Dinmica de poblaciones y
comunidades.
Dinmica y propiedades de
las poblaciones. Factores que
afectan el tamao poblacional.
Conceptos de densidad
poblacional y distribucin
espacial.
Composicin, estructura y
funcin de las comunidades.
Interacciones en las
comunidades. Concepto de
nicho ecolgico.
Estrategias y xito reproductivo.
Mdulos
I
El movimiento.
II
El sonido y la luz.
III
Disoluciones y reacciones
qumicas.
Unidades
Unidad 3:
Energa mecnica y calor.
Importancia cientca y cultural
del concepto de energa.
Conceptos de trabajo
mecnico, potencia y energa
mecnica.
La energa mecnica y su
conservacin en la cada libre y
en la montaa rusa.
La temperatura y su medicin.
El calor y su conduccin.
El equivalente mecnico del
calor y la ley de la conservacin
de energa.
Unidad 3:
Propagacin de la luz.
Fenmenos de luz y sombra: las
fases de la Luna y los eclipses
solares y lunares.
Reexin, refraccin y
absorcin de la luz por parte de
diferentes materiales.
La ley de reexin y su
aplicacin para explicar
imgenes y efectos producidos
por espejos planos, cncavos y
convexos.
Descripcin cualitativa de la
refraccin en supercies planas
y en lentes convergentes y
divergentes.
Descripcin ptica del ojo
humano.
El telescopio y los grandes
observatorios en Chile.
Unidad 4:
Naturaleza de la luz.
Observacin y descripcin
cualitativa de fenmenos
pticos tales como la dispersin
cromtica, la difraccin y la
interferencia.
Dualidad onda corpsculo de la
luz. El efecto fotoelctrico.
Mdulos
IV
Estructura y composicin qumica
de la clula.
V
Nutricin celular y sistmica.
VI
Organismo y ambiente.
Unidades
Unidad 3:
Intercambio entre la clula y su
ambiente.
La membrana plasmtica y
el intercambio con el medio
extracelular: fenmenos de
difusin, transporte facilitado,
transporte activo, exocitosis,
endocitosis (fagocitosis y
pinocitosis).
Comunicacin celular mediante
interaccin entre molculas
seales y receptores.
Unidad 3:
Circulacin y respiracin.
Circulacin sangunea e
intercambio de sustancias a
nivel capilar.
Distribucin de nutrientes.
Respiracin y gasto. energtico.
Intercambio gaseoso.
Nutrientes y produccin de
energa.
Unidad 4:
Excrecin.
Funcin excretora de los
riones.
Excrecin de desechos
metablicos.
Unidad 3:
Uso sostenible de los recursos
naturales.
Importancia de la biodiversidad
y deteccin de conductas que
tiendan a conservar y preservar
la biodiversidad.
Productos de desechos y
contaminacin ambiental.
Conservacin y deterioro del
medio ambiente.
La adecuacin que se haga de los programas para
ser adaptados a las caractersticas de las personas
del curso debe ser principalmente pedaggica. Esto
signica que se pueden realizar otras actividades
que se consideren ms pertinentes de acuerdo al
estudiantado, a las caractersticas del profesor o
profesora y a los recursos didcticos con los que se
cuenten. La organizacin de las actividades que se
realicen debe maximizar el uso del tiempo, de modo
de poder abordar el conjunto de los objetivos de
aprendizaje del nivel. Es importante que el docente
considere cuidadosamente en su planicacin la
extensin con que abordar cada contenido y cmo
los ir integrando para que sus estudiantes logren
los aprendizajes. En su planicacin el profesor
o profesora puede distribuir temporalmente las
distintas unidades en el ao o semestre y as tener
un referente para ir pauteando las actividades en los
distintos meses. Si en esta planicacin se percibe
que el tiempo es corto para alcanzar el conjunto
de los aprendizajes, se propone en primer lugar
realizar adecuaciones pedaggicas y:
Priorizar la realizacin de actividades ricas y
desaantes que abordan varios aprendizajes a
la vez por sobre actividades muy puntuales.
Priorizar las actividades donde el docente
integra, explica, sintetiza y da profundidad
a una determinada unidad, por sobre las
actividades que pueden realizarse en forma
autnoma por los estudiantes adultos y
adultas como parte de su estudio.
Recurrir al apoyo de los estudiantes ms avan-
zados para apoyar a aquellos ms dbiles.
En segundo lugar, y solo si es pedaggicamente
recomendable, realizar adecuaciones ms bien
curriculares, priorizando aquellos aprendizajes
esperados que son imprescindibles para la con-
secucin de los aprendizajes en los mdulos o
niveles siguientes.
U
Mdulo I
El movimiento
Introduccin
El presente mdulo tiene como principal objetivo el que los estudiantes adultos y adultas comprendan
el movimiento de los cuerpos que ocurren en la naturaleza, y los principios y leyes que dan cuenta de
dichos fenmenos.
Entre los conceptos bsicos que permiten una descripcin adecuada de los movimientos estn los
de trayectoria, desplazamiento, tiempo, rapidez, velocidad y aceleracin, cuya comprensin general se
limitar a los aspectos cualitativos. Se tratar con un mayor grado de formalidad y en forma cuantita-
tiva, el caso simple del movimiento rectilneo. En efecto, en este contexto se conocern las frmulas
elementales para calcular la velocidad media, la aceleracin media y las relaciones entre desplazamiento,
velocidad y aceleracin, tanto para el caso del movimiento uniforme como del uniforme acelerado. Las
personas del curso resolvern problemas numricos simples donde aplicarn estas frmulas y expresarn
los datos y resultados en las unidades que correspondan. Tambin aprendern a construir y analizar
grcos posicin-tiempo, velocidad-tiempo y aceleracin-tiempo, para el movimiento que se realiza a
lo largo de una recta.
El nico movimiento curvo que se abordar cuantitativamente es el del movimiento circular uni-
forme. Interesar que los jvenes distingan entre velocidad lineal y angular y conozcan y apliquen la
expresin de la aceleracin centrpeta. Estas nociones permitirn, entre otras cosas, que los estudiantes
adultos y adultas comprendan adecuadamente la ley de conservacin del momento angular.
En relacin a los principios y leyes que gobiernan los movimientos los estudiantes adultos y adultas
identicarn los principios de Newton, la ley de conservacin del momentum lineal, la ley de conservacin
del momentum angular y la ley de conservacin de la energa mecnica. Para lograr esto ser menester
analizar primero los conceptos de fuerza, momentum lineal, momentum angular, trabajo mecnico, po-
tencia y el de energa mecnica (cintica y potencial gravitatoria), todo ilustrado para los contextos ms
simples posibles y con una multitud de ejemplos sacados de situaciones cotidianas y familiares.
Otro aspecto relacionado con la descripcin de los movimientos que debern comprender es que
los conceptos de trayectoria y velocidad (al igual que todos los otros) son relativos, es decir, dependen
del sistema de referencia en relacin al cual se realiza la descripcin de un movimiento. Importante ser
que sepan que ste es uno de los descubrimientos de Galileo Galilei.
De los conceptos sealados anteriormente posiblemente el que ms debe ser profundizado es el de
fuerza. Hay que destacar las formas en que se mide en situaciones estticas (gracias a la deformacin) y
Primer Nivel de Educacin Media Mdulo I: El movimiento 25
cmo se calcula en situaciones dinmicas, haciendo ver las distintas situaciones en que hay fuerzas presentes,
destacando el caso de la fuerza de gravedad o peso, la fuerza normal y el caso del roce esttico y cintico.
Finalmente se analizan los conceptos de temperatura y calor. Es posible que las personas del
curso piensen que se cambi abruptamente de tema, pues se estar hablando de dilatacin trmica,
calor especco, etc., pero ello no importar cuando descubran que se trata de otra manifestacin del
movimiento, uno que no se aprecia directamente con los sentidos, pero muy real: el que experimentan
permanentemente tomos y molculas. De alguna manera el anlisis cualitativo del experimento de Joule
para el equivalente mecnico del calor, deber permitir que los estudiantes comprendan el concepto de
energa de un modo ms global, al igual que la ley de conservacin de la energa.
Uno de los desafos cuando se ensea fsica es lograr que los estudiantes razonen y apliquen los
conceptos de acuerdo con sus signicados cientcos y no con los que suelen usar en el mbito cotidiano.
Esto ocurre aqu con los ms importantes conceptos de la unidad: fuerza, peso, trabajo, energa, calor,
temperatura, etc. Habr que dedicarles el tiempo que sea necesario para que las confusiones se disipen.
EL PRESENTE MDULO SE HA ORGANIZADO EN LAS SIGUIENTES TRES UNIDADES:
Unidad 1: Caracterizacin del movimiento.
Unidad 2: Fuerza y movimiento.
Unidad 3: Energa mecnica y calor.
Contenidos del mdulo
Caracterizacin del movimiento
Caracterizacin general de los movimientos de traslacin y clasicacin sobre la base
de la forma de su trayectoria, la uniformidad de su rapidez y aceleracin. Distincin
entre traslacin y rotacin.
Conceptos de posicin, desplazamiento, rapidez, velocidad y aceleracin. Unidades
habituales en que se miden y expresan el desplazamiento, la rapidez y la aceleracin,
las expresiones matemticas que denen y relacionan estos conceptos para el caso del
movimiento rectilneo uniforme y del rectilneo uniforme acelerado.
Conceptos de sistema de referencia y relatividad de Galileo para las velocidades y
trayectorias.
Representacin grca del movimiento rectilneo uniforme y del rectilneo uniforme
acelerado. Construccin e interpretacin de estos grcos.
La aceleracin de gravedad en la supercie terrestre y la cada libre.
Descripcin del movimiento circunferencial uniforme sobre la base de los conceptos
de velocidad lineal, angular y aceleracin centrpeta.
Fuerza y movimiento
Concepto de fuerza, el efecto de deformacin que produce en los materiales y los
cambios que produce en el movimiento de los cuerpos.
Relacin entre masa, fuerza y aceleracin. Ejemplos de fuerzas en el mbito cotidiano:
fuerza muscular, fuerza de gravedad (peso), fuerza de roce, etc. Diferencia entre masa y peso.
Accin simultnea de dos o ms fuerzas, en el mismo sentido y en sentidos opuestos.
Pares de fuerzas del tipo accin y reaccin y sus caractersticas.
La fuerza de roce esttico y cintico, las situaciones en que estn presentes, los factores
de los cuales depende, y coeciente de roce.
Momentum lineal de un cuerpo y de un sistema de cuerpos. Su conservacin en
situaciones unidimensionales de interacciones elsticas e inelsticas.
Momento de inercia, momentum angular y su conservacin en situaciones
cotidianas.
Energa mecnica y calor
La importancia de la energa en la vida moderna y los problemas de su utilizacin a
nivel mundial y nacional.
Conceptos de trabajo mecnico, potencia y energa. Unidades en que se miden y
expresan estos conceptos y las relaciones que existen entre ellos.
La energa cintica, la energa potencial gravitatoria y la energa mecnica y su
conservacin en la cada libre y en la montaa rusa.
La temperatura y su medicin por medio de la dilatacin trmica. Escalas de Celsius
y de Kelvin.
El calor, la calora, el calor especco, su conduccin y el equilibrio trmico.
El experimento de Joule del equivalente mecnico del calor, roce y calor y la ley de la
conservacin de energa.
Aprendizajes esperados
A partir del desarrollo de este mdulo se espera que los estudiantes adultos y adultas:
Describan movimientos cotidianos y los clasiquen.
Comprendan y apliquen los conceptos que describen el movimiento rectilneo a la
resolucin de problemas simples.
Comprendan que el movimiento es relativo.
Empleen informacin grca para representar movimientos rectilneos.
Comprendan el modo en que caen los cuerpos en la supercie terrestre.
Reconozcan las magnitudes que permiten describir el movimiento circunferencial
uniforme y las empleen en situaciones diversas.
Comprendan el concepto de fuerza y sus efectos estticos y dinmicos.
Reconozcan diversas fuerzas en el entorno y apliquen la relacin entre fuerza, masa y
aceleracin. Analicen situaciones en que sobre un mismo cuerpo actan dos fuerzas.
Comprendan las caractersticas de los pares de fuerzas del tipo accin y reaccin.
Reconozcan las fuerzas de roce esttico y cintico y los factores de los que
dependen.
Comprendan la ley de conservacin del momentum lineal y la apliquen en situaciones
unidimensionales.
Reconozcan situaciones en que se conserva el momentum angular.
Comprendan la importancia de la energa en la vida moderna y los principales problemas
que se derivan de su utilizacin.
Reconozcan y apliquen los conceptos de trabajo mecnico, potencia y energa
mecnica.
Comprendan y apliquen la ley de conservacin de la energa mecnica.
Comprendan como los termmetros de dilatacin miden temperatura.
Reconozcan el calor como energa en trnsito y sus formas habituales de
transferencia.
Comprendan el signicado del equivalente mecnico del calor y generalicen la ley de
conservacin de la energa.
Sugerencias de evaluacin
El proceso de evaluacin de este mdulo debe basarse en el anlisis de una amplia variedad
de ejemplos extrados de la experiencia cotidiana. En este sentido es importante enfatizar
que los contenidos relacionados con el movimiento permiten describir y caracterizar
diferentes situaciones que la persona experimenta a diario: caminar, subir y bajar en
ascensor, empujar un mueble, desplazarse en un vehculo, etc., lo cual posibilita realizar
evaluaciones prcticas, donde los estudiantes adultos y adultas pueden formular hiptesis
y modelos explicativos acerca de situaciones observadas en su entorno.
En relacin a la evaluacin de los contenidos de calor, el anlisis de situaciones tan sencillas
como, por ejemplo, tocar diversos objetos del entorno, plantearse el origen de la sensacin
de calidez o frialdad que se experimenta en estas situaciones, o la relacin que pudiese
tener dicha sensacin con el calor transferido o absorbido por nuestro cuerpo, permitir
que las personas del curso conecten los contenidos abstractos con su experiencia directa,
de modo que las sugerencias de evaluacin referidas al estudio del movimiento tambin
son vlidas en este contexto.
Los contenidos de este mdulo tambin se prestan para realizar evaluaciones a travs
de preguntas de desarrollo que pueden ser respondidas en grupos como, por ejemplo,
situaciones donde se requiera analizar los efectos de una o ms fuerzas, escenarios donde
se trabaje el concepto de masa y peso, situaciones donde se analice la transferencia de
calor entre dos cuerpos, etc. Enfrentarse a una pregunta integradora y desarrollarla en
forma grupal es una excelente instancia de aprendizaje.
Como sugerencia nal, tambin puede ser de utilidad evaluar el manejo de los conceptos
trabajados en este mdulo mediante preguntas donde la persona tenga que discriminar
si el trmino empleado en un contexto determinado est correctamente usado. As por
ejemplo, se puede evaluar si discrimina correctamente el uso del trmino energa cintica,
energa potencial, rapidez, velocidad, peso, calor, temperatura, etc.
En sntesis, la evaluacin debe considerar principalmente los aspectos conceptuales, sin
dejar de lado algunas aplicaciones matemticas simples. Dado lo pretencioso que es el
objetivo de este mdulo y lo escaso que puede ser el tiempo disponible para las clases, hay
que tener cuidado de no extenderse ms de lo necesario en la ejercitacin con frmulas
matemticas y construccin de grcos.
Unidad 1: Caracterizacin del movimiento
Introduccin
El propsito de esta unidad consiste en observar y analizar los diferentes tipos de movimiento que
vemos a diario y en los cuales participamos. Particularmente interesante resulta constatar que existe
movimiento en todo lugar, aun cuando no siempre sea posible percibirlo en forma directa. As por
ejemplo, a nivel microscpico, las clulas de nuestra sangre se encuentran en permanente movimiento;
tambin a escala ms pequea los tomos y molculas vibran o se trasladan y el ujo de electrones da
origen a la corriente elctrica, etc. A nivel macroscpico ocurre lo mismo: la Luna se mueve en torno
a la Tierra y sta se desplaza alrededor del Sol, el cual se traslada en la galaxia, etc. El movimiento est
en todas partes.
Aprendizajes esperados Indicadores de evaluacin
Cada estudiante:
Describe movimientos cotidianos y
los clasica.
Cada estudiante:
Clasica los movimientos que observa en su entorno de acuerdo a las
formas de su trayectoria.
Diferencia movimiento uniformes y uniformes acelerados.
Distingue rotacin de traslacin.
Comprende y aplica los conceptos
que describen el movimiento recti-
lneo a la resolucin de problemas
simples.
Dene el concepto de movimiento como un cambio de posicin en
funcin del tiempo.
Calcula velocidades medias y las expresa en
km
h
y/o
m
s
.
Distingue entre velocidad y rapidez.
Calcula aceleraciones y las expresa en
m
s
2
.
Resuelve problemas simples de movimiento rectilneo uniforme.
Resuelve problemas simples de movimiento rectilneo uniforme
acelerado.
Comprende que el movimiento es
relativo.
Explica la necesidad de emplear un sistema de referencia para describir
el movimiento de un cuerpo.
Describe un mismo movimiento desde dos sistemas de referencias en
movimiento uno respecto del otro.
Identica a Galileo Galilei como el descubridor de la relatividad del
movimiento.
Emplea informacin grca para re-
presentar movimientos rectilneos.
Construye grcos posicin-tiempo y velocidad-tiempo a partir de datos
dados.
Determina la posicin y velocidad en grcos posicin-tiempo que
representan un movimiento rectilneo uniforme.
Determina la velocidad y aceleracin en grcos velocidad-tiempo que
representan un movimiento rectilneo uniforme acelerado.
Comprende el modo en que caen los
cuerpos en la supercie terrestre.
Explica que la cada de los cuerpos en la supercie terrestre no depende
de la masa, el peso o la forma del cuerpo que cae, cuando las condiciones
son de vaco, e identica el efecto del aire en situaciones cotidianas.
Identica la aceleracin de gravedad en la supercie terrestre y su
constancia en la cada.
Reconoce las magnitudes que per-
miten describir el movimiento cir-
cunferencial uniforme y las emplea
en situaciones diversas.
Distingue entre velocidad lineal y angular.
Identica que en un movimiento circunferencial uniforme la aceleracin
est dirigida hacia el centro de la trayectoria.
Relaciona la aceleracin centrpeta con la rapidez lineal y la angular.
Resuelve problemas simples de movimiento circunferencial.
Ejemplos de actividades
Actividad 1
Clasicacin general de los movimientos.
El profesor o profesora entrega al curso una lista de ejemplos de diversos tipos de movimientos
(rectilneos uniformes sin aceleracin, movimientos rectilneos con aceleracin y movimientos
no rectilneos), tales como:
Un auto viajando en una carretera rectilnea con una velocidad constante de 50
km
h
.
Un avin despegando (velocidad en aumento).
Un camin frenando en una esquina ante la luz roja del semforo.
El movimiento que describe un objeto atado a una cuerda, cuando sta se hace girar.
Una hormiga que camina sobre una hoja de cuaderno.
Un planeta que orbita el Sol y rota sobre s mismo.
Los estudiantes adultos y adultas leen los ejemplos y comparan los diferentes movimientos.
Cada estudiante clasica los diferentes movimientos de acuerdo a la forma de su trayectoria y
a la uniformidad de su velocidad. Justica su clasicacin frente al grupo curso.
SUGERENCIAS METODOLGICAS
Hay que aprovechar la oportunidad para aclarar en forma cualitativa los conceptos empleados: trayec-
toria, velocidad, rapidez, aceleracin y el de uniformidad.
Conviene terminar la actividad presentando un esquema que clasique los movimientos de traslacin
y complementarlo con otros ejemplos de movimientos aportados esta vez por las personas del curso.
Actividad 2
Conceptos que describen un movimiento rectilneo.
Con el objetivo de denir y aplicar los diferentes conceptos que emplea la cinemtica para describir
los movimientos rectilneos, se sugieren algunos problemas del estilo de los siguientes, de modo
que puedan ser desarrollados paso a paso por los jvenes en conjunto con el docente:
1. Un automvil sale de Santiago a la 9:00 horas y llega a Valparaso a las 11:00 horas. Si la
distancia entre las dos ciudades es de 120 kilmetros:
Cul fue la rapidez media del automvil?
A qu distancia de Santiago se encontraba el automvil a las 10:30 horas?
2. La luz viaja a 300.000
km
h
. Si la distancia del Sol a la Tierra es de 150 millones de kilmetros,
cunto tarda la luz del Sol en llegar hasta la Tierra?
3. Un vehculo que viaja en lnea recta posee en cierto instante una rapidez de 35
m
s
. Si frena
uniformemente a razn de 5
m
s
2
, qu tiempo transcurre desde que el chofer pisa el freno
hasta que el vehculo se detiene?
Problemas de este tipo, analizados y discutidos en clases, permitirn esclarecer los conceptos que las
personas del curso deben aprender. Por ejemplo, es muy probable que no encuentren dicultad en la
pregunta a) del problema 1, pero tambin es muy probable que a la pregunta b) del mismo problema
los estudiantes adultos y adultas respondan 90 km. Habr que hacerles ver que tal respuesta es inco-
rrecta, que lo sera solo si el movimiento fuera uniforme, cosa que no se especica y que normalmente
no lo es. Un problema como el 1 permite diferenciar los conceptos de rapidez media e instantnea.
Esta ltima conviene denirla simplemente como la que posee un vehculo en cada instante, como la
que marca el denominado velocmetro de los automviles. Tambin permite diferenciar movimiento
uniforme de variado.
Cada problema planeado debe estar contextualizado. Por ejemplo, en un problema como el 1
conviene referirse a ciudades conocidas por los estudiantes adultos y adultas. Tambin conviene elegir
problemas de inters para las personas del curso: aviones, trenes, ciclistas, leopardos, etc. pueden ser los
objetos en movimientos.
Actividad 3
Relatividad del movimiento.
Con la nalidad de que los estudiantes adultos y adultas comprendan el signicado de la relatividad
de los movimientos, el profesor o profesora les presenta el siguiente problema:
Desde el techo de un vagn de tren que viaja con rapidez ( V ) de 100
km
h
cae un objeto al
suelo. El vagn tiene todas las ventanas cerradas y no hay corrientes de aire. La cada del
objeto es observada por dos personas: A que lo describir respecto de la estacin por donde
est pasando en tren, y por B que lo describir respecto del vagn en que se halla:
Cul es la velocidad inicial del objeto para cada uno de los observadores? a.
Cmo es la forma de la trayectoria que sigue el objeto para b. A y para B?
Si la persona c. B camina, respecto del vagn, con una rapidez de 2
km
h
alejndose de
la locomotora, con qu rapidez se mueve B respecto de A que est en reposo en la
estacin?
Un problema como ste resulta muy fcil para algunas personas y muy difcil para otras. Puede ser
conveniente simular la situacin: sea un estudiante o el propio profesor o profesora, mientras camina
rpido, deja caer libremente una goma, de modo que el resto del curso constate la trayectoria curva que
sigue mientras cae a los pies de la persona que la dej caer, quien le ve seguir una trayectoria rectilnea.
Esto aclarar las preguntas a) y b). Algo similar puede ser conveniente realizar para responder a la
pregunta c).
Una dinmica de discusin entre los estudiantes suele ser muy atractiva, ms cuando entre ellos
se pueden ayudar considerablemente en problemas de este tipo.
Una vez terminada la actividad es adecuado resumirla y sealar que la relatividad del movimiento
que se discuti corresponde a un descubrimiento de Galileo Galilei, gran fsico italiano cuya vida y obra
podr ser resumida por el docente o dada como tarea de investigacin.
Actividad 4
Grcos posicin tiempo.
Con el objetivo de que representen grcamente diferentes tipos de movimiento, el profesor o
profesora les entrega tablas de datos con las posiciones de un auto en distintos instantes y les
solicita que realicen el grco posicin-tiempo correspondiente. Se les entrega las indicaciones
de cmo realizar este procedimiento:
Origen Posicin
Posicin
MOVIMIENTO 1 MOVIMIENTO 2 MOVIMIENTO 3
Tiempo (s) Posicin (m) Tiempo (s) Posicin (m) Tiempo (s) Posicin (m)
0 0 0 0 0 30
1 5 1 5 1 25
2 10 2 20 2 20
3 15 3 45 3 15
4 20 4 80 4 10
Una vez que han realizado los grcos y se ha vericado que estn bien construidos conviene
aprovecharlos para reforzar los conceptos cinemticos en tratamiento.
Preguntarles, por ejemplo, sobre las caractersticas del movimiento de cada uno de los grcos:
qu desplazamiento experimenta en los 4 segundos? Cmo es su velocidad? Qu valor tiene?
Qu aceleracin posee?, etc.
Preguntar tambin por las diferencias y semejanzas entre los tres movimientos gracados.
Se debe orientar a las personas del curso para que logren un buen grco, con el ttulo de lo que se desea
comunicar, los nombres de los ejes, las divisiones uniformes de cada eje, y sus unidades, etc. El ser rigu-
rosos les ayudar a los estudiantes adultos y adultas a entender informacin grca en otros contextos,
como los que habitualmente aparece en la prensa, y ejercitarn adems su pensamiento analtico y la
capacidad para comunicar o extraer informacin.
Es conveniente contextualizar la situacin, ya sea utilizando un auto de juguete, observando a
un estudiante o al profesor o profesora que camina por un pasillo o, en ltimo caso un dibujo de un
automvil en el pizarrn.
Las personas del curso pueden hacer los grcos y responder las preguntas en sus cuadernos o
dividirlos en grupos que trabajen cada uno un grco en el pizarrn. La dinmica elegida depender
de las caractersticas del curso y las condiciones en que se trabaje, lo que no debe faltar es una etapa de
socializacin de las ideas y conceptos tratados.
Actividad 5
Cada libre.
El propsito de la actividad que se propone aqu es que los estudiantes adultos y adultas
comprendan los factores que inuyen en la cada de los cuerpos tanto en situaciones reales
como en la situacin ideal en que la cada ocurre en el vaco.
El profesor o profesora muestra varios objetos: el borrador de la pizarra, una hoja de papel
estirada, otra arrugada, un cuaderno, etc., y pregunta a los jvenes: cmo caen estos objetos,
si son soltados simultneamente y de alturas iguales?
Despus de que las personas del curso analicen la situacin y discutan, colocar la hoja de papel
estirada sobre el cuaderno horizontal (sin que sobresalga) y preguntar: qu ocurrir con la
hoja de papel al dejar caer el cuaderno?
Nuevas discusiones y comentarios de los estudiantes animarn la situacin. Con seguridad
algunos se adelantarn al docente y realizarn el experimento en sus puestos, pero lo ideal es
pensar primero, formular hiptesis y analizarlas para nalmente realizar el experimento.
De cualquier manera, la conclusin deber ser aqu que es el aire el que hace caer los objetos de
manera distinta. En general ste frena ms a los objetos que presentan mayor rea de roce.
Es conveniente contar aqu la ancdota de Galileo Galilei en la torre inclinada de Pisa (Italia) quien
habra dejado caer simultneamente dos esferas de pesos notoriamente diferentes haciendo ver que
llegaban al suelo simultneamente. Hay que explicar tambin que fue el mismo Galileo quien postul
que es el aire el que frena de manera distinta a los objetos que caen, mencionar el caso de los paracadas
en que este hecho es de vital importancia. Agregar que postul tambin que en ausencia de aire, es
decir en el vaco, todos los cuerpos (una pluma y un martillo) caen exactamente igual al ser soltados
simultneamente desde alturas iguales.
Sealar que la cada libre corresponde a un movimiento rectilneo uniforme acelerado, que la ace-
leracin es constante y la misma para todos los objetos (en condiciones de vaco o situaciones en que
el roce con el aire se puede despreciar), que su valor es aproximadamente 9,8
m
s
2
aqu en la supercie
terrestre y que se designa con la letra g.
Mostrar que, como la velocidad inicial es cero, si t es el tiempo que tarda un cuerpo en caer, su
velocidad (v) en el instante t y la distancia (d) que recorre estn dadas por: v = gt y d =
1
2
gt
2
.
Con las frmulas puede ser conveniente ilustrar su aplicacin con un par de ejemplos.
Actividad 6 opcional
Movimiento circunferencial uniforme.
Tomar una goma de borrar, amarrarla bien segura a un cordel y hacerla girar sobre la cabeza
en forma de boleadora. Hacerlo ms rpido y ms lento, con ms y menos cuerda. Pedir a los
estudiantes adultos y adultas que describan el movimiento de la goma.
1. Comparar ese movimiento con el que realiza la Tierra alrededor del Sol. Identicar dos
magnitudes bsicas que describen este movimiento: el radio (r ) de la rbita y el perodo de
traslacin (T ) que tarda en dar cada vuelta (360 o 2 radianes). Deducir las expresiones
para la rapidez lineal: v =
2r
T
y la rapidez angular: =
360
T
=
2
T
. Mostrar tambin que si los
ngulos se miden en radianes, entonces: v = r.
Por ltimo, es conveniente mostrar que la aceleracin est dirigida hacia el centro de rotacin
en todos los casos, razn por la cual se denomina aceleracin centrpeta (a
C
). Si el tiempo lo
permite y los estudiantes aceptan con naturalidad las expresiones matemticas, se puede
sealar que a
C
=
v
2
r

2
r .
2. Ilustrar la aplicacin de estas expresiones en ejercicios como los siguientes:
Cul es la rapidez lineal que la Tierra posee en su rbita alrededor del Sol? La distancia a.
del Sol a la Tierra es de 150 millones de km (1,5 10
8
km) y tarda 365 das en completar
una vuelta (8.760 horas).
Para un observador jo al suelo que ve moverse al Sol en el cielo, cul es su rapidez b.
angular?
En un carrusel cuya plataforma circular rota uniformemente hay dos nios: c. A a un metro
del eje de giro y B a 2 metros del eje de giro. Compare las rapideces angulares, las
rapideces lineales y las aceleraciones centrpetas entre ellos.
Esta actividad puede resultar entretenida para los estudiantes adultos y adultas, si se analizan los resul-
tados. En el problema 1, por ejemplo, suele sorprender la enorme rapidez con que viaja la Tierra por
el universo 30
km
s
, es decir, en cada segundo, la sala de clases, la ciudad y todo se desplaza, por parte
baja, 30 kilmetros.
Unidad 2: Fuerza y movimiento
Introduccin
El propsito de esta unidad apunta principalmente a que los estudiantes adultos y adultas conozcan las
diversas fuerzas presentes en su entorno, la forma en que se maniestan y miden, as como los efectos
que producen. En otras palabras, comprendern las tres leyes de Newton. Tambin conocern el concepto
de momentum lineal y la ley de conservacin que lo hace una idea de gran importancia. Finalmente,
y en analoga con el concepto de momentum lineal, comprendern la nocin de momentum angular y
su correspondiente ley de conservacin.
Cada estudiante:
Comprende el concepto de fuerza y
sus efectos estticos y dinmicos.
Cada estudiante:
Identica que las fuerzas producen deformaciones en los objetos y que
ello proporciona un mtodo para medirla en situaciones estticas.
Explica el funcionamiento del dinammetro e identica al newton como
unidad S.I. de fuerza.
Describe los efectos de las fuerzas sobre el estado de reposo o de
movimiento de los objetos; es decir, que una fuerza puede aumentar o
reducir la rapidez de un objeto o cambiar la direccin de su movimiento,
dependiendo cmo se aplique.
Aplica a situaciones cotidianas el principio de inercia o primer principio
de Newton.
Reconoce diversas fuerzas en el
entorno y aplica la relacin entre
fuerza, masa y aceleracin. Analiza
situaciones en que sobre un mismo
cuerpo actan dos fuerzas.
Explica las diferencias fundamentales entre los conceptos de masa y
peso.
Determina la fuerza normal que el suelo aplica sobre muebles y personas
que estn sobre l.
Calcula la fuerza que aplica su brazo cuando sostiene una masa co-
nocida.
Identica la fuerza neta o total en situaciones en que actan dos o ms
fuerzas sobre un objeto.
Identica la fuerza de roce en diversas situaciones reconociendo que
en todos los casos se opone al movimiento.
Aplica la relacin F = ma en diferentes situaciones.
Suma fuerzas paralelas o antiparalelas que actan sobre un cuerpo y
obtiene la fuerza neta o total.
Comprende las caractersticas de
los pares de fuerzas del tipo accin
y reaccin.
Explica que las fuerzan surgen siempre en la interaccin (sea a distancia
o por contacto) entre dos cuerpos.
Identica la existencia de los pares de fuerzas del tipo accin y reaccin
y comprende sus caractersticas.
Reconoce las fuerzas de roce est-
tico y cintico y los factores de los
que dependen.
Distingue situaciones cotidianas en las que est actuando la fuerza de
roce esttico de aquellas en que est actuando el roce cintico.
Explica sobre la base de la experiencia cotidiana que las fuerzas de roce
cintico y esttico son proporcionales a la fuerza normal.
Identica que los coecientes de roce dependen slo de los materiales
de las supercies involucradas y no del rea de contacto entre los
cuerpos.
Comprende la ley de conservacin
del momentum lineal y la aplica en
situaciones unidimensionales.
Distingue el momentum lineal de un objeto respecto del momentum total
de un sistema.
Identica diversas situaciones de interaccin entre dos objetos del
mbito cotidiano.
Aplica la ley de reconservacin del momentum lineal a la interaccin
de dos cuerpos.
Identica que la ley de conservacin del momentum lineal solo se puede
aplicar a sistemas aislados.
Reconoce situaciones en que se
conserva el momentum angular.
Identica el momento de inercia como una cantidad que se comporta
frente a las rotaciones como la masa frente a las traslaciones.
Establece semejanzas y diferencias entre los conceptos de momentum
lineal y momentum angular.
Identica situaciones en que se pone en evidencia la ley de conservacin
del momentum angular.
Actividad 1
Fuerza y sus efectos.
El propsito de esta actividad es introducir a las personas del curso al concepto de fuerza. La
actividad se divide en tres partes: En la primera se analiza la fuerza desde el punto de vista
esttico y sobre la base de las deformaciones que producen en los cuerpos sobres los que
actan y, en la segunda parte, reanalizan las fuerzas desde el punto de vista de los efectos que
puede producir en el estado de movimiento del cuerpo sobre el cual actan. Por ltimo, en la
tercera parte se introduce el principio de inercia.
Primera parte: El profesor o profesora estira con sus manos un resorte (o elstico para billetes o
de otro tipo) mientras pregunta: qu estoy haciendo con mis manos? Cmo se puede expresar
lo que hago en un lenguaje tcnico? Con seguridad surgir de las personas la palabra fuerza
en forma bastante natural.
Estirando el doble que antes el resorte se pregunta: y cmo es ahora la fuerza? Los estudiantes
respondern que la fuerza es el doble de la que se haba aplicado antes.
Con esto queda claro que un resorte o elstico constituye un instrumento que permite comparar
fuerzas. Si se dispone de un dinammetro es el momento de mostrarlo e introducir el newton
como unidad de fuerza. En forma aproximada puede denirse 1 newton como la fuerza necesaria
para sostener en el aire una masa de 0,1 kg, lo cual dejar el terreno listo para que se comprenda
la diferencia entre peso y masa. Si no se dispone de un dinammetro, deber construirse uno
simple y graduarlo. No importar mucho su precisin.
Segunda parte: El profesor o profesora, con una pelota de ftbol en reposo a sus pies pregunta:
qu debo hacer para lanzarla, es decir, para ponerla en movimiento? Cmo se puede expresar
esa accin desde un punto de vista tcnico? Con seguridad de los estudiantes del curso nacer
de nuevo la palabra fuerza.
Si la pelota viene muy rpido hacia m dice el docente qu tengo que hacer para detenerla?
Y, por ltimo, qu tengo que hacer si la pelota viene hacia m y yo quiero solo desviar su
trayectoria?
Con el desarrollo de este ejemplo u otros semejantes quedar claro que las fuerzas son las
que cambian el estado de movimiento de los cuerpos, bsicamente produciendo en ellos una
aceleracin.
Tercera parte: Se hace rodar una pelota por el suelo horizontal o cualquier cuerpo que pueda
deslizarse una distancia perceptible.
Est claro que para que el cuerpo en cuestin se est moviendo es porque alguien le aplic
una fuerza, pero lo que aqu interesa es por qu la pelota contina movindose aun cuando
la fuerza impulsora ya no est actuando. Los estudiantes adultos y adultas darn diversas
explicaciones, en general no muy acertadas. Conviene preguntar entonces, por qu se detiene
la pelota despus de recorrer cierto trecho por el plano horizontal? Con seguridad nacer de
las propias personas, el roce como una explicacin del hecho. Hay que preguntar ahora, cmo
sera el movimiento del cuerpo si aceitamos y pulimos el suelo y la supercie de la pelota y del
suelo? Con seguridad los estudiantes explicarn que la pelota recorrer una distancia mayor.
Por ltimo, preguntar: qu ocurrira con la pelota si se pudiera eliminar completamente el roce
entre la pelota y el suelo?
Esta secuencia de razonamientos permite conducir al estudiante adulto o adulta a la comprensin
del hecho fundamental de que un objeto puede moverse cuando la fuerza sobre l es nula y que
solo hay fuerzas cuando hay aceleraciones, es decir, cambios en la velocidad.
Despus de una sntesis de las ideas principales estudiadas en la actividad, hay que explicar
que lo que se ha descubierto es el principio de inercia, intuido por Galileo Galilei y enunciado
formalmente por Isaac Newton y conocido hoy como primer principio de Newton.
Para cerrar la actividad conviene proponer el anlisis de diversas situaciones que se explican por medio
del principio de inercia. Por ejemplo, lo que ocurre arriba de un vehculo cuando ste frena o inicia
bruscamente el movimiento, o cuando enfrenta una curva cerrada.
Actividad 2
Fuerza, masa y aceleracin.
El profesor o profesora pide al curso que intenten denir o explicar qu entienden por masa.
Se les da algunos minutos para que piensen y algunas pistas. Por ejemplo se les puede sealar
que se mide en kilogramos o gramos, que es un concepto distinto al de peso. Se organiza luego
un debate sobre el tema.
El debate debe ser conducido de modo tal que al nal se pueda concluir que masa corresponde a
la cantidad de materia que posee un cuerpo o, mejor an, que expresa la dicultad para cambiar
el estado de movimiento de un cuerpo. En otras palabras, que un cuerpo posea mayor masa que
otro signica que presentar ms dicultad para sacarlo del estado de reposo, o llevarlo del
estado de movimiento al reposo o, desviar su trayectoria. Ilustrar esto con objetos de la sala de
clases. Comparar lo que cuesta mover un lpiz, una silla, un escritorio, etc.
Hecho lo anterior, presentar la expresin F = ma. Explicar el signicado de cada una de las
letras que en ella aparecen y la concordancia con todo lo que se ha tratado hasta el momento
en la unidad: particularmente con el concepto de fuerza, el principio de inercia y el concepto
de masa. Sealar tambin que esta expresin es conocida como principio de masa o segundo
principio de Newton.
En este momento resultar oportuno explicar el signicado del newton como unidad de fuerza,
sealando que al aplicar la expresin F = ma se puede denir el newton como la fuerza que se
debe ejercer sobre un cuerpo de 1 kilogramo de masa para que adquiera una aceleracin de 1
m
s
2
.
Tambin conviene insistir en que la unidad de masa es el kilogramo y no el kilo y realizar
algunos ejercicios numricos con el n de ilustrar la relacin y las unidades involucradas.
Denir el peso de un cuerpo o fuerza de gravedad (F
g
) que la Tierra le aplica como: F
g
= mg, en
que m es la masa de un cuerpo y g la aceleracin de gravedad del lugar en que se encuentra.
Mostrar que consecuentemente con el segundo principio de Newton efectivamente corresponde
a una fuerza.
En este momento es instructivo preguntarles a algunos alumnos y alumnas cul es el peso que
tienen. Muchos respondern, a pesar de lo explicado, cosas como: 52, o 54 kilos, o 62 kilogramos,
etc. Insistir en la denicin de peso y hacer que corrijan sus respuestas. Indicarles que, aunque
g es aproximadamente 9,8
m
s
2
, en muchos casos se obtiene un buen resultado y es ms fcil
considerarlo igual a 10
m
s
2
.
Conviene pedir a las personas del curso que realicen un cuadro comparativo entre los conceptos
de masa y peso. Al revisarlo vericar que contemple los aspectos siguientes: que peso y masa se
miden con procedimientos diferentes y se expresan en unidades distintas, que mientras la masa
es una caracterstica de un cuerpo, que su peso depende del lugar en que se encuentre.
Calcular la fuerza muscular que realizamos, por ejemplo, al sostener en reposo y aqu en la
supercie terrestre, una caja de 3 kg. Hacer ver que la fuerza que aplicamos es de unos 30
newton porque es opuesta a la fuerza de gravedad o peso, con la cual se anula. Mostrar que,
como el cuerpo posee aceleracin cero, la fuerza neta o total es nula. Para explicar esto conviene
ayudarse de un esquema como el siguiente:
g F
persona
F
neta
= 0
F
g
Emplear el esquema siguiente para ilustrar un modo de calcular la fuerza de roce:
F
persona
F
neta
= 0
F
roce
Mostrar que, si mientras la persona aplica una fuerza el mueble se desplaza con rapidez constante,
entonces la fuerza neta o total es cero, lo que signica que la fuerza que aplica la persona se
est anulando con otra fuerza que est presente. Ella es la fuerza de roce que acta siempre
oponindose al movimiento. Si la fuerza que la persona aplica en un sentido es de 100 newton,
la fuerza de roce tambin es de 100 newton y acta en sentido opuesto.
Por ltimo, puede mostrarse que necesariamente el suelo ejerce hacia arriba una fuerza sobre
los objetos (muebles, personas, etc.) que se apoyan l, del mismo modo que la persona aplica
una fuerza hacia arriba para sostener un objeto. Sealar que esta fuerza se denomina normal,
se designa con la letra N y que es igual al peso cuando el suelo es horizontal.
En esta actividad los y las estudiantes deben aprender un nmero importante de conceptos, por lo que
hay que emplear muchos ejemplos e insistir en los aspectos ms complejos. Por otra parte, como esta
actividad es imprescindible para los contenidos que se desarrollarn mas adelante, conviene no avanzar
hasta tener la seguridad de que han sido bien comprendidos. Puede ser el momento adecuado para
realizar una evaluacin formativa y luego una acumulativa.
Por ltimo, es importante sealar que aunque los esquemas utilizados en esta unidad usan abun-
dantemente los vectores, no es conveniente ni necesario tratar este aspecto de las matemticas de un
modo formal. Es suciente para desarrollar todas las ideas el sentido comn y la intuicin de los adultos
y adultas. Sin ni siquiera usar la palabra vector puede tratarse todo sobre las fuerzas y ser bien aprendido
por las personas del curso.
Actividad 3
Accin y reaccin.
El propsito de esta actividad es introducir el tercer principio de Newton, conocido tambin
como principio de accin y reaccin. Nocin compleja y llena de preconceptos muy arraigados
y profundamente errneos.
Tambin aqu un debate bien conducido en que los estudiantes adultos y adultas puedan exponer
y contrastar sus ideas resultar muy ecaz. El tema del debate puede plantearse en los siguientes
trminos: cuando tocamos o golpeamos con la mano un objeto, qu fuerzas estn presentes?,
cmo son estas fuerzas?, qu ocurre con ellas?
Cuando las personas entienden que en la interaccin entre dos cuerpos estn presentes las
fuerzas de accin y reaccin, suelen pensar que la accin acta un poco antes que la reaccin,
que la accin es mayor que la reaccin. Cuando entienden que las fuerzas son de igual valor
pero con sentidos opuestos, piensan que ellas se anulan.
El profesor o profesora debe ser cuidadoso en el anlisis de este tema. Las personas del
curso deben nalmente entender que los pares de fuerzas del tipo accin y reaccin surgen
simultneamente en dos cuerpos que interactan, cualquiera sea el tipo de interaccin, estas
fuerzas son siempre de igual valor y con sentidos opuestos y nunca se anulan, por estar actuando
sobre objetos diferentes.
Para reforzar estas nociones, conviene analizar lo que ocurre cuando intilmente se empuja
un muro. Tambin resulta instructivo analizar las fuerzas presentes en la accin de caminar,
en una manzana que est cayendo, en un automvil que viaja en una carretera, en un avin
que vuela en el aire y en una nave espacial que va hacia la Luna, donde no hay aire. En todos
estos casos hay dos objetos que interactan y se cumple perfectamente el principio de accin
y reaccin de Sir Isaac Newton.
Actividad 4
Roce esttico y cintico.
Colocar un objeto sobre una mesa horizontal, por ejemplo un libro, segn se ilustra en el esquema
siguiente. Aplicarle una fuerza F, idealmente con un dinammetro para poder medirla. Esta fuerza
debe irse aumentando lentamente. El resorte o elstico se estirar cada vez ms, pero veremos
que el libro an permanece en reposo sobre la mesa. Si la fuerza se contina aumentando, tarde
o temprano el libro empezar a deslizarse sobre la mesa. Este experimento demostrativo debe
realizarse lo ms teatral posible y debe ser repetido un par de veces para asegurarse que todos
ven lo que ocurre. En esto debe notarse con claridad que, cuando el libro empieza a moverse, en
adelante la fuerza que es necesaria aplicar al libro para que contine movindose, es un poco
menor que la que se aplicaba inmediatamente antes de que empezara a deslizarse:
F
N
F
R
El grco siguiente ilustra lo que ocurre con la fuerza aplicada y dene las fuerzas de roce
esttico mximo (f
e
) y la de roce cintico (f
c
) y el hecho de que tales fuerzas son proporcionales
a la fuerza normal N, en este caso de igual valor al peso del libro, y los coecientes de roce
esttico y cintico,
e
y
c
respectivamente:
Ser conveniente realizar algunos ejercicios que permitan calcular las fuerzas de roce esttico y
cintico, dados los coecientes de roce, y problemas que consistan en determinar los coecientes
de roce, a partir de datos contenidos en un grco como el siguiente.
Es importante, en todo caso, que estos ejercicios y problemas correspondan a situaciones
reales y que tengan sentido para las personas del curso. Si se tiene un dinammetro graduado,
puede tambin aprovecharse la oportunidad para medir las fuerzas de roce y los coecientes
de roce en situaciones reales:
10
m
s
2
F
12 kg
Tiempo
60
40
F (newton)
20
0
Actividad 5
Conservacin del momentum lineal.
Con la nalidad de que los estudiantes adultos y adultas comprendan la ley de conservacin
del momentum lineal es necesario que el profesor o profesora dena el concepto momentum
para un cuerpo (p = mv) y el de un sistema de cuerpos (P = p
1
+ p
2
+ ). Analizar luego algunas
situaciones en que dos cuerpos interactan y hacer ver que el momentum antes de la interaccin
(P
antes
) y el momentum despus de la interaccin (P
despus
) son iguales.
Es necesario ilustrar esta importante ley por medio de diversas situaciones, partiendo de la
descripcin de hechos cotidianos, como el que se ilustra en la gura siguiente, hasta situaciones
ms abstractas:
El docente, en situaciones como la ilustrada en la gura anterior, puede preguntar: antes de
que el nio lance la pelota (suponiendo que todo est en reposo) cul es el momentum total
del sistema? Cmo debe ser el momentum de la pelota y del carro con el nio despus de que
ste lance la pelota? Cul ser el momentum total del sistema despus de que el nio lance
la pelota? Cmo cambiara la situacin si se repite la experiencia pero el nio lanza la pelota
con mayor rapidez? Es ste un sistema aislado?
Similares preguntas pueden repetirse para otras situaciones: persona que camina sobre un bote,
un cohete que enciende sus motores en el espacio, un protn que choca con un tomo, etc.
El profesor o profesora debe tener presente al momento de analizar situaciones unidimensionales como
las propuestas lo siguiente: primero, el signo (+/-) de la velocidad (y por lo tanto del momentum); se-
gundo, que el roce en situaciones cotidianas debe ser despreciable para que el sistema pueda considerarse
aislado y poder aplicarse la ley de conservacin del momentum y; tercero, que la ley es vlida cualquiera
sea el tipo de interaccin: mecnica, elctrica, magntica, atmica, etc.
Conservacin del momentum angular.
Esta actividad se divide en tres partes: la primera destinada a presentar el concepto de momento
de inercia; la segunda a presentar el concepto de momentum angular y, por ltimo, reconocer
que, igual que ocurre con el momentum lineal, el momentum angular se conserva.
Primera parte: El profesor o profesora plantea el siguiente tema de debate: qu objetos cuesta ms rotar?
Cuntas maneras hay de rotar un cuerpo dado? Es igual rotarlo de esas diferentes maneras?
Al resumir las conclusiones del curso, el profesor o profesora muestra algunos ejemplos que pongan
en evidencia que los objetos presentan una dicultad distinta frente a la rotacin. Que esa dicultad
est relacionada con la masa el cuerpo y, principalmente, con el modo en que se distribuye la masa
respecto del eje de giro. Una escoba o escobilln resulta ideal para ilustrar esta idea:
Eje 1 Eje 2 Eje 3
Es importante que las personas del curso comparen la dicultad de girar el escobilln alrededor
de los ejes 1, 2 y 3.
Explicar que este hecho queda descrito por una cantidad denominada momento de inercia, que
designaremos con la letra I, que tiene un valor mayor para el eje 1 y menor para el 3; es decir,
que I es mayor mientras ms alejada est la masa del eje de giro. Puede compararse con la
masa de los cuerpos frente a las traslaciones; o sea, mientras ms masa posee un cuerpo, ms
costar sacarlo del reposo para trasladarlo. De igual modo, mientras mayor sea el momento
de inercia de un cuerpo (respecto de un eje de giro), ms nos costar sacarlo del reposo para
hacerlo girar.
Segunda parte: El profesor o profesora dene el momentum angular L. Lo expresa como L = I,
en que es la velocidad angular. Hace ver la analoga entre este concepto y el de de momentum
lineal (p = mv).
Destacar que si algo no est rotando ( = 0), entonces L = 0, que L es mayor mientras mayores
son su momento de inercia I y su rapidez angular .
Tercera parte: El docente plantea el siguiente tema a discutir: as como el momentum lineal se
conserva en sistemas aislados, ocurrir algo semejante con el momentum angular? Qu ley
de conservacin podr existir para las rotaciones? En qu casos se podr constatar?
La discusin del tema se puede cerrar presentado el caso de una bailarina que junto con rotar
sobre su cuerpo, como se ilustra en la gura, extiende y recoge sus brazos.
Al pasar del estado (a) al (b) juntando los brazos al cuerpo disminuye el momento de inercia (I)
de la bailarina, razn por la cual debe aumentar la velocidad angular () para que L permanezca
constante. Al pasar de la posicin (b) a la (a) extendiendo los brazos, ocurre lo contrario:
(a) (b)
Aun cuando se trabaja con relaciones matemticas simples, lo recomendable es limitarse a considerar
la ley de conservacin del momentum angular slo desde el punto de vista cualitativo.
Puede ser oportuno mencionar algunos otros ejemplos, como el caso del equilibrista que camina
sobre la cuerda oja y la utilidad de la varilla que sostiene en sus manos, o lo fcil que es equilibrar una
escoba.
Unidad 3: Energa mecnica y calor
Introduccin
Esta unidad aborda los conceptos de trabajo mecnico, potencia, energa mecnica, calor y temperatura.
Es conveniente comenzar la unidad formulando preguntas que permitan que los estudiantes adultos y
adultas reconozcan que la energa es un concepto de enorme importancia cientca y prctica, y que la
energa se maniesta de muy diversas formas, encontrndose presente en los objetos inanimados, en los
seres vivos, en la luz que nos llega del Sol y las estrellas, en un toma corriente en nuestros hogares, etc.
La unidad se inicia con un concepto ntimamente relacionado con la energa: el concepto de trabajo.
Para introducir este tema conviene solicitar a las personas del curso que den ejemplos de acciones que
para ellos representan trabajo. En primer lugar se puede sealar que desde el punto de vista de la fsica,
el trabajo es una transferencia de energa. Por ejemplo, al empujar un objeto, aplicando una fuerza sobre
l, ste se desplaza, lo cual signica que hemos efectuado un trabajo sobre el objeto, haciendo que l
adquiera energa cintica. Si existe roce entre el cuerpo y la supercie de contacto, una parte del trabajo
realizado sobre el cuerpo tambin se transformar en calor. Por lo tanto, el concepto de trabajo implica
la existencia de una fuerza y de un desplazamiento.
Finalmente, en esta unidad se introduce la importante distincin entre calor y temperatura. En
este sentido cabe recordar que siempre que un objeto absorbe calor, aumenta la energa cintica de los
tomos o molculas que lo constituyen. La magnitud asociada con la calidez o frialdad de un objeto en
relacin a un patrn o punto de referencia es la temperatura; en cambio, el calor es la energa que se
transere de un objeto a otro debido a una diferencia de temperatura entre ambos.
Cada estudiante:
Comprende la importancia de la
energa en la vida moderna y los
principales problemas que se derivan
de su utilizacin.
Cada estudiante:
Identica situaciones del entorno donde se maniesta la energa.
Seala que la energa puede manifestarse de diversas formas e identica
algunas de ellas.
Seala situaciones cotidianas en que la energa se transforma de una
forma a otra.
Explica la importancia de la energa para la vida.
Identica fuentes de energa renovables y no renovables y las principales
fuentes energticas usadas en Chile y en otras partes del mundo.
Relaciona las transformaciones de energa con la contaminacin del
ambiente.
Menciona acciones humanas o formas de conductas hogareas, que
ayuden a hacer un uso racional de la energa.
Sugiere soluciones para los problemas que ocasiona la demanda creciente
de energa, la escasez de ciertos recursos energticos.
Reconoce y aplica los conceptos de
trabajo mecnico, potencia y energa
mecnica.
Explica el concepto de trabajo mecnico y lo aplica a situaciones simples,
cuando la fuerza posee la misma direccin y sentido del desplazamiento,
sentido opuesto y direccin perpendicular al desplazamiento.
Identica situaciones cotidianas en que el trabajo mecnico es positivo,
negativo o cero.
Calcula el trabajo que se realiza a favor y en contra de la fuerza de
gravedad.
Explica el concepto de potencia mecnica y lo aplica a la resolucin de
problemas sencillos.
Identica las unidades de medida S.I. de trabajo mecnico y potencia.
Comprende y aplica la ley de conser-
vacin de la energa mecnica.
Dene el concepto de energa en trminos de la capacidad de un sistema
fsico de realizar trabajo mecnico.
Identica la expresin para la energa cintica y el modo en que la energa
cintica de un cuerpo depende de su masa y su rapidez.
Aplica la expresin de la energa cintica para sealar el consumo de
combustible de un vehculo en distintas circunstancias y el peligro en
accidentes de trnsito.
Dene el concepto de energa mecnica y lo aplica a situaciones
diversas.
Identica que en la cada libre y en otras circunstancias la energa
mecnica permanece constante en el tiempo.
Aplica la ley de conservacin de la energa mecnica a problemas de
movimientos verticales y de un carrito en una montaa rusa.
Comprende cmo los termmetros de
dilatacin miden temperatura.
Describe algunos cambios que se observan en la materia asociados a
los cambios de temperatura.
Explica que un efecto como la dilatacin trmica permite medir
temperatura.
Describe la estructura, funcionamiento, graduacin y forma de uso de
termmetros de dilatacin, tanto el clnico como los ambientales.
Identica el grado Celsius como una unidad de temperatura convencional
y lee correctamente lo que mide un termmetro.
Identica y compara la escala Kelvin con la de Celsius.
Reconoce el calor como energa en
trnsito y sus formas habituales de
transferencia.
Calcula el calor cedido o absorbido en situaciones simples.
Explica que dos cuerpos aislados e inicialmente a distinta temperatura,
si estn en contacto trmico, evolucionan hacia una temperatura nica
de equilibrio.
Identica la existencia de tres mecanismos de transferencia de calor
(conduccin, conveccin y radiacin) y proporciona ejemplos del entorno
en que cada una de estas formas de conduccin es relevante.
Comprende el signicado del equi-
valente mecnico del calor y ge-
neraliza la ley de conservacin de
la energa.
Describe y explica el experimento de Joule en trminos cualitativos.
Relaciona el incremento de temperatura de un cuerpo con el aumento en
la energa cintica de los tomos y molculas que lo constituyen.
Incluye el calor en la ley de conservacin de la energa.
Actividad 1
La energa y sus manifestaciones.
La presente unidad tiene el propsito de introducir a los estudiantes adultos y adultas al concepto
de energa, hacindoles tomar conciencia de su importancia cientca y cultural.
Una secuencia posible de preguntas con las que el profesor o profesora puede motivar a los
estudiantes es la siguiente: qu es energa para ustedes? Qu ideas les trae a la mente la
palabra energa? De qu formas se presenta la energa? Qu forma de energa ocupan en la
casa? Sus cuerpos, poseen energa? Qu fuentes de energa ocupa hoy la sociedad? Por
qu se habla de crisis energtica? Qu se entiende por energas renovables y no renovables?
Qu relacin hay entre energa y desarrollo econmico de una nacin? Qu tiene que ver la
energa con la contaminacin?
Despus de escuchar las opiniones e ideas de las personas del curso respecto al tema de la energa conviene
explicar que efectivamente hay energa en todas partes y que para realizar cualquier accin necesita-
mos energa, que la tecnologa ha evolucionado encontrando maneras de aprovechar ecientemente la
energa existente en la naturaleza y que las culturas se desarrollan ocupando cada vez mayor cantidad
de energa. Por ltimo, debe sealarse que uno de los descubrimientos ms importantes de la fsica
es que la energa se conserva. En consecuencia, cuando una persona consume alimentos para realizar
diversas actividades, cuando un vehculo se mueve al quemar su combustible o un equipo electrnico
funciona al conectarlo a un enchufe, lo que ocurre es que la energa consumida en cada caso no se crea
ni se destruye, sino que slo cambia de forma.
Hechas estas aclaraciones es necesario explicar que, para entender bien el concepto de energa,
previamente se deben comprender los conceptos de trabajo y potencia mecnica. De este modo dejamos
pavimentado el camino para la segunda actividad.
Actividad 2
Trabajo y potencia.
Igual que en otras oportunidades es recomendable preguntar a los estudiantes adultos y adultas
qu es para ellos trabajo y potencia, para despus pasar a denirlos formalmente y aplicarlos
a situaciones problemticas sencillas.
El profesor o profesora explica que el concepto de trabajo en fsica no siempre coincide con
el uso que le damos al trmino en otros mbitos del conocimiento y menos con el modo en que
lo usamos en la vida diaria, razn por la cual ser necesario hablar de trabajo en forma muy
cuidadosa. Para introducir estas ideas, conviene utilizar un esquema como el siguiente, donde
una fuerza (F ) acta sobre un cuerpo, produciendo un desplazamiento (d ), lo cual da por resultado
un trabajo (T ) sobre dicho cuerpo:
A continuacin el docente entrega la unidad S.I. para el concepto de trabajo (newton metro = joule)
y propone algunos ejemplos basados en acciones comunes para familiarizar a las personas del
curso con el concepto. Por ejemplo, se puede proponer calcular, en una situacin como la que
ilustra el esquema siguiente, el trabajo que realiza la fuerza:
Aplicada por la persona, quien traslada un mueble por el suelo una distancia de 5 m en la a.
misma direccin y sentido en que aplica la fuerza de 100 newton.
De roce, suponiendo que el movimiento es uniforme. b.
De gravedad (o peso) que la Tierra aplica al mueble. c.
Normal que el suelo aplica sobre el mueble. d.
Neta o total que acta sobre el mueble. e.
Por ltimo el profesor o profesora hace ver que en cualquier situacin en que una fuerza
realiza trabajo, ella tarda un tiempo (t ) en realizarlo. Que un mismo trabajo puede ser realizado
en forma lenta o rpida. Denir entonces la potencia (W ) como: W =
T
t
, introducir su unidad
S.I.
joule
segundo
= watt
e ilustrarlo por medio de un ejemplo numrico. Por ejemplo, si la persona

del esquema anterior demor 10 segundos en desplazar el mueble, entonces la potencia
desarrollada aqu es de 50 watt.
Es indispensable que los estudiantes adultos y adultas realicen un par de ejemplos ms, particularmente
para el caso del trabajo y potencia desarrolladas por las fuerzas que estn presentes al elevar un objeto
del suelo hasta cierta altura o, bajarlo desde cierta altura hasta el suelo. Ejemplos con gras y ascensores
pueden resultar atractivos. Conviene adems mostrar que en estos casos el trabajo realizado por o contra
la fuerza de gravedad es T = mgh, en que h es el desplazamiento vertical o altura.
Actividad 3
La energa mecnica y su conservacin.
El profesor o profesora dene la energa en los siguientes trminos: un sistema fsico posee
energa si tiene la capacidad para realizar trabajo mecnico. Analiza despus distintas situaciones
en que el concepto de energa, as denido, tiene sentido. Por ejemplo, una persona que puede
levantar objetos, el combustible de un automvil, una pila elctrica, etc.
Se pasa a denir despus la energa cintica (E
C
) de un cuerpo de masa m que posee rapidez
v, como E
C
=
1
2
mv
2
. Calcular la energa cintica de una pelota de ftbol, un auto y una bala,
vericando que la unidad es la de trabajo (joule). Hacer ver que la energa cintica es directamente
proporcional a la masa del cuerpo en movimiento y directamente proporcional al cuadrado de
su rapidez. Explicar cmo se relaciona esto, por ejemplo, con el gasto de combustible en una
camioneta cuando: a) viaja vaca y cargada, b) cuando duplica su rapidez. Explicar qu ocurre
en un accidente automovilstico a 60
km
h
y a 120
km
h
.
Denir a continuacin el concepto de energa potencial gravitatoria (E
P
) como T = mgh en que
h es la altura a que se encuentra un cuerpo de masa m respecto de un nivel (arbitrario) elegido
como nivel cero.
Denir despus la energa mecnica (E ) como la suma de las energa cintica y potencial de
un cuerpo en un instante; es decir, E = E
C
+ E
P
o E =
1
2
mv
2
+ mgh.
Por ltimo, el docente debe pedir a las personas del curso que analicen el caso de una piedra
de 2 kg que se deja caer libremente (g = 10
m
s
2
) desde una altura de 80 metros. Para realizar la
actividad conviene que completen la tabla siguiente a partir del hecho que la rapidez de cada,
en funcin del tiempo es v = gt y la distancia recorrida d =
1
2
gt
2
:
t (s) v (
m
s
) h (m) E
C
(J ) E
P
(J )
E

(J )
0 0 80 0
1 10
2
3
4 0 0
Finalmente, el profesor o profesora enuncia la ley de conservacin de la energa mecnica,
sealando que matemticamente se puede resumir escribiendo que: E = CONSTANTE o
1
2
mv
2
+ mgh = CONSTANTE. Hacer ver que en esta ltima expresin todo es constante menos
v y h, razn por la cual si una de estas cantidades aumenta, la otra tiene que disminuir.
Aplicar la ley de conservacin de la energa mecnica a la determinacin de la rapidez con que
llega un objeto que cae desde cierta altura y, a la inversa, la altura a que llega si se lanza hacia
arriba con cierta rapidez. Extrapolar esta situacin a problemas de un carrito que se mueve en
una montaa rusa.
La mayor parte de las actividades aqu han consistido en denir conceptos e ilustrarlos por medio de
ejemplos; pero el trabajo de completar la tabla de valores, el que el profesor o profesora deber ayudar
especialmente en las tres primeras columnas, sorprendern a los estudiantes al descubrir que en la l-
tima columna se repite el mismo valor. Esto garantiza la comprensin de la ley de conservacin de la
energa, que era el objetivo principal.
Puede ser instructivo organizar una dinmica en que grupos de estudiantes completen tablas di-
ferentes, con masas y alturas iniciales distintas. Al comparar los resultados obtenidos por los distintos
grupos comprendern una vez ms que la cada de los cuerpos es independiente de la masa del cuerpo
que cae, y que tampoco es relevante el valor de la energa, sino que lo signicativo es que permanece
invariable en el tiempo.
Uno de los hechos importantes que no se puede dejar de mencionar es que, en situaciones ordi-
narias, tanto de cada de cuerpos como de un carro de montaa rusa o el de un pndulo que oscila, la
energa parece no conservarse porque el roce suele inuir de un modo signicativo.
Actividad 4
Termmetros de dilatacin.
Se inicia esta actividad preguntando a las personas del curso: qu entienden por temperatura?
Cmo funcionan los termmetros? Qu escalas de temperatura conocen?
Una vez que los estudiantes adultos y adultas responden y exponen sus ideas respecto a estos
temas, el profesor o profesora deber ordenar los conceptos y corregir las nociones erradas
que tienen acerca de ellos.
Lo primero que hay que sealar es que contamos con un sentido trmico y por lo tanto sabemos
desde muy nios qu es la temperatura, del mismo modo que sabemos cuando algo es rojo o verde
o cuando un sonido es grave o agudo. Basta pedir a un estudiante que estime la temperatura
ambiente para constatar este hecho. Puede que el sentido trmico que poseemos no sea muy
exacto o que no seamos muy objetivos en la apreciacin de la temperatura, pero entendemos
de qu estamos hablando.
A continuacin hay que hacer ver que, cuando cambiamos la temperatura de algunos objetos
observamos en ellos algunos efectos interesantes: hay cambios de color, cambios de estado
(slido a lquido, lquido a gas, etc.), modicaciones en el volumen, variaciones en la conductividad
elctrica, etc., hecho afortunado por cuanto cada uno de estos efectos nos permite construir
termmetros que permiten medir la temperatura en forma ms objetiva y exacta.
Pasar a explicar el efecto de dilatacin trmica, que ocurre en slidos lquidos y gases. Explicar
que en la mayora de los casos el aumento de temperatura est asociado a un incremento
de volumen, siendo la excepcin el agua alrededor del 0C, que presenta un caracterstico
efecto anmalo con consecuencias muy interesantes. Sealar situaciones en que se pone en
evidencia la dilatacin trmica en slidos, en lquidos y en gases; nombrar tambin evidencias
del comportamiento anmalo del agua.
Describir (y en lo posible mostrar) un termmetro ambiental de alcohol y un termmetro clnico
(de mxima) que emplee mercurio. Es conveniente ayudarse de un esquema como el siguiente.
En (a) se ilustra un termmetro ambiental de alcohol y en (b) uno clnico de mercurio.
Describir los pasos que se deben seguir para graduar un termmetro en la escala de Celsius,
explicando la razn de escoger los denominados puntos jos en las temperaturas en que el
agua cambia de estado.
Si se dispone de un termmetro clnico de mercurio, medir con ella temperatura corporal de
uno de las personas del curso, mostrando exageradamente cada una de las etapas del proceso:
bajar el mercurio, conectarlo a la persona, esperar unos minutos, leer el instrumento. Preguntar
a los estudiantes: por qu hay que esperar esos minutos?
Sealar que la escala de Celsius es arbitraria, que existe otra de uso comn en otros pases,
como la Fahrenheit, pero que en fsica la escala del S.I., es la Kelvin o absoluta. Sealar las
principales caractersticas y ventajas de esta escala y su relacin con la de Celsius.
Puede ser interesante iniciar una actividad como esta explicando que no se hablar de calor, que nos
ocuparemos slo de la nocin de temperatura. Adelantar que se trata de cosas diferentes y dejar el
desafo de explicar la diferencia entre estos conceptos.
Para explicar la escala Celsius y sus puntos jos resultar conveniente mostrar la curva de calenta-
miento del agua, donde se ve claramente que durante los cambios de estado la temperatura permanece
constante.
Tambin puede desaarse a los estudiantes adultos y adultas a explicar por qu existe una tempe-
ratura mnima e igual para todos los materiales; el 0 K 273 C.
Actividad 5
El calor.
El profesor o profesora plantea el siguiente problema: supongamos que tenemos una tetera con
1 litro de agua, todo a la temperatura ambiente, digamos 20 C. Supongamos que, en la llama de
un mechero o de la cocina, procedemos a calentarla por 1 minuto, dos minutos, tres minutos,
etc. Qu pasar con la temperatura del agua?
Con la informacin proporcionada es difcil hacer una prediccin certera, pero si las condiciones
se mantienen iguales, podemos asegurar que la temperatura del agua aumentar, por ejemplo, a
30 C en el primer minuto, a 40 C en el segundo, etc., es decir, aumentar 10 en cada minuto. Si
admitimos que algo pasa de la llama al agua, y a ese algo lo denominamos calor y lo designamos
con la letra Q, podemos decir que Q es directamente proporcional a la variacin de temperatura,
que anotaremos como T.
Si planteamos ahora lo siguiente. Necesitamos llevar agua de 20 C a 30 C, pero en vez de 1 litro
tenemos 2 litros, 3 litros, etc. qu calor necesitamos suministrar en cada caso?
Como lo que se est cambiando es la masa m de agua, es fcil inferir que para calentar 2 litros
de agua necesitaremos el doble de calor, para tres litros el triple, etc. En consecuencia, podemos
decir que el calor Q es directamente proporcional a la masa del cuerpo que calentamos.
Por ltimo, plantear a las personas del curso, cmo cambiar todo si en vez de agua ocupamos
otro lquido, o materiales slidos?
Sealar que al variar el material el efecto es diferente, razn por la cual se puede escribir que el
calor cedido a una masa m de cierto material, cuando experimenta un aumento de temperatura
T, ser Q = cmT, en que la constante c depende del material y se denomina calor especco.
Hacer ver a los estudiantes adultos y adultas que la expresin Q = cmT concuerda con los
hechos descritos.
Explicar que se dene una unidad para el calor denominada calora, del modo siguiente: 1 calora
es el calor necesario para aumentar en 1 C la temperatura de 1 gramo de agua en estado
lquido. Mostrar que esto implica que el calor especco del agua lquida corresponde, como
consecuencia de la denicin de calora, a 1
cla
g C
.
SUSTANCIA
cal
g C
Aire 0,24
Aluminio 0,22
Cobre 0,09
Mercurio 0,031
Piedra 0,2
En este momento ser oportuno sealar los calores especcos de algunos otros materiales,
como los de la tabla adjunta y proceder a que los estudiantes adultos y adultas resuelvan
algunos problemas con el propsito de familiarizarse con la expresin matemtica introducida
y su signicado fsico:
Es posible que algunos trminos usados en estos razonamientos deban ser explicados con cierto dete-
nimiento, pues de no hacerlo las personas del curso pueden confundirse. Nos referimos especialmente
a eso de es directamente proporcional a, tambin al signicado del smbolo .
Puede ser necesario tambin aclarar que el litro es unidad de volumen y no de masa, pero que 1
litro de agua (y slo de agua) tiene justamente una masa de 1 kilogramo.
Procurar que los ejercicios a resolver aplicando la expresin Q = cmT sean signicativos y realistas
y muestren casos en que Q > 0 y Q < 0. Familiarizarlos con los trminos calor cedido y calor absorbido
y, al menos en un problema de mezclas calricas, poner en evidencia que Q
cedido
= Q
absorbido
, y que
los sistemas evolucionan hacia una temperatura de equilibrio y que esta temperatura de equilibrio es
ms cercana a la temperatura inicial del cuerpo de mayor masa. Explicar que esta es la razn por la cual
debemos esperar un tiempo cuando se nos coloca un termmetro (cualquiera sea su tipo), pues hay que
esperar que el termmetro alcance la temperatura de nuestro cuerpo.
Tambin puede ser adecuado preguntar a los estudiantes adultos y adultas, ahora que ya conocieron los
conceptos de temperatura y calor, qu diferencias hay entre calor y temperatura? Estn bien empleados
el concepto de calor cuando decimos: tengo calor o el da est caluroso, un cuerpo tiene calor?
Actividad 6
Propagacin del calor.
Sobre la base de lo estudiado en las actividades anteriores puede ser oportuno que el profesor
o profesora haga un resumen con las principales ideas relacionadas con los conceptos de
temperatura y calor. El aspecto ms importante y sobre lo cual se debe insistir, es que calor
es energa en trnsito, que uye de los cuerpos que estn a cierta temperatura a otros con
temperatura inferior. Recalcar que el calor no est en los cuerpos.
Hecho lo anterior el docente pregunta, de qu formas o maneras viaja el calor de un cuerpo
a otro?
En la conversacin aparecern casos de la vida diaria en que se produce conveccin: en la
tetera cuando hierve en la cocina, en el aire atmosfrico, produciendo los vientos; la conduccin:
cuando ponemos al fuego el extremo de un erro, y el de radiacin que es el ms familiar cuando
estamos cerca de una estufa o tomamos el sol.
Explicar que las tres formas de conduccin descritas pueden producirse simultneamente, que en lo
que se reere a la conduccin hay materiales (particularmente los metales) que suelen ser buenos con-
ductores del calor, mientras otros materiales son malos conductores del calor, como los usados en los
mangos de las ollas y sartenes.
Sealar que tanto la conveccin como la conduccin se producen a travs del contacto entre
materiales o partes del material, pero que la radiacin puede adems propagarse por el vaco, hecho
afortunado, pues sino fuera as el Sol no nos calentara.
Equivalente mecnico del calor.
Qu ocurre con la temperatura de un lquido si lo agitamos con una cuchara?
Las ideas de las personas del curso estarn divididas entre los que creen que no pasa nada,
entre los que creen en base a la experiencia de tomar caf o t que se enfriar un poco, y
aquellos que opinarn que la temperatura aumenta.
Sealar que una idea genial consisti en explicar los fenmenos relacionados con el calor y la
temperatura sobre la base de un modelo cintico molecular de la materia, modelo que bsicamente
consiste en suponer que los tomos y molculas que constituyen los objetos estn movindose o
vibrando permanentemente, que la temperatura es el efecto macroscpico de la energa cintica
de tomos y molculas en que el ujo de calor entre un cuerpo y otro es simplemente reduccin
de la energa mecnica en el cuerpo que cede calor y ganancia en el que la absorbe.
Sealar que este modo de entender las cosas ofrece de inmediato la explicacin a dos hechos
importantes: por qu al frotarnos las manos se produce en ellas un aumento de temperatura
y la existencia de una temperatura mnima para la materia, el cero absoluto, sinnimo de
inmovilidad.
Con un poco de imaginacin es posible explicar los cambios de estado, la dilatacin trmica y
muchos otros hechos. Sealar que en el momento en que se propusieron estas ideas no exista
an una evidencia de que la materia estuviera constituida por objetos pequeos y la palabra
tomo no signicaba lo mismo que hoy.
A continuacin y ayudndose de un esquema como el de la gura siguiente, explicar el montaje
y funcionamiento del experimento realizado por James Prescott Joule.
Termmetro
Rueda de paletas
Agua
g
M
h
Explicar que es la energa mecnica la que aparentemente pierde la masa que desciende y hace
girar la rueda de paletas, la que produce un aumento de temperatura del agua, equivalente al
suministro de calor.
Por una parte se puede medir el calor Q absorbido por el agua, es decir, cierta cantidad de
caloras y, por otra, la energa mecnica disipada por el peso que desciende, es decir, cierta
cantidad de joule. Se ve que caloras y joule son dos unidades para medir lo mismo: energa
calrica. Algo parecido al hecho de que el largo de un lpiz puede ser medido en centmetros
y en pulgadas.
Como el experimento Joule mide la misma energa en ambas unidades, es posible encontrar la
relacin entre ambas unidades. Se encuentra que 1 calora es igual a 4,18 joules. A este nmero
se lo denomina equivalente mecnico del calor y corresponde a un gran logro de la fsica,
unicando temas que parecan no tener nada que ver: el movimiento y el calor.
La realizacin cuidadosa de esta actividad es fundamental, pues en ella se aplican todos los conceptos
tratados hasta el momento y se cierra un circuito de ideas, pues se establece una conexin con lo estu-
diado en las unidades anteriores: movimiento y energa mecnica.
Una vez presentado el equivalente mecnico del calor es conveniente emplearlo en la resolucin
de algunos problemas que tengan sentido para los estudiantes adultos y adultas. Explicando que lo que
entienden los nutricionistas por calora equivale a 1.000 de las caloras a que nos hemos referido aqu,
puede plantearse, por ejemplo, cuntas caloras en un alimento se requieren para levantar un peso hasta
cierta altura, correr durante algunos minutos a cierta rapidez, escalar una montaa, etc.
Hacer notar que la ley de conservacin de la energa mecnica puede ampliarse al incluir el calor.
Sealar que con el paso del tiempo empez a ocurrir algo parecido con otros tipos de energas: la elc-
trica, la luminosa, la nuclear, etc., y que hoy los cientcos apuestan a que la energa es una sola, que se
maniesta de diferentes formas, pero que se conserva. Todo lo que ocurre en nuestro universo consiste
en procesos en que la energa se transforma de un tipo en otro.
Sealar variados ejemplos que muestren la veracidad de la armacin anterior. Entre ellos men-
cionar el caso de la electricidad: la estufa elctrica, la ampolleta, el motor elctrico, el equipo de sonido,
etc. no son otra cosa que dispositivos que convierten energa elctrica en calrica, luminosa, mecnica
y acstica, respectivamente. Nuestros propios cuerpos tambin son un buen ejemplo: transformamos
principalmente la energa qumica de los alimentos en calor necesario para mantener la temperatura
corporal y en mecnica para caminar, mover las manos, hablar, etc.
U
Mdulo II
El sonido y la luz
Introduccin
Una parte fundamental de la informacin que recibimos del mundo que nos rodea llega hasta nosotros
a travs de la luz y el sonido. De ah la importancia de comprender el origen y las principales caracte-
rsticas de estos fenmenos, que es el objetivo que persigue este mdulo.
EL PRESENTE MDULO SE HA ORGANIZADO EN LAS SIGUIENTES CUATRO UNIDADES:
Unidad 1: Vibraciones y sonido.
Unidad 2: Ondas y sonido.
Unidad 3: Propagacin de la luz.
Unidad 4: Naturaleza de la luz.
La primera unidad de este mdulo comienza con el estudio de las caractersticas fsicas del sonido en-
tendido ste como vibraciones y explicando la emisin de la voz y el funcionamiento de los instrumentos
musicales. Se analizan diversos fenmenos acsticos como la reexin, la transmisin y la absorcin del
sonido explicando muchos efectos cotidianos. Se analiza el funcionamiento del odo y los problemas
que se derivan de la contaminacin acstica.
La segunda unidad aborda el sonido sobre la base del modelo ondulatorio, dando consistencia
a la descripcin de otros fenmenos relacionados con el sonido y otros tipos de ondas. Se describen
los principales tipos de ondas, los parmetros que dan cuenta de ellas y el modo en que se relacionan;
tambin se explican las ondas estacionarias por medio de la cuerda vibrante y sus modos de oscilacin;
se describe y explica el efecto Doppler extrapolndolo al caso de la luz y al estudio del movimiento de
estrellas y galaxias lejanas. Por ltimo, se analizan las ondas ssmicas y las escalas en que se miden.
Las unidades restantes se reeren a la luz. La unidad 3 trata de la propagacin de la luz. Se ana-
lizan, en base a la propagacin rectilnea de la luz, diversos fenmenos de luz y sombra, como las fases
de la Luna y los eclipses de Luna y Sol. Tambin se estudian los fenmenos de reexin, refraccin y
absorcin de la luz en diferentes materiales. Tambin se ver aqu la ley de reexin para los distintos
tipos de espejos; el fenmeno de la refraccin y los distintos tipos de lentes as como la descripcin
ptica del ojo y los instrumentos pticos. Finalmente, la unidad 4 trata de la naturaleza de la luz. Se
analiza la dispersin cromtica, la difraccin y la interferencia, desde el punto de vista ondulatorio, as
como la discusin sobre la doble naturaleza (onda-corpsculo) de la luz.
Primer Nivel de Educacin Media Mdulo II: El sonido y la luz 63
A diferencia del mdulo anterior en que la experimentacin no resultaba muy fcil, aqu casi
todos los contenidos pueden desarrollarse en forma experimental con elementos muy simples que se
describirn oportunamente en este programa.
El sonido
Caractersticas del sonido: altura, intensidad y timbre.
Caractersticas de una vibracin: amplitud, perodo y frecuencia. Relacin entre la
altura y la frecuencia, y entre la intensidad y la amplitud.
La reexin, transmisin y absorcin del sonido.
El odo humano, el espectro auditivo y la contaminacin acstica.
Concepto de onda y tipos de ondas: longitudinales y transversales.
Amplitud, perodo, frecuencia, longitud de onda y velocidad de onda.
Las ondas estacionarias y la cuerda vibrante.
Descripcin del efecto Doppler.
Los sismos y las escalas de Ritcher y Mercalli.
La luz
Fenmenos de luz y sombra: fases de la Luna y eclipses lunares y solares.
Comportamiento de los materiales frente a la luz.
La ley de reexin de la luz en espejos planos, cncavos y convexos.
La refraccin y las lentes convergentes y divergentes.
La ptica del ojo y los defectos en la visin.
Los instrumentos pticos.
La dispersin cromtica, la difraccin e interferencia en la luz.
La doble naturaleza de la luz.
Comprendan la naturaleza del sonido y sus propiedades.
Reconozcan y describan diferentes fenmenos acsticos.
Utilicen el modelo ondulatorio para explicar diversos fenmenos relacionados con
el sonido.
Reconozcan algunas consecuencias de la propagacin rectilnea de la luz y clasiquen
los materiales frente a su comportamiento frente a la luz.
Comprendan la utilidad de ley de reexin para explicar el comportamiento de los
diferentes tipos de espejos.
Reconozcan el fenmeno de la refraccin y expliquen sobre la base de l, el comportamiento
de las lentes, la ptica del ojo y de instrumentos como el telescopio.
Reconozcan la utilidad del modelo ondulatorio para explicar diversos fenmenos pticos.
Al igual que en el mdulo anterior, el proceso de evaluacin debe poner especial nfasis
en el anlisis de una amplia variedad de ejemplos extrados de la experiencia cotidiana,
adoptando un enfoque a la vez fenomenolgico y prctico. Existen innumerables situaciones
que ilustran las caractersticas y propiedades bsicas de la luz y el sonido en situaciones
del entorno que pueden resultar de inters para las personas del curso, desde el sonido
generado por la vibracin de las cuerdas en instrumentos musicales, la voz producida
por las cuerdas vocales, algunas aplicaciones del efecto Doppler, o el funcionamiento de
instrumentos pticos como la lupa, el ojo, etc.
Las propiedades y caractersticas de las ondas electromagnticas y en particular lo que
dice relacin con los fenmenos asociados a la luz, se prestan para trabajos grupales,
mediante la realizacin de experimentos simples, que no requieren de una infraestructura
sosticada, y cuyo desarrollo y ejecucin pueden ser monitoreados mediante una evaluacin
formativa, sin calicacin, para determinar los avances en el aprendizaje y retroalimentar
los aspectos no logrados.
Las experiencias y conocimientos adquiridos durante el desarrollo de estas actividades
pueden ser compartidos por los distintos grupos de trabajo a n de fortalecer el aprendizaje.
Una vez nalizado el trabajo, los distintos grupos pueden exponer los principales resultados
y conclusiones de su experimento. Luego de las exposiciones, se sugiere una evaluacin
sumativa, que puede incluir el tem de seleccin de opciones para destacar los conceptos
principales, leyes asociadas y evidencias experimentales.
Unidad 1: Vibraciones y sonido
Introduccin
Esta unidad pretende que los estudiantes adultos y adultas aborden el estudio del sonido desde el mbito
de su experiencia cotidiana. Para alcanzar este objetivo resulta conveniente motivar con preguntas acerca
de fenmenos cercanos tales como: por qu razn, en general, percibimos la sirena de una ambulancia
con mayor intensidad desde un departamento ubicado a gran altura que desde el primer piso? Qu
mecanismos permiten la generacin de la voz? Qu es el silencio?
Adicionalmente, en esta unidad se pretende que las personas del curso sean capaces de diferenciar
las distintas manifestaciones del sonido y el ruido, no solo desde un punto de vista conceptual y abstracto
sino tambin desde una perspectiva que les haga tomar conciencia de su impacto en las personas y sus
aplicaciones en la vida cotidiana.
Cada estudiante:
Comprende la naturaleza del sonido y
sus propiedades.
Cada estudiante:
Identica que el sonido se origina en objetos que vibran.
Distingue entre altura, intensidad y timbre de un sonido.
Relaciona las caractersticas de los sonidos con la amplitud y frecuencia
de la vibracin que lo origina.
Reconoce y describe diferentes fen-
menos acsticos.
Diferencia materiales en los cuales se produce reexin, transmisin y
absorcin de un sonido.
Identica las partes del odo que participan de la audicin.
Identica los lmites de la audicin humana.
Identica los problemas que ocasiona la contaminacin acstica.
Actividad 1
Vibraciones y sonido.
El profesor o profesora da al curso las siguientes instrucciones: Escribir en una hoja de cuaderno
todas las palabras que conozcan y que de algn modo se relacionen con el sonido.
Se da unos cinco minutos para que escriban las palabras y se le pide a una estudiante que lea
su lista: posiblemente gurarn palabras como onda, msica, ruido, voz, guitarra, etc. Se le pide
a otro estudiante que lea las palabras que escribi sin repetir con las de la persona anterior y
as con varios estudiantes.
Si se anotaron las palabras en el pizarrn el profesor o profesora puede subrayar aqullas que
estn relacionadas con el mdulo y agregar en forma destacada esas palabras claves que con
seguridad faltaron: vibracin, tono, timbre, etc.
Una breve introduccin hecha por el docente sobre lo que se estudiar en el mdulo puede ser
oportuna. Destacar en ella lo importante que es para la vida el habla, la msica, el canto, los
sonidos de la naturaleza, etc.
Explicar en seguida que cada vez que omos un sonido ste se origina en algo que vibra en
alguna parte, que se transmite por un medio (como el aire) y que es escuchado cuando llega a
un odo. El sonido es una vibracin que se propaga.
Solicitar a los estudiantes que sealen objetos que al vibrar producen sonidos. Luego experimentar
un poco: golpear con el puo una puerta o supercie de la mesa mientras con la otra mano se
percibe la vibracin. Ponerse la mano en la garganta mientras se habla, hacer oscilar el extremo
de una regla apoyada al borde de una mesa, etc. Si se tiene a mano una guitarra o algn otro
instrumento musical debe constatarse que vibra cuando produce sonidos. La vibracin incluso
es notoriamente visible en las cuerdas de una guitarra. Explicar que las cuerdas vocales vibran
de manera semejante a como lo hacen las cuerdas de una guitarra cuando hablamos.
Preguntar por evidencias de que el sonido es una vibracin que se propaga. Pedir que coloquen
su mano a unos centmetros del parlante de una radio funcionando. Despus, mientras hablan,
colgar frente a sus bocas una hoja de cuaderno sostenida con la yema de sus dedos. En ambos
casos sentirn en sus manos la vibracin. Se puede adelantar que en el odo hay una membrana
(el tmpano) que vibra igual que la hoja de papel cuando le llega un sonido.
El siguiente paso es preguntar por el signicado de palabras que describen los sonidos: intensidad
o volumen, altura o tono, y timbre.
Para explicar estas caractersticas del sonido y debido a que las vibraciones que los producen
son muy rpidas, conviene usar las oscilaciones de un pndulo. La amplitud con que vibra un
objeto determina la intensidad o volumen de un sonido. Mientras mayor es la amplitud de la
vibracin, mayor ser el volumen o intensidad del sonido que produce. Mostrar con el pndulo,
oscilaciones con distinta amplitud.
En cambio la altura o tono, en otras palabras, lo grave o agudo de un sonido, o mejor an, la nota
musical a que corresponde, guarda relacin con la frecuencia con que vibra el objeto. Ilustrar
esto haciendo oscilar el pndulo con diferentes longitudes. Hacer ver que mientras menor es
la longitud del pndulo, mayor es la frecuencia con la que oscila.
A continuacin el profesor o profesora dene, explica y relaciona los conceptos de perodo (T )
y frecuencia (f ) de una vibracin. Se introduce el hertz (Hz) como unidad de frecuencia. Si se
tiene un diapasn, una guitarra u otro instrumento con que se pueda producir la nota La, sealar
que ella es una vibracin de 440 Hz de frecuencia.
Por ltimo, el profesor o profesora explica que el timbre de un sonido es lo que nos permite identicar
a las personas por su voz, o diferenciar dos instrumentos musicales que producen la misma nota
musical. Ms an, puede sealarse que cada objeto que vibra lo hace de una manera nica y
que asombrosamente nuestros odos, entre muchas otras cualidades sorprendentes, tienen la
capacidad de detectar pequesimas diferencias en el modo en que vibran los objetos. Se puede
terminar la actividad con un juego: se le pide a las personas del curso que cierren sus ojos y que
identiquen los sonidos que el docente producir: los estudiantes adultos y adultas identicarn
claramente cuando golpee la puerta, el muro, la mesa o el vidrio de la ventana, etc.
El tratamiento de estos contenidos, siguiendo la secuencia y nivel que se sugieren aqu, resulta bastante
adecuado y motivador para los estudiantes. La nica dicultad radica en la comprensin del concepto
de frecuencia. Sobre l habr que referirse en varios momentos y ser ejercitado numricamente para
que sea bien entendido.
Actividad 2
Fenmenos acsticos.
El profesor o profesora puede iniciar esta actividad preguntando al curso, por qu el sonido
parece distinto en una habitacin vaca, sin muebles, cortinas y personas?
Despus de escuchar las explicaciones, con seguridad bastante acertadas, se debe proceder a
ordenar las ideas: lo importante es que los distintos materiales se comportan de manera diferente
cuando les llega un sonido: algunos, como la roca, el ladrillo y el concreto, lo reejan muy bien,
produciendo eco o reverberacin. Otros, como las telas o gneros y el corcho, lo absorben muy
ecientemente y, por ltimo, otros, como el aire y el agua, los transmiten bastante bien.
Preguntar ahora, qu saben del odo?, qu partes tiene?, existirn sonidos que no
percibe?
Ayudado por un esquema como el de la gura mostrar la oreja, el conducto auditivo, el tmpano,
la cadena de huesitos, etc., e ir explicando la funcin de cada una.
Martillo
Odo externo
Yunque
Estribo
Cclea
Trompa de
Eustaquio
Pabelln
auricular
Tmpano
Frente a la pregunta de si existen sonidos que no escuchamos, por lo general alguna persona
recuerda los silbatos para perro.
Es importante sealar que son ms los sonidos que no captamos. En efecto, un odo humano
normal escucha sonidos cuyas frecuencias estn en el estrecho margen que va de los 20 Hz a
los 20.000 Hz. Un perro puede or hasta 200.000 Hz. Sealar que las vibraciones que estn por
debajo de los 20 Hz las denominamos infrasonidos y, las que estn por encima de los 20.000 Hz,
ultrasonidos.
Por ltimo, y para terminar esta actividad, es imprescindible referirse al problema cada vez
ms preocupante de la contaminacin acstica. Por lo menos deben abordarse los siguientes
aspectos: los daos que puede sufrir el odo como instrumento al estar sometido por mucho
tiempo a sonidos muy intensos, ya se trate de msica o ruido y los daos sicolgicos que se
producen en las personas que, muchas veces por razones laborales, estn sometidas a ruidos
permanentes. Estos ltimos pueden hacer dao an cuado la persona, acostumbrada a ellos,
ya no los escucha en forma consciente.
Es importante observar que hasta este momento del desarrollo del mdulo no ha sido necesario usar
el concepto de onda. En efecto, las ondas sern introducidas solo en la unidad siguiente. Puede ser
importante hacer ver esto al curso. Las ondas constituyen un concepto terico que, como veremos, da
cuenta muy bien del sonido y otros fenmenos.
Unidad 2: Ondas y sonido
Introduccin
Esta unidad est diseada para que los estudiantes adultos y adultas comprendan el concepto de onda,
y expliquen con l algunos fenmenos, pues no es til slo para el sonido, lo ser tambin para abordar
en la prxima unidad, la luz.
Se empezar por diferenciar fenmenos ondulatorios de fenmenos no ondulatorios, para ver
despus algunos tipos de ondas mecnicas.
Despus se ver formalmente la descripcin de una onda peridica y los parmetros que las describen.
Tambin se tratarn las ondas estacionarias para el caso de la cuerda vibrante.
Finalmente, se aplicar el concepto de onda para explicar el efecto Doppler y los movimientos
ssmicos, tema este ltimo de gran relevancia en un pas como el nuestro, que posee una alta actividad
ssmica.
Aprendizaje esperado Indicadores de evaluacin
Cada estudiante:
Utiliza el modelo ondulatorio para
explicar diversos fenmenos relacio-
nados con el sonido.
Cada estudiante:
Distingue entre fenmenos ondulatorios y no ondulatorios.
Diferencia las ondas longitudinales de las transversales.
Identica los parmetros que caracterizan una onda: amplitud, frecuencia,
longitud de onda y velocidad.
Aplica el concepto de onda para explicar fenmenos como las ondas
estacionarias, el efecto Doppler y los sismos.
Actividad 1
Fenmenos ondulatorios y no ondulatorios.
Con el objetivo que los estudiantes adultos y adultas comprendan la diferencia entre fenmenos
ondulatorios y no ondulatorios (o corpusculares) es buena idea mostrar un esquema como el
siguiente o hacer la experiencia.
Preguntar a las personas del curso, adems de las que se sealan en esta experiencia, hay
otra forma de derribar el domin B desde lejos, desde A?
Posiblemente algunas personas creern reconocer formas distintas de lograrlo, como haciendo
vibrar la mesa o soplando, pero ser fcil para el profesor o profesora hacer ver que todos los
casos posibles o encajan con (a) o bien con (b). Sealar que los fenmenos del tipo que se ilustra
en (a) se denominan ondulatorios y los del (b) no ondulatorios o corpusculares.
Pero, cul es la diferencia fundamental entre los casos (a) y (b)? Lo importante aqu es que los
estudiantes adultos y adultas comprendan que en los dos casos hay energa que viaja de A hasta
B, pero a diferencia del caso (b), en (a) no hay materia que se mueva desde A hasta B. Explicar
entonces que una onda es energa que viaja entre dos puntos sin transportar consigo masa.
A continuacin hacer un recuento de fenmenos naturales de tipo ondulatorio y analizarlos.
Se puede nombrar y cuando sea posible mostrar: ondas en cuerdas, en la supercie del agua,
los temblores de tierra y, por supuesto, el sonido. Si se menciona la luz, sealar que a ella nos
referiremos en forma especial en una prxima unidad.
Explicar que todas las ondas sealadas en los ejemplos son ondas mecnicas, pues al igual que
los domin, las partculas que constituyen el medio que sustentan estas ondas vibran u oscilan.
Sealar adems que, como lo ilustra el esquema siguiente, bsicamente existen dos tipos de
ondas mecnicas: las transversales y las longitudinales.
Direccin de propagacin de la onda
Direccin en que vibran
las partculas
Onda transversal
Direccin de propagacin de la onda
Onda longitudinal
Direccin en que vibran
las partculas
Explicar que, aunque no las podemos ver directamente, las molculas que constituyen el aire
vibran, cuando por l viaja un sonido, en la misma direccin en que lo hace este sonido. Es decir,
los sonidos que omos corresponden a ondas longitudinales.
A continuacin, explicar las diferencias entre un pulso y una onda peridica, como se indica
en la gura de la derecha, y denir para esta ltima los conceptos de amplitud (A), frecuencia
(f ), longitud de onda () y velocidad de onda (v ). Mostrar la amplitud y la longitud de onda en
un esquema para evitar que los confundan:
Luego, deducir la importante relacin v = f y pedir a las personas del curso que resuelvan
algunos ejercicios para familiarizarse con ella.
Hacer ver que, contrariamente a lo que pueda parecer, la velocidad v de una onda no depende
de ni de f. La velocidad de una onda depende del medio por donde se propaga. As por ejemplo,
la velocidad de todos los sonidos que escuchamos es de alrededor de 340
m
s
, dependiendo un
poco de la temperatura del aire. En el agua todos los sonidos viajan a unos 1.500
m
s
.
Este es un momento oportuno para introducir la cuerda vibrante y las ondas estacionarias:
El profesor o profesora debe mostrar el modo fundamental de oscilacin de una cuerda, indicando
que normalmente este es el modo de vibracin de las cuerdas de la guitarra.
Tambin se debe mostrar los primeros armnicos y explicar las relaciones entre la longitud de
onda y el largo L de la cuerda, que se indican en la gura adjunta.
L
3
L
2
Entre los ejercicios destinados a utilizar la expresin v = f, calcular las longitudes de ondas de los
sonidos que percibimos habitualmente.
El efecto Doppler.
Esta actividad tiene el propsito de que los estudiantes adultos y adultas comprendan el efecto
Doppler en sus aspectos generales.
El profesor o profesora pregunta al curso, se oye diferente una fuente de sonido en reposo que
cuando se acerca o se aleja de nosotros? Por ejemplo, un auto en una carrera, una ambulancia
tocando su sirena, etc., se oye diferente cuando se aleja o se acerca a nosotros? Si hay
diferencia, cul es ella?
Muy probablemente los estudiantes respondern correctamente: Cuando la fuente de sonido
est en reposo se oye ms agudo cuando se acerca y ms grave cuando se aleja.
Entonces, cmo se puede explicar esto?
Ayudndose de un esquema como el que se ilustra en la gura de arriba, ser posible explicar
este importante fenmeno.
Hay muchas simulaciones de este efecto en enciclopedias de multimedia e Internet. Si existe
la posibilidad de verlas, hacerlo.
Es interesante sealar que este efecto tiene algunas otras aplicaciones prcticas: el radar con
que la polica determina la velocidad de los automviles, por ejemplo.
Por ltimo, preguntar al curso: ocurrir ste fenmeno con la luz?
Explicar que los colores son en la luz lo que el tono (o altura) es en el sonido, y que tambin se
produce el efecto Doppler con la luz pero que, para notarlo, se requiere de velocidades muy
grandes. Se puede imaginar a una persona con delantal blanco que corre primero acercndose
a nosotros y despus alejndose; si su velocidad fuera muy alta, nada que algo construido por
el hombre pudiera alcanzar, veramos el delantal un poco rojizo cuando se aleja de nosotros y
un tanto azulado cuando se acerca.
Las estrellas suelen tener velocidades lo sucientemente grandes respecto de nosotros y el
efecto se puede medir con los instrumentos exactos que poseen los astrnomos. Entonces, as
como los policas pueden medir la velocidad de un auto gracias a este efecto, los astrnomos
pueden medir la velocidad de las estrellas.
Al promediar el siglo XX el astrnomo norteamericano Edwin Hubble descubri que la mayora
de las ms grandes estructuras del universo, las galaxias, mostraban un desplazamiento hacia
el rojo, indicando que se alejaban de nosotros. Descubri tambin que mientras ms alejadas
estaban, mayor era la velocidad con que se alejaban. De este descubrimiento a la idea de que
el universo se expande y a la teora del Big Bang slo hubo un pestaar de ojos.
Limitar el tratamiento del efecto Doppler a los aspectos cualitativos. Puede ser del inters del curso el
tema de los vuelos supersnicos y del estampido snico que se produce cuando un avin sobrepasa la
velocidad del sonido. En este caso el mismo esquema usado para explicar el efecto Doppler ha de ser
til si se imagina el auto viajando cada vez ms rpido.
Actividad 3
Los sismos.
Comenzar la actividad preguntando al curso: qu diferencias existen entre las escalas de
Richter y Mercalli?
Explicar que en tanto un sismo o temblor es un fenmeno ondulatorio, las partculas que
constituyen el suelo vibran y pueden producir diversos daos en las edicaciones, al igual que
una onda en una cuerda posee cierta amplitud que asustar a una hormiga parada en ella. Por
otra parte, una onda en una cuerda involucra una cierta cantidad de energa, la que suministr
el dedo que hace vibrar la cuerda. Ahora bien, la escala de Richter da cuenta de la energa
total presente en el evento, haya alguien que sienta el temblor o no, en cambio, la escala de
Mercalli, expresa lo que ocurre en un lugar o, tomando la analoga que hemos propuesto, lo
que siente la hormiga.
Revisar cuidadosamente y crticamente tablas como las siguientes:
ESCALA RICHTER
Magnitud Efecto
Menos de 3,5 Generalmente no se siente, pero es registrado
3,5 - 5,4 A menudo se siente y solo causa daos muy menores
5,5 - 6,0 Ocasiona daos ligeros en edicios
6,1 - 6,9 Puede ocasionar daos severos en zonas pobladas
7,0 - 7,9 Terremoto mayor, causa daos graves
8,0 y mayor Gran terremoto, destruccin total, cataclismo
ESCALA MERCALLI
Intensidad Efecto
I Sacudida imperceptible.
II Sacudida perceptible en pisos altos de edicios.
III Vibracin parecida a la producida por el paso de un vehculo pesado.
IV Vibracin de vajilla, vidrios de ventanas y puertas.
V Sacudida que todos sienten, caen objetos inestables.
VI Genera temor; se mueven los muebles pesados, daos ligeros.
VII Se aprecia desde vehculos en movimiento, la gente huye al exterior.
VIII Derrumbes parciales en edicios ordinarios, los muebles se vuelcan.
IX Grandes daos en edicios slidos; el terreno se agrieta notablemente.
X Derrumbe de paredes y cimientos; se tuercen las vas de ferrocarril.
XI Casi ninguna estructura de mampostera queda en pie.
XII Destruccin total.
PAS FECHA MAGNITUD RICHTER
1. Chile (Valdivia) 22/05/1960 9.5
2. Alaska 28/03/1964 9.2
3. Rusia 04/11/1952 9.0
4. Ecuador 31/01/1906 8.8
5. Alaska 09/03/1957 8.8
6. Islas Kuriles 06/11/1958 8.7
7. Alaska 04/02/1965 8.7
8. India 15/08/1950 8.6
9. Argentina 11/11/1922 8.5
10. Indonesia 01/02/1938 8.5
Los 10 terremotos ms intensos segn la escala Richter
Seguramente las personas del curso plantearn muchas inquietudes que el profesor o profesora sabr
responder en la mayora de los casos. Lo que no puede dejar de mencionarse son las medidas de seguridad
que debe adoptar cada persona dependiendo del lugar y circunstancias en que se encuentre.
Unidad 3: Propagacin de la luz
Introduccin
El propsito de esta unidad es proporcionar a los estudiantes adultos y adultas una visin amplia de los
fenmenos en que participa la luz. Se abordar el estudio de algunos fenmenos de luz y sombra, como
los eclipses, luego se analizar lo que ocurre en los espejos (planos y curvos), lo que ocurre cuando la
luz cambia de medio (refraccin) y en las lentes (convergentes y divergentes). Tambin se aprender
algo del ojo y de los instrumentos pticos.
La formacin de imgenes, las caractersticas bsicas de espejos y lentes, y sus diversos usos ser
el eje de las actividades que se proponen. Para desarrollar esta unidad debe contarse al menos con un
puntero lser, un espejo plano, uno cncavo y uno convexo, as como de una lente convergente y una
divergente. No son tan difciles de conseguir y son totalmente necesarias. Estos temas no pueden limi-
tarse al uso del pizarrn.
Por otra parte, instrumentos pticos utilizados en campos tan diversos como la medicina o la
astronoma, permiten a las personas del curso formarse una idea de la importancia y el impacto de la
fsica sobre nuestra sociedad, haciendo evidente la conexin entre teora y experiencia.
Por ltimo, se har referencia a los cielos privilegiados que se tienen en la zona norte de Chile,
que explican la gran densidad de observatorios astronmicos que all existen, y la importancia de la
astronoma como ciencia, particularmente para nuestro pas.
Cada estudiante:
Reconoce algunas consecuencias
de la propagacin rectilnea de la
luz y clasica los materiales en tr-
minos de su comportamiento frente
a la luz.
Cada estudiante:
Explica los eclipses solares y lunares como fenmenos de luz y sombra.
Disea un experimento simple para demostrar el fenmeno de la sombra
y la penumbra.
Distingue entre materiales que emiten luz, de los opacos que la reejan
y de los transparentes y semitransparentes que la transmiten.
Comprende la utilidad de ley de
reexin para explicar el compor-
tamiento de los diferentes tipos de
espejos.
Distingue entre reexin difusa y especular.
Explica las imgenes que forman los espejos planos.
Describe las propiedades de los espejos parablicos cncavos y
convexos.
Explica las caractersticas de las imgenes que producen los espejos
cncavos y convexos.
Distingue entre imgenes reales y virtuales.
Reconoce el fenmeno de la re-
fraccin y explica sobre la base de
l el comportamiento de las lentes,
la ptica del ojo y de instrumentos
como el telescopio.
Identifica el fenmeno de la refraccin de la luz en situaciones
cotidianas.
Aplica las propiedades de las lentes convergentes y divergentes para
explicar las imgenes que producen.
Identica las principales estructuras del ojo.
Explica que son la miopa e hipermetropa y cmo se corrige por medio
de lentes.
Explica la diferencia entre telescopios reectores y refractores.
Explica la concentracin de observatorios astronmicos en el norte
de Chile.
Actividad 1
Fenmeno de luz y sombra.
Con el objetivo de que comprendan cmo se produce el fenmeno de luz y de sombra, el profesor
o profesora les solicita que analicen un esquema como el siguiente:
Si existen las condiciones es conveniente realizar la experiencia. La explicacin de la penumbra
suele ser un tema complejo para los estudiantes.
Sobre la base de lo visto, pedir a las personas del curso que expliquen las fases de la Luna, los
eclipses de Sol y los de Luna.
Aqu el uso de esquemas es fundamental. El profesor o profesora puede ayudarse con ilustraciones
como stas, las cuales facilitan la explicacin de las fases de la Luna, el eclipse de Sol y el de
la Luna.
Hay que tener presente que ninguno de estos esquemas est a escala, lo cual plantea algunos
inconvenientes.
Luna
Sombra
Penumbra
Tierra
Sol
Por ltimo es instructivo pedir a las personas del curso que clasiquen los materiales u objetos
que les rodean desde el punto de vista ptico, es decir, cmo se comportan frente a la luz: ellos
reconocern y podrn complementar los ejemplos dados por el profesor o profesora, como que
hay cuerpos emisores de luz (el Sol, el lamento incandescente de una ampolleta); cuerpos
opacos que la reeja en mayor o menor medida (la Luna, los muros, las caras de las personas),
y transparentes o semitransparentes, que dejan pasar en mayor o menor medida la luz (aire,
agua, vidrio, etc.).
Destacar la importancia que tiene la luz para comprender el universo. Tambin puede ser oportuno
explicar la situacin privilegiada de Chile en las investigaciones astronmicas. Nombrar a astrnomos
y astrnomas chilenas, destacando por ejemplo a la Dra. Mara Teresa Ruiz Gonzlez, Premio Nacio-
nal de Ciencias Exactas, primera mujer en recibir tan alta distincin, y entre cuyas investigaciones se
encuentran las estrellas enanas de baja masa, el descubrimiento de una sper nova, la constelacin de
dos nebulosas planetarias en el halo de nuestra galaxia, y el descubrimiento de una enana caf en las
vecindades del sistema solar.
Actividad 2
La ley de reexin y los espejos.
El profesor o profesora empieza por mostrar las diferencias entre la reexin difusa (para ello el
puntero lser es una herramienta til), mostrar despus la ley de reexin, sealar a continuacin
que existen los espejos planos, los cncavos y los convexos, y preguntar entonces, cmo son
las imgenes que produce cada uno de estos espejos y por qu?
Es fundamental que se analice el trazado de rayos para explicar la imagen de una persona en un
espejo plano y sealar sus caractersticas: virtual, derecha, de igual tamao. Para esto ayudarse
de un esquema como el siguiente:
Con el espejo cncavo (de los que se emplean para maquillarse) el o la profesora debe pasearse
por el curso haciendo que cada estudiante se vea en l. Despus, con el mismo espejo debe
proyectar en un muro o en el techo una lmpara o, si hay luz afuera de la sala, proyectar el
paisaje.
La imagen que ven de su cara evidentemente en el espejo plano y en el espejo cncavo es de
un tipo distinto a la imagen que se proyecta en un teln. Estas ltimas estn formadas por luz,
razn por la cual se las denomina reales. Las imgenes como las que se forman detrs del espejo
plano, por no estar formadas por rayos de luz, pues la forman las prolongaciones de los rayos,
se denominan imgenes virtuales.
Por ltimo, hay que mostrar a los estudiantes adultos y adultas la imagen de sus caras en el
espejo convexo. Estos slo forman imgenes virtuales, derechas y ms pequeas. Este tipo de
espejo se puede reconocer en los retrovisores de automviles y motos, en algunas tiendas de
autoservicio y a la salida de algunos estacionamientos. Cul es la funcin que cumplen en
estas situaciones?
Con un esquema como el siguiente, explicar las propiedades del eje ptico, foco, vrtice y
distancia focal, de los espejos cncavos (a) y convexos (b):
Mostrar y analizar el trazado de rayos para explicar la formacin de las imgenes (I) de los
objetos (O) en estos espejos curvos:
Otra pregunta que debe formular el profesor o profesora es: qu utilidad prestan los espejos
cncavos?
Adems de ser de utilidad para maquillarse especialmente para las damas y actores, suelen
estar presentes en los focos de las linternas y en los focos de los automviles.
Los grandes observatorios astronmicos emplean grandes espejos parablicos cncavos.
Hay que procurar que los estudiantes adultos y adultas no aprendan de memoria cmo y dnde se producen
las imgenes en cada caso. Lo ideal es que, dado el esquema de un espejo (con su eje ptico y foco) y la
posicin de un objeto, hagan el correspondiente trazado de rayos para encontrar la imagen y, a partir de
esto deduzcan si es real o virtual, derecha o invertida, ms grande o ms pequea que el objeto.
Actividad 3
La refraccin y las lentes.
El profesor o profesora explica que la refraccin corresponde en este caso al paso de la luz de un
medio a otro. Por ejemplo, cuando un rayo de luz pasa de aire a vidrio o de agua a aire, etc.
Vidrio Aire
r
i
Normal
Cuando el ngulo reincidencia es distinto de 0 la refraccin va acompaada de una desviacin del
rayo de luz. Esta desviacin es la que aprovechan las lentes para producir efectos extraordinarios
y muy parecidos a los que observamos en los espejos curvos. La refraccin va acompaada
tambin de una reexin, que es la explicacin de que los vidrios de las ventanas se comporten
en ocasiones como espejos. Un esquema como el de arriba permite explicar estos hechos, pero
lo mejor es mostrrselo directamente con un rayo lser en un trozo de vidrio grueso, pieza de
acrlico o fuente con agua.
En qu otros casos se produce refraccin en la vida diaria? Cuando miramos algo a travs de
una ventana, est all donde lo vemos? Estn las estrellas y el Sol all donde lo vemos?
El profesor o profesora pregunta qu tipos de lentes existen?, qu efectos producen?
Explicar que bsicamente existen dos tipos de lentes: las convergentes y las divergentes. Analizar
un esquema como el de la gura, que muestre el foco y sus propiedades.
De nuevo, igual que con los espejos curvos, conviene pasar por los puestos mostrando el efecto
lupa de la lente convergente y el opuesto de las lentes divergentes. Mostrar despus el efecto
de proyector de la lente convergente, proyectando el lamento de una ampolleta en un teln
o en un muro.
Igual que con los espejos curvos, ser conveniente analizar el trazado de rayos que explica las
imgenes que forman ambos tipos de lentes.
Ahora los estudiantes adultos y adultas estn en condiciones de entender la ptica del ojo. El
profesor muestra un esquema del ojo, como el de abajo, y seala el cristalino, la retina, el iris,
la pupila, etc., y explica sus funciones.
Esclertica
Nervio ptico
Vasos
sanguneos
Punto ciego
Msculo Humor vtreo
Humor
acuoso
Cristalino
Crnea
Ligamento
Retina
Iris
El cristalino es una lente convergente y proyecta la imagen de lo que vemos en la retina en
forma invertida.
Cuando la imagen no se forma justo en la retina la persona ve borroso. Puede tratarse de miopa
(caso a en la gura) o hipermetropa (caso b), las cuales, como se aprecia en el esquema, se
corrigen con lentes divergentes la primera y convergentes la segunda:
(a) Miopa
F F
F F
(b) Hipermetropa
F F
F F
Si entre las personas del curso hay algunos que usen lentes, pedrselos para ver de qu tipo
son y deducir cul de estos dos tipos de defecto padece.
El profesor o profesora realiza las siguientes preguntas: cmo funcionan los telescopios? Qu
tipos existen?
Sealar que bsicamente existen dos tipos de telescopios: el refractor, inventado por Galileo
Galilei, que se denomina as porque su sistema ptico principal es una lente. Si se dispone de dos
lentes convergentes (lupas) la que posea distancia focal mayor se puede ocupar como objetivo y
la de distancia focal menor como ocular, que es por donde miraremos. Con un sistema ptico as
se podrn ver, con algo de aumento, cosas bien iluminadas dentro de la propia sala de clases.
Sealar que con un telescopio similar al descrito anteriormente Galileo realiz grandes
descubrimientos: accidentes geogrcos en la supercie lunar: crteres, montaas, valles y
mares; en Jpiter descubri cuatro satlites, manchas en el Sol, etc.
Indicar que el otro tipo de telescopio que existe lo invent Isaac Newton y se denomina reector,
porque su objetivo es un espejo cncavo.
Con un esquema como el siguiente, los estudiantes adultos y adultas comprendern el modo
en que funciona este telescopio. La luz proveniente de planetas, estrellas o galaxias, despus
de reejarse en el espejo forma una imagen real muy cerca del foco. Ella es examinada por
una lente ocular convergente al modo de lupa. Para desviar la luz fuera del tubo se emplea un
espejo plano (secundario):
Ocular
Objetivo
L
u
z

p
r
o
c
e
d
e
n
t
e

d
e

l
o
s

a
s
t
r
o
s
Espejo
secundario
Los grandes observatorios que hay en Chile y el mundo son de este tipo, en algunos el espejo
objetivo llega a medir ms de 8 metros.
Sealar por ltimo que, los pases ms desarrollados en astronoma realizaron estudios en
distintas partes del planeta buscando el mejor lugar para instalar grandes telescopios. El lugar
lo encontraron en el norte desrtico de Chile. Se trata de lugares que estn a bastante altura,
lo cual implica menos defectos de refraccin, el aire es muy seco y es una zona que cuenta en
el ao con el mayor nmero de noches despejadas.
Igual que en la actividad anterior, hay que procurar no reducir todo al pizarrn. Los experimentos
demostrativos son perfectamente posibles y necesarios.
Unidad 4: Naturaleza de la luz
Introduccin
Esta ltima unidad pretende profundizar el fascinante tema de la luz, pero no estudiando slo su com-
portamiento fenomenolgico, sino que intentando responder a la pregunta qu es la luz?
En la unidad anterior el concepto central empleado para describir los fenmenos pticos fue el de
rayo, por su semejanza con el rayo usado en geometra y razn por la cual se habla de ptica geomtrica.
Todo esto al estudiante le resulta bastante natural, pero es la luz realmente algo parecido a un rayo?,
hay rayos de diferentes colores?
El estudio de fenmenos como la dispersin cromtica, la difraccin y la interferencia parecen
mostrar que la luz corresponde a un fenmeno de tipo ondulatorio. Ser realmente la luz una onda?
Qu es lo que vibra u oscila? La teora electromagntica convenci a los fsicos de que la luz era una
onda, pero frente a otro tipo de experimentos, como el efecto fotoelctrico, resurgi un modelo olvidado,
en que la luz sera un corpsculo. Qu es realmente la luz?
La idea es que durante el desarrollo de esta unidad cada estudiante haga estas reexiones con
alguna base cientca y a la vez que conozca, en relacin a la luz, cmo ha evolucionado la fsica en los
ltimos siglos.
Cada estudiante:
Reconoce la utilidad del modelo
ondulatorio para explicar diversos
fenmenos pticos.
Cada estudiante:
Identica diferencias y semejanzas entre el comportamiento de la luz
y del sonido.
Describe el fenmeno de la dispersin cromtica e identica situaciones
cotidianas en que se produce.
Identica los colores con la frecuencia asociada a las ondas luminosas.
Identica situaciones en que se produce difraccin para la luz.
Explica el fenmeno de la interferencia para la luz.
Identica las razones por las cuales el modelo ondulatorio para la luz
no es del todo satisfactorio en algunos casos, y seala las soluciones
encontradas por la fsica.
Actividad 1
La luz, los sonidos y los colores.
Esta actividad, al igual que las anteriores, se inicia con preguntas destinadas a saber qu piensan
las personas del curso. Despus de lo visto en la unidad anterior pareciera tener sentido preguntar,
qu es la luz? Qu son los colores? Seguramente en el curso predominar el silencio.
Es oportuno que la profesora o el profesor entregue en este momento algunas de las respuestas
dadas a lo largo de la historia de la fsica. Por ejemplo que el gran fsico, matemtico y astrnomo
holands Cristian Huygens (1629-1695), desarroll una teora sobre la luz que explicaba los distintos
fenmenos pticos desde el punto de vista ondulatorio. Pocos aos despus, hacia 1707, Isaac
Newton desarroll una teora en que la luz se entenda como pequesimos corpsculos que
viajaban muy rpidamente. Como Newton tena ya mucha reputacin y prestigio se impuso su
modelo y opac al de Huygens.
Despus, en 1803, Thomas Young (1773-1829) destron a Newton y revivi el modelo ondulatorio.
Realiz un experimento que no solo prob a los fsicos de su poca el comportamiento ondulatorio
de la luz, sino que pudo medir la longitud de onda de los distintos colores.
Si bien Newton con sus ideas acerca de la luz no tuvo xito, tiene el mrito de haber hecho notables
descubrimientos con los colores. Por ejemplo prob que no existe la luz blanca, pues la sensacin
de blanco ocurre cuando todos los colores estn presentes. Por otra parte, lo negro tampoco es
un color, simplemente retrata la ausencia de luz. La descomposicin de la luz blanca en un prisma,
se puede hacer en la sala de clases si se cuenta con un foco potente (como el de un proyector de
diapositivas si no contamos con Sol), del modo que se ilustra en la gura siguiente:
Aos despus el notable fsico ingls James Clerk Maxwell (1831-1879) desarrolla una bella
teora, tambin ondulatoria, que hace ver que la luz es tan slo una parte del espectro
electromagntico: adems de la luz visible existen otras radiaciones, como las que se indican
en el cuadro siguiente:
Microondas
Ondas radiales Infrarrojas
U
l
t
r
a
v
i
o
l
e
t
a
Rayos gamma
Rayos X TV, FM
Frecuencia 10
3
10
4
10
5
10
6
10
7
10
8
10
9
10
10
10
11
10
12
10
13
10
14
10
15
10
16
10
17
10
18
10
19
10
20
10
21
10
22
Hz
Si la luz es un fenmeno de tipo ondulatorio, qu semejanzas y diferencias tiene con el sonido?
Son muchas las semejanzas entre sonido y luz, entendidas como ondas. As como los distintos
tonos corresponden a diferencias de frecuencias de ondas de sonido, los colores corresponden
tambin a diferentes frecuencias de ondas de luz.
As como existen los ultrasonidos y los infrasonidos, para los cuales somos literalmente sordos,
existen radiaciones fuera del rango visible para los cuales somos literalmente ciegos.
La luz y el sonido obedecen las mismas leyes de reexin y refraccin.
Pero tambin hay importantes diferencias. El sonido es una onda mecnica. Lo que vibra son
las partculas del medio por donde viaja y, por lo tanto si no existe un medio, no hay sonido. La
luz en cambio viaja en el vaco y lo hace muy rpido, de hecho es lo ms rpido que algo puede
viajar en nuestro universo. Gracias a esto podemos ver el Sol y las estrellas, pero no podemos
orlas. El sonido no tiene sentido en el espacio vaco.
Finalmente, tambin resulta de gran inters enfatizar que el color no es una propiedad fsica,
sino una sensacin producida por la luz al impresionar los rganos visuales (ojos) en funcin
de la longitud de onda, pues diferentes distribuciones espectrales pueden producir la misma
sensacin de color. A nivel siolgico, los seres humanos percibimos los distintos colores
gracias a la existencia de clulas sensibles a la luz (clulas fotosensibles) llamadas conos, que
funcionan en condiciones de alta luminosidad. Adems de los conos, nuestro sistema visual
posee otras clulas denominadas bastones, que son las responsables de la visin acromtica
(escala de grises) en condiciones de poca luminosidad.
Este es un momento interesante para comprender cmo se han desarrollado las ciencias fsicas: con-
trastando ideas y modelos. Es un buen momento para comprender que la ciencia es construida con el
esfuerzo de personas y que nadie es poseedor de verdades absolutas y denitivas.
Luz ms luz igual oscuridad?
Esta ltima actividad pretende completar la anterior mostrando a los estudiantes adultos y
adultas los fenmenos de difraccin e interferencia.
Empecemos por preguntarles a nuestros estudiantes, por qu podemos or a una persona que
nos habla de un lugar en que no lo podemos ver? o por qu escuchamos el ruido de un auto
aun cuando los edicios no nos permiten verlo?
La respuesta es clara, el sonido dobla las esquinas y se abre cuando pasa por una puerta. Esto
se llama difraccin. Signica esto que la luz no se difracta?
La respuesta es armativa. La luz, por extrao que nos parezca tambin se difracta, slo que
para notarlo se necesita una puerta (mejor hablemos de ranura) realmente muy estrecha, del
orden de dcimas o centsimas de milmetro. Preguntemos tambin, pueden dos sonidos
anularse y producir silencio?
Por sorprendente que parezca, la respuesta es armativa, sonido ms sonido puede producir
silencio. Lo ms probable es que no estemos en condiciones de mostrar experimentalmente
este hecho, pero bien se puede describir. El experimento equivalente es en todo caso el de la
cuerda vibrante. Los puntos nodales, aquellos en que la cuerda no vibraba, corresponderan a
las zonas de silencio. Este fenmeno que se llama interferencia, ocurrir con la luz?, luz ms
luz, podr producir oscuridad?
La respuesta es tambin sorprendente. Efectivamente as ocurre y es muy fcil comprobarlo
en la sala de clases.
Pedirles a las personas del curso que miren un objeto blanco y luminoso, del modo que se
indica en la gura, con los dedos muy cerca del ojo y acercarlos y alejarlos, y que describan
lo que vieron.
Las lneas oscuras que cruzan paralelas a los dedos son lneas nodales, producidas conjuntamente
por la difraccin y la interferencia que ocurre con la luz entre los dedos.
Tambin puede hacerse el experimento que se ilustra en la gura a continuacin. La ranura
puede hacerse con un cuchillo cartonero en un papel de aluminio o similar, y proyectar el lser
a una distancia de 3 4 metros.
Experimentos como estos tenan convencidos a los fsicos de la naturaleza ondulatoria de la
luz cuando, en el ao 1905, y con el propsito de resolver un problema pendiente que tena la
fsica, Albert Einstein propuso un modelo corpuscular para la luz que result ser consistente y
de gran utilidad. La partcula de luz se llam aos ms tarde fotn. Hoy an, cuando nos resulte
difcil de entender, conviven simultneamente las dos concepciones para la luz: la ondulatoria
y la corpuscular.
El profesor o profesora debe abordar muchos detalles: por ejemplo, por qu la luz requiere de rendijas
muy estrechas para que se haga evidente la difraccin? En la interferencia con luz, qu se anula con
qu?, etc.
U
Mdulo III
Disoluciones y reacciones qumicas
Introduccin
El inters de este mdulo se centra en el estudio de los cambios qumicos. El mdulo se inicia con el
estudio de las soluciones y el efecto de la temperatura, como uno de los factores que incide en ella. De
especial inters es el estudio de las disoluciones acuosas por su gran importancia biolgica; todas las re-
acciones qumicas que ocurren al interior de una clula lo hacen en presencia de un ambiente acuoso, esto
conrma una vez ms que la vida tal como la concebimos hasta el momento, no sera posible sin agua.
Es importante sealar que las reacciones qumicas pueden ser clasicadas en reversibles, ya que
al producirse la reaccin, el producto de sta puede reaccionar nuevamente para transformarse en los
componentes iniciales; y en reacciones irreversibles, aquellas en que el resultado de la reaccin no puede
transformarse en los iniciales con facilidad. Por ejemplo, un clavo de acero oxidado no puede convertirse
en acero no oxidado, sin aplicar procesos muy complejos como los que ocurren en las plantas siderr-
gicas.
Al entrar en los contenidos de reacciones qumicas cido-base y de xido-reduccin, el objetivo
primordial es mostrar y analizar situaciones cotidianas en donde estos tipos de reacciones estn presente,
sin necesidad de entrar a estudiar el equilibrio de reacciones complejas.
EL PRESENTE MDULO SE HA ORGANIZADO EN DOS UNIDADES:
Unidad 1: Caracterizacin de las disoluciones.
Unidad 2: Reacciones qumicas.
Primer Nivel de Educacin Media Mdulo III: Disoluciones y reacciones qumicas 93
Caracterizacin de las disoluciones
Caractersticas de diferentes tipos de disoluciones, concepto y unidades de concentracin
y el concepto de soluto y solvente.
Anlisis de situaciones experimentales acerca del efecto de la temperatura sobre la
solubilidad.
Importancia de algunas disoluciones desde un punto de vista cotidiano y biolgico.
Reacciones qumicas
Denicin elemental de cido y de base, de acuerdo a las Teoras de Arrhenius y de
Bronsted-Lowry.
Reacciones cido-base: anlisis de ejemplos y su importancia biolgica. Concepto de
neutralizacin.
Reacciones de xido-reduccin: anlisis de ejemplos cotidianos y su importancia en los
sistemas biolgicos.
Anlisis de situaciones simples en torno al concepto de velocidad de una reaccin y los
Sealen las caractersticas de diferentes tipos de disoluciones de uso frecuente y
diferencien entre soluto y solvente.
Describan el efecto de la temperatura sobre la solubilidad y reconozcan la importancia
de este fenmeno en situaciones cotidianas.
Expliquen el concepto de mol como una unidad de conteo qumica y su importancia
en la determinacin de la masa atmica y de la masa molar, distinguiendo las diferencias
de ambas masas.
Expliquen las diferencias que existen entre concentracin y cantidad de masa de una
solucin.
Expliquen en qu consiste una reaccin qumica y las condiciones que se requieren
para que sta ocurra.
Reconozcan reacciones cido-base y de neutralizacin mediante el uso de ejemplos
sencillos y destaquen la importancia de estas reacciones en situaciones cotidianas y
biolgicas.
Reconozcan una reaccin de xido-reduccin y valoren la importancia de sta en
situaciones cotidianas y biolgicas.
Expliquen la velocidad de una reaccin qumica en fenmenos del entorno y los
Los contenidos relacionados con disoluciones pueden ser evaluados mediante evaluacin
sumativa, por ejemplo a travs de una prueba que contemple preguntas de aplicacin,
abiertas o cerradas, donde relacionen los conceptos trabajados con las situaciones que se
le plantean.
En cuanto a las conceptualizaciones se debe evaluar si las personas del curso han logrado
construir sus propias deniciones de los conceptos trabajados, tales como solucin, soluto,
solvente, reaccin qumica, reaccin de neutralizacin, cido, base y reacciones, reacciones
de xido-reduccin, entre otros.
Un instrumento de evaluacin sumativa o formativa, son los mapas conceptuales, construidos
individual o grupalmente. Es recomendable, como evaluacin formativa, que los mapas
sean presentados y discutidos en el curso con el objeto que se corrijan los errores.
Unidad 1: Caracterizacin de las disoluciones
Introduccin
El propsito de esta unidad es estudiar los tipos de disoluciones, en especial la acuosa y algunas de sus
propiedades. El tratamiento de cada uno de los contenidos debe ser abordado mediante ejemplos a partir
de los cuales se llega a cada uno de los conceptos que los estudiantes adultos y adultas deben lograr.
Cada estudiante:
Seala las caractersticas de dife-
rentes tipos de disoluciones de uso
frecuente y diferencia entre soluto
y solvente.
Cada estudiante:
Identica diferentes tipos de disoluciones: slido -slido, slido-lquido,
slido-gas, lquido-slido, lquido-lquido, lquido-gas, gas-gas. Ejemplica
con diversos tipos de soluciones del entorno.
Diferencia entre soluto y solvente en soluciones caseras (preparacin
de jugo en polvo, etc).
Explica por qu el agua es un solvente universal y da ejemplos en donde
se manieste la importancia de este hecho.
Explica, mediante ejemplos, que los solutos en una solucin acuosa
pueden comportarse como electrolitos y no-electrolitos.
Explica el concepto de mol como
una unidad de conteo qumica y
su importancia en la determinacin
de la masa atmica y de la masa
molar distinguiendo las diferencias
de ambas masas.
Seala el nmero de Avogadro como la base numrica del concepto de
mol y da ejemplos de esta cantidad en las unidades elementales.
Explica la determinacin de las masas atmicas y molares y su relacin
con el mol, ejemplica por medio de clculos simples.
Identica las relaciones y diferencias existentes para la determinacin de
las masas atmicas y molares de elementos y compuestos cotidianos.
Explica las diferencias que existen
entre concentracin y cantidad de
masa de una solucin.
Explica en qu consiste una solucin concentrada o diluida, identicando si-
tuaciones en donde se maniestan (t diluido, caf muy azucarado, etc.).
Identica el concepto de concentracin molar como la forma ms frecuente
de determinar la concentracin de una disolucin acuosa.
Describe, a travs de ejemplos, en qu consiste una disolucin saturada
y otra insaturada.
Describe el efecto de la temperatura
sobre la solubilidad y reconoce la
importancia de este fenmeno en
el entorno inmediato.
Explica, a travs de ejemplos, el concepto de solubilidad.
Explica que la solubilidad de un gas depende de la temperatura y de
la presin.
Explica qu sucede con la solubilidad al aumentar la temperatura aso-
cindola con la teora cintico molecular.
Relaciona las bajas temperaturas con el grado de solubilidad de los
solutos, asociando ejemplos como la refrigeracin de alimentos para
evitar su descomposicin, entre otros cotidianos.
Asocia el efecto de la temperatura con el concepto de punto de ebullicin
y presin de vapor.
Actividad 1
Efecto de la temperatura sobre la solubilidad.
Con el objetivo de que comprendan el efecto de la temperatura sobre la solubilidad, el profesor
o profesora les solicita que se renan en grupo y realicen las siguientes reexiones:
Exponer por escrito diversas situaciones naturales y cotidianas que ocurren en el entorno,
cada una de estas situaciones es trabajada por un grupo (3-5) de estudiantes donde discuten
e indagan cientcamente la situacin planteada, reexionan y obtienen conclusiones como
grupo de trabajo, que da respuesta al planteamiento de la situacin.
- Cul es la necesidad de mantener los alimentos refrigerados?
- Qu efecto tiene un aumento de temperatura en un lago o ro, sobre la vida de algunos
peces? Por qu?
- Por qu razn al agregar sal a una comida que ha sido preparada sin ella, sta requiere
de gran cantidad de sal para mejorar su sabor?
- Existe la costumbre domstica de dar un nuevo hervor a las mermeladas caseras
cuando stas se han azucarado. Por que se da un nuevo hervor?
Luego, cada grupo expone al curso su trabajo y se realiza una conclusin general, basada en
el efecto de la temperatura, orientada por el profesor o profesora.
Enfatizar la importancia de la conservacin de los alimentos y que stos experimentan variadas y com-
plejas reacciones qumicas dependiendo de la temperatura a la cual se encuentren y los efectos que estos
alimentos pueden generar en hombres y mujeres al ser consumidos, refrigerados o no.
Destacar que el fenmeno de solubilidad del oxgeno en el agua depender de la temperatura, lo
que inuir en la vida acutica.
Enfatizar el efecto de la temperatura en la solubilidad de compuestos que son utilizados como
aderezo en la preparacin de alimentos. As la sal comn (cloruro de sodio) experimenta un grado de
solubilidad mayor por efecto de la temperatura y agitacin, que por la simple agitacin (revolver) a
una temperatura menor. Para el caso del azcar, se debe destacar las similitudes y diferencias respecto
a la sal comn.
Anexo de la actividad 1
La solubilidad del oxgeno disminuye a altas temperaturas, de modo que el alza de temperatura
durante el verano provoca que el agua tenga menos oxgeno disuelto. Esto, en ocasiones, provoca
la muerte de peces que requieren aguas muy oxigenadas.
Un plato preparado sin sal, requerir de mayor cantidad de sal para adquirir un mejor sabor, dado
que la solubilidad de la sal disminuye con la menor temperatura.
Actividad 2
Disolucin de un gas en lquido.
Con el n de que las personas del curso comprendan que la solubilidad de un gas es directamente
proporcional a la presin del gas sobre el lquido, el profesor o profesora les solicita que busquen
una explicacin a preguntas, tales como:
1. Utilizando botellas con bebidas gaseosas:
Se destapa y se observa el fenmeno producido. a.
Se traspasa una cantidad de bebida en un vaso, y se observa lo que ocurre. b.
Se traspasa una cantidad de bebida en un vaso, se agita la bebida con una varilla y se c.
observa el comportamiento, comparndolo con el vaso anterior.
Por qu al destapar una botella de bebida gaseosa se desprende una enorme cantidad
de burbujas y estando tapada no evidencia la presencia del gas contenido?
Cmo se percibe la cantidad de burbujas generadas por el vaso sin agitar en comparacin
con el agitado? Por qu razn en un vaso la cantidad es mayor que en otro?
Qu se puede inferir, con la cantidad de gas desprendido, si se suministrara calor y, por
ende, la temperatura aumentara?
2. Se exponen caractersticas generales del funcionamiento del sistema circulatorio en el ser
humano y en funcin de tales se presenta la situacin problema de formacin de burbujas
de aire en el torrente sanguneo.
Qu fenmenos internos ocurrirn si se forma una burbuja de aire en el torrente sanguneo
humano? Cul o cules seran sus consecuencias?
Comentan su trabajo y cada docente corrige y explica segn sea necesario.
En la actividad, recordar al curso que el dixido de carbono que contienen las bebidas gaseosas es forzado
a entrar al recipiente a alta presin para que se disuelva en el lquido; de modo que al destapar la botella
el gas se desprende bruscamente mediante un intenso burbujeo y que esta cantidad de gas desprendido
puede aumentar si se aplica agitacin mecnica, como as mismo un aumento de la temperatura.
Por lo tanto, la solubilidad depender de diversas variables, siendo una de ellas la presin como
tambin la temperatura, y que para el caso de una solucin de un gas disuelto en agua, como el caso de
una bebida gaseosa, la agitacin disminuir la solubilidad del gas contenido en el lquido.
Actividad 3
Reconociendo el mol como unidad de conteo.
La siguiente actividad tiene por objeto que los estudiantes adultos y adultas reconozcan la
unidad de conteo, mol, y que en base a este reconocimiento, tambin den cuenta de su magnitud
y signicado, estableciendo las relaciones existentes entre mol y nmero de avogadro y el
concepto de masa, masa atmica y masa molar.
Para desarrollar comprensivamente esta actividad, es necesario introducir conceptos cotidianos
de unidades de conteo; as, por ejemplo, comnmente estamos familiarizados con el concepto de
docena, trmino que agrupa doce unidades de algo. De esta forma, cuando vamos al almacn
compramos una docena de huevos o en la ferretera compramos una docena de clavos o
en la vidriera compramos una docena de vasos, etc. En todos estos casos lo que es igual es la
cantidad de unidades que solicitamos independiente del material que est conformado.
En qumica, cuando debemos trabajar con tomos, molculas o iones, comnmente se requiere
medir cantidad de estas partculas, pero en este caso, la unidad docena por ejemplo, es poco
prctica, debido a que en general estamos hablando de un nmero muy grande de partculas. En
ese caso, es necesario denir otra unidad de cantidad de materia; aquella la denimos mol.
Un mol contiene 6.02 10
23
partculas (partculas se reere a tomos, molculas o iones).
El nmero denido como cantidad para el mol, fue descubierto por Amadeo Avogadro, por ello
se dene como Nmero de Avogadro a 6.02 10
23
y se denota con el smbolo N
A
.
Ahora bien, la masa de una docena de huevos es diferente a la masa de una docena de clavos,
porque un huevo y un clavo poseen masas distintas, del mismo modo un mol de agua ser
diferente en masa a un mol de cobre. En general, la masa de un mol de una sustancia depende
de su masa atmica o masa molar de las partculas presentes en dicho mol. Masa atmica se
reere a la masa en gramos que existe por mol de tomos de un elemento y Masa molar apunta
a la masa en gramos que existe por mol de molculas. Dicho de otro modo, es la masa molecular
de una sustancia expresada en gramos y corresponde a la masa de 6.02 10
23
molculas de la
sustancia considerada.
Para el refuerzo del concepto de unidades de conteo y, por tanto, de mol se sugiere que las
personas del curso completen el siguiente cuadro:
NOMBRE UNIDAD DE
CONTEO
CANTIDAD ASIGNADA A LA
UNIDAD
EJEMPLO DE MEDICIN DE
CANTIDADES
12
Resma
Par de guantes
Quintal
Mol

Luego de completar el cuadro anterior, el docente invita a los estudiantes adultos y adultas que
realicen la siguiente experiencia:
Experimento:
Materiales necesarios:
Balanza (puede ser de cocina u otra alternativa)
Probeta de 100 ml o de 50 ml o taza medidora o jeringa desechable de 20 ml
Agua destilada
Alcohol de farmacia (etanol)
Sal de mesa (cloruro de sodio)
Clavos de hierro
Frasco con tapa
Platos
Tabla peridica
Procedimiento:
Suponiendo que las sustancias a emplear son sustancias puras, calcule la masa de un 1. mol
de cada una de ellas
Mida la masa correspondiente a un 2. mol de cada una de estas sustancias. Para el caso
de los lquidos, use para pesar un recipiente con tapa, minimizando as las prdidas por
evaporacin.
En el caso del agua, mida el volumen que corresponde a la masa de un 3. mol (suponga que
la densidad del agua es 1
g
cm
3
).
Qu volumen ocupa un mol de alcohol (etanol)?, tenga en cuenta que la densidad del alcohol 4.
es diferente a la del agua.
Observe y compare las cantidades llenando el siguiente cuadro: 5.
SUSTANCIA MASA
(G)
NMERO DE MOL DE
LA SUSTANCIA
CANTIDAD DE PARTCULAS
(TOMOS, MOLCULAS, IONES)
Agua 1 mol
Alcohol (CH
3
CH
2
OH)
Sal (cloruro de sodio) 6.02 10
23
molculas de cloruro de sodio
Hierro (clavos) 1 mol
Vidrio (SiO2)

Para el llenado del cuadro anterior, se deben considerar datos bsicos de las masas atmicas
y molares segn la o las sustancias puras sean tomos o molculas, este dato es extrado de la
Tabla peridica de los elementos. Para el caso de las masas molares del agua, alcohol, cloruro
de sodio y vidrio (slice), las masas molares resultan de la suma de las masas atmicas que
conforman la molcula.
As, por ejemplo, para el alcohol de frmula CH
3
CH
2
OH, el clculo de la masa molar es el
siguiente:
Se conocen las masas atmicas: C = 12
g
mol
; H = 1
g
mol
; O = 16
g
mol
.
En total se tienen 2 tomos de carbono, 6 tomos de hidrgeno y 1 tomo de oxgeno.
El clculo para determinar la masa molar del alcohol (etanol) es:
- M
CH
3
CH
2
OH
= 2 M
C
+ 6 M
H
+ M
O

- M
CH
3
CH
2
OH
= 2 12
g
mol
+ 6 1
g
mol
+ 16
g
mol
- M
CH
3
CH
2
OH
= 46
g
mol

Si se desea determinar la masa existente en un mol de alcohol, entonces es muy simple, ya que
corresponder al valor de la masa molar respectiva multiplicado por un mol, de la siguiente
forma:
Se sabe que la expresin que responde al clculo de la masa molar est dada por la expresin:
M =
m
n
donde M = masa molar expresada en unidades de
g
mol
; m = masa en gramos, g;
n = cantidad de sustancia expresada en mol.
Por medio de un simple despeje de la ecuacin se tiene:
m = M n, por lo que reemplazando los datos obtenidos se tiene nalmente la masa de alcohol
que existe en un mol.
m = 46
g
mol
1 mol = 46 g
En la actividad se debe atender con nfasis en el mol como unidad de conteo estableciendo las analogas
con las otras unidades de conteo expresadas en el cuadro inicial. Es importante que las personas del
curso desarrollen esta parte en forma autnoma, luego de ello el docente refuerza en conjunto con todos
los estudiantes adultos, las respuestas correctas en el cuadro.
Para la segunda parte de esta actividad se desarrolla un pequeo y muy simple experiemento, esto
con el objeto de manifestar las condiciones de trabajo en laboratorio de la disciplina, pero adems de
reforzar, con la ayuda docente, las habilidades indagatorias, fomentando la formulacin de preguntas y
posibles respuestas al comparar la diversidad de valores de masa para un nico valor de mol y de can-
tidad de partculas. En la misma lnea es fundamental la orientacin del docente frente a los clculos
que deben desarrollar los estudiantes, reconociendo las expresiones que responden a la determinacin
de la masa molar, a partir de la masa y la cantidad de sustancia.
Actividad 4
Concentracin de una solucin.
Con el objetivo de que los estudiantes adultos y adultas comprendan cmo se determina la
concentracin de una determinada solucin y los conceptos de cantidad de un soluto y
concentracin de un soluto, cada docente solicita realizar el siguiente ejercicio:
Determinar la concentracin que resulta al agregar un volumen x de solvente sobre una
solucin 1M de NaCl (1M = 1
mol
l
, se lee uno molar o bien 1 mol por litro de solucin).
Conociendo las masas atmicas de ambos tomos los estudiantes adultos y adultas calculan la
masa molar del NaCl y determinan la cantidad de masa de NaCl que se encuentra por volumen
de solucin a la concentracin de 1M.
Para determinar la masa molar a partir de las masas atmicas de Na y de Cl en el NaCl se tiene que:
M
NaCl
= M
Na
+ M
Cl
Donde se tiene que,
M
Na
= masa atmica del sodio, M
Na
= 22.99
g
mol
M
Cl
= masa atmica del cloro, M
Cl
= 35.45
g
mol
M
NaCl
= masa molar del cloruro de sodio, M
NaCl
= 58.44
g
mol
Adems, para la masa molar, por denicin se tiene que M =
m
n
donde M = masa molar expresada
en unidades de
g
mol
; m = masa en gramos, g; n = cantidad de sustancia expresada en mol y la
concentracin de la solucin es C =
n
V
, donde C = concentracin molar o molaridad expresada
en la cantidad de sustancia de soluto por unidad de volumen de la solucin; n = cantidad de
sustancia expresada en mol; V = volumen de la solucin expresada en unidades de volumen, como
por ejemplo, litro, l y la concentracin es C =
n
V
por lo que se puede expresar la concentracin,
reemplazando la cantidad de sustancia n por n =
m
M
desprendida de la expresin de la masa molar
y reemplazada en la expresin de la concentracin quedando del siguiente modo C =
m
M V
.
Como la concentracin est dada por unidad de volumen de la solucin, es fcil estimar la cantidad
de masa del soluto que existe en una disolucin 1M. Ahora bien, al agregar mayor cantidad
de solvente (volumen x) a la disolucin 1M de NaCl, el volumen de la disolucin aumentar
para la misma cantidad de sustancia (mol ) del soluto NaCl, lo que provocar una dilucin de la
solucin inicial 1M de NaCl y, por tanto, una variacin de la concentracin.
A partir de la solucin 1M de sal, realizan diluciones y asocian al concepto de concentracin
con una imagen como la que se muestra ms abajo:
Volumen 1 Volumen 2
Se puede ayudar a comprender el concepto de cantidad de un soluto y concentracin de un soluto,
con imgenes como la que se muestra, en donde la cantidad de soluto es la misma; sin embargo la
concentracin es diferente, puesto que el volumen es diferente.
Unidad 2: Reacciones qumicas
Introduccin
Prcticamente todas las situaciones que nos rodean, son espacios en donde ocurren reacciones qumicas
de diferente ndole. Nuestro cuerpo es un excelente ejemplo de ello, los fenmenos que ocurren mientras
preparamos los alimentos, el echar a andar un automvil, la fabricacin de diferentes productos qumi-
cos (farmacolgicos, cosmetolgicos, alimenticios, industriales, etc.), todos existen gracias a distintas
reacciones qumicas.
En esta unidad el estudio se centrar en el concepto de reaccin qumica, sus constituyentes y,
particularmente, en dos tipos de reacciones: reacciones cido-base y reacciones de xido-reduccin.
Cada estudiante:
Explica en qu consiste una reaccin
qumica y las condiciones que se
requieren para que sta ocurra.
Cada estudiante:
Asocia la idea de cambio qumico con el concepto de reaccin qumica
e identica los conceptos de reactivos y productos, mencionando
algunos ejemplos cotidianos.
Explica que una reaccin qumica ocurre cuando los tomos de los
reactantes son redistribuidos y resulta un cambio en la composicin
molecular de las sustancias.
Explica, mediante ejemplos sencillos, que una ecuacin qumica es la
representacin de una reaccin qumica y que los tomos que forman el
o los productos provienen originalmente de los reactivos y asocia la ley
de la conservacin de la materia en diversas reacciones qumicas.
Explica la velocidad de una reaccin
qumica en fenmenos del entorno y
los factores que la afectan.
Describe la velocidad de las reacciones qumicas, comparando la velo-
cidad de algunas reacciones que ocurren al aire libre con aquellas que
ocurren en los seres vivos.
Reconoce reacciones cido-base
y de neutralizacin mediante el uso
de ejemplos sencillos y destaca la
importancia de estas reacciones
en si t uaci ones cot i di anas y
biolgicas.
Identica, por medio de indicadores cido-base, sustancias cidas y
bsicas, asociando algunos efectos que stas provocan (vinagre, jugo
de limn, agua de cal, shampoo, soda custica).
Distingue de acuerdo a las teoras de: Arrhenius y de Bronsted-Lowry,
caractersticas qumicas de cidos y bases.
Asocia el concepto de electrolito a cidos y bases.
Relaciona la acidez, basicidad y neutralidad con el concepto y escala
de pH y aprecia la importancia biolgica que ste tiene.
Reconoce una reaccin de xido-
reduccin y la importancia de
sta en situaciones cotidianas y
biolgicas.
Identica algunos fenmenos cotidianos de oxidacin (la oxidacin de
las rejas, de pastelones, utensilios domsticos, etc.).
Reconoce algunas reacciones de xido-reduccin comunes: la formacin
de sal, la respiracin celular, la fotosntesis, el funcionamiento de una
batera de automvil.
Asocia la presencia de metales en nuestro cuerpo con reacciones de
xido reduccin, a travs de enzimas que unen metales.
Reexiona acerca de la posible relacin entre alteraciones en los
procesos redox, las caloras consumidas diariamente y el proceso de
envejecimiento celular.
Actividad 1
Reacciones redox.
Con el objetivo de que los estudiantes adultos y adultas identiquen algunas reacciones de
xido-reduccin comunes y relacionen la presencia de metales en nuestro cuerpo con las
reacciones de xido reduccin, el profesor o profesora les solicita que:
Indaguen respecto al funcionamiento de la batera de un automvil, que hace posible el a.
suministro de energa elctrica al vehculo, considerando:
Forma y disposicin de los componentes que la forman, placas, etc.
Identicacin de los metales que actan en el interior.
Identicacin del cido presente.
Reconocimiento del funcionamiento de la batera sobre la base de la transferencia de
electrones.
Construyen las ecuaciones qumicas que representan las reacciones que ocurren,
identicando la oxidacin y reduccin correspondiente.
Conclusiones acerca del proceso estudiado.
Exponen ante el curso acerca del proceso y conclusiones desprendidas.
Analicen algunas situaciones en las que se maniestan fenmenos de oxidacin, tales como: b.
El cambio de color que experimenta un trozo de manzana durante un determinado tiempo
al contacto con al aire.
La oxidacin de la glucosa.
La oxidacin del sodio y la reduccin del cloro, para formar sal.
La oxidacin del hierro en presencia de oxgeno.
Escriban las ecuaciones de estas reacciones de xido reduccin para que visualicen el c.
traspaso de electrones.
El profesor o profesora debe comprobar si las personas del curso son capaces de interpretar algunas
reacciones qumicas comunes en las que el oxgeno participe como reactivo.
Especial nfasis se debe considerar en la transferencia de electrones como eje fundamental de las
reacciones redox y el cuidado en los trminos y conceptos involucrados (oxidacin, reduccin, agente
oxidante, agente reductor, ctodo, nodo, estado de oxidacin).
En aquellas reacciones de xido-reduccin planteadas es importante relacionarlas con los fenmenos
cotidianos.
Actividad 2
cidos y bases comunes.
Con el objetivo de que los estudiantes adultos y adultas asocien a los cidos y bases un
comportamiento caracterstico que se relaciona con su estructura molecular y que apliquen
algunos conceptos cido-base a la comprensin de fenmenos de la vida diaria, se realizan las
siguientes acciones de aprendizaje:
El profesor o profesora pregunta qu entienden por el concepto de cido, pidiendo ejemplos
de cidos que ellos conozcan. Lo mismo hace con el concepto de base o lcalis.
Les da una lista de sustancias de uso comn y solicita al curso que las clasiquen segn
como actan, en bases o cidos.
Los estudiantes adultos y adultas clasican sustancias tales como el shampoo, la soda
custica, el bicarbonato de sodio, la leche de magnesia, lquido limpia vidrios (bases), el jugo
de naranja, el cido de una batera de automvil, el jugo de tomate, los kiwis, los pomelos.
Comentan el o los criterios de su clasicacin.
El profesor o profesora debe destacar la importancia del mtodo cientco, como un mtodo adecuado
para dar respuestas racionales a los fenmenos, y que el desarrollo de la ciencia y de la tcnica ha uti-
lizado esta forma de trabajar por mucho tiempo.
Actividad 3
Identicacin de cidos y bases por medio de indicadores.
La actividad tiene por objetivo el reconocer y clasicar en cidos y bases segn el resultado
obtenido al aplicar algn tipo de indicador elaborado por los propios estudiantes:
El docente expresa que para determinar si una solucin es cida o bsica, se usan sustancias
llamadas indicadores, que cambian de color segn sea la solucin en estudio y en funcin
de tal cambio de color, segn un patrn de referencia se podr clasicar la solucin en
cida o bsica.
El profesor o profesora solicita a los estudiantes adultos y adultas que elaboren una cierta
cantidad de indicador casero, haciendo hervir repollo morado con agua durante 10 minutos y
dejar enfriar, o simplemente molerlo con un poco de agua (en una licuadora por ejemplo).
Luego se debe ltrar el lquido obtenido, siendo ste nalmente el indicador.
Se distribuye un poco del indicador en dos vasos y agregan a uno de ellos unas gotas de
vinagre (cido), el lquido tomar un color particular; mientras que al otro vaso se agregan
gotas de limpiador desengrasante (base o lcali), el lquido se tornar de un color diferente
al primer vaso.
Al vaso con el indicador en color cido puede agregrsele gotas de la base (limpiador
desengrasante) y se apreciar el cambio o viraje de color hacia la tonalidad del segundo
vaso. Esto puede realizarse a la inversa indistintamente.
Tambin se puede elaborar un indicador si se toman algunas ores coloreadas, las convierten
en tiras nas con un cuchillo, las colocan en un vaso y se cubren con un poco de alcohol. En
caso de no poseer alcohol, se puede optar por agua como alternativa, es posible que demore
ms que con alcohol, la extraccin del colorante de las ores.
Asimismo, como alternativa, se puede elaborar un indicador si se toman algunas ores coloreadas,
como, por ejemplo: realizar un macerado de ptalos de ores rojas y azules separadamente
en 100 mL de agua destilada. Luego, en cada uno de los extractos medir el pH y agregar, a dos
muestras independientes de cada uno de los extractos anteriores, un cido (vinagre blanco o
jugo de limn) y, a otro limpiador desengrasante. Cada una de las soluciones se tornar de un
color diferente, de acuerdo si nos encontramos frente a un cido o una base.
Extraen conclusiones relacionadas con las propiedades de cidos y bases y las existentes
en los indicadores.
El profesor o profesora debe hacer hincapi en la fundamentacin del comportamiento de los indica-
dores, como tambin de su utilidad en procesos cotidianos tales como alimentacin, identicacin de
grados de acidez o basicidad de aguas eventualmente contaminadas, etc.
Actividad 4
Catalizadores de autos.
Con el n de reforzar el concepto de reacciones qumicas y sus tipos, el profesor o profesora
muestra algunas reacciones producto de la combustin de la gasolina y luego solicita al curso
que se rena en grupos y realicen un informe sobre la base de los siguientes problemas:
Por qu estas reacciones producto de la combustin de la gasolina son reacciones qumicas
y qu tipo de reacciones qumicas son?
Cmo opera un catalizador de auto y qu relacin tiene esto con una reaccin qumica?
Por qu se le denomina catalizador a este sistema y como inuye en la o las reacciones
qumicas que tienen lugar en el dispositivo?
Hacen entrega de su informe y comentan al curso las conclusiones.
Es importante que las personas del curso reconozcan los aportes de la ciencia y la tecnologa para
mejorar las condiciones de vida de la humanidad, como es el caso de la invencin del catalizador de
automvil, entre muchos otros.
Para el buen desarrollo de la actividad, es importante que las personas del curso comprendan el
concepto de catalizador en las diversas reacciones qumicas, como sustancias que aumentan la velocidad
de reaccin pero que no participa en la reaccin propiamente tal, por lo que no aparece en la ecuacin
estequiomtrica de sta y puede ser recuperado ntegramente despus de ocurrida la reaccin.
Enfatizar que el concepto de convertidor cataltico es parte de la cintica qumica y que estos
sistemas son altamente ecientes, ya que el contacto del gas de escape con el catalizador es en un lapso
de tiempo muy breve y debe convertirse aproximadamente el 96% de los HC y CO y un 76% de los
xidos de nitrgeno.
Esta actividad se presta para tratar el tema de la contaminacin del aire y las medidas o acciones que
se han implementado y las que an se requieren.
Se recomienda aplicar una evaluacin sumativa, calicando el informe.
Anexo Actividad 4
Se pueden mostrar algunas de las reacciones que ocurren producto de la combustin de la ga-
solina, y procurar que los estudiantes adultos y adultas justiquen por qu stas son reacciones
qumicas y qu tipos de reacciones son.
En los motores de los automviles el nitrgeno reacciona con el oxgeno para formar xido ntrico
(oxidacin):
N
2
(g) + O
2
(g) 2 NO (g)
Cuando el NO se libera a la atmsfera, se combina rpidamente con el O2 para formar NO2; que
es un gas de color caf oscuro muy venenoso y de olor sofocante:
2NO (g) + O
2
(g) 2NO
2
(g)
Este dixido de nitrgeno y otros gases indeseables emitidos por un automvil, como el CO y
varios hidrocarburos crudos, hacen de las emisiones de un automvil una fuente importante de
contaminacin del aire.
Un buen convertidor cataltico cumple dos propsitos: 1) oxida el CO y los hidrocarburos no que-
mados a CO
2
y H
2
O, y 2) reduce al NO y NO
2
a N
2
y O
2
, segn las siguientes reacciones:
O
2
1. CO, HC CO
2
+ H
2
O
2. NO, NO
2
N
2
Actividad 5
Factores que afectan la velocidad de reaccin, Cintica Qumica.
Con el objetivo de reconocer diversos factores que determinan la velocidad de una reaccin
qumica, se expone la siguiente actividad experimental:
Se presentan tres tabletas efervescentes y tres vasos con igual volumen de agua.
Una de las tabletas se mantiene sin modicaciones, mientras que una segunda tableta es
fragmentada en algunos trozos y la tercera es reducida a polvo en su totalidad.
Cada una de estas tabletas ser agregada a uno de los vasos presentados, pero esto ser
realizado en forma simultnea.
Inmediatamente agregadas las tabletas en sus respectivos vasos, se registrar el tiempo
hasta que la reaccin de la tableta efervescente con el agua termine completamente.
Los estudiantes adultos y adultas registrarn los datos obtenidos de tiempo y los compararn
entre s, obteniendo conclusiones respecto de cada reaccin, segn el estado de agregacin
de la tableta.
En grupos, discuten y concluyen acerca del factor rea supercial de los reactivos slidos.
Es importante hacer nfasis no slo en el grado de agregacin de los reactivos como nico factor, (a
mayor rea supercial se produce un aumento de la rapidez de la reaccin), tambin en la velocidad de
la reaccin qumica que se ve afectada por la concentracin de los reactivos, la temperatura de reaccin
y la presencia de catalizadores. Por lo que es importante que el profesor o profesora ilustre por medio
de ejemplos cotidianos cada uno de los factores que no se tratan en la experiencia.
Anexo actividad 5
Un pequeo cuadro de resumen puede ilustrar de mejor forma los factores tratados:
FACTOR QUE DETERMINA LA VELOCIDAD DE
UNA REACCIN QUMICA.
FUNDAMENTACIN DEL FACTOR EN LA
VELOCIDAD DE LA REACCIN QUMICA.
Concentracin de reactivos. En general, la mayora de las reacciones se
efectan ms rpidamente a mayor concentracin
de los reactivos.
Temperatura de reaccin. En general, la rapidez de reaccin se incrementa
al aumentar la temperatura.
rea supercial de los reactivos slidos. A mayor rea supercial se produce un aumento
de la rapidez de la reaccin.
Presencia de un catalizador. stos aumentan la rapidez de la reaccin.
Se debe precisar que los catalizadores aumentan la rapidez de la reaccin y, a la inversa, los
inhibidores o catalizadores negativos la retardan.
U
Mdulo IV
Estructura y composicin qumica de la clula
Introduccin
La clula es la unidad estructural y funcional comn a todos los seres vivos. sta es capaz de reproducirse,
nutrirse, crecer, intercambiar gases con su medio y excretar, es decir, la clula es capaz por s sola de realizar
todas las funciones vitales y de mantener un ambiente interno adecuado para su propia supervivencia.
As, conocer acerca del funcionamiento celular es conocer la base sobre la cual se sustenta la vida.
En este mdulo se abordar el estudio de la composicin qumica, estructura y funcionamiento
celular. Se ejemplicarn determinados fenmenos a travs de clulas procariontes y eucariontes, de
modo que se haga evidente la universalidad del funcionamiento celular.
Unidad 1: Composicin qumica de la clula.
Unidad 2: La clula como unidad estructural y funcional.
Unidad 3: Intercambio entre la clula y su ambiente.
El mdulo comienza con una descripcin del descubrimiento de la clula y la construccin de la teora
celular gracias al aporte de diferentes cientcos. Esto permitir valorar el trabajo colaborativo aso-
ciado con el desarrollo de una tecnologa apropiada y til, por ejemplo, como lo fue en su momento
el invento del microscopio. Posteriormente se analizan los componentes funcionales de la clula; los
organelos, la universalidad de las molculas orgnicas y los diferentes mecanismos de intercambio y
comunicacin celular que facilitan en denitiva, la mantencin de un metabolismo que permite que la
vida se manieste.
Desde un punto de vista metodolgico, el orden de las unidades propuestas en este mdulo, sigue
una secuencia de complejidad que permite ir haciendo relaciones entre los diferentes Aprendizajes
Esperados, cada vez que esto es posible. El anlisis de situaciones experimentales que se han propuesto
pretende dar una oportunidad a los estudiantes adultos y adultas para cuestionarse, plantearse posibles
respuestas, fundamentar sus opiniones e imaginar nuevas situaciones, es decir, actividades que estimu-
len el desarrollo de formas de pensamiento reexivo, crtico y el ejercicio del mtodo de trabajo que se
emplea en la adquisicin de conocimiento cientco.
Primer Nivel de Educacin Media Mdulo IV: Estructura y composicin qumica de la clula 111
Composicin qumica de la clula
Niveles de organizacin de la materia viva.
Composicin qumica de la clula e importancia de las molculas orgnicas e inorgnicas
en la estructura y funcin celular.
La clula como unidad estructural y funcional
Descubrimiento de las clulas y el postulado de la teora celular.
Organizacin de la estructura celular procarionte y eucarionte.
Estructura de la membrana plasmtica.
Estructura y funcin de los organelos celulares.
Comparacin estructural de distintos tipos de clulas eucariticas (clulas vegetales,
fngicas y animales).
Organizaciones celulares: tejidos, rganos, sistemas y organismos.
Intercambio entre la clula y su ambiente
La membrana plasmtica y el intercambio con el medio extracelular: fenmenos de
difusin, transporte facilitado, transporte activo, exocitosis, endocitosis (fagocitosis y
pinocitosis).
Comunicacin celular mediante interaccin entre molculas seales y receptores.
Reconozcan los niveles de organizacin de la materia desde los tomos que se unen
entre s para formar molculas simples hasta las diferentes macromolculas que
estructuran la clula.
Relacionen algunas funciones de las molculas orgnicas e inorgnicas con el
funcionamiento celular y la nutricin.
Analicen y describan cmo los avances en la ciencia y tecnologa permitieron desarrollar
la teora celular.
Reconozcan a la clula como la unidad fundamental de los seres vivos dotada de
estructuras que posibilitan llevar a cabo las funciones vitales a travs de la especicidad
de sus funciones garantizando el funcionamiento celular y sistmico.
Relacionen la formacin de sistemas con agrupaciones de rganos, que cumplen
funciones estrechamente relacionadas.
Analicen diferentes mecanismos que la clula utiliza, como sistema abierto, para
intercambiar molculas y seales a travs de la membrana plasmtica.
En general, se sugieren evaluaciones centradas en ejemplos que representen situaciones
de carcter cotidiano, que orienten al estudiante a hacer relaciones y asociaciones de sus
conocimientos previos. Se sugiere que las preguntas de evaluacin apunten a plantear
situaciones en donde la solucin o respuesta propicie la integracin de diferentes conceptos
vinculados con el tema celular.
Se sugiere que el mdulo sea evaluado a lo largo de todo su desarrollo, con preguntas que
permitan hacer nexos entre una unidad y otra. Por ejemplo, la primera unidad: Niveles
de organizacin de la materia viva, est planteada para ser trabajada en estrecha relacin
con la Unidad de Clula de modo que las personas del curso visualicen que la clula est
estructurada sobre la base de macromolculas que van dando forma a cada uno de los
organelos y que hacen posible sus funciones. Los procesos de intercambio celular, podran
ser evaluados mediante el uso de ejemplos domsticos como el turgor de verduras como la
lechuga en agua, difusin de gases que respiramos, difusin de pigmentos al hervir betarragas
en agua, y otros. Los contenidos respecto a la composicin qumica de la clula se pueden
evaluar relacionndolos con la nutricin; as por ejemplo, se puede romper con algunas ideas
equivocadas y que van en franco desmedro de la salud, como es evitar comer todo tipo de
grasa sin considerar que las membranas biolgicas estn constituidas de lpidos.
Es importante sealar tambin, que es frecuente que las personas suelan confundirse con
la idea de tamao y niveles de estructuracin de la materia viva. Concretamente, les cuesta
imaginar que si el tomo es lo ms pequeo de la materia, la clula sea la unidad ms
pequea que posee vida. Surge entonces, la pregunta: qu es entonces, lo ms pequeo?
Este aspecto debe ser evaluado a lo largo del proceso de enseanza. Los tomos son los
mismos que constituyen tanto la materia viva como el ambiente no vivo, la funcin e
importancia de cada tomo depende de donde est ubicado y las interacciones que genera
con otros elementos. Los tomos por s solos no poseen vida, deben de estructurarse en
enormes complejos macromoleculares para formar parte de la clula. De all la importancia
de evaluar el modelo de organizacin de la materia en orden creciente teniendo claro que
uno de ellos involucra a los anteriores al nivel considerado.
Las actividades prcticas o el anlisis de lecturas son otra instancia de evaluacin. La
secuencia de preguntas con las cuales se trabaja una actividad debera dar cuenta del
tipo y calidad de aprendizaje que los estudiantes adultos y adultas pudiesen lograr. En la
medida que las preguntas muestren relaciones, se brindan mayores oportunidades para
ejercitar el pensamiento reexivo y de anlisis por parte de las personas del curso. Las
actividades, por lo tanto son un excelente espacio para ir evaluando el avance y poder
detectar las dicultades en el aprendizaje.
Unidad 1: Composicin qumica de la clula
Introduccin
La materia viva se estructura sobre la base de una composicin qumica determinada en la que se puede
observar agrupaciones moleculares altamente organizadas, que siguen patrones de arquitectura comunes
en todos los seres vivos. Toda molcula, a su vez, est constituida por tomos. La clula est formada
por millones de molculas denominadas biomolculas o molculas de importancia biolgica, algunas se
agrupan y dan origen, por ejemplo, a la membrana plasmtica que dene el lmite celular, otras tienen
funcin energtica y otras funcionan como mensajeros qumicos.
As como el tomo es la unidad que constituye la base de organizacin de toda la materia, la clula es
la unidad estructural de todo ser vivo. La gran diversidad de organismos existentes contempla desde seres
unicelulares, pasando por agrupaciones como las colonias, hasta llegar a los organismos pluricelulares.
En esta unidad se abordar el estudio de la organizacin qumica de la materia viva. Esto permite
entender que la composicin qumica de cualquier ser vivo es la misma y hay las mismas interacciones
entre molculas inorgnicas y una gran variedad de molculas orgnicas como protenas, lpidos, hi-
dratos de carbono y cidos nucleicos. Por lo tanto, a nivel de biomolculas, los seres humanos no son
muy diferentes de una mariposa, un rosal o una araucaria.
Cada estudiante:
Reconoce los niveles de
organizacin de la materia
desde los tomos que se
unen entre s para formar
molculas simples hasta las
diferentes macromolculas
que estructuran la clula.
Cada estudiante:
Identica los niveles de organizacin de los seres vivos, desde los tomos hasta
las clulas.
Compara los elementos que constituyen a los seres vivos con los presentes en
el ambiente.
Identica al agua y las sales minerales como molculas inorgnicas que forman
parte de las clulas.
Identica a los lpidos, protenas, cidos nucleicos e hidratos de carbono como
algunas de las molculas orgnicas comunes a todas las clulas.
Relaciona algunas funciones
de las molculas orgni-
cas e inorgnicas con el
funcionamiento celular y la
nutricin.
Describe algunas de las propiedades de la molcula de agua (cohesin, disolvente
universal, adhesin, etc.), y las relaciona con las funciones que genera dentro
de las clulas y de los organismos.
Describe propiedades de las sales minerales como componentes estructurales
y de funcionamiento de los seres vivos.
Relaciona algunas funciones de las macromolculas con funciones celulares,
mencionando algunos ejemplos tales como: reproduccin celular (ADN), comu-
nicacin (protenas), compartimentalizacin de la clula (lpidos y protenas que
forman membranas), hidratos de carbono con fuentes de energa.
Interpreta grcos y/o analiza tablas con valores energticos de algunas ma-
cromolculas, destacando la importancia de lpidos e hidratos de carbono en
el aporte energtico.
Relaciona la presencia de molculas orgnicas como nutrientes con algunos
alimentos de consumo habitual (protenas con legumbres y carnes; hidratos de
carbono con harinas, otros).
Relaciona la presencia de algunas molculas inorgnicas con determinadas
funciones celulares (fsforo con la molcula de ATP; calcio, con la calcicacin
de dientes y huesos; metales como cobre, zinc, con la activacin de enzimas,
entre otros casos).
Actividad 1
Asocian la composicin qumica de algunos nutrientes con niveles de organizacin de la
materia (tomo, molcula y macromolcula).
Con el objeto de permitir que las personas del curso relacionen los diferentes niveles de organizacin
de la materia, se pide que analicen e interpreten los diagramas que se muestran:
Figura 1
+
H-C=O
H-C-OH
HO-C-H
H-C-OH
H-C-OH
H-C-OH
TOMO DE HIDRGENO H
GLUCOSA
Molcula
ALMIDN
Macromolcula
La actividad se puede iniciar rescatando los conocimientos que poseen respecto a este tema.
Muchas veces habrn escuchado palabras como: grasas, protenas, azcares, sacarosa y otras,
por esta razn pueden comenzar con una lluvia de ideas sobre estos conceptos.
Se pide que nombren molculas, tomos y macromolculas para sondear si poseen una idea del
nivel de complejidad y estructuracin de estas tres identidades. Estas ideas se dejan escritas
en la pizarra.
Luego se puede trabajar con un esquema simple, como la gura 1, donde se muestra cmo el
tomo de hidrgeno forma parte de la molcula de glucosa y que las molculas de glucosa al
juntarse forman la macromolcula de almidn tan abundante en alimentos como deos, pan,
arroz, papas, otros.
Se seala la estrecha relacin que existe entre la glucosa y el almidn. A su vez, se menciona que
la molcula de glucosa est constituida por diferentes tomos: carbono, oxgeno e hidrgeno.
Finalmente, las ideas dadas por los estudiantes adultos y adultas y que quedaron registradas
en el pizarrn se ordenan segn los niveles de organizacin mencionados.
Las personas del curso pueden haber escuchado, ledo o aprendido previamente que el tomo es la
unidad ms pequea de la materia. Es probable tambin, que hayan escuchado la palabra glucosa y
almidn; sin embargo, ellos desconocen la relacin entre ellas. Con este esquema se les seala que la
molcula de glucosa y otras que ellos conocen son asociaciones de tomos. Se puede mencionar que
estas asociaciones son interacciones qumicas en donde los tomos se unen con otros a travs de enlaces,
lo mismo sucede con las molculas, y con los distintos niveles de organizacin.
Actividad 2
Elementos qumicos de importancia biolgica en la composicin y funcin celular.
En relacin a estos elementos qumicos es necesario considerar que ellos se encuentran en
diferentes concentraciones en los seres vivos. tomos como C-H-O-N-P-S son muy abundantes
en la materia viva, constituyen ms del 95 % de la masa total de la clula y se les denomina
elementos constitutivos. En cambio hay otros que se encuentran en porcentajes menores (4 a
5%) y se les conoce como elementos traza.
Con el objeto de que aprecien la participacin de algunos elementos qumicos en el funcionamiento
celular, se analiza la informacin entregada en la siguiente tabla:
REPRESENTACIN ESQUEMTICA DE LA COMPOSICIN ELEMENTAL DEL CUERPO
HUMANO (% DEL PESO CORPORAL). LA TABLA AMPLA EL SEGMENTO INDICADO POR LAS
FLECHAS
nitrgeno (3%)
hidrgeno (10%)
carbono (18%)
oxgeno (65%)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Elemento (%) del peso corporal
Calcio 1,3
Fsforo 1
Potasio 0,4
Azufre 0,3
Sodio 0,1
Magnesio 0,1
Cloro 0,1
Hierro trazas
Yodo trazas
Se dividen en parejas y a partir de la tabla desarrollan las siguientes actividades y responden
las preguntas:
Buscar el smbolo qumico del elemento sealado en la tabla. 1.
Cules son los elementos que se encuentran en menor y mayor porcentaje en nuestro 2.
organismo?
Sern estos elementos similares a los de su entorno cercano? 3.
Discutir las consecuencias ante un eventual desbalance de alguno de estos tomos, en 4.
relacin a los patrones de normalidad en el ser humano.
Si existiera menor cantidad que la sealada cmo se podran revertir los efectos? 5.
Discutir la importancia del Calcio, especialmente en mujeres embarazadas y en etapas de 6.
menopausia; del Hierro en las personas con anemia, o del Litio en depresiones.
Actividad 3
Reconocen los distintos tipos de biomolculas que nos conforman estructuralmente y los
diferencian de otras estructuras vivas.
A partir de la siguiente tabla identican y reconocen las principales biomolculas que nos
forman, y comparan con las biomolculas presentes en las bacterias.
COMPOSICIN APROXIMADA DE UNA BACTERIA TIPO Y UNA CLULA TIPO DE MAMFERO
Porcentaje del peso total
Componente Bacteria Clula
Agua 70 70
Iones inorgnicos (sodio, potasio, magnesio, calcio, cloro, etc.) 1 1
Protenas 15 18
ARN 6 1,1
ADN 1 0,25
Fosfolpidos 2 2
Otros lpidos - 2
Polisacridos 2 2
Otros (metabolitos pequeos) 3 3
Leen la tabla y en parejas responden las siguientes preguntas:
Cules son las principales molculas que componen a las clulas eucariontes? 1.
Existen diferencias entre las clulas procariontes y eucariontes?, a qu se deber 2.
este hecho?
Distinguir las molculas orgnicas de las inorgnicas. 3.
Por qu creen que el agua tiene tan elevado porcentaje? 4.
Qu funciones estaran desempeando estas biomolculas si estn presentes en ambos 5.
tipos celulares?
Esta actividad sirve fundamentalmente para reconocer e identicar las diferentes biomolculas presentes
en las clulas. Se puede sugerir que generen hiptesis a partir de un caso hipottico, sealando la pregunta
qu pasara si reemplazamos una clula animal por una bacteriana?, realizara las mismas funciones?
Para esta discusin se deben considerar la tabla que seala la composicin de cada tipo celular.
Actividad 4
Analizan la funcin que cumplen algunas protenas a partir de informacin presentada en tablas.
El objetivo de esta actividad, es lograr que los estudiantes adultos y adultas aprecien la gran
diversidad de protenas que existen y las diversas funciones que stas pueden cumplir. As
podran entender por ejemplo, que es posible encontrar protenas en la sangre cuando nos
hacemos un examen, en las carnes que consumimos, en la leche, en las legumbres, en general
en todos los alimentos de consumo.
Leen la informacin que aparece en la tabla y discuten en torno a una secuencia de preguntas
que se realizan entorno a la informacin entregada. Por ejemplo:
Las biomolculas cumplen una sola funcin dentro de las clulas u organismos?
Cul es la importancia biolgica que tienen las protenas dentro del funcionamiento celular?
Explicar por qu es importante el consumo de protenas en la dieta.
Estructural Como las glucoprotenas que forman parte de las membranas.
Como el colgeno del tejido conjuntivo.
Como la elastina, del tejido conjuntivo elstico.
Enzimtica Como la amilasa, que degrada almidn.
Como la lipasa que degrada lpidos.
Defensiva Como la inmunoglobulina.
De transporte Como la hemoglobina, que transporta oxgeno.
De reserva Como la ovoalbmina, del huevo.
Como la gluteina, del gluten de trigo.
Los estudiantes adultos y adultas pueden construir una tabla que resuma las caractersticas de todas las
biomolculas, sealando en ella la composicin qumica, funcin(es), ejemplos en donde se ubican en la
vida cotidiana o en la clula, con el propsito de establecer sus caractersticas ms importantes. En ella
tambin pueden incorporar la importancia desde el punto de vista nutricional de algunas biomolculas.
Unidad 2: La clula como unidad estructural y funcional
Introduccin
El propsito de esta unidad es que los estudiantes adultos y adultas entiendan que la clula es la unidad
estructural y funcional de los seres vivos, que ella y su conformacin determina las diferentes funcio-
nes que cumplen los tejidos, rganos y sistemas, generando un organismo completo en el caso de los
multicelulares y que cumple todas las funciones que les permiten sobrevivir en un determinado medio
como los unicelulares. La diversidad de funciones en las clulas, la presencia de enzimas, la especicidad
del trabajo, la capacidad de intercambio con el medio, de tomar energa del entorno, de reproducirse,
de responder frente a estmulos y mecanismos diversos de adaptacin permiten, en denitiva, crear un
ambiente adecuado para que la vida prospere.
A semejanza de los unicelulares que mantienen un medio interno diferente a las condiciones externas
con las cuales interactan, los organismos pluricelulares se organizan en tejidos, rganos y sistemas; con
los que mantienen sus condiciones homeostticas y de interaccin con su entorno. As, desde el ms
complejo o simple ser unicelular al ms especializado organismo pluricelular, todos poseen las mismas
funciones biolgicas.
Cada estudiante:
Analiza y describe cmo los avances
en la ciencia y tecnologa permitieron
desarrollar la teora celular.
Cada estudiante:
Explica el aporte histrico de diferentes personas de ciencia en relacin
al descubrimiento de la clula y al desarrollo de la microscopa, apre-
ciando que el avance del conocimiento cientco es fruto del trabajo
colaborativo y facilita el avance tecnolgico.
Reconoce a la clula como la unidad
fundamental de los seres vivos, do-
tada de estructuras que posibilitan
llevar a cabo las funciones vitales
a travs de la especicidad de sus
funciones garantizando el funciona-
miento celular y sistmico.
Aprecia la diversidad celular reconociendo diferentes formas celulares,
y tipos celulares, tales como lamentos, cocos, clulas ageladas y
ciliadas, entre otras.
Identica las diferencias entre una clula procarionte y eucarionte.
Explica diferencias funcionales y analogas estructurales entre clulas
animales, vegetales y de hongos, apreciando la universalidad de la
clula eucarionte.
Describe las funciones de los organelos y las relaciona con el funciona-
miento celular, identicando las necesidades que requiere satisfacer una
clula eucarionte de un organismo pluricelular para mantenerse viva.
Describe la composicin qumica de la membrana plasmtica relacionn-
dola con las biomolculas que la conforman y cmo esta conformacin
se relaciona con la comunicacin celular.
Relaciona la formacin de sistemas
con agrupaciones de rganos, que
cumplen funciones estrechamente
relacionadas.
Caracteriza el tejido como un nivel organizacional generado por la unin
entre clulas que poseen estructuras y funciones similares.
Seala diferentes tejidos y los asocia con sus correspondientes rganos
y sistemas.
Actividad 1
Ciencia y tecnologa: avance del conocimiento cientco.
Con el objetivo de que se informen de la manera como se ha generado parte del conocimiento
que actualmente tenemos respecto a la clula y aprecien la relacin entre conocimiento
y tecnologa, se pide que busquen informacin y recortes para realizar la actividad que a
continuacin se seala:
Leen y comentan los aportes que Hooke, Leeuwenhoek, Schleiden, Schwann y Virchow,
hacen al planteamiento de la Teora Celular.
Analizan los aportes de estos cientcos, dentro del contexto histrico en el cual stos se
desarrollaron.
Se informan y comentan respecto al avance en el diseo del microscopio como respuesta
a una necesidad emanada desde la investigacin cientca.
Con los recortes que traen elaboran una lnea de tiempo.
Se informan sobre los microscopios utilizados en la actualidad para el estudio de las clulas.
Valoran la importancia de la microscopia electrnica en el conocimiento actual de la clula.
Es importante que las personas del curso vayan hilando los aportes que cada uno de los cientcos hizo,
para formular nalmente la Teora Celular. Los estudiantes adultos y adultas pueden analizar cada avance
dentro del contexto histrico correspondiente y elaborar una lnea de tiempo en donde se destaque la
evolucin del avance cientco-tecnolgico, de tal modo que puedan apreciar la superposicin temporal
que existe entre tecnologa y construccin de conocimiento cientco.
Actividad 2
Reconocen y describen las caractersticas de las clulas eucariontes animales y vegetales.
Identifican los principales organelos que los constituyen, sealando similitudes y
diferencias.
A partir de las siguientes imgenes y de material trado por ellos, los estudiantes adultos y 1.
adultas reconocen las diferentes estructuras que forman parte de las clulas eucariontes,
comparan ambos tipos de clulas sealando similitudes y diferencias:
Qu estructuras se reconocen en las clulas? Cules son comunes en ambas? Cules
son diferentes?
Qu funcin cumplen cada uno de los organelos que forman parte de stas clulas?
Con la ayuda del profesor o profesora elaboran una tabla, en donde ubican a los principales
organelos, sealan estructura, funcin y en que tipo de clula se encuentra.
CLULAS ANIMALES Y VEGETALES
Centrolo
Mitocondrias
Vacuola
Cloroplastos
Clula animal Clula vegetal
10-30 m 10-100 m
Estructuras comunes
Pared celular
Membrana
plasmtica
Retculo
endoplasmtico
Citoplasma
Aparato de
Golgi
Citoesqueleto
Ncleo
Lisosomas y
peroxisomas
Apoyados con una ilustracin las personas del curso pueden reconocer e identicar las 2.
diferencias y similitudes entre una clula procarionte y una eucarionte de un organismo
pluricelular, sealando las ventajas y desventajas de cada una. Para esto es necesario que
comprendan las caractersticas generales de una clula eucarionte.
Actividad 3
Realizar un dibujo esquemtico de la clula y sus organelos, asignndoles nombre y funcin
a partir de informacin contenida en tablas.
El curso utilizar un poster y fotocopias de las siguientes tablas para realizar un dibujo esquemtico
de la clula y sus organelos, indicando sus nombres y funciones. Dibujar y recortar en el cuaderno
los distintos organelos, conservando sus tamaos relativos.
ESTRUCTURA Y FUNCIN DE LOS ORGANELOS MEMBRANOSOS
Organelos Membrana plasmtica Ncleo Mitocondrias Retculo endoplasmtico Aparato de Golgi Lisosomas y Peroxisomas
Descripcin Lmite externo de la clula formada por
una bicapa continua de fosfolpidos,
uida y exible, con variadas protenas
inmersas en ella, algunas de las cuales
atraviesan la bicapa.
El organelo ms destacado, de 5-10
micrmetros, delimitado por una doble
membrana. Contiene en su interior el
material gentico, empacado en cro-
mosomas, y el ncleo. Su interior se
comunica con el citoplasma a travs
de aperturas en su envoltura (poros
nucleares).
Sacos de 0,5 x 1 micrmetro, formados
por dos membranas, la membrana inter-
na plegada formando crestas.
Red de membranas internas dispuestas en
sacos aplanados que se extienden por todo
el citoplasma, tapizado en algunas regiones
por ribosomas.
Conjunto de sacos de membranas aplanadas
y apiladas.
Vesculas de 0,2-0,5 micrmetros que contienen
enzimas degradativas.
Funcin Mantiene el ambiente interno formando
una barrera que contiene al citoplasma;
ayuda a determinar la forma celular.
Establece un nexo entre la clula y el
entorno, regulando el intercambio de
materiales con el medio.
Separa el material gentico del citosol.
Controla la sntesis de protenas.
Ensambla los ribosomas en el nuclolo.
Manejo de la energa contenida en los
alimentos.
Sntesis y transporte de lpidos y protenas
de membrana plasmtica y secrecin, y li-
sosomales.
Detoxicacin de medicamentos.
Modica y distribuye protenas a lisosomas y
membrana plasmtica.
Produce vesculas de secrecin.
Digestin intracelular de materiales fagocitados
(lisosomas).
Degradacin de lpidos intracelulares (pe-
roxisomas).
Representacin
esquemtica
Canal
Bicapa
lipdica
Protenas
Transportador
Nuclolo
Membrana interna
Membrana externa
Cromatina
Poros nucleares
3-10 m
Crestas
Membrana interna
Membrana externa
Sacos de
membrana
Ribosomas
Retculo
endoplasmtico rugoso
Ncleo
Vescula de secrecin
Vesculas de transporte
desde el retculo
endoplasmtico
Sacos
aplanados
0,2-0,5 m
ESTRUCTURA Y FUNCIN DE LOS ORGANELOS MEMBRANOSOS
Organelos Membrana plasmtica Ncleo Mitocondrias Retculo endoplasmtico Aparato de Golgi Lisosomas y Peroxisomas
Descripcin Lmite externo de la clula formada por
una bicapa continua de fosfolpidos,
uida y exible, con variadas protenas
inmersas en ella, algunas de las cuales
atraviesan la bicapa.
El organelo ms destacado, de 5-10
micrmetros, delimitado por una doble
membrana. Contiene en su interior el
material gentico, empacado en cro-
mosomas, y el ncleo. Su interior se
comunica con el citoplasma a travs
de aperturas en su envoltura (poros
nucleares).
Sacos de 0,5 x 1 micrmetro, formados
por dos membranas, la membrana inter-
na plegada formando crestas.
Red de membranas internas dispuestas en
sacos aplanados que se extienden por todo
el citoplasma, tapizado en algunas regiones
por ribosomas.
Conjunto de sacos de membranas aplanadas
y apiladas.
Vesculas de 0,2-0,5 micrmetros que contienen
enzimas degradativas.
Funcin Mantiene el ambiente interno formando
una barrera que contiene al citoplasma;
ayuda a determinar la forma celular.
Establece un nexo entre la clula y el
entorno, regulando el intercambio de
materiales con el medio.
Separa el material gentico del citosol.
Controla la sntesis de protenas.
Ensambla los ribosomas en el nuclolo.
Manejo de la energa contenida en los
alimentos.
Sntesis y transporte de lpidos y protenas
de membrana plasmtica y secrecin, y li-
sosomales.
Detoxicacin de medicamentos.
Modica y distribuye protenas a lisosomas y
membrana plasmtica.
Produce vesculas de secrecin.
Digestin intracelular de materiales fagocitados
(lisosomas).
Degradacin de lpidos intracelulares (pe-
roxisomas).
Representacin
esquemtica
Canal
Bicapa
lipdica
Protenas
Transportador
Nuclolo
Membrana interna
Membrana externa
Cromatina
Poros nucleares
3-10 m
Crestas
Membrana interna
Membrana externa
Sacos de
membrana
Ribosomas
Retculo
endoplasmtico rugoso
Ncleo
Vescula de secrecin
Vesculas de transporte
desde el retculo
endoplasmtico
Sacos
aplanados
0,2-0,5 m
No realizar actividades de mayor complejidad tales como la construccin de maquetas o de modelos
tridimensionales de la clula, que requieren una exagerada dedicacin. La descripcin de cada organelo
es slo una gua que ayudar a mostrar cmo la observacin de esquemas u objetos microscpicos pueden
ser explicados en palabras. En ningn caso debe exigirse su memorizacin.
Actividad 4
Examinar las relaciones entre los distintos niveles de organizacin, desde clulas, tejidos y
sistemas de rganos.
Observar preparaciones de cortes histolgicos de estos tejidos y de otros rganos, ya sea en
diapositivas, o en atlas de histologa. Los estudiantes adultos y adultas deben dibujar algunas
de las clulas y apreciar sus distintas formas en tejidos de funciones diferentes. Analizar,
luego, esquemas como el que se presenta a continuacin para comprender en una sntesis las
relaciones entre los distintos niveles de organizacin de la materia.
Es conveniente observar clulas de los rganos que sern estudiados en las prximas unidades, tales
como vasos sanguneos, tubo digestivo, trquea, hgado, etc. No deben aprender de memoria los distintos
tipos de clulas y tejidos, slo apreciar que las clulas presentan distintas formas y comprender que este
hecho se relaciona con la funcin que cumplen.
NIVELES DE ORGANIZACIN DE LA MATERIA DESDE TOMOS A SISTEMAS ORGNICOS
1.2
(0.12 nm)
2.0
(0.2 nm)
1.5
(0.15 nm)
1.4
(0.14 nm)
tomos
Molculas
Clula
Tejidos
rganos
Sistemas
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v
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o
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Unidad 3: Intercambio entre la clula y su ambiente
Introduccin
Las clulas se encuentran siempre intercambiando materiales con el medio que las rodea a travs de su
membrana plasmtica. El mantenimiento del ambiente interno de las clulas y de sus organelos implica
que la membrana plasmtica y las membranas de los organelos regulen la entrada y la salida de ciertas
sustancias para as mantener la homeostasis tanto intra como extracelular requerida.
En esta unidad se estudiarn los diferentes mecanismos de comunicacin y de transporte que
poseen las clulas, y se analizarn ejemplos en directa relacin a situaciones de inters prctico. Por
ejemplo, entender por qu las hojas de lechuga cambian de forma cuando estn por algunos minutos
en contacto con sal? Por qu las puertas de madera se hinchan despus de una lluvia? Qu sustancias
secretan nuestras clulas y cules excretan?
Cada estudiante:
Analiza diferentes mecanismos que
la clula utiliza, como sistema abier-
to, para intercambiar molculas y
seales a travs de la membrana
plasmtica.
Cada estudiante:
Reconoce la capacidad semipermeable de la membrana plasmtica.
Relaciona las caractersticas estructurales de la membrana plasmtica
con la comunicacin celular.
Distingue entre transporte activo y pasivo de materiales a travs de las
membranas biolgicas. Seala ejemplos para ambos casos.
Describe procesos de difusin y osmosis a travs de ejemplos de la
vida cotidiana: difusin de oxgeno durante la respiracin, plasmlisis
de verduras en la ensalada, etc.
Explica de qu manera podra ingresar la molcula de glucosa, proveniente
del almidn, al interior de la clula.
Describe los procesos de fagocitosis y endocitosis y los relaciona con
la presencia de molculas de mayor tamao.
Actividad 1
Importancia estructural y funcional de la membrana plasmtica.
Observan esquemas o fotografas de la membrana y asocian la presencia de protenas con el
fenmeno de reconocimiento y comunicacin celular. Se analiza, por ejemplo, la importancia
funcional de algunas protenas que cumplen el papel de receptores, de transportadores y de
canales inicos.
Lquido extracelular Citoplasma
A partir de la observacin del esquema resuelven el siguiente cuestionario:
Qu biomolculas reconoces en la membrana plasmtica?
Cul o cules biomolculas crees que se pueden relacionar con el intercambio de sustancias
en la membrana plasmtica?
De qu se componen los canales inicos, transportadores y los receptores?
Es recomendable analizar con los estudiantes adultos y adultas que la membrana plasmtica es una
estructura que permite la comunicacin con el medio externo. Esta comunicacin se realiza por medio
de receptores, transportadores o canales inicos. En este punto se puede sealar que los receptores son
generalmente protenas que reconocen de manera especca a su ligando. De tal manera que los frmacos
que son diseados para una determinada molcula (receptor u otra) slo actuarn donde sta se localice.
Como actividad complementaria se puede solicitar a los estudiantes que se informen acerca de las
funciones que cumple la membrana celular en bacterias, particularmente el rol que juega en la incorpo-
racin o no de ciertos antibiticos.
Actividad 2
Describen la semipermeabilidad de la membrana plasmtica.
Los estudiantes adultos y adultas observan un esquema como el siguiente y a partir de l describen
la semipermeabilidad de la membrana y determinan su funcin en la clula.
Fuente: http://www.educa.aragob.es/iescarin/depart/biogeo/varios/BiologiaCurtis/Seccion%201/1%20-%20
Capitulo%206.htm
Luego de observar el esquema responden:
Qu molculas traspasan sin problemas la membrana plasmtica y que molculas no la 1.
atraviesan?
Qu signica que la membrana sea semipermeable? 2.
Con ayuda del profesor explican la relacin que existe entre la estructura de la membrana 3.
plasmtica y su semipermeabilidad.
Actividad 3
Diferencias entre el transporte activo y pasivo.
Las personas del curso diferencian los procesos de transporte activo y pasivo a travs de la
membrana utilizando un esquema como el siguiente:
TRASPASO DE SUSTANCIAS A TRAVS DE LA MEMBRANA PLASMTICA
Aminocidos
Potasio
Sodio
Calcio
Glucosa
Glucosa
Molculas
pequeas
Etanol
Urea
Gases
Oxgeno
Dixido de carbono
Difusin simple
Extracelular
Transportador Canal
Glucosa
G
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Bomba
Difusin facilitada por protenas Transporte activo
Los estudiantes adultos y adultas deben reconocer que las diferencias entre ambas son la
utilizacin de energa y que las molculas viajan en contra de su gradiente de concentracin
en el transporte activo. El profesor o profesora les indica que la bomba de sodio potasio mueve
estos iones contra de su gradiente y por esta razn utiliza energa.
Para entender el concepto de gradiente el docente puede preguntar por las diferentes estaturas de las
estudiantes adultos y adultas y anotarlas en el pizarrn, y luego ordenarlas desde el ms pequeo al
ms grande sealando que existe una gradiente de estatura, luego seala que las partculas tambin se
pueden encontrar en gradiente (cantidad de partculas distribuidas en un espacio), realizando el ejem-
plo de la bolsa de t, les seala que al agregar el agua caliente a la taza con una bolsa de t, primero se
queda oscuro el fondo y luego las partculas se van moviendo a travs del agua a favor de su gradiente,
es decir, desde donde estn ms concentradas (donde hay mayor cantidad) hacia donde estn menos
concentradas (donde hay menor cantidad) hasta que se igualara su concentracin y quedara la taza de
t con un color homogneo.
Actividad 4
Observar y describir los efectos de la osmosis en el volumen celular y proponer una
explicacin.
Presentar un dibujo del experimento de incubar glbulos rojos o clulas en soluciones hipotnicas,
hipertnicas e isotnicas, mostrando claramente los cambios de volumen que ocurren en ellos
en cada caso. Los estudiantes adultos y adultas describirn las observaciones en una tabla.
Mediante preguntas se les estimular a que deduzcan la direccin del ujo de agua en cada caso.
Concluir explicando que la osmosis es el paso de agua a travs de una membrana semipermeable
(permeable al agua pero no a un soluto determinado), sin gasto de energa.
Previamente a realizar esta actividad el profesor o profesora debe hacer referencia a los conceptos de
isotnico, hipotnico e hipertnico. Se puede mencionar que el suero siolgico que se inyecta va
endovenosa en los casos de deshidratacin es una solucin isotnica.
Actividad 5
Realizar ilustraciones esquemticas que muestren expulsin de sustancias de la clula por
secrecin (exocitosis) e incorporacin por endocitosis.
A partir de esquemas como el siguiente, los estudiantes adultos y adultas dibujarn y describirn
en palabras los procesos de exocitosis y endocitosis. Explicar que estas formas de transporte
a travs de la membrana plasmtica requieren energa:
INTERCAMBIOS ENTRE LA CLULA Y EL MEDIO POR VESCULAS
Exocitosis (secrecin)
Endocitosis (ingestin)
Extracelular
Vescula de
secrecin
Citoplasma
Ncleo
Hacer una referencia breve sobre las funciones de la secrecin en procesos digestivos y de la endocitosis
en la nutricin celular y en los mecanismos de defensa contra microorganismos.
U
Mdulo V
Nutricin celular y sistmica
Introduccin
En este mdulo se aborda el estudio de los trminos nutricin y metabolismo. La nutricin dice rela-
cin con los alimentos (nutrientes) que ingerimos, los que nos aportan protenas, carbohidratos, grasas,
vitaminas y minerales para as obtener los requerimientos celulares. Cualquier dcit o desequilibrio
en cualquiera de estos nutrientes produce un estado de mal nutricin.
El proceso mediante el cual el organismo utiliza los nutrientes, constituye lo que se conoce como
metabolismo, que signica cambio, transformacin y variacin. Esto involucra los procesos de digestin,
de absorcin y el transporte de los nutrientes hasta cada una de las clulas del organismo. A su vez, las
clulas utilizan los nutrientes como fuente de energa y como sustrato para formar compuestos qumicos
complejos. Por lo tanto, el metabolismo est constituido por dos procesos principales: el catabolismo
(ruptura de molculas complejas en otras ms simples y absorbibles) y el anabolismo, es decir, la cons-
truccin de molculas complejas a partir de elementos ms simples (sntesis de molculas).
Unidad 1: Metabolismo y nutricin.
Unidad 2: Digestin y absorcin de nutrientes.
Unidad 3: Circulacin y respiracin.
Unidad 4: Excrecin de desechos metablicos.
A travs del desarrollo del mdulo se intenta que los estudiantes adultos y adultas aprendan la im-
portancia que conlleva una dieta equilibrada, que aprendan por qu es importante alimentar de una
determinada manera a un nio o nia, a un estudiante, a un anciano, o establecer qu relacin existe
entre las caloras que ingerimos diariamente y los procesos que permiten hacer uso de la energa que
estos alimentos nos aportan. Esperamos que aprendan, adems, qu sucede con el exceso de caloras
que ingerimos y qu riesgos conlleva esto para la salud.
Este mdulo puede ser trabajado con asignaciones de lectura complementarias como, por
ejemplo, que las personas del curso hagan bsqueda bibliogrca, en peridicos o en internet
(www.inta.cl/consumidor), acerca de temas relacionados con nutricin. Hacer uso de la prensa facilita
la bsqueda de materiales para entregar a los estudiantes adultos y adultas.
Primer Nivel de Educacin Media Mdulo V: Nutricin celular y sistmica 133
En la unidad de Metabolismo y nutricin es importante enfatizar el concepto de enzima como
catalizador biolgico, ejemplicando cada vez que se pueda la manera en que operan las enzimas y su
importancia siolgica. Si bien es cierto, los ejemplos de enzimas que en este mdulo se exponen estn
relacionadas con el sistema digestivo, es necesario recalcar que toda clula posee enzimas y sin ellas la
vida no existira.
Los sistemas que aqu se estudian giran en torno al tema de la nutricin y sus efectos: la absorcin,
la asimilacin, el gasto energtico y la excrecin de desechos.
Metabolismo y nutricin
Metabolismo basal y tasa metablica basal.
Funcin y composicin qumica de los alimentos.
Concepto de dieta equilibrada.
Factores socio-culturales que inciden en la forma en que nos alimentamos.
Alteraciones relacionadas con dietas desequilibradas.
La digestin y absorcin de nutrientes
El proceso de digestin.
Absorcin y circulacin de nutrientes. Mecanismos de absorcin.
Digestin de carbohidratos, lpidos y protenas.
Circulacin y respiracin
Circulacin sangunea e intercambio de sustancias a nivel capilar.
Distribucin de nutrientes.
Respiracin y gasto energtico.
Intercambio gaseoso.
Nutrientes y produccin de energa.
Excrecin de desechos metablicos
Funcin excretora de los riones.
Excrecin y desechos metablicos.
Reconozcan el concepto de metabolismo y lo relacionen con las actividades
celulares.
Relacionen las diversas reacciones qumicas que ocurren al interior de la clula con la
presencia de enzimas y su funcin en el metabolismo.
Comprendan el concepto de metabolismo basal.
Reconozcan que los alimentos son una mezcla de diferentes compuestos qumicos que
participan en el metabolismo basal, reparacin de tejidos, produccin de biomasa.
Comprendan el signicado de una dieta equilibrada y su relacin con la nutricin.
Reconozcan las estructuras y procesos involucrados en el proceso digestivo.
Comprendan cmo se digieren los hidratos de carbono, lpidos y protenas, asociando
algunas enzimas que participan en estos procesos.
Reconozcan los principales eventos involucrados en el proceso de absorcin, identicando
los sistemas y estructuras asociadas.
Investiguen acerca de las causas y caractersticas de algunas enfermedades asociadas
al sistema digestivo.
Comprendan la funcin de los vasos sanguneos, la sangre y el corazn en el transporte
de nutrientes y oxgeno a todas las clulas del organismo.
Comprendan el proceso y el signicado del intercambio de gases, las caractersticas
de las estructuras especializadas para esta funcin, y su relacin con la adaptacin del
organismo al esfuerzo.
Comprendan en forma global el mecanismo de respiracin celular.
Expliquen cmo los desechos producidos durante el trabajo celular, tales como el
amonio, el cido rico y la urea, potencialmente txicos, son eliminados por el sistema
excretor.
Comprendan que los riones estn formados por mltiples unidades que ltran la sangre,
reabsorben las sustancias tiles al organismo y excretan los desechos metablicos.
En este mdulo importa rescatar, fundamentalmente, la relacin entre alimentacin, gasto
energtico y enfermedades asociadas a la mala nutricin. Por lo tanto toda actividad de
evaluacin debe hacerse en situaciones muy concretas, que permitan que cada estudiante
relacione y aplique conocimientos.
Los contenidos respecto a enfermedades asociadas a cada uno de los sistemas aqu tratados,
podran ser evaluados a travs de trabajos grupales de investigacin bibliogrca o guas
para ser trabajadas dentro del aula, las que, una vez nalizadas podran ser expuestas y
discutidas en el curso y guiadas por el profesor o profesora.
Una herramienta que permite mostrar las relaciones entre un sistema y otro, es el uso de
mapas conceptuales. Se puede pedir a los estudiantes adultos y adultas que realicen estos
mapas al nal de cada unidad. Por ejemplo, en la unidad sobre la digestin se pueden
entregar los siguientes trminos: dientes, estmago, digestin, bilis, saliva, digestin
mecnica, vescula biliar, digestin qumica.
Este mdulo tambin permite hacer evaluaciones que apunten a ejercitar el razonamiento
crtico y la resolucin de problemas, haciendo preguntas que permitan inferir, utilizar y
relacionar el conocimiento. Por ejemplo preguntar: por qu la nariz tiene pelos? Cmo
afectara un hgado daado al proceso digestivo? Por qu se dice que la digestin
comienza en la boca? Qu es un diurtico y cules podran ser los riesgos de un consumo
excesivo?
Unidad 1: Metabolismo y nutricin
Introduccin
En la actualidad, existe una urgente preocupacin por la gran cantidad de nios y nias que cada da se
transforman en obesos, o que caen en estados de bulimia o anorexia, o que sern en el futuro cercano
adultos con altas posibilidades de desarrollar enfermedades asociadas a la mala nutricin.
El modo en que nos alimentamos tiene mucha relacin con nuestra cultura. As por ejemplo,
mientras en otros lugares del mundo comen insectos, cucarachas, gran cantidad de arroz o muchas
cecinas, algunos consideran sagrados a animales que forman parte de nuestra dieta cotidiana.
Las costumbres en el tipo de alimentos que ingerimos, slo pueden ser transformadas mediante el
conocimiento y la toma de conciencia de los riesgos o benecios que una u otra manera de alimenta-
cin representa. Es por ello que en esta unidad intentaremos responder preguntas como Qu tipo de
molculas orgnicas e inorgnicas nos aportan los alimentos? Qu se entiende por dieta balanceada?
Todas las personas necesitan comer lo mismo y las mismas cantidades?, etc.
Cada estudiante:
Reconoce el concepto de metabo-
lismo y lo relacionan con las activi-
dades celulares.
Cada estudiante:
Relaciona las actividades celulares y las reacciones bioqumicas que
en ella ocurren con los procesos metablicos de anabolismo y cata-
bolismo.
Compara anabolismo y catabolismo a travs de ejemplos sencillos.
Relaciona las diversas reacciones
qumicas que ocurren al interior de la
clula con la presencia de enzimas y
su funcin en el metabolismo.
Identica la presencia de enzimas con la capacidad de metabolizar
macromolculas en molculas simples, o permitir la sntesis de ma-
cromolculas.
Relaciona estos procesos con las reacciones catablicas y anablicas.
Comprende el concepto de metabo-
lismo basal.
Determina que el organismo requiere energa para mantener sus fun-
ciones vitales (metabolismo basal) y mayor energa para aumentar sus
niveles de actividad.
Determina los requerimientos energticos necesarios para sostener
los distintos niveles de actividad del organismo y los requerimientos
de materia para los procesos de reparacin y renovacin de tejidos y
para el crecimiento.
Determina que los requerimientos energticos varan segn edad, sexo,
estados siolgicos y niveles de actividad fsica.
Reconoce que los alimentos son una
mezcla de diferentes compuestos
qumicos que participan en el meta-
bolismo basal, reparacin de tejidos,
produccin de biomasa.
Identica de un listado de alimentos a aquellos que poseen mayor can-
tidad de energa (kcal/mg).
Relaciona el nutriente con una determinada funcin a nivel celular.
Relaciona el metabolismo basal con la cantidad de kilocaloras consu-
midas en un intervalo de tiempo.
Explica qu funcin cumplen las vitaminas y algunos minerales en
nuestro organismo.
Comprende el signicado de una
dieta equilibrada y su relacin con
la nutricin.
Confecciona dietas equilibradas considerando los factores que inciden
en la tasa metablica basal.
Interpreta la informacin nutricional de los alimentos envasados.
Identica algunas enfermedades asociadas a la carencia o exceso de
algn nutriente (por ejemplo: anorexia y obesidad).
Actividad 1
Relacionando el metabolismo y la actividad celular.
Considerando estas imgenes que aparecen a continuacin, seale:
Qu procesos estn involucrados en la actividad celular? a.
Para qu es necesaria la generacin de ATP en las clulas eucariontes? b.
Con qu reacciones relaciona el anabolismo y el catabolismo? c.
Elabore una denicin de metabolismo sealando el rol de las enzimas en estos procesos. d.
Sol
C
6
H
12
O
6
+
6O
2
6CO
2
+
6H
2
O
Ciclo de la Energa
ADP
Respiracin Fotosntesis
ATP
CO
2
+ H
2
O
Cloroplastos
sitios de fotosntesis
Mitocondrias
sitios de respiracin
celular
ATP
Glucosa + O
2
(para trabajo celular)
Energa calrica
Energa solar
Fuente: http://www.puc.cl/sw_educ/biologia/bio100/
Actividad 2
Conocer y describir la accin de una enzima en un esquema simplicado.
Utilizar ilustraciones como la siguiente para explicar a los estudiantes adultos y adultas que las
enzimas son protenas que actan como catalizadores de las reacciones (aceleran las reacciones
qumicas) del metabolismo, disminuyendo la energa requerida para romper o formar molculas,
de manera que esto pueda ocurrir a la temperatura del organismo. Sin enzimas estas reacciones
requeriran sobre 1.000 C. Explicar, adems, la alta eciencia con que las enzimas extraen la
energa de los alimentos, ya que casi el 40% de ella se aprovecha en las actividades celulares,
tales como la contraccin muscular. Esto se debe a que las enzimas actan en pequeos pasos
secuenciales, liberando gradualmente la energa. En comparacin, un motor de combustin
transforma en trabajo mecnico slo el 25% de la energa de la bencina mientras que el resto
se disipa como calor.
Substrato (sacarosa)
Centro activo
Enzima
(sacarasa)
Agua
(a) (b) (c)
Fructosa
Enzima
preparada
para otra
molcula
de sustrato
Glucosa
Actividad 3
Conocer el concepto de metabolismo basal y las condiciones en que ste se determina.
Explicar a los estudiantes adultos y adultas que:
Se requiere un nivel de energa basal para mantener en funcionamiento los procesos 1.
vitales, tales como las actividades celulares, la fabricacin de tejidos en continuo recambio
y reparacin, etc.
Que este gasto energtico inevitable (metabolismo basal) se mide en las siguientes condiciones: 2.
a) ayuno (12 horas), para evitar as los gastos energticos del proceso de digestin;
b) reposo acostado, para eliminar los gastos por actividad muscular; y c) en ambiente
trmico neutro (20 C).
Actividad 4
Realizar clculos de los requerimientos energticos mnimos (basales) en relacin al peso,
edad y sexo, ajustados segn actividad fsica, embarazo y lactancia.
A partir de las siguientes tablas, los estudiantes adultos y adultas calcularn las caloras diarias
requeridas por ellos mismos y luego por personas de distintas caractersticas de peso, edad
y sexo, aplicando el factor de ajuste segn actividad fsica y segn el estado de embarazo o
lactancia. Primero, mostrar el procedimiento siguiendo el ejemplo de clculo que se adjunta
en la tabla siguiente, donde aparecen las frmulas para calcular la tasa metablica basal en
caloras diarias por edad y sexo, segn recomendacin de la FAO-OMS-ONU (1983). Reconocer
las variables en juego (peso, sexo, edad, tasa metablica) y realizar los clculos matemticos
para estimar sus requerimientos energticos:
TASA METABLICA BASAL SEGN SEXO Y EDAD
Caloras
da
Edad (aos) Mujeres Hombres
En la frmula el trmino Kg se reere al peso
real de la persona en kilogramos.
As, para una mujer de 27 aos cuyo peso real
es de 58 Kg su tasa metablica basal ser
14,7 58 + 496 = 1.348,6 kilocaloras por da.
0-3 61 Kg 51 60,9 Kg 54
10-18 12,2 Kg + 746 17,5 Kg + 651
19-30 14,7 Kg + 496 15,3 Kg + 679
31-61 8,7 Kg+ 829 11,6 Kg + 879
FACTOR DE AJUSTE DE LOS REQUERIMIENTOS ENERGTICOS SEGN EL NIVEL DE
ACTIVIDAD FSICA
Factor de ajuste
Nivel de actividad fsica Mujeres Hombres
Un ejemplo de clculo utilizando el mis-
mo sujeto anterior que tena un TMB de
1.348,6
kilocaloras
da
y que realiza un nivel de
actividad moderado sera:
1.348,6 1,64 = 2.023
kilocaloras
da
.
Sedentaria 1,2 1,2
Ligera 1,55 1,56
Moderada 1,64 1,78
Intensa 1,82 2,1
CALORAS DIARIAS ADICIONALES DURANTE EL EMBARAZO Y LA LACTANCIA
Estado siolgico Requerimiento energtico
suplementario (
kilocaloras
da
)
Embarazo 285
Lactancia 500
Cada estudiante debe considerar en sus clculos matemticos el factor de ajuste de acuerdo a sus acti-
vidades, segn se muestra en las tablas.
Por ejemplo, si una mujer tiene entre 31-61 aos y su actividad es intensa, sus necesidades de
caloras
da
sern: (8,7 62 Kg ) + 829 = 1.368,4
cal
da
x 1,82 = 2.490
cal
da
.
Actividad 5
Evaluar su estado nutricional.
Los estudiantes adultos y adultas evaluarn su propio estado nutricional calculando el ndice
de masa corporal (IMC) que tiene la ventaja de no requerir de una tabla de peso aceptable. La
frmula se indica a continuacin junto con las tablas para la interpretacin:
Clculo del ndice de Masa Corporal (IMC) =
Peso
Talla
2
.
CRITERIOS DE CLASIFICACIN DE ESTADO NUTRICIONAL SEGN IMC EN ADULTOS Y RIESGOS
Estado nutricional IMC
Kg
m
2
Riesgo morbi y mortalidad

Enaquecido < 20 Moderado
Normal 20-24,9 Muy bajo
Obeso I 25-29,9 Bajo
Obeso II 30-34,9 Moderado
Obeso III 35-40 Alto
Obeso IV > 40 Muy alto
Fuente: Garrow, J.S. Treat Obesity Seriously: A Clinical Manual. London. Churchill. Livingstone, 1981.
Actividad 6
Calcular el valor energtico de algunos alimentos conocidos y corrientes.
Calcular el valor energtico del siguiente almuerzo: 50 g de lechuga, 150 g de carne, 250 g de 1.
pur de papas, 150 g de pan y 200 g de pltano, utilizando las tablas incluidas en el Anexo 1.
Ordenar los siguientes alimentos segn su contenido energtico, de menor a mayor: 1 l de 2.
leche, 1 l de aceite, 1 l de agua mineral, 1 l de crema, y 1 l de jugo de frutas.
Distintos grupos de estudiantes adultos y adultas calcularn las caloras de los siguientes 3.
alimentos; 1) 200 g de queso, cuya composicin es: 28% de protenas, 36% de lpidos y 0,3%
de glcidos; 2) 300 g de carne que tienen 23,5% de protenas y 20,4% de lpidos; 3) 100 g de
arroz que contienen 12,3% de protenas, 8,2% de lpidos, 68,4% de glcidos; 4) 200 g de pan
blanco que tiene 9,3% de protenas, 1,2% de lpidos y 52,7% de glcidos.
Actividad 7
Observar en una tabla el aumento del requerimiento proteico durante el embarazo y la lactancia
y deducir su causa.
Los estudiantes adultos y adultas debern apreciar en una tabla como la siguiente, el aumento
del requerimiento proteico que ocurre durante el embarazo y la lactancia, y deducir que se debe
al crecimiento y desarrollo del organismo, lo cual implica la utilizacin de las protenas en la
construccin de estructura (funcin estructural).
REQUERIMIENTOS NUTRITIVOS DURANTE EL EMBARAZO Y LA LACTANCIA
Requerimientos diarios Requerimientos
energticos diarios en
Kcal
Requerimiento proteico
diario en gramos
Requerimiento diario de
calcio en mg
Mujer adulta 2.000 60 800
Mujer embarazada 2.270 75 1.000
Mujer amamantando 2.500 80 1.200
Actividad 8
Buscar informacin, y resumirla en una tabla, sobre el contenido orgnico e inorgnico en las
etiquetas de distintos alimentos de consumo habitual.
Los estudiantes adultos y adultas examinarn la composicin de 3 a 4 alimentos (incluyendo leche,
harina y cereales) leyendo en sus etiquetas y presentarn estos datos en un tabla resumen.
El profesor o profesora debe pedir con anterioridad que los estudiantes adultos y adultas lleven a la clase
las etiquetas con la informacin nutricional de 3 a 4 alimentos (incluyendo leche, harina y cereales).
Los ingredientes de una etiqueta comienzan con el usado en mayor cantidad y termina con el usado en
menor cantidad. Las personas del curso podrn encontrar diversa y variada informacin en etiquetas
de alimentos. En trminos generales se puede usar de referencia la produccin de calor (kcal) de los
tres tipos de metabolitos, que provienen de la alimentacin:
1g carbohidratos = 4.2 kcal
1g lpidos = 9.4 kcal
1g protenas = 4.3 kcal
Las personas del curso debern concluir que la mayor parte de los alimentos que se consumen habi-
tualmente estn compuestos de una mezcla de sustancias nutritivas, orgnicas (hidratos de carbono,
lpidos, protenas y vitaminas) e inorgnicas (sales minerales y agua).
Actividad 9
Relacionar las cualidades nutricionales de cada grupo de alimento con las recomendaciones
de una dieta que promueve la salud.
Los estudiantes adultos y adultas analizarn las recomendaciones de consumo de alimentos,
en cantidad y variedad, que aparecen representadas en la pirmide nutricional de la siguiente
ilustracin. Utilizando las tablas del Anexo 1, ya estudiadas anteriormente, discutirn las
propiedades de los alimentos recomendados:
PIRMIDE DE LA NUTRICIN
Leche, queso yogur
2-3 porciones
Verduras
3-5 porciones
Grasas, aceites y azcares
consumo escaso
Frutas
2-4 porciones
Pan, cereales, pastas y arroz
6-11 porciones
Carne, pescado, huevo
2-3 porciones
Actividad 10
Informarse sobre el contenido vitamnico de los alimentos, la funcin de las distintas vitaminas
y las enfermedades por carencia de estos factores nutricionales.
Estudiar y comprender la tabla siguiente donde aparecen las distintas vitaminas, su funcin
principal, el efecto de su carencia y las fuentes principales. No se debe aprender de memoria
el contenido de esta tabla, que es para ser utilizada posteriormente en el diseo de dietas
equilibradas. Se deber explicar algunas enfermedades producidas por avitaminosis.
Fotocopiar la siguiente tabla y entregarla a los estudiantes adultos y adultas.
Es importante que las personas del curso reconozcan los alimentos en los cuales se encuentran las
diferentes vitaminas:
VITAMINAS
Vitamina Consecuencia
de su carencia
Papel en el organismo mg/24 hrs. Fuentes
A
(retinol)
Retardo del crecimiento.
Problemas de visin.
Mantencin de las clulas
de la piel.
Crecimiento.
0,75 Leche, huevos, hgado,
zanahoria.
D
(calciferol)
Raquitismo en el nio.
Descalcicacin
en el adulto.
Aumenta la absorcin
digestiva del calcio y del
fsforo y su jacin en
huesos y dientes.
0,01 Mantequilla, huevo, hga-
do, leche.
E
(tocoferol)
Elevacin del
metabolismo basal.
Problemas nerviosos y
musculares.
Proteccin de los produc-
tos esenciales del funcio-
namiento de los rganos.
10-25 Aceite vegetal, huevos,
leche.
K Hemorragias. Coagulacin de la sangre. 4 Verduras, cscara de
naranja, hgado, huevos.
C
(cido ascrbico)
Escorbuto: fatiga,
hemorragias.
Baja resistencia
a las infecciones.
Estimulacin de las
defensas del organismo
Utilizacin de los glcidos.
30-60 Frutas y verduras frescas.
B1 (tiamina) Beri-Beri. Neuritis,
fallo cardaco.
Utilizacin de glcidos y
protenas.
1,3 Legumbres, cereales
carne, leche, huevos.
B2
(riboavina)
Lesiones de la piel.
Problemas visuales.
Intercambio gaseoso en la
clula.
1,5-2 Levadura, cereales,
carnes rojas.
B 12
(cianocobalamina)
Problemas en el
crecimiento del nio.
Anemia.
Formacin de glbulos
rojos.
Crecimiento.
0,001-0,002 Vsceras, carnes rojas.
PP
(nicotinamida)
Pelagra, lesiones
en la piel y problemas
digestivos.
Utilizacin de glcidos,
lpidos y protenas.
Intercambio celular.
15-20 Cereales, legumbres
carnes rojas, vsceras de
vacunos, cerdos, ovinos,
pescado.
Unidad 2: Digestin y absorcin de nutrientes
Introduccin
La ingestin de comida da inicio a varios procesos bioqumicos, entre ellos algunos que sirven para
conservar la temperatura corporal, elaborar nuevos tejidos destinados a crecimiento y reparacin, y
para ejecutar trabajos.
Aunque estos procesos son estudiados como eventos separados, es importante tener en cuenta que,
mientras algunas molculas de almidn son degradadas por enzimas intestinales, los productos (glucosa)
de otras molculas de almidn ingeridas en la misma comida se absorben en las clulas epiteliales de
la mucosa intestinal; otras llegan hasta el hgado y sirven para sintetizar glucgeno; otras son tomadas
por la sangre y transportadas a tejidos que las oxidan para realizar trabajo celular; otras se transforman
en grasa en el tejido adiposo, etc. En otras palabras, los procesos de absorcin, digestin, metabolismo
y excrecin se realizan simultneamente en diferentes lugares del organismo.
En esta unidad se intenta abordar estos temas de manera muy integrada sin entrar en detalles
especcos. Interesa aqu responder preguntas tales como: en qu se transforman las grasas, los hidra-
tos de carbono y las protenas que consumimos en los alimentos? Cmo y por qu se degradan estas
molculas complejas? Qu hace cada clula con los nutrientes que le van llegando?
Cada estudiante
Reconoce las estructuras y procesos
involucrados en el proceso digestivo.
Cada estudiante
Identica correctamente los rganos asociados con el proceso digestivo,
explicando la funcin de cada uno de ellos.
Explica la importancia de la masticacin, la deglucin, el peristaltismo
y la absorcin.
Explica la funcin de las enzimas y reconoce la importancia biolgica
de este tipo de protenas.
Comprende cmo se digieren los hi-
dratos de carbono, lpidos y protenas,
asociando algunas enzimas que par-
ticipan en estos procesos.
Asocia el nombre de las principales enzimas con la digestin de lpidos,
carbohidratos y protenas.
Identica el producto nal de la digestin con el sustrato correspon-
diente: aminocidos con protenas, glucosa con almidn, nucletido
con cido nucleico.
Describe algunas de las diversas funciones del hgado: produccin de bilis,
almacenamiento de nutrientes, destoxicacin, produccin de colesterol.
Explica las consecuencias que puede producir una ingesta excesiva de
carnes rojas con alto contenido en grasas.
Reconoce los principales eventos
involucrados en el proceso de ab-
sorcin, identicando los sistemas y
estructuras asociadas.
Relaciona la absorcin de nutrientes a nivel de las microvellosidades
con el sistema circulatorio.
Esquematiza el viaje de una molcula de glucosa, desde su absorcin
hasta el ingreso a las clulas.
Investiga acerca de las causas y ca-
ractersticas de algunas enfermedades
asociadas al sistema digestivo.
Explica en qu consisten algunas enfermedades frecuentes que afectan
al sistema digestivo.
Asocia la ingesta excesiva de grasas con enfermedades cardacas.
Relaciona las posibles causas del estreimiento, con hbitos de
alimentacin.
Actividad 1
Realizar esquemas simplicados que ilustren y describan por sus nombres el tubo digestivo,
las glndulas anexas y las estructuras presentes en la pared del tubo digestivo que sirven a
la motilidad y la secrecin, sobre la base de conocimientos previos.
Observar lminas, fotografas o transparencias que ilustren las estructuras del sistema digestivo.
Los estudiantes adultos y adultas realizarn esquemas simplicados, anotando los nombres
correspondientes con la ayuda del docente. Se presentar un esquema simple de una seccin
transversal de tubo digestivo que muestra las diferentes capas de la pared y su funcin (serosa,
proteccin; muscular, motilidad; submucosa y mucosa, circulacin y secrecin) mencionando
brevemente sus funciones digestivas. Las personas del curso realizan un dibujo esquemtico
que incluir el nombre y la funcin de estas estructuras.
Se deber centrar la atencin en el nivel de rgano, en la secuencia de las estructuras y en sus relacio-
nes anatmicas ms generales. No corresponde en este momento tratar el nivel tisular y los aspectos
funcionales, que se vern ms adelante. Recurrir a un esquema simple que muestre una glndula de la
mucosa secretando hacia el lumen, sin detallar el nombre de cada clula.
Actividad 2
Examinar en una tabla resumen las enzimas contenidas en los jugos digestivos, sus condiciones
de accin, el nutriente que degradan, las glndulas productoras y el sitio del sistema digestivo
donde actan.
Las personas del curso aprenden en la siguiente tabla cmo el proceso digestivo que ocurre en la
boca, anteriormente observado y analizado, se repite en forma anloga a lo largo de todo el tubo
digestivo. Apreciarn que el nombre de la enzima se relaciona con el nutriente sobre el cual acta y
adicionarn una columna que indique la regin del sistema digestivo donde acta cada enzima:
JUGOS DIGESTIVOS, SUS ENZIMAS, SITIOS DE PRODUCCIN, SUSTRATOS SOBRE EL CUAL
ACTAN Y CONDICIONES DE TEMPERATURA Y PH PTIMAS PARA EJERCER SU FUNCIN
Jugo digestivo Secretado por... Enzima pH T C Nutriente sustrato
Saliva
(1-2 l/da)
Glndulas
salivares
amilasa 7,0 25-37 almidn
Jugo gstrico
(1,5-3,5 l/da)
Glndulas de la pa-
red estomacal
proteasa (pepsina) 1,0 25-37 protenas
Jugo pancretico
(1,5-3,5 l/da)
Pncreas amilasa
proteasa (tripsina)
lipasa
8 25-37 almidn
protenas
lpidos
Jugo intestinal
(1-2 l/da)
Clulas de la pa-
red del intestino
delgado
proteasa
otras enzimas (mal-
tasa)
8 25-37 protenas
pptidos
azcares
simples
Los estudiantes adultos y adultas deben manejar a nivel elemental el concepto de pH, haciendo referencia
al grado de acidez en sustancias conocidas por ellos. No es necesario memorizar la tabla. Asimismo,
debern comprender que la simplicacin de los alimentos a unidades absorbibles se realiza a travs
de distintas enzimas que actan especcamente sobre cada tipo de nutriente orgnico, requiriendo
condiciones particulares de temperatura y acidez (pH) que se encuentran en el tubo digestivo.
Actividad 3
Observar, identicar y describir las caractersticas especiales de una clula secretora.
Mostrar microfotografas o diagramas de una clula pancretica como la siguiente, indicando
su localizacin en una glndula y su relacin con el tubo digestivo. Los estudiantes adultos y
adultas describirn los hechos particulares, rotulando el esquema de la clula, y deducirn,
guiados por preguntas y respuestas, que los grnulos de secrecin contienen enzimas que sern
vertidas al exterior por el proceso ya estudiado de exocitosis. Deducirn, adems, que todas
las enzimas del sistema digestivo son secretadas por clulas de este tipo:
CLULA SECRETORIA DEL PNCREAS
Conducto del pncreas
al intestino
Lumen del acino
Acino
Los estudiantes adultos y adultas deben comprender que la funcin de las glndulas exocrinas durante
la digestin se debe a que contienen clulas especializadas en la secrecin de enzimas. Tambin deben
reconocer que las clulas que secretan enzimas digestivas poseen estructuras internas especiales, llamadas
grnulos de secrecin, en los que acumulan enzimas antes de secretarlas al exterior.
Actividad 4
Deducir la funcin de la bilis analizando un experimento que muestre su efecto en la solubilizacin
del aceite en agua.
Ilustrar en un esquema como el siguiente, el experimento de adicionar bilis a un tubo de ensayo
que contiene agua y aceite. Los estudiantes adultos y adultas lo analizarn y deducirn el papel
de la bilis en la digestin de los lpidos, comprendiendo que no tiene enzimas:
EXPERIMENTO SOBRE LA FUNCIN DE LA BILIS
Tubo en
reposo
(A)
Aceite
Agua
Agua
+
Aceite
+
Agitacin
Jugo
pancretico
Agua
+
Aceite
+
Bilis
(C)
Tubo en
reposo
Agua
+
Aceite
Bilis
(B)
3 horas a
37 C
Discutir preguntas como las siguientes:
En la gura C, qu papel tendra la bilis sobre los lpidos?
Qu observacin permite inferir el papel de la bilis sobre los lpidos?
Cul es la composicin del jugo pancretico y dnde acta?
Qu espera encontrar en el producto despus de tres horas?
Inducir una discusin que lleve a concluir que la bilis acta como detergente, emulsionando los lpidos
insolubles en agua, permitiendo as la accin de la enzima lipasa del jugo pancretico.
Actividad 5
Analizar en tablas las transformaciones de los alimentos en los diferentes rganos del tubo
digestivo.
A partir de tablas como las que se presentan a continuacin, extraer la informacin y describir las
transformaciones de una comida de composicin conocida, analizando las cantidades relativas
de los alimentos compuestos y de sus nutrientes respectivos, tal como se encontraran en la
boca, el estmago y el intestino delgado. Es aconsejable disponer de estas tablas en paralelo
con un esquema del tubo digestivo:
TABLA A: COMIDA DE UNA RATA DE 250 GRAMOS
TABLA B: CONTENIDO ALIMENTICIO EN
LA BOCA
Alimento consumido (gramos) Cantidad Molcula Presencia Tamao
Almidn 14 Almidn +++ 40 nm
Casena Glucosa Trazas 1,2 nm
(protena de la leche) 4 Protenas +++ 76 nm
Aceite vegetal 1,2 Aminocidos 0 -
Sales minerales 0,7 Lpidos +++ 4 nm
Vitaminas 0,1 Acidos grasos 0 -
Agua 60 Fibras ++ 12 a 30 nm
Aspecto: slido
TABLA C: CONTENIDO ALIMENTICIO EN
EL ESTMAGO
TABLA D: CONTENIDO ALIMENTICIO DEL
INTESTINO DELGADO
Molcula Presencia Tamao Molculas Presencia Tamao
Almidn ++ 40 nm Almidn Trazas 40 nm
Glucosa + 1,2 nm Glucosa +++ 0,7 a 1,2 nm
Protenas ++ 7 nm Protenas + 7 nm
Pptidos + 1 nm Pptidos + 1 nm
Aminocidos 0 - Aminocidos +++ 0,8 nm
Lpidos +++ 4 nm Lpidos Trazas 4 nm
Acidos grasos 0 - Acidos grasos
Fibras ++ 12 a 30 nm y glicerol +++ 0,6 nm
Aspecto: lquido homogneo Fibras ++ 12 a 30 nm
Aspecto: lquido
TABLA E: CONTENIDO ALIMENTICIO EN
EL RECTO
Molculas Presencia Tamao
Almidn 0 -
Glucosa 0 -
Fibras ++ 12 a 30 nm
Remanentes
proteicos Trazas 7 nm
Lpidos complejos Trazas 5 nm
Aspecto: slido
TABLA E: CONTENIDO ALIMENTICIO EN EL RECTO
Los estudiantes adultos y adultas debern llegar a concluir que la digestin es un proceso progresivo
de transformacin de los alimentos, que ocurre paulatina y secuencialmente en distintos rganos del
tubo digestivo, en el cual varan la composicin de enzimas degradativas y las condiciones del pH, entre
otras variables.
Actividad 6
Hacer un esquema que represente la supercie interna de la pared del intestino delgado, con
sus numerosos pliegues y microvellosidades, que aumentan enormemente la supercie de
absorcin, y tambin su proximidad con los vasos sanguneos.
Observar la mucosa intestinal en fotografas de libro, o diapositivas, y describir sus caractersticas
principales representndolas en un esquema rotulado.
Actividad 7
Analizar el destino de distintos nutrientes orgnicos en el intestino y en la circulacin
sangunea.
Leer en los grcos siguientes los cambios en las cantidades de glucosa, lpidos y aminocidos en
el esfago, estmago e intestino delgado, y la cantidad de glucosa y aminocidos contenidos en la
sangre de la vena porta luego de la ingesta de una comida. Sobre la base de estas observaciones
y del conocimiento adquirido en la actividad anterior, los estudiantes adultos y adultas debern
apreciar, guiados por preguntas dirigidas, que los nutrientes son absorbidos a nivel del intestino
delgado y que algunos, como la glucosa y los aminocidos, entran directamente a la circulacin
sangunea, deduciendo que pasan por el hgado antes de incorporarse a la circulacin general
para su uso por otros rganos. Explicar que el alcohol utiliza esta va. Adems, deducirn que
los lpidos deben entrar a los vasos linfticos, ya que no aparecen en la vena porta. Explicar su
va de entrada a la circulacin general.
CAMBIOS EN LAS CANTIDADES DE PROTENAS, LPIDOS Y GLCIDOS QUE SE
ENCUENTRAN A DISTINTAS DISTANCIAS DEL TUBO DIGESTIVO DESPUS DE UNA COMIDA
%
0
Distancia en
cm desde
la boca
20
40
60
80
100
50 100 150 200 250 300 350 400
rganos
Largo
Esfago
25 cm
Estmago
30 cm
Intestino
delgado
500-600 cm
Intestino
grueso
100 cm
Glucosa
Lpidos
Aminocidos
Largo de las diferentes regiones del tubo digestivo
CONTENIDO DE GLUCOSA Y AMINOCIDOS EN LA VENA PORTA LUEGO DE INGERIR
ALMIDN Y PROTENAS
Gramos por litro
en la sangre de
la vena porta
0,0
Tiempo
en horas
0,4
0,8
1,0
1,5
1,9
1
Aminocidos Glucosa
0,5
2,0
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Ingestin de almidn
Ingestin de protenas
Los estudiantes adultos y adultas debern distinguir y apreciar las diferentes vas circulatorias que toman
los nutrientes absorbidos: azcares y cidos grasos al sistema vascular sanguneo, y lpidos simples al
sistema linftico. Tambin es necesario llamar la atencin sobre la importante funcin de almacenamiento
de nutrientes y la detoxicacin de drogas que realiza el hgado sobre el material absorbido.
Actividad 8
Mal funcionamiento del sistema digestivo. Higiene y hbitos de alimentacin.
Para mostrar la relacin entre hbitos alimenticios, higiene y problemas digestivos, se puede
realizar la siguiente actividad:
Realizan una investigacin en donde se informan en qu consisten enfermedades tales como
hepatitis, amebiasis, clera, y ebre tifoidea. Analizan cual es la va de transmisin, cuales
son sus riesgos, cuales son sus sntomas, su tratamiento.
Construyen una tabla que resuma la informacin obtenida.
Proponen medidas que puedan ponerse en prctica para impedir la transmisin de agentes
patgenos.
Analizan factores que afectan el buen funcionamiento del tubo digestivo; por ejemplo, el
estrs y la aparicin de coln irritable; o la falta de lquidos en la dieta y la aparicin de
cuadros de estreimiento.
Identican hbitos domsticos que pudiesen inuir en el buen funcionamiento del sistema
digestivo como, por ejemplo, reutilizar aceites para frer, cenar muy tarde y luego acostarse
a dormir.
Unidad 3: Circulacin y respiracin
Introduccin
La sangre es el medio que transporta nutrientes y gases, y recoge desechos metablicos de cada una de
las clulas del cuerpo. Salvo el oxgeno que se transporta combinado a la hemoglobina, las molculas
necesarias para la clula as como sus desechos, estn disueltos en el plasma y son conducidos por el
intrincado trco de la circulacin sangunea.
Cmo puede este trco ser impulsado contra la fuerza de gravedad? Por qu no todos los vasos
sanguneos poseen el mismo calibre? Cmo la sangre puede transportar oxgeno y nutrientes al mis-
mo tiempo? Qu relacin existe entre el ejercicio fsico y el funcionamiento cardaco? Estas y otras
preguntas se respondern a lo largo del desarrollo de esta unidad.
Cada estudiante:
Comprende la funcin de los vasos
sanguneos, la sangre y el corazn en
el transporte de nutrientes y oxgeno
a todas las clulas del organismo.
Cada estudiante:
Identica la composicin celular de la sangre, describiendo la funcin
de los glbulos rojos, glbulos blancos y plaquetas.
Explica las diferencias funcionales entre arterias, venas y vasos sanguneos,
asociando el sentido del ujo sanguneo con la funcin del corazn.
Relaciona la presencia de vlvulas con la capacidad de dar sentido al
ujo sanguneo.
Explica el intercambio de sustancias a nivel capilar.
Reconoce la organizacin general del corazn, con sus cmaras y vlvulas,
y su constitucin muscular en relacin a su funcin de bomba pulstil.
Explica que el corazn funciona en un ciclo de contraccin y relajacin
muscular, automatizado por un marcapaso que genera corrientes elctricas,
cuyo ritmo es regulado de acuerdo a las necesidades del organismo.
Analiza los datos de un examen de sangre, rescatando la informacin
que ste entrega.
Comprende el proceso y el signi-
cado del intercambio de gases, las
caractersticas de las estructuras
especializadas para esta funcin,
y su relacin con la adaptacin del
organismo al esfuerzo.
Reconoce el papel de los msculos intercostales, diafragma y costillas
en los movimientos respiratorios y la ventilacin pulmonar.
Determina que la magnitud y frecuencia de la ventilacin pulmonar se
regula segn las necesidades del organismo.
Describe las caractersticas de los alvolos pulmonares, aprecindolos
como una eciente supercie de intercambio de gases.
Explica el proceso de intercambio de gases a nivel alveolar, el destino
del oxgeno y el origen del dixido de carbono.
Reconoce que las frecuencias cardiaca y respiratoria se ajustan a los
requerimientos de oxgeno y nutrientes energticos de los msculos
durante la actividad fsica.
Determina la relacin de la frecuencia cardiaca y la respiratoria con los
volmenes respectivos de sangre y aire movilizados por el organismo.
Comprende en forma global el meca-
nismo de respiracin celular.
Explica que la respiracin celular consiste en un conjunto de reacciones
qumicas que extraen la energa de los alimentos, consumiendo oxgeno
y produciendo CO
2
y agua.
Reconoce que la energa de los alimentos es depositada inicialmente
en la molcula de ATP, que luego servir para proveer de energa a los
distintos procesos celulares.
Actividad 1
Analizan la informacin que entrega un examen de sangre.
Con la ayuda del profesor o profesora extraen informacin de un examen de sangre:
Determinan los tipos de clulas sanguneas a travs de un examen de sangre.
Comparan los niveles de clulas sanguneas obtenidas en el examen con los parmetros
de normalidad.
Comparan la informacin de este tipo de examen con un perl bioqumico.
Examen: HEMOGRAMA
Muestra: Sangre
Valor de Referencia.
Sexo:F
Unidades
Eritrocitos 4.4 4.2 5.4 X 10 6 uL
Hematocrito 39.5 37 - 47 %
Hemoglobina 13.7 13 - 16 gr / dl
V.C.M. 89.4 82 - 95 u3
H.C.M. 31.0 27 - 31 picogr
C.H.C.M. 34.7 32 - 36 g / dl
Leucocitos 6.290 4.000_10.000 / uL
Linfocitos 35
Monocitos 11.0
Eosinolos 1.0
Plaquetas 190.000 150.000 400.000 /uL
Esta simple actividad permite obtener informacin muy variada y que hace sentido a los estudiantes
adultos y adultas. Se pueden hacer diversas preguntas, tales como:
Por qu razn cuando se saca sangre a una persona, sta debe empuar la mano?
Cmo se evita que la sangre no se coagule en el frasco en el que la colocan?
De acuerdo a la informacin mostrada en el examen, qu se puede inferir del estado de
salud de la persona en cuestin?
Qu funcin cumplen los eritrocitos, leucocitos y plaquetas?
Se puede saber si existe algn tipo de infeccin a travs de un examen de sangre?
Los estudiantes adultos y adultas pueden llevar sus propios exmenes o de familiares y estudiar con la
ayuda del profesor o profesora, la informacin que ste arroja. Esta informacin se compara con los
valores normales que generalmente vienen especicados en el mismo examen.
A partir de la clasicacin de las clulas sanguneas se estimula la bsqueda de informacin de
cada tipo de clulas y la funcin e importancia de cada una de ellas.
Actividad 2
Examinar los componentes del plasma y su funcin en la circulacin.
El docente presentar la tabla siguiente que muestra los principales componentes del plasma
y explicar por qu puede transportar gran cantidad de CO
2
, mencionando la solubilidad de
este gas en agua.
COMPOSICIN DEL PLASMA SANGUNEO
Componente Cantidad/Litro de plasma
Agua 920 g
Protenas 70 g
Glucosa 1 g
Lpidos 5 g
Sales minerales 8-9 g
Actividad 3
Observar la estructura de la pared de arterias y venas y describir sus diferencias.
Los estudiantes adultos y adultas observan imgenes de cortes transversales de arterias y
venas, determinan sus dimetros y el espesor de sus paredes, y representan las principales
caractersticas de estos vasos en un esquema simplicado.
Actividad 4
Investigar los factores ms conocidos pblicamente como predisponentes del desarrollo de
aterosclerosis y sus consecuencias cardiovasculares.
Presentar el siguiente grco para motivar una investigacin sobre los factores que predisponen
a niveles altos de colesterol en la sangre. Los estudiantes adultos y adultas harn un informe
breve sobre las relaciones entre tabaquismo, dieta rica en colesterol, actividad fsica y
aterosclerosis. Explicar el problema de la aterosclerosis como una enfermedad crnica que
signica disminucin de la irrigacin sangunea a diversos rganos y fragilidad de las arterias
por prdida de elasticidad. Predecir y discutir posibles consecuencias de disminuir el riego
sanguneo en el corazn y cerebro.
NIVELES DE COLESTEROL SANGUNEO, UN FACTOR DE RIESGO
PARA DESARROLLAR ENFERMEDADES CRNICAS
60
50
40
30
20
10
15-24
70
80
25-34 35-44 45-54 55-64 65-
Mujeres Hombres
Porcentajes de personas con niveles altos de colesterol en la sangre segn sexo y edad
Regin Metropolitana, Chile 1992
%
Edad
(aos)
Fuente: Dra. Berrios y cols. Departamento de Salud Pblica. Ponticia Univesidad Catlica de Chile.
Actividad 5
Observar una radiografa de trax en inspiracin y espiracin forzada y describir las estructuras
que intervienen en la ventilacin, en base a los conocimientos previos.
Observar una radiografa de la caja torcica y de los pulmones en las fases de inspiracin y
espiracin. Realizar un esquema simplicado que muestre sus cambios de volumen, rotulando
los msculos intercostales, diafragma y costillas. Describir el movimiento de estas estructuras
durante las distintas fases de la respiracin:
RADIOGRAFA DE TRAX EN INSPIRACIN Y ESPIRACIN FORZADA
Inspiracin Espiracin
Actividad 6
Observar la ultra-estructura de un pulmn y realizar un esquema simplicado de un alvolo y
su circulacin sangunea.
Explicar las caractersticas de la estructura de intercambio, destacando la cercana del aire
alveolar y la sangre de los capilares y la delgada pared que delimita los alvolos:
RELACIN ENTRE ALVOLOS PULMONARES Y CAPILARES SANGUNEOS
Sangre entrando
al pulmn
(rica en O
2
)
CO
2
O
2
Capilar
Alvolo
Sangre saliendo del pulmn
(enriquecida en CO
2
y pobre en O
2
)
Es importante resaltar a los estudiantes adultos y adultas que el alveolo es la unidad estructural y fun-
cional de los pulmones y que es el lugar donde ocurre el intercambio gaseoso.
Actividad 7
Comparar la composicin de gases de la sangre a la entrada y a la salida de los pulmones y
proponer una explicacin para los cambios observados.
Utilizando una tabla como la siguiente, comparar la cantidad de oxgeno y dixido de carbono en
la sangre entrando a los pulmones con la de la sangre saliendo por los pulmones. Las personas
del curso debern deducir que se produjo intercambio de gases. El profesor o profesora explicar
que el intercambio de gases entre el aire y la sangre se realiza por simple difusin.
CONTENIDO DE OXGENO Y CO
2
EN LA SANGRE QUE LLEGA (ARTERIAL) Y QUE SALE
(VENOSA) DEL PULMN
Sangre pulmonar Oxgeno
(ml/100 ml de sangre)
Dixido de carbono
(ml/100 ml de sangre)
Entrada (arterial) 15 50
Salida (venosa) 20 40
Hacer notar que los cambios aparentemente pequeos son sucientes para las necesidades del organismo
y que el dixido de carbono tiene una alta solubilidad en el agua del plasma, explicando en parte su
mayor contenido en relacin al oxgeno en la sangre.
Actividad 8
Estudiar en una tabla el dbito sanguneo en diferentes rganos durante el reposo y en el
transcurso de una actividad fsica.
Presentar a los estudiantes adultos y adultas la siguiente tabla con las variaciones del dbito
sanguneo (
volumen de sangre
unidad de tiempo
) en diversos rganos de un individuo en reposo y durante un
ejercicio fsico, y proponer una explicacin para la funcin de estos cambios.
DBITO SANGUNEO EN DIFERENTES RGANOS DURANTE EL REPOSO Y DISTINTOS
NIVELES DE ACTIVIDAD FSICA
rganos Dbito sanguneo
(
ml
min
)
Reposo Ejercicio moderado Ejercicio intenso
Cerebro 750 750 750
Piel 500 1.800 2.000
Corazn (circulacin coronaria) 750 750 750
Aparato respiratorio 1.300 500 300
Riones 1.000 500 400
Msculos 1.100 12.500 14.000
Actividad 9
Conocer los componentes del tabaco y sus consecuencias sobre la funcin pulmonar.
Mostrar un cuadro esquemtico indicando el alquitrn (cancergeno) y la nicotina (vasoconstrictor
y sustancia adictiva) como los principales componentes del tabaco y su accin sobre el organismo.
Explicar las consecuencias sobre la funcin pulmonar en el intercambio de gases (ensema) y
sobre la incidencia de cncer pulmonar. Mencionar que el tabaco contiene ms de 2.000 tipos
de sustancias txicas, algunas orgnicas muy voltiles que son aspiradas.
EFECTOS NOCIVOS DE LOS COMPONENTES DEL TABACO EN EL ORGANISMO
Componentes nocivos del
humo del tabaco
Efectos en el organismo
Sustancias irritantes Destruccin de los cilios batientes que tapizan las vas respiratorias, provo-
cando bronquitis crnica e infecciones frecuentes.
Alquitranes Se depositan a lo largo de las vas respiratorias y estimulan la aparicin de cncer
pulmonar (15 veces ms frecuente en fumadores comparado con no fumadores).
Nicotina Contriccin de bronquios; favorece las crisis asmticas.
Dixido de carbono (13,4%) y
Monxido de carbono (3,3%)
Txico celulares; cefaleas y nuseas.
Los estudiantes adultos y adultas podrn realizar como actividad complementaria una breve investiga-
cin sobre las caractersticas y frecuencia de las enfermedades ms conocidas pblicamente del sistema
respiratorio (neumona, bronquitis, tuberculosis, asma).
Actividad 10
Observar ilustraciones del proceso de degradacin aerbica de la glucosa y su relacin con
el consumo de oxgeno y la produccin de ATP.
El profesor o profesora presentar un esquema como el siguiente y guiar al curso para que
describan las etapas bsicas citoslicas y mitocondriales en la degradacin aerbica de la glucosa,
apreciando el consumo de oxgeno y la produccin de ATP, dixido de carbono y agua:
SIGNIFICADO DE LA RESPIRACIN
CO
2
Nutrientes
y
Oxgeno
CO
2
Absorcin
nutrientes
Nutrientes
O
2
CO
2
H
2
O
O
2
Maquinaria
productora
de energa
H
2
O
C
2
2
ATP
Clula
Es importante resaltar a los estudiantes adultos y adultas, que los nutrientes que se ingieren son llevados
a las clulas y es all donde se transforman en la energa necesaria para los procesos celulares, para esto
se utiliza el oxgeno que es incorporado a travs de la ventilacin pulmonar.
Unidad 4: Excrecin de desechos metablicos
Introduccin
En esta unidad se pretende entender los mecanismos de eliminacin de desechos producto de las ac-
tividades metablicas de la clula. Asimismo, reconocer la importancia de los riones en los procesos
de reabsorcin de sustancias tiles para el organismo.
Cada estudiante:
Explica cmo los desechos produci-
dos durante el trabajo celular, tales
como el amonio, el cido rico y la
urea, potencialmente txicos, son
eliminados por el sistema excretor.
Cada estudiante:
Relaciona la orina eliminada diariamente con las sustancias de desecho
resultantes del funcionamiento de los rganos.
Reconoce otras sustancias de desecho como el sudor y el CO
2
.
Comprende que los riones estn
formados por mltiples unidades
que ltran la sangre; reabsorben las
sustancias tiles al organismo y ex-
cretan los desechos metablicos.
Explica que los riones depuran la sangre de los desechos del metabo-
lismo liberados por los rganos.
Reconoce la estructura del nefrn y su funcin como unidad formadora
de la orina, apreciando la gran supercie de ltracin del glomrulo y
su relacin con la circulacin sangunea.
Explica que la orina se forma a travs de tres procesos: ltracin en el
glomrulo, secrecin y reabsorcin en los tbulos del nefrn.
Relaciona que la mayor parte del ltrado lquido y de sustancias impor-
tantes para el organismo se recuperan por reabsorcin.
Actividad 1
Deducir el origen de la orina analizando observaciones corrientes y trazar el trayecto seguido
por las substancias.
Los estudiantes adultos y adultas proponen un posible origen de la orina a partir de las siguientes
observaciones:
La orina presenta un fuerte olor luego de comer esprragos, provocado por sustancias a.
voltiles contenidas en estos vegetales.
Las pruebas de embarazo detectan en la orina una hormona que la placenta elabora y vierte b.
a la sangre.
Es posible evidenciar restos de antibitico en la orina, luego de un tratamiento por va oral c.
o por inyeccin intravenosa.
Actividad 2
Conocer algunos componentes de la orina.
Los estudiantes adultos y adultas reconocen los principales componentes de la orina a partir
de una tabla o de un examen de orina presentado por el profesor o profesora, sealando las
concentraciones normales de cada elemento.
Actividad 3
Utilizando datos mdicos o experimentales ponen en evidencia que la orina contiene compuestos
potencialmente txicos y deducir el papel de los riones.
En las siguientes situaciones relatadas por el docente poner en evidencia que la orina es
una sustancia txica: a) la inyeccin de 1 dl de orina humana a un conejo produce su muerte
rpidamente; b) un mal funcionamiento de los riones puede provocar graves trastornos por
acumulacin en la sangre de sustancias de desecho.
Actividad 4
Identicar qu aspecto de la funcin renal se pone en evidencia al comparar la composicin
de la orina y del plasma.
Comparar un anlisis de orina y un anlisis cuantitativo del plasma sanguneo, distinguiendo
en un cuadro las sustancias presentes en ambos, las que estn slo en la orina y las que se
encuentran slo en el plasma. Interpretar los resultados en trminos de la funcin renal que
queda en evidencia. Debe apreciarse que la orina no slo contiene desechos, sino tambin
numerosos iones que el organismo utiliza en su funcionamiento.
COMPOSICIN DEL PLASMA Y LA ORINA
Sustancia Concentracin
(
g
lt
)
Plasma Orina
Protenas 70 0
Lpidos 5 0
Aminocidos 0,5 0
Glucosa 1 0
Agua 900 950
Cloruro de sodio 8 10
Urea 0,3 20
Acido rico 0,03 0,5
Actividad 5
Conocer la estructura general del rin.
A partir de un esquema como el siguiente, los estudiantes adultos y adultas identican las
principales estructuras del rin y con la ayuda del profesor o profesora determinan su relacin
con el proceso de formacin de orina:
Pirmide
renal
Mdula
renal
Corteza
renal
Pelvis renal
Arteria renal
Vena renal
Ureter
Cliz
mayor
Clices
menores
Fuente: http://www.carampangue.cl/Biocarampangue/1-Rinon.jpg
Actividad 6
Describir en un esquema la estructura del nefrn y relacionarla con su funcin en las etapas
de formacin de orina, ltracin, secrecin y reabsorcin, comparndola con otras supercies
de intercambio.
En un esquema del nefrn hacer aparente el contacto capilar al nivel del glomrulo. Realizar un
esquema explicativo y rotularlo. Representar en un esquema simplicado la ltracin glomerular
indicando los compuestos que atraviesan hacia el tbulo. No se debe explicar el mecanismo de
contracorriente, sino solamente tratar de manera simple los tres procesos que participan en
la formacin de orina: 1) ltracin: ltra agua y molculas pequeas del plasma; 2) secrecin:
adiciona al ltrado otras sustancias para su eliminacin; 3) reabsorcin: recupera agua y otras
sustancias desde el lumen del tbulo renal, que haban entrado por ltracin a nivel del glomrulo.
Mostrar con dibujos los movimientos que siguen los compuestos ltrados de un lado a otro del
nefrn y del capilar. Examinar conjuntamente la tabla siguiente para apreciar las sustancias
que se ltran diariamente y sus cantidades. De la tabla se puede deducir que se reabsorbe
agua, sales, glucosa, aminocidos y vitaminas, que por su pequeo tamao pasan a travs del
glomrulo. Calcular el porcentaje de reabsorcin de estos ejemplos, apreciando que 99% del
agua ltrada se reabsorbe.
CANTIDADES DE ELEMENTOS FILTRADOS Y EXCRETADOS DIARIAMENTE
Sustancia del plasma Cantidad diaria ltrada Cantidad diaria excretada en la orina
Agua 180 litros 1,5 litros
Glucosa 180 gramas 0
Urea 54 gramos 30 gramos
Sodio 630 gramos 3,2 gramos
Arteria
renal
Vena
renal
Pelvis
renal
Urter
Cliz renal
Glomrulo
Cpsula de
Bowman
Tbulo
contorneado
proximal
Tbulo
contorneado
distal
Tbulo
colector
Conducto
de Bellini
Asa de
Henle
Fuente: http://escuela.med.puc.cl/paginas/cursos/servicio/meb203b/ ProgramaClasesEnfermeria/Apunte49.doc
El esquema debe indicar la cantidad de sangre que llega al rin por da y el dimetro de los poros,
de manera que cada estudiante distinga claramente la funcin de esta primera etapa. Mencionar como
datos de inters que cada rin tiene alrededor de 1-2 millones de nefrones, recalcando que son capaces
de ltrar 180 litros de plasma al da, y que la supercie total de los capilares es de 3 m2 ilustrando una
caracterstica de las supercies de intercambio. Recalcar otras caractersticas, tales como la cercana de
la circulacin con la supercie de intercambio.
U
Mdulo VI
Organismo y ambiente
Introduccin
Dar a conocer la diversidad biolgica aunque sea de una forma mnima, estudiar cmo se estructura,
organiza y funciona esta diversidad, ayudar a tomar conciencia que las relaciones entre una taxa y otra
son ms estrechas de lo que se supone comnmente.
El mdulo se inicia con el estudio de las poblaciones y como stas regulan el nmero y la abundan-
cia de las especies en un lugar y en un tiempo determinado. Se pretende que los estudiantes adultos y
adultas analicen los fenmenos de densidad poblacional, de migraciones, estructuras de edades, densidad,
estrategias reproductoras, mortalidad y natalidad, como elementos que estn implcitos en la dinmica
poblacional. Luego se estudia la estructura y dinmica de las comunidades, cmo se organizan, cmo
funcionan, y las relaciones que pueden darse entre individuos de distintas especies al interior de stas.
Es importante trabajar aqu los conceptos de recursos y nicho ecolgico; as como tambin sealar que
los distintos tipos de comunidades poseen diferente nmero y diversidad de especies lo que, aparente-
mente, est relacionado con la estabilidad de las comunidades, es decir, con la frecuencia y magnitud
de las perturbaciones.
Finalmente se analiza cmo se estructuran y funcionan los ecosistemas; cmo entra la energa y
uye de un nivel trco a otro y cmo cicla la materia. Aqu es importante hacer notar que el ecosistema
es un macro-sistema biolgico, que posee su propia dinmica y dado que existen diferentes grados y
tipos de interacciones entre los individuos que forman parte de ste, cualquier perturbacin que afecte
a un eslabn, afectar de algn modo al eslabn siguiente, y as sucesivamente. En relacin a este tema,
el mdulo propone el anlisis de algunas decisiones humanas poco acertadas y las consecuencias que
stas tienen en los ecosistemas. La manera de trabajar estos contenidos ayudar nalmente a que las
personas del curso tomen conciencia del uso apropiado de los recursos naturales para que stos no se
sometan a riesgos de extincin o simplemente agotamiento.
Se sugiere trabajar este mdulo sobre la base de anlisis de ejemplos concretos. As, por ejemplo,
el concepto de poblacin no slo puede ser trabajado aludiendo a plantas y animales, podra resultar
muy interesante para los estudiantes adultos y adultas analizar la poblacin humana, en particular la
chilena. Los datos entregados por el censo del ao 2002, son una buena fuente de materiales que pueden
ser utilizados para analizar la estructura etaria de la poblacin chilena, posibles causas de migraciones,
tasas de natalidad y mortalidad, etc. El uso de este tipo de ejemplos permite a los estudiantes adultos
y adultas lograr una mejor comprensin de los conceptos ecolgicos que se trabajan en este mdulo.
Primer Nivel de Educacin Media Mdulo VI: Organismo y ambiente 169
Tambin es til acudir a poblaciones conocidas por ellos, usar por ejemplo, plantas frecuentes en
los jardines de las casas o de las plazas, utilizar como ejemplo a las hormigas, los caracoles, las aves, los
animales domsticos, etc. Sin embargo, cuando se comienza a trabajar comunidades y ecosistemas, es
recomendable buscar ejemplos existentes en nuestro pas. Los bosques valdivianos, el desierto orido,
los llaretales, los bofedales, los tolares, el matorral esclerlo, son buenos ejemplos.
El trabajo en equipo es til cuando se estudian los distintos tipos de interacciones existentes en una
comunidad. Un grupo puede abocarse a estudiar la simbiosis, buscar ejemplos, sealar la importancia
de este tipo de interaccin y luego exponerlo al grupo-curso. Tambin resulta de gran utilidad acudir a
la construccin de mapas conceptuales para facilitar la visualizacin de las relaciones existentes tanto
en las comunidades como en los ecosistemas. Es de gran importancia en este mdulo, analizar y dis-
cutir la accin del ser humano en los ecosistemas naturales, identicar tipos de acciones que perturban
su dinmica y debatir en torno a las consecuencias que este tipo de conductas provocan. Es deseable
que cada estudiante identique en ellos mismos conductas que podran ser cambiadas, sealando con
claridad por qu razn sera deseable cambiarlas, qu alternativas son capaces de plantear, qu acciones
seran de corto y de largo plazo, qu acciones podran asumir ellos en forma inmediata, o a travs de
sus hijos, etc. El propsito es que ellos asuman la necesidad de un uso racional y equilibrado de los
recursos biolgicos y ejerciten su pensamiento crtico con opiniones fundamentadas.
Unidad 1: Flujos de materia y energa.
Unidad 2: Dinmica de poblaciones y comunidades.
Unidad 3: Uso sostenible de los recursos naturales.
Flujo de materia y energa
Entrada de energa a los ecosistemas. Importancia de los organismos vegetales en la
sustentacin de los ecosistemas.
Flujo de energa y materia en las comunidades y ecosistemas.
Dinmica de poblaciones y comunidades
Dinmica y propiedades de las poblaciones. Factores que afectan el tamao poblacional.
Conceptos de densidad poblacional y distribucin espacial.
Composicin, estructura y funcin de las comunidades. Interacciones en las comunidades.
Concepto de nicho ecolgico.
Estrategias y xito reproductivo.
Uso sostenible de los recursos naturales
Importancia de la biodiversidad y deteccin de conductas que tiendan a conservar y
preservar la biodiversidad.
Desechos y contaminacin ambiental. Conservacin y deterioro del medio
ambiente.
Analicen la dinmica que sigue el ujo de energa y el ciclo de materia al interior
del ecosistema asociando el ciclo del carbono y del nitrgeno con la re-utilizacin
de materia.
Comprendan la estructura y dinmica de las poblaciones biolgicas analizando los
factores que regulan su tamao.
Analicen la estructura y dinmica de las comunidades, describiendo las interacciones
que se dan en su interior.
Comprendan el concepto de Biodiversidad, reconociendo los factores que la
afectan.
Analicen y discutan la inuencia humana en la Biodiversidad, y las medidas de
proteccin del medio ambiente, (conservacin y preservacin).
Respecto de la evaluacin de este mdulo se sugieren anlisis de situaciones. Se puede
extraer informacin de la prensa o inventar situaciones, en donde los estudiantes adultos y
adultas puedan visualizar el tipo de estructura (poblacin, comunidad o ecosistema) de la
cual se hace mencin, reconocer diferentes elementos (biticos, abiticos) que interactan
entre s, identicar asociaciones o relaciones existentes (mutualismo, parasitismo, relaciones
de densidad versus espacio o disponibilidad de recursos, etc.), analizar y dar opiniones
fundamentadas del caso que se muestra.
Los tipos de interacciones que se dan al interior de las comunidades pueden ser evaluados
a travs de trabajos grupales y los problemas de deterioro ambiental podran evaluarse a
travs de exposiciones sobre temas puntuales que las mismas personas del curso puedan
escoger.
Unidad 1: Flujos de materia y energa
Introduccin
El propsito de esta unidad es estudiar en forma bsica los mecanismos de entrada y salida de materia y
energa en los ecosistemas, es decir, estudiar procesos tales como la fotosntesis. Junto con esto, analizar
la dinmica que sigue el ujo de materia al interior de los principales ciclos, rescatando la importancia
de los organismos vegetales en la mantencin del equilibrio de los ecosistemas.
Cada estudiante:
Analiza la dinmica que sigue el ujo
de energa y el ciclo de materia al
interior del ecosistema asociando el
ciclo del carbono y del nitrgeno con
la re-utilizacin de materia.
Cada estudiante:
Describe de manera general el proceso fotosinttico.
Reconoce componentes bsicos del ecosistema segn su forma de ob-
tencin de alimento: productores, consumidores y descomponedores.
Relaciona a los organismos auttrofos con el concepto de productores
en los ecosistemas.
Asocia las cadenas y redes trcas con el traspaso de energa y materia
entre los organismos hetertrofos.
Explica los fenmenos de contaminacin en los eslabones trcos, como
el caso del DDT, con los riesgos para la vida.
Reconoce que la energa uye unidireccionalmente, en cambio la materia
cicla en los ecosistemas gracias a los descomponedores.
Explica que el carbono se mueve desde un ambiente no vivo a uno vivo y
el nitrgeno cambia de gas a una forma utilizable por las plantas (nitratos),
valorando el papel simbitico de las bacterias jadoras de nitrgeno.
Actividad 1
Requerimientos del proceso de fotosntesis.
Los estudiantes adultos y adultas con ayuda del profesor o profesora responden las siguientes
preguntas:
Qu elementos del ambiente son utilizados por las plantas para realizar el proceso de
fotosntesis?
Qu estructuras le sirven a las plantas para incorporar estos elementos?
Las plantas se alimentan slo de da?
Las plantas respiran?
Es importante que los estudiantes adultos y adultas comprendan que las plantas son capaces de jar
la energa lumnica y transformarla en energa qumica, en un proceso denominado fotosntesis. Este
proceso tiene dos etapas, uno dependiente de la luz, el cual utiliza la energa solar para descomponer
la molcula de agua y producto de esta reaccin se libera oxgeno. La otra etapa se denomina fase in-
dependiente de la luz, en donde no necesita la energa solar para que ocurra. Debe quedar claro que la
fase independiente de la luz puede ocurrir tanto de da como de noche.
Actividad 2
Reconociendo los componentes del ecosistema.
Los estudiantes adultos y adultas observan el siguiente ecosistema y luego desarrollan las
siguientes actividades en su cuaderno:
Reconocen los componentes biticos y abiticos del ecosistema. 1.
Identican las relaciones que se ilustran en la gura. 2.
Reconocen en el ecosistema a los productores, consumidores y descomponedores. 3.
Fuente: http://www.ulpgc.es/index.php?asignatura=1351130013507&ver=apuntespracticas
Actividad 3
Describiendo el ujo de energa en tramas y cadenas alimentarias.
Los estudiantes adultos y adultas forman grupos de trabajo de tres personas y observan las
siguientes lminas, que ilustran una red de relaciones alimentarias existentes en la naturaleza.
Analizan cuidadosamente y a continuacin responden las siguientes preguntas:
Qu sucedera en el ecosistema si se suprimiera el grupo de los descomponedores? 1.
Qu sucedera si se destruyera el grupo de organismos productores? 2.
La estabilidad de un ecosistema es mayor mientras ms grande sea la complejidad de sus 3.
relaciones. Es acertada esta armacin?
TRAMA ALIMENTARIA CADENA ALIMENTARIA
Consumidor
secundario
Descomponedores
Consumidor
terciario
Consumidor
primario
5
6
4
3
2
1
Hongos y
bacterias
Productor
Fuente de imagen y actividad: http://ciencias.ucv.cl/biologia/mod8/b8m1a006.htm
Actividad 4
Ciclo del carbono.
Los estudiantes adultos y adultas se renen en grupo, analizan el ciclo del carbono y responden
las siguientes preguntas:
Cules son las principales fuentes de carbono? 1.
Qu importancia tienen los descomponedores en el ciclo del carbono? 2.
Qu consecuencias para los seres vivos puede ocasionar del aumento progresivo de dixido 3.
de carbono en la atmsfera?
De qu forma contribuye al ciclo del carbono la respiracin de plantas y animales? 4.
Luz solar
Fotosntesis
Carbn orgnico
Organismos en
descomposicin
Organismos muertos y
productos de desecho
Fsiles y combustibles de fsiles
Ciclo de CO
2
Emisiones de
vehculos y
fbricas
Respiracin
de las plantas
Respiracin de
los animales
Respiracin
de las races
Levantamiento
del ocano
Fuente: http://www.windows.ucar.edu/tour/link=/earth/climate/images/carboncycle_jpg_image.sp.html
Actividad anexa 4:
Ciclo del nitrgeno
Explicar la accin de las bacterias jadoras del nitrgeno y de las bacterias desnitricantes en
el ciclo del nitrgeno, recordando la presencia del nitrgeno en las estructuras de las protenas
y de los cidos nucleicos.
Unidad 2: Dinmica de poblaciones y comunidades
Introduccin
Esta unidad pretende que los estudiantes adultos y adultas conozcan los factores que inuyen en el
tamao de las poblaciones y cul es la estructura de cualquiera de ellas, incluida la humana. Por ejem-
plo, la forma en que una poblacin aumenta tiene estrecha relacin con la cantidad de recursos de la
cual sta depende, de la densidad y distribucin espacial, de los movimientos migratorios, del potencial
reproductor de sus individuos y de las pautas de mortalidad de los mismos.
Cada estudiante:
Comprende la estructura y dinmica
de las poblaciones biolgicas ana-
lizando los factores que regulan su
tamao.
Cada estudiante:
Explica que las poblaciones son conjuntos de individuos de la misma
especie que comparten un mismo hbitat y cuya probabilidad de repro-
duccin es ms alta que con miembros de otro grupo.
Explica los tipos de crecimiento poblacional exponencial y sigmoideo.
Describe los factores que regulan el tamao de las poblaciones (denso-
dependientes y denso-independientes).
Interpreta informacin mostrada en grcos, analizando la estructura
etaria de la poblacin chilena e inere situaciones a futuro.
Analiza la estructura y dinmica
de las comunidades, describiendo
las interacciones que se dan en
su interior.
Explica que las comunidades estn formadas por conjuntos de pobla-
ciones que interactan, presentando estructuras caractersticas, cuya
diversidad especca depende de la regin donde se encuentren.
Identica las interacciones que se dan dentro de una comunidad, tales
como competencia, depredacin y simbiosis.
Explica y valora la importancia de la simbiosis para la sobrevivencia de
muchas especies, incluida la humana (bacterias del tracto intestinal).
Demuestra entender el concepto de nicho ecolgico y reparto de recursos
ejemplicando situaciones cotidianas.
Identica algunos factores que perturban la composicin de una co-
munidad reexionando acerca de las conductas humanas que inciden
en estos factores.
Actividad 1
Curvas de crecimiento poblacional.
Los estudiantes adultos y adultas, con ayuda del profesor o profesora, interpretan grcos de las
curvas de crecimiento de las poblaciones, determinando los factores que inuyen en ellos:
1
CURVA DE CRECIMIENTO EXPONENCIAL DE
UNA POBLACIN
2
CURVA DE CRECIMIENTO SIGMOIDEO
Fuente: Imagen 1: http://www.educa.aragob.es/iescarin/depart/biogeo/varios/BiologiaCurtis/Seccion%208/8%20
-%20Capitulo%2052.htm
Imagen 2: http://platea.pntic.mec.es/~cmarti3/CTMA/BIOSFERA/crecto.htm#grii
Los estudiantes adultos y adultas comprenden los factores que inuyen en el crecimiento de las po-
blaciones, para esto el profesor o profesora explica que la diferencia entre la tasa de natalidad y la tasa
de mortalidad corresponde a la tasa intrnseca de crecimiento de una poblacin, cuyo valor mximo se
denomina potencial bitico (r), el cual es caracterstico de cada especie.
Si la tasa de natalidad es mayor que la tasa de mortalidad, signica que la natalidad supera a la
mortalidad, r ser mayor que 0 y la poblacin tender a crecer. En estas condiciones y si no existen
limitaciones de otro tipo, la poblacin crece de manera exponencial (Figura 1). Sin embargo, este tipo
de crecimiento slo es posible en circunstancias muy especcas, por ejemplo cuando una especie colo-
niza un nuevo espacio y no hay restricciones en los recursos ni competencia por ellos, tal como ocurre
en un cultivo bacteriano recin inoculado durante los primeros momentos de su crecimiento.
Al potencial bitico, como capacidad de una especie para reproducirse en condiciones ideales, se
opone una serie de factores que, en conjunto, constituyen la resistencia ambiental, la cual establece un
lmite al crecimiento de las poblaciones. En especies con un comportamiento como el descrito estos
factores suelen ser independientes de la densidad de poblacin, como variaciones climticas, en la cantidad
de alimento disponible, etc.
En otras especies cobran importancia factores dependientes de la densidad, en general de tipo intra-
especco. El ritmo de crecimiento en estas poblaciones va decreciendo a medida que va aumentando
la densidad de poblacin y se aproxima a un valor mximo denominado capacidad de carga (K), para
el cual el crecimiento se hace 0.
La tasa de natalidad es primero muy elevada y luego va siendo menor hasta igualarse a la de mor-
talidad cuando la poblacin alcanza el lmite de carga. Por encima de ste, la tasa de mortalidad supera
la de natalidad e impide que la poblacin crezca. Sin embargo, es frecuente que tras un perodo de
crecimiento rpido este ajuste tarde en ocurrir lo suciente como para que la poblacin supere el nivel
K momentneamente, tras lo cual se produce una elevada mortalidad y cada de la poblacin. Puede
ocurrir que el valor de N oscile en torno a K hasta alcanzar el equilibrio. (ver Figura 2).
Concepto de capacidad de carga extrado de http://www.conevyt.org.mx/bachilleres/material_bachilleres/cb6/6sempdf/ecologia/ecologia_fas2.pdf
Actividad 2
Gracar una curva de crecimiento exponencial.
Los estudiantes adultos y adultas con ayuda del profesor o profesora construyen a partir de una
tabla de datos un graco que simula el crecimiento exponencial de una poblacin.
CRECIMIENTO EXPONENCIAL EN SEIS GENERACIONES DE UNA POBLACIN DE ROEDORES.
CADA HEMBRA ENGENDRA SEIS CRAS, TRES MACHOS Y TRES HEMBRAS
Generaciones Indiv. iniciales Hembras Total nacimientos Indiv. totales
1 2 1 6 8
2 8 4 24 32
3 32 16 96 128
4 128 64 384 512
5 512 256 1.536 2.052
6 2.050 1.025 6.150 8.200
Explicar que todos los seres vivos tienden a crecer exponencialmente en condiciones ideales de espa-
cio, comida y factores ambientales, y que estas condiciones difcilmente se presentan en la naturaleza.
El ser humano tiende a crear condiciones ideales en los cultivos agrcolas para obtener el mximo de
rendimiento. Al mismo tiempo, estas condiciones resultan ideales para ciertos tfagos oportunistas,
que aprovechan el momento y crecen en forma exponencial, convirtindose en plagas que generalmente
son atacadas con insecticidas que ocasionan deterioro ambiental. Es necesario, por las actividades que
siguen, que los estudiantes adultos y adultas sepan que este tipo de especies con crecimiento exponencial
reciben el nombre de especies con estrategia r, que caractersticamente producen una gran cantidad
de descendientes y colonizan rpidamente los espacios.
Explicar que las bacterias tienen una estrategia de crecimiento r, sin ms limitacin que las
impuestas por el ambiente. Recalcar que el crecimiento de las bacterias est regulado por factores ex-
ternos a ellas mismas, que se llaman denso-independientes. Por esta razn se les llama oportunistas a
las especies que presentan crecimiento exponencial (de estrategia r).
Esta actividad tiene aspectos que pueden ser tratados de manera transversal en colaboracin con
el profesor o profesora de matemticas.
Actividad 3
Curvas de Supervivencia.
Los estudiantes adultos y adultas comprenden los mecanismos de regulacin del crecimiento
poblacional analizando con ayuda del profesor o profesora las curvas de sobrevivencia:
Logaritmo del nmero
de sobrevivientes
Edad
Ostra
Hidra
Hombre
Mosca de la fruta en ayunas
I
II
III
10
100
1000
Fuente: http://www.puc.cl/sw_educ/biologia/bio100/html/portadaMIval18.1.1.4.4.html
Explicar que, en contraste con el crecimiento tipo r, otras especies crecen ms lentamente y poseen un
freno al aumento, regulando mejor su crecimiento. Los depredadores presentan generalmente este tipo
de crecimiento ms regulado. Los depredadores de los tfagos pueden controlar las plagas y ser utili-
zados como una mejor alternativa al uso de insecticidas. Estas especies tienden a seguir un crecimiento
sigmodeo y se dice que poseen una estrategia de crecimiento K, haciendo referencia a la capacidad
de carga, que es la mxima cantidad de individuos que un ambiente puede contener.
Las especies con estrategia K regulan su crecimiento mediante mecanismos intrnsecos o genticos,
generados por ellas mismas cuando alcanzan un nivel crtico de densidad. Se les denomina factores denso-
dependientes. Algunos de estos mecanismos incluyen: a) alteraciones en la fecundidad provocadas por
la densidad (la hembras tienen menos cras); b) alteraciones del comportamiento (los padres matan a las
cras o las abandonan, aumento de los ataques entre los individuos, separacin y emigracin de un grupo);
c) efectos de la socializacin (slo los dominantes se reproducen e impiden que otros lo hagan).
Actividad 4
Aplicar los conocimientos sobre crecimiento poblacional a la demografa humana.
Los estudiantes adultos y adultas, con ayuda del profesor, analizan el grco del crecimiento
histrico de la poblacin humana en el mundo dado a continuacin y discuten sobre los factores de
regulacin que operaron siglos atrs y las condiciones que permitieron la explosin demogrca
que se tradujo en un crecimiento exponencial.
A partir de la siguientes guras, gracan y analizan el comportamiento de tres tipos de poblaciones
humanas en relacin a su composicin etaria y supervivencia por tramo de edad. Las personas
del curso, guiados por el docente, relacionan grcos de supervivencia y pirmides de edad y
responden a las siguientes preguntas:
Qu poblacin es ms joven?
En qu poblacin se esperar una mayor esperanza de vida?
Cules sern las posibles causas de muerte en cada una de ellas?
Cul de ellas tiene mayores posibilidades de expansin?
Buscan en la bibliografa ejemplos de poblaciones naturales que se ajusten a los comportamientos
de cada curva:
CRECIMIENTO HISTRICO DE LA POBLACIN HUMANA
10000 9000 8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000
Antigua edad
de piedra Antigua edad de piedra
Edad de
bronce
Edad de
hierro
Edad
media Modernidad
Aumento exponencial de la
poblacin humana
La poblacin humana se
mantuvo relativamente
estable por miles de aos
Revolucin en
la agricultura;
inicio de la
domesticacin
de los
animales y
plantas
P
o
b
l
a
c
i
n

e
n

b
i
l
l
o
n
e
s
AC DC
1997
Reduccin de la
mortalidad por los
avances cientficos y
mdicos
Inicio de la
revolucin
industrial
Peste bubnica
caus estragos
en la poblacin
1000 1200 1400 1600 1800 2000
P
o
b
l
a
c
i
n

e
n

b
i
l
l
o
n
e
s
0,5
1
1000 2000
Actividad 5
Estructuras de poblaciones.
Analizan la distribucin de la poblacin chilena tanto urbana (U) y rural (R), por sexo y por edades,
entregada en el ltimo censo nacional:
POBLACIN URBANA Y RURAL
POR SEXO Y EDAD. CENSO 1992
POBLACIN URBANA Y RURAL
POR SEXO Y EDAD. CENSO 2002
Hombre R Hombre U Mujer R Mujer U
800
0-4
5-9
10-14
15-19
20-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
55-59
60-64
65-69
70-74
75-79
80 y+
en miles
600 400 200 0 200 400 600 800
Mujeres Hombres
Hombre R Hombre U Mujer R Mujer U
700
0-4
5-9
10-14
15-19
20-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
55-59
60-64
65-69
70-74
75-79
80 y+
en miles
500 300 100 0 100 300 500 700
Mujeres Hombres
Fuente: Instituto Nacional de Estadstica. (www.ine.cl)
Sobre la base de la informacin se puede comparar y analizar, por ejemplo:
Las tasas de nacimientos viables entre los dos aos.
Entre qu edades se concentra el mayor nmero de individuos?
Qu sucede con el nmero de individuos mayores de 60 aos?
Qu implicancias tiene ste ltimo aspecto en la dinmica de la poblacin chilena?
Como actividad complementaria se sugiere que los profesoras y profesores promuevan el debate acerca
de la distribucin de la poblacin urbana y rural hacia nes del 2007 y sus proyecciones futuras, con-
templando sus posibles repercusiones socioeconmicas.
Unidad 3: Uso sostenible de los recursos naturales
Introduccin
En esta unidad se pretende revisar el concepto de biodiversidad y sus problemas asociados. Se analizan
principalmente aquellos factores que tienen relacin con la actividad humana, ya sea en el deterioro del
ambiente como en la conservacin y proteccin de recursos.
Es importante enfatizar con los ejemplos un enfoque regional, de manera que los conceptos sirvan
de base en la bsqueda de conocimiento e informacin sobre materias ambientales de constante discusin
en nuestro medio.
Cada estudiante:
Comprende el concepto de Biodi-
versidad, reconociendo los factores
que la afectan.
Cada estudiante:
Explica el concepto de biodiversidad como el nmero de especies (riqueza
especca) en un cierto hbitat.
Reconoce que el cuidado de la biodiversidad demanda el estudio de
mltiples factores que la determinan.
Analiza y discute la inuencia huma-
na en la Biodiversidad, y las medidas
de proteccin del medio ambiente,
(conservacin y preservacin).
Reconoce que las perturbaciones introducidas por la actividad humana
pueden resultar en destruccin de hbitat naturales o su conversin a
actividades incompatibles con la conservacin de la biodiversidad.
Comprende el concepto de desarrollo sustentable como la forma de
explotar los excedentes biolgicos sin agotar el capital, asegurando
que las generaciones futuras tengan las mismas oportunidades de
beneciarse que las actuales.
Actividad 1
Deducir la nocin de biodiversidad y formular hiptesis que expliquen las diferencias
poblacionales en comunidades distintas.
Los estudiantes adultos y adultas, con ayuda del profesor o profesora, leen e interpretan tablas
de datos, sobre la abundancia de poblaciones animales que integran comunidades en dos
regiones diferentes (zona antrtica y zona central o mediterrnea), y proponen hiptesis que
expliquen las diferencias detectadas al comparar ambas comunidades. Expresan los datos
en grcos de barra y discuten sobre el signicado de la biodiversidad. Redactan una breve
denicin de biodiversidad.
BIODIVERSIDAD EN UNA COMUNIDAD DE LA ZONA CENTRAL VERSUS UNA DE LA
ANTRTICA
Comunidad central Comunidad antrtica
42 loicas 230 pinginos reales
38 trtolas 457 tocas cangrejeras
52 mirlos 375 lobos tinos antrticos
45 tencas
73 lauchas del espino
12 zorros chilla
Actividad 2
Analizar y jerarquizar las principales causas de disminucin de la biodiversidad.
Observan fotografas o videos de un incendio forestal, tala de un bosque o acumulacin de 1.
productos qumicos residuales de la actividad minera. Elaboran un listado de las causas del
deterioro con la jerarqua que ellos le asignan. El profesor o profesora muestra un listado de
problemas ambientales, como el siguiente, para que comparen el orden de importancia de
cada causa y la clasiquen en natural o articial. Complementan la actividad con un estudio
grupal sobre otras causas referidas a los recursos agua y aire.
ALGUNAS CAUSAS DEL DETERIORO AMBIENTAL Y SU CONTRIBUCIN RELATIVA
Total de problemas ambientales detectados 1.288
Total de problemas relacionados con prdida de suelo 144
Accin humana (incendio, deforestacin) 22.8%
Erosin por agua 19.3%
Aumento rea urbana e industrial 16.7%
Alteracin por qumicos 15.8%
Otros 25.4%
Fuente: Comisin Nacional del Medio Ambiente (CONAMA)
A partir del anlisis de una tabla como la siguiente, los estudiantes adultos y adultas elaboran 2.
un documento escrito, tipo trptico, que muestra por separado: a) evidencias de deterioro
ambiental en su entorno, b) la responsabilidad humana en el hecho, c) propuestas de solucin
para al menos uno de los problemas detectados.
CAUSAS DE DISMINUCIN DE LA BIODIVERSIDAD SEGN SU EFECTO
Accin humana Efecto
Deforestacin (tala y fuego) Prdida de capacidad para retener agua
Pastoreo excesivo Prdida de capacidad de recuperacin vegetal
(plantas)
Revestimiento de piedra, hormign, asfalto Inundaciones
Aumento de la carga slida en el agua turbidiez Prdida de capacidad fotosinttica de las algas
Aumento de partculas en suspensin del aire Prdida de capacidad fotosinttica de las plantas
Sobre explotacin de pesca de arrastre Prdida de capacidad de recuperacin ctica (pe-
ces)
Supresin del suelo (canteras-minas) Disminucin de formaciones vegetales
Embancamientos de ros y bahas por erosin Prdida de fauna
Uso de plaguicidas Alteracin de ciclos vitales, plagas
Fuente: Programa de actualizacin para profesores enero 1998. Problemtica ambiental Dr. Ernest R. Hajek.
Ponticia Universidad Catlica de Chile.
Se puede agregar al cuadro resumen la regin ms afectada, un ejemplo ms especco de la regin o
sugerir vas de solucin que involucren un cambio de actitud.
Actividad 3
Identicar las variables tiempo y espacio como factores del cambio en la ora y fauna del
ecosistema y valorar los efectos de la introduccin de especies.
Observan secuencias de diapositivas que muestran diferentes ecosistemas de Chile (altiplano, 1.
regin mediterrnea, bosque templado, estepa magallnica, costa central, Antrtida) en la
que se resaltan las diferencias en clima y sonoma, y se muestran las plantas y animales
ms tpicos de estos ecosistemas. Proponen hiptesis que permitan explicar por qu cada
hbitat tiene una ora y fauna caracterstica; identican algunas variables que conguran
un cierto paisaje y discuten acerca de que si se hubiera visitado nuestro pas varios millones
de aos atrs, probablemente la fauna habra estado dominada por otras especies, ahora
extintas.
Proponen hiptesis predictivas del efecto que podra tener la introduccin de algunas de las 2.
especies que se sealan en la primera columna de una tabla de datos como la siguiente:
EJEMPLOS DE ESPECIES INTRODUCIDAS EN CHILE Y SUS EFECTOS ECOLGICOS
Especies introducidas Efectos sobre ora y fauna nativas
Garza bueyera, codorniz, gorrin Compiten por alimentos con aves nativas tales como queltehue, perdiz
y diuca (respectivamente).
Mirlo Parasita los nidos de aves nativas.
Liebre y conejo Compiten por alimentos con mamferos nativos, sobrepastorean la
vegetacin, constituyen nuevas presas para los predadores nativos.
Castor Come la corteza de rboles nativos, hace represas.
Rata noruega (guarn), rata negra
(pericote), ratn (laucha)
Comen y ensucian granos almacenados para consumo humano,
depredan sobre aves nativas y sus huevos, transmiten enfermedades
al ser humano.
Visn Depreda sobre fauna nativa.
Jabal Destruye la vegetacin y consume huevos y cras de la fauna nativa.
Ciervo, gamo, cabra silvestre Destruyen la vegetacin nativa.
Actividad 4
Analizar el concepto de desarrollo sustentable.
Los estudiantes adultos y adultas, con ayuda del profesor, leen un grco mostrado en lminas
o retroproyecciones respecto al estado de forestacin de Chile con relacin a otros dos pases,
y otro grco que presenta la mayora de las especies animales chilenas junto a aqullas que
presentan algn problema de conservacin. A partir de estos datos, elaboran un listado de
estrategias para disminuir el problema; luego relacionan estas proposiciones con la denicin
de desarrollo sustentable de la Comisin Brundtland, 1987, y de parque, reserva y monumento
nacional.
PORCENTAJE DEL TERRITORIO DE CHILE CUBIERTO POR BOSQUES EN RELACIN A OTROS
PASES
Pas Territorio cubierto por bosques
Japn 63%
Argentina 16%
Chile 11%
Fuente: Informe FAO 1991.
PORCENTAJE DE ESPECIES CHILENAS CON PROBLEMAS DE CONSERVACIN
N especies N especies con problemas
de conservacin
%
Peces (marinos) 44 44 100
Anbios 39 31 79
Reptiles(tortugas marinas) 78 45 58
Aves (pinginos antrticos) 432 72 17
Mamferos (ballenas, delnes, alpacas, llamas) 91 51 56
Total 684 243 35
Fuente: CONAF.
Anexo 1: Metabolismo y nutricin
TABLA DE COMPOSICIN DE LOS ALIMENTOS
ALIMENTOS Cantidad
(cc) o (g)
Protenas
(g)
H. de C.
(g)
Lpidos
(g)
Caloras
Productos Leche pasteurizada 200 cc 6.4 11.2 5.0 114
Lcteos Leche en polvo (26%) 200 cc 7.1 9.2 6.3 122
Leche semi-descremada (18%) 25 g 7.7 9.4 5.3 116
Leche descremada 25 g 8.4 13.0 0.5 91
Quesillo 50 g 8.2 1.5 1.6 55
Queso mantecoso 50 g 11.3 0.7 14.4 178
Yogur con frutas 175 cc 7.1 31.8 4.9 198
Yogur natural 175 cc 8.5 10.5 4.5 117
Huevos Entero 50 g 6.7 2.0 5.0 82
Clara 30 g 3.2 0.3 - 16
Carnes Carne de vacuno 100 g 21.2 4.3 2.8 133
Carne cerdo 100 g 20.6 4.4 18.2 270
Carne cordero 100 g 20.6 0.2 7.6 157
Pollo 60 g 10.9 - 6.1 102
Vsceras Hgado o pana de vacuno 100 g 17.7 8.0 7.9 181
Guatitas 150 g 19.9 - 2.4 106
Rin 100 g 16.8 1.2 1.7 92
Jamn 30 g 6.1 - 7.6 95
Vienesas 50 g 6.2 0.5 14.8 163
Pat 30 g 3.4 0.4 12.6 130
Mortadela 30 g 4.5 1.1 5.9 77
Pescados en general 150 g 25.9 0.4 0.6 118
Mariscos Machas 120 g 18.1 12.6 1.4 142
Naturales Almejas 120 g 15.6 4.2 1.8 95
Choritos 120 g 13.2 4.8 1.2 83
Langostinos 120 g 27.6 - 1.7 133
Leguminosas Porotos 80 g 16.4 45.8 1.3 254
Lentejas 80 g 19.2 45.9 1.0 262
Garbanzos 80 g 14.5 46.1 4.9 280
Arvejas 60 g 13.4 35.3 1.3 201
Habas 70 g 17.3 34.4 1.0 209
Cereales Arroz (1 molde) 70 g 4.5 55.8 0.56 254
Derivados Avena o quaker 50 g 4.8 28.6 2.6 175
Mote (con fruta) 30 g 1.0 9.1 0.1 42
Smola 15 g 1.2 11.6 0.1 52
ALIMENTOS Cantidad
(cc) o (g)
Protenas
(g)
H. de C.
(g)
Lpidos
(g)
Caloras
Pan Marraqueta (1 U.) 100 g 6.4 60.0 0.7 279
Hallulla (1 U.) 50 g 4.1 30.8 2.0 160
Molde (1 Taj.) 30 g 2.5 15.6 0.6 80
Fideos (vitaminizados) 70 g 7.7 53.6 - 253
Galletas Soda o agua (1 U.) 5 g 0.5 3.36 0.6 22
Galletas dulces (1 U.) 8 g 0.7 5.8 0.8 34
Frutas Huesillos cocidos (3 U.) 100 g 0.4 5.5 1.1 30
Manzana 120 g 0.3 17.4 0.3 67
Membrillo 120 g 0.39 16.4 0.13 61
Pera 100 g 0.3 12.6 0.4 50
Naranja 130 g 0.9 11.3 0.4 47
Pepino dulce 130 g 0.5 8.2 0.1 33
Durazno 120 g 0.9 13.9 0.3 56
Pltano 90 g 1.17 19.0 0.36 76
Uva 160 g 0.9 26.0 1.3 107
Frutilla 120 g 1.4 12.8 0.8 58
Palta 50 g 0.6 9.3 2.7 90
Verduras Achicorias 60 g 0.8 1.56 - 8
Apio 60 g 0.4 2.0 0.1 10
Acelga cocida 200 g 3.8 7.2 1.0 44
Alcachofa 60 g 0.9 7.1 0.2 29
Betarraga 130 g 2.5 10.3 0.3 48
Choclo cocido 50 g 1.9 9.5 0.5 44
Colior cocida 100 g 1.5 3.9 0.5 22
Cebolla 30 g 0.2 2.9 - 12
Esprrago cocido 120 g 2.16 1.9 0.2 14
Espinaca cocida 200 g 4.2 5.0 1.0 36
Lechuga 60 g 1.0 1.3 0.2 9
Pepino 60 g 0.48 1.26 0.1 7
Porotos verdes cocidos 130 g 2.1 4.5 0.4 29
Repollo 60 g 1.1 3.1 0.2 15
Tomate 150 g 1.2 4.8 0.6 27
Zapallo cocido 50 g 0.2 3.1 0.25 14
Zapallo italiano 200 g 1.6 11.0 1.2 54
Zanahoria 70 g 0.6 5.7 0.35 27
ALIMENTOS Cantidad
(cc) o (g)
Protenas
(g)
H. de C.
(g)
Lpidos
(g)
Caloras
Papas 100 g 2.6 16.7 0.1 75
Cochayuyo 150 g 2.5 17.7 0.3 84
Almendras 3 g 0.5 0.8 1.3 16
Nuez 5 g 0.5 0.5 2.5 25
Mermeladas en general 30 g 0.2 15.0 - 61
Azcar 7 g - 6.9 - 27
Miel de abejas 30 g - 23.7 - 87
Aceite 10 cc - - 9.97 88
Margarina 20 g 0.1 - 17.0 150
Mayonesa 20 g 0.26 1.9 12.9 125
Bebidas Coca-Cola 200 cc - 20.8 - 80
Fanta 200 cc - 20.8 - 80
Jugos Naranja 150 cc - 16.5 - 66
Limn 150 cc - 16.5 - 66
Pomelo 150 cc - 16.5 - 66
Manzana 150 cc - 18.7 - 75
Zanahoria 150 cc 1.5 11.2 11.2 57
Tragos Vino 150 cc 0.3 3.1 - 113
Cerveza 200 cc 0.8 17.6 - 90
Whisky 40 cc - - - 143
Pisco 30 cc - - - 84
Otros Yogur cultivado con sabor 175 6.3 26.3 6.3 183
yogur cultivado natural 175 7.5 12.4 7.3 145
Sopaipilla 50 2.4 23.4 11.2 203
Sopaipilla pasada 50 2.5 41.3 11.2 276
Tartaleta de frutilla 150 5.5 73.9 14.0 435
Tartaleta c/crema 150 9.7 91.3 18.5 562
Empanadas pino 1 U 12.1 46.2 13.3 276
Empanadas de queso 50 4.6 20.05 12.9 215
Pizza 1 trozo 15.9 25.0 14.6 306
Pan amasado 1 U 7.1 61.9 20.7 454
Pan centeno 100 g 9.2 53.4 0.7 261
Berln 100 g 6.3 50.7 8.2 302
Torta c/crema 1 trozo 9.1 72.5 35.1 628
Galleta oblea con chocolate 30 - - - -
Chocolate con almendras 12 - - - -
Alfajor 45 2.75 22.06 10.26 191
Fuente: Arteaga y cols. (1994) Manual de Nutricin Clnica del Adulto, Ponticia Universidad Catlica de Chile, ed.
Bibliografa
Mdulo I
El movimiento y el calor: dos formas de energa
Tipler, Fsica, Editorial Reverte, 1995.
Hewitt, P., Fsica Conceptual, Addinson
Wesley Longman, 1999.
Mdulo II
El sonido y la luz
Zajonc, A., Atrapando la luz, Editorial Andrs
Bello, 1995.
Serway, Raymond, Fsica, Ed. McGraw-
Hill, 1997.
Mdulo III
Disoluciones y reacciones qumicas
Masterton y Hurley, Principios y Reacciones,
Ed. Thomson Learning, 2003.
Chang, R., Qumica, Mc Graw Hill, 1997.
American Chemical Society, QimCom,
Addinson Wesley Longman, USA, 1998.
Mdulo IV
Estructura y composicin qumica de la clula
Smith y Wood, Biosntesis, Addinson-Wesley
Iberoamericana, 1998.
Lodish, H.; Berk, A.; Zipursky, S.; Matsu-
daira, P.; Baltimore, D.; Darnell, J., Biologa
Molecular y Celular, Ed. Mdica Panameri-
cana, 2000.
Voet., Voet J., Bioqumica, Ediciones Omega,
1992.
Mdulo V
Nutricin celular y sistmica
Thibodeau, G.; Patton, K., Anatoma y Fi-
siologa, Harcourt Brace, 1995.
Guyton, A.; May, J., Tratado de Fisiologa
Mdica, Mc Graw-Hill Interamericana,
2000.
Anderson, L., Nutricin y Dieta De Cooper,
Editorial Interamericana, 1987.
Mdulo VI
Organismo y ambiente
Pianka, E., Ecologa Evolutiva, Ediciones
Omega, 1982.
Krebs, C., Ecologa, Ediciones Pirmide,
1986.
Armesto, J.; Villagrn, C.; Arroyo, MK., Eco-
loga de los Bosques Nativos de Chile, Editorial
Universitaria, 1995.
Sitios sugeridos en internet
Informacin sobre calor, energa y otros con-
ceptos:
http://www.galeon.com/termometria
http://www.monograas.com.htm
http://es.geocities.com/sicas/termometria/
termometria.htm
Informacin sobre la temperatura:
http://www.unidata.ucar.edu/staff/blynds/
tmp.html
Informacin sobre disoluciones:
http://www.udbquim.frba.utn.edu.ar/material/
DISOLUCIONES.htm
Informacin sobre la luz y sistema solar:
http://www.ctio.noao.edu/~leiton/astrochile/
ss.html
http://www.eso.org/paranal/
Informacin sobre nutricin:
http://www.fao.org/DOCREP/006/W0073S/
W0073S00.HTM
http://www.educarchile.cl/ntg/estudiante/1626/
propertyvalue-40766.html
http://www.inta.cl/
Informacin sobre ciencias ambientales:
www.ciencia.cl/ChileCiencia2000/areas/cien-
cias-amb.rtf
http://www.ecoeduca.cl/ecolideres/biodiver-
sidad/anexo1.htm
http://www.conama.cl/portal/1255/proper-
tyvalue-10592.html
http://members.fortunecity.com/jojoel99/
biologia/ecologia.html
www.conama.cl
http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/
alumno/2ESO/Energia_ecosistemas/index.
htm
Informacin sobre genes y biologa humana en
general:
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/
ency/article/002371.htm
http://www.genesdev.org/
Ministerio de Salud.
www.minsal.cl
Servicio Nacional de la Mujer.
www.sernam.cl
Segundo Nivel de
Educacin Media
Presentacin
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS en este nivel tiene
como objetivo acercar a los estudiantes al mundo
sub-microscpico del tomo y al macro mundo a
travs de la evolucin.
Este programa pretende poner a los estu-
diantes adultos y adultas a la altura de los avances
cientcos y tecnolgicos, llevndolos a descubrir la
utilidad que tiene el conocimiento cientco en el
desarrollo de nuevas herramientas tecnolgicas.
El programa de Ciencias del Nivel II de
Educacin Media est constituido por 6 mdulos,
cada uno de los cuales se divide en unidades.
Los contenidos de Fsica se centran en
las siguientes temticas: la electricidad, donde
se estudian la electricidad esttica, la corriente
elctrica y la aplicacin de las leyes de Ohm y
Joule al circuito elctrico simple y al domiciliario.
El magnetismo, donde se trabajan los imanes, los
efectos magnticos de la corriente elctrica y las
leyes de Faraday, y los uidos donde se analiza la
presin hidrosttica y la presin atmosfrica.
Al igual que en el nivel I, se pone nfasis en la
experimentacin directa. Ella debe ocupar un lugar
importante, por lo menos en forma demostrativa
por parte del profesor o profesora. Cuando ello no
sea posible se recomienda acudir a simulaciones o
animaciones multimediales, disponibles muchas
veces en internet.
La fsica en el presente Programa se caracteriza
por considerar los fenmenos ms signicativos, las
descripciones ms simples (sin dejar de ser rigurosas),
las ideas y descubrimientos de mayor repercusin, los
cientcos que han producido las ideas y realizado
los descubrimientos y, nalmente, las aplicaciones
tecnolgicas que se han derivado de esta aventura
cientca y que, en pocos aos, han cambiado nuestro
modo de vivir, nuestras costumbres y gustos.
Los contenidos de Qumica abordan la Teora
atmica de la materia, (estructura atmica y enlace
qumico) y nociones de Qumica Orgnica (molcu-
las orgnicas y grupos funcionales y polmeros).
En los contenidos de Qumica, el estudio
de las molculas orgnicas hace de nexo entre el
mundo de las partculas subatmicas y sus usos,
con el mundo de las macromolculas y polmeros.
De particular importancia son los contenidos
que dicen relacin con los polmeros sintticos y
el impacto que estos compuestos qumicos han
tenido y seguirn teniendo en nuestras vidas, a
travs de las telecomunicaciones, la agroindustria,
la medicina y en nuestro diario vivir.
Los dos ltimos mdulos se centran en
los contenidos de Biologa. En el mdulo V, se
estudia la siologa, la conducta, la enfermedad
la reproduccin, la herencia y la evolucin.
En los contenidos de Biologa, el acercamiento
al mundo macroscpico se inicia mediante el estudio
de la prdida de la homeostasis del cuerpo humano
producto de alteraciones siolgicas, ya sea por
condiciones ambientales, de conductas inapropiadas
como por ejemplo, drogadiccin y alcoholismo;
de alteraciones siolgicas o genticas. Se intenta
dar una visin lo ms integrada posible de algunos
aspectos de nuestra siologa y de cmo sta puede
verse alterada por conductas inapropiadas por est-
mulos ambientales y por diversas enfermedades. Por
ltimo, otro esfuerzo por integrar desde lo molecular
(genes) hasta lo sistmico, se aborda a travs del
estudio de la evolucin. Aqu es importante tener
presente que cada estudiante con el cual se trabaja
es un joven o adulto con ideas pre-formadas o, en
muchos casos, formadas. El propsito entonces,
es mostrar y discutir las evidencias cientcas
relacionadas con este tema.
Para llevar a cabo esta propuesta curricular
es fundamental desarrollar estrategias metodo-
lgicas que favorezcan el aprendizaje activo, que
considere el bagaje cultural y experiencial de las
personas adultas, que los anime a reexionar y
a aprender sobre los temas y problemas de este
sector. Considerando lo anterior, es clave moti-
var a los estudiantes adultos y adultas a adquirir
nuevos conocimientos y a desarrollar y potenciar
habilidades que les permitan comprender que el
aprendizaje es una experiencia enriquecedora.
Es prioritario ejercitar la capacidad de leer,
representar, interpretar informacin, opinar y
debatir frente a un determinado tema. El uso
riguroso del lenguaje y de los conceptos se hace
extremadamente importante a la hora de evaluar.
Ejercitar con las personas del curso stas y otras
habilidades intelectuales, los ayudar a asumir sus
potencialidades y capacidades, lo cual incidir en
elevar su autoestima y hacer de la educacin un
proceso continuo.
Objetivos Fundamentales y
Objetivos Fundamentales
Al trmino del Segundo Nivel de Enseanza
Media, los estudiantes habrn desarrollado la
capacidad de:
Aplicar el concepto de presin para explicar 1.
el comportamiento de los uidos en variadas
situaciones de la vida diaria y en diversos
aparatos tecnolgicos.
Reconocer la utilidad de las leyes de Ber- 2.
noulli para explicar la sustentacin de aves
y artefactos en vuelo y en la determinacin
de la velocidad de un uido.
Aplicar nociones y leyes fsicas en relacin 3.
a la carga y corriente elctrica, al campo
elctrico y magntico para explicar variados
fenmenos elctricos y el funcionamiento de
diversos aparatos tecnolgicos.
Apreciar el desarrollo histrico de la electrici- 4.
dad y el magnetismo, as como su importancia
para la vida moderna.
Reconocer la estructura elemental del tomo, 5.
las partculas que lo componen, su carga,
masa relativa y energas permitidas.
Identicar los fenmenos de la radioactivi- 6.
dad, sin y fusin nuclear, sus aplicaciones
y peligros.
Reconocer la estructura electrnica bsica de 7.
los tomos, individualizando los electrones
que determinan las propiedades qumicas,
e identicar la relacin de dicha estructura
con el sistema peridico de los elementos y
con los modelos de enlace.
Valorar la qumica orgnica como una dis- 8.
ciplina que aborda el estudio de sustancias
comunes presentes en estructuras muy di-
versas de los seres vivos.
Entender que las enfermedades humanas tie- 9.
nen una base celular, sistmica y/o gentica.
Comprender que la conducta humana tiene 10.
incidencia en la salud (autocuidado), la pa-
reja (sexualidad, maternidad y paternidad
responsable), la sociedad (cultura y tica), y
el ambiente (cuidado ambiental versus dao
ecolgico).
Relacionar la reproduccin con procesos de 11.
transmisin, conservacin y variacin del
material gentico.
Comprender la teora de la evolucin de 12.
los organismos por seleccin natural, sus
evidencias, su impacto cultural y valorar la
diversidad biolgica como producto de la
evolucin.
Valorar la explicacin y prediccin de fen- 13.
menos a travs de los modelos cientcos.
Identicar la aplicacin del mtodo cien- 14.
tco a diversas situaciones de las Ciencias
Naturales.
I. FLUIDOS
Descripcin de lquidos y gases. El concepto a.
de presin aplicado a situaciones de la vida
cotidiana. Presin hidrosttica: factores de
los que depende. Aplicacin del principio de
Pascal a la mquina hidrulica y del principio
de Arqumedes a la otabilidad.
La presin atmosfrica y el barmetro de b.
Torricelli.
II. ELECTRICIDAD Y MAGNETISMO
Descripcin de las manifestaciones de la a.
carga elctrica. Mtodos de electrizacin.
Anlisis de las interacciones elctricas: ley
de Coulomb, campo elctrico, potencial
elctrico, corriente elctrica, intensidad de
corriente, resistencia elctrica y obtencin
experimental de la ley de Ohm.
El circuito elctrico simple. b.
Descripcin de la instalacin elctrica do- c.
miciliaria, y sus componentes.
Diseo de un circuito elctrico domiciliario d.
sencillo. Funcin de cada uno de sus com-
ponentes: conductores, aisladores, fusibles,
conexin a tierra, resistencias de artefactos
e interruptores.
Anlisis de las interacciones magnticas: e.
imanes, campo magntico, efecto Oersted, el
electroimn, la fuerza de Lorentz: cargas en
movimiento en campos elctricos y magnti-
cos. El motor y el generador elctrico.
III. TEORA ATMICA DE LA MATERIA
Caracterizacin de las partculas microsc- a.
picas que constituyen la materia: tomos,
molculas e iones. Constituyentes del tomo:
electrones y ncleo.
Estructura atmica elemental y consecuen- b.
cias de la interpretacin del experimento de
Rutherford.
Istopos, su representacin. Distincin entre c.
istopos naturales y articiales.
El fenmeno de desintegracin nuclear ra- d.
diactiva y el concepto de vida media de un
istopo. Conceptos elementales acerca de la
sin y fusin nuclear.
Uso de los istopos en la industria, medici- e.
na y agricultura. Consideraciones ticas en
torno a la investigacin nuclear: el caso de
la bomba atmica.
El modelo atmico Bohr, sus mritos y limita- f.
ciones. Utilidad del modelo para comprender
la estructura electrnica de los tomos, las
energas de ionizacin y los espectros at-
micos. Interpretacin ondulatoria en base a
las relaciones de Broglie.
Concepto elemental de orbitales atmicos. g.
Reconocer las conguraciones electrnicas h.
de los tomos e iones de los 10 primeros ele-
mentos del cuadro peridico y los principios
que las sustentan.
IV. MODELOS DE ENLACE QUMICO
Representacin de Lewis de tomos e iones a.
y su utilidad en la descripcin del enlace
qumico para molculas sencillas.
Aproximacin elemental a los modelos de b.
enlace covalente, inico y metlico. Ejemplos
y caractersticas de sustancias cuyos enlaces
se describen predominantemente por estos
modelos.
V. NOCIONES DE QUMICA ORGNICA
Anlisis de las propiedades del carbono que a.
explican la formacin de una amplia variedad
de molculas. Estudio de los tipos de enlace
de un tomo de carbono con C, N y O.
Representacin en el plano de molculas b.
orgnicas simples. Construccin de modelos
moleculares.
Descripcin de grupos funcionales y ejem- c.
plos de sustancias de uso cotidiano que los
contienen. Introduccin elemental a la no-
menclatura de compuestos orgnicos.
Anlisis de algunas reacciones de compues- d.
tos orgnicos: pirlisis, adicin a un doble
enlace, oxidacin, hidrlisis (saponicacin
de una grasa).
Concepto de polmero. Debate sobre los dife- e.
rentes tipos de reacciones de polimerizacin.
Polmeros sintticos y naturales. Aminocidos
y su papel en la formacin de protenas.
Estructura primaria, secundaria y terciaria
de protenas. Estructura simplicada y repli-
cacin de cidos desoxiribonuclicos.
VI. FISIOLOGA, CONDUCTA Y ENFERMEDAD
Regulacin e integracin nerviosa y endo- a.
crina.
La funcin renal, pulmonar e inmunolgica b.
en la homeostasis.
El stress, anomalas hormonales y uso mdico c.
de hormonas. Hormonas en el ciclo menstrual
y embarazo.
Mutacin y dao gentico. Relacin con d.
factores ambientales (tabaquismo y radiacin
solar) y sus posibles consecuencias en el de-
sarrollo del cncer. Sndrome de Down.
Toxicomana (drogas y alcohol) en relacin a e.
su funcin neuronal. Factores e implicaciones
culturales y sociales.
Alteraciones en el sistema inmunolgico f.
(SIDA, alergias, rechazo de transplantes y
transfusiones).
VII. REPRODUCCIN, HERENCIA Y EVOLUCIN
La informacin gentica: cromosomas, genes. a.
Expresin gentica y replicacin. Estructura
el ADN.
Transmisin, conservacin y variacin del b.
material gentico en la reproduccin sexual
y asexual. Mitosis y meiosis.
Teoras sobre el origen y evolucin de las c.
especies.
Evidencias de la evolucin orgnica. d.
Estudio de las bases fundamentales de la e.
variacin orgnica.
Organizacin del programa
Para que los estudiantes adultos y adultas alcan-
cen las capacidades expresadas en los Objetivos
Fundamentales y se aborden todos los Contenidos
Mnimos Obligatorios (CMO), se ha organizado
cada nivel de la Educacin Media de Adultos en
una estructura curricular modular. Los mdulos se
denen como bloques unitarios de aprendizaje de
duracin variable que pueden ser aplicados en las
diversas modalidades de la Educacin Media de
Adultos y que en su conjunto abordan la totalidad
de CMO del nivel.
Cada mdulo considera seis componentes
Introduccin, a. donde se presenta de ma-
nera sinttica el propsito del mdulo en
el contexto del nivel y subsector, y se dan
algunas recomendaciones metodolgicas, que
sugieren al docente enfoques especcos para
tratar los contenidos y las actividades con el
n de optimizar el logro de los aprendizajes
en el aula.
Contenidos del mdulo, b. que corresponden
a los Contenidos Mnimos Obligatorios que
se abordan en el mdulo.
Aprendizajes esperados. c. Esta seccin es
el eje fundamental de la propuesta, ya que
en ella se dene lo que se espera logren los
estudiantes adultos y adultas, en un listado de
aprendizajes concretos, precisos y observables.
El programa se construye para realizar estos
aprendizajes.
Sugerencias de evaluacin, d. donde se hacen
recomendaciones que buscan ayudar al docen-
te en el diseo del proceso de evaluacin y, en
algunos casos, se entregan recomendaciones
metodolgicas.
Unidades. e. El mdulo est compuesto por
unidades, que son ordenaciones temticas
breves que abordan parte de los aprendizajes
del mdulo, y en su conjunto dan cuenta de
todos los aprendizajes de ste. Las unidades
pretenden ser una orientacin pedaggica
para el logro de los aprendizajes esperados.
En cada unidad se consideran los siguientes
componentes:
Introduccin , que explica el foco temtico
de la unidad y los aprendizajes que en
ella se potencian.
Aprendizajes esperados e indicadores de
evaluacin. En un cuadro se detallan los
aprendizajes esperados que se trabajan
en la unidad, sealndose para cada uno
de ellos indicadores. Los indicadores
corresponden a acciones realizadas por los
estudiantes adultos y adultas, observables
y vericables en el ambiente educativo,
que permiten determinar si se ha logrado
el aprendizaje esperado. Los indicadores
no son exhaustivos, pero desglosan los
aspectos o elementos principales del
aprendizaje con el propsito de apoyar
la evaluacin, ofreciendo al docente un
conjunto de elementos que puede observar
durante el proceso o al nal de ste para
conocer si el aprendizaje se logr y en qu
medida. Esto busca apoyar al profesor
o profesora para que la evaluacin que
realice est directamente relacionada con
los aprendizajes relevantes del nivel.
Ejemplos de actividades , que pretenden ser un
apoyo prctico, que aporten ideas del tipo
de actividades que se pueden realizar para el
logro de los aprendizajes. En las actividades
se incluyen sugerencias metodolgicas que
orientan la realizacin y el propsito, y son
relevantes, porque ponen especial nfasis en
la especicidad de la educacin de adultos.
Los ejemplos de actividades no agotan el
logro de los aprendizajes de la unidad, por
lo que el docente, considerando la situacin
del curso en particular, debe complementar
y reforzar aquellos aprendizajes ms dbiles
o que no estn abordados.
Bibliografa f. . Al nal del nivel se incluye
un listado de libros y pginas Web que el
profesor o profesora puede consultar para
buscar informacin adicional.
Cabe sealar que el programa se ha elaborado
considerando que pueda ser implementado en las
diversas modalidades de la educacin de adultos:
nocturna regular, exible, etc. Por lo tanto, el
tiempo asignado a cada uno de los mdulos puede
variar. La distribucin de horas para el tratamiento
de las unidades de cada mdulo debiera estar
en referencia a las caractersticas propias de los
estudiantes adultos y adultas que se atiende. En
el caso de que se asigne un nmero desigual de
horas para cada una de ellas, se debe tener presente
el cumplimiento de los aprendizajes esperados
para el conjunto del mdulo. Sin perjuicio de
lo anterior, la carga horaria estimada para este
sector en este nivel, en la modalidad educativa
presencial tradicional, es de 4 horas semanales
para la modalidad humanstica-cientca.
El conjunto de mdulos y unidades de este
nivel se especican en la siguiente matriz:
Mdulos
I
Teora atmica de la materia.
II
Electricidad y magnetismo.
III
Fluidos.
Unidades
Unidad 1:
Estructura atmica.
Modelo atmico de Rutherford y
Bohr.
Partculas subatmicas.
Geometra atmica: orbitales.
Istopos radioactivos y sus usos.
Conguracin electrnica.
Unidad 2:
Enlace qumico.
Concepto de in, catin, anin,
molcula, macromolcula.
Concepto de electrn de valencia.
Enlace inico y enlace covalente.
Simbologa de Lewis.
Enlaces intermoleculares.
Unidad 1:
Electricidad.
La importancia de la electricidad en
la vida moderna.
Carga elctrica y mtodos de
electrizacin.
Fuerza elctrica, ley de Coulomb y
campo elctrico.
Potencial elctrico, (voltaje),
fuentes de voltaje, corriente
elctrica, diferencia entre corriente
continua y alterna.
Conductores y aisladores elctricos.
La resistencia elctrica y factores
de los que depende.
Medicin de voltaje y corriente
elctrica.
Ley de Ohm y ley de Joule. Aplicacio-
nes al circuito elctrico simple.
El circuito elctrico domiciliario
y sus componentes. Clculo del
consumo elctrico domiciliario.
Peligros de la corriente elctrica y
normas de seguridad.
Generacin de energa elctrica.
Centrales hidrulicas, termoelctri-
cas, nucleares y elicas. Centrales
elctricas en Chile.
Unidad 2:
Magnetismo.
Imanes naturales, polos
magnticos, la brjula y las
interacciones magnticas.
Campo magntico y lneas de campo.
Efecto de Oersted y leyes de Faraday.
Aplicaciones prcticas del
electromagnetismo: electroimanes,
motores elctricos y dnamos.
Unidad 1:
Presin hidrosttica.
Propiedades generales de los
uidos.
Concepto general de presin, el
pascal y la presin hidrosttica.
Principio de Pascal. La mquina
hidrulica y sus aplicaciones.
Principio de Arqumedes y
otabilidad.
Unidad 2:
Presin atmosfrica.
Presin atmosfrica. El pascal. El
Barmetro de Torricelli.
Mdulos
IV
Nociones de qumica orgnica.
V
Fisiologa, conducta y enfermedad.
VI
Reproduccin, herencia y
evolucin.
Unidades
Unidad 1:
Molculas orgnicas y grupos
funcionales.
Fuentes naturales de carbono.
Tipos de molculas orgnicas.
Caractersticas de las molculas
orgnicas.
Origen y uso del petrleo.
Unidad 2:
Polmeros.
Concepto de in, catin, anin,
molcula, macromolcula.
Polmeros sintticos y naturales.
Algunos tipos de polmeros
sintticos y algunos usos.
Unidad 1:
Funcin homeosttica en el
organismo.
Funcin renal, pulmonar y de la piel
en la homestasis hdrica y trmica
del organismo.
Enfermedades del sistema renal y
dilisis.
Regulacin hormonal de la funcin
renal.
Unidad 2:
Regulacin neuro-endocrina.
Funcin bsica del sistema nervioso
en la homeostasis del organismo.
Neuronas, sinapsis y neurotrasmiso-
res. Potencial de accin y propaga-
cin del impulso nervioso.
Enfermedad de Alzheimer.
Mecanismo general de la accin
hormonal.
Principales glndulas endocrinas y su
localizacin en el organismo humano.
Relacin neuroendocrina en la regu-
lacin de la homeostasis interna.
Unidad 1:
Informacin gentica y reproduccin
celular.
Cromosoma. Gen.
Ciclo celular. Mitosis.
Meiosis.
Unidad 2:
Transmisin,expresin y variacin de
la informacin gentica.
Replicacin.
Expresin gnica y sntesis
proteica.
Mdulos
IV
Nociones de qumica orgnica.
V
Fisiologa, conducta y
enfermedad.
VI
Reproduccin, herencia y
evolucin.
Unidades
Unidad 3:
Mutacin y dao gentico.
Cromosoma, Cariotipo y
aberraciones cromosmicas.
Radiacin UV, carcingenos y virus
como agentes que pueden daar
el ADN.
Oncogenes y ciclo celular.
Unidad 4:
Sistema inmune y salud.
Mecanismos de defensa
inespeccos y especcos.
Respuestas hipersensibles del
sistema inmune: alergias.
Enfermedades autoinmunes.
Prevencin y tratamientos de
enfermedades infecto-contagiosas.
Unidad 3:
Bases fundamentales de la variacin
orgnica.
Evidencias de la evolucin orgnica:
registro fsil, anatoma comparada y
biologa molecular.
Cambios evolutivos en las pobla-
ciones: apareamiento no aleatorio,
mutacin, ujo gnico, deriva gnica,
seleccin natural.
Macroevolucin y especiacin.
Aislamiento geogrco, especiacin
aloptrica y simptrica.
Teoras sobre el origen de la vida:
Teora de la Panspermia y Teora
endosimbionte.
Experimentos de Oparin, Miller y Urey.
La adecuacin que se haga de los programas para
ser adaptados a las caractersticas de las personas
del curso debe ser principalmente pedaggica. Esto
signica que se pueden realizar otras actividades
que se consideren ms pertinentes de acuerdo al
estudiantado, a las caractersticas del profesor o
profesora y a los recursos didcticos con los que se
cuenten. La organizacin de las actividades que se
realicen debe maximizar el uso del tiempo de modo
de poder abordar el conjunto de los objetivos de
aprendizaje del nivel. Es importante que el docente
considere cuidadosamente en su planicacin la
extensin con que abordar cada contenido y cmo
los ir integrando para que sus estudiantes logren
los aprendizajes. En su planicacin el profesor
o profesora puede distribuir temporalmente las
distintas unidades en el ao o semestre y as tener
un referente para ir pauteando las actividades en los
distintos meses. Si en esta planicacin se percibe
que el tiempo es corto para alcanzar el conjunto
de los aprendizajes, se propone en primer lugar
realizar adecuaciones pedaggicas y:
Priorizar la realizacin de actividades ricas y
desaantes que abordan varios aprendizajes a
la vez por sobre actividades muy puntuales.
Priorizar las actividades donde el docente
integra, explica, sintetiza y da profundidad
a una determinada unidad, por sobre las
actividades que pueden realizarse en forma
autnoma por los estudiantes adultos y
adultas como parte de su estudio.
Recurrir al apoyo de los estudiantes ms avan-
zados para apoyar a aquellos ms dbiles.
En segundo lugar, y solo si es pedaggicamente
recomendable, realizar adecuaciones ms bien
curriculares, priorizando aquellos aprendizajes
esperados que son imprescindibles para la con-
secucin de los aprendizajes en los mdulos o
niveles siguientes.
U
Mdulo I
Teora atmica de la materia
Introduccin
Este mdulo da inicio al segundo nivel del estudio de las Ciencias Naturales. En primer lugar se aborda
el estudio de la estructura del tomo. Se trabajan los modelo atmicos de Rutherford y el modelo de
Bohr, si bien es cierto no se explicita en este mdulo los aportes de Louis de Broglie, en el sentido de
que las ondas pueden comportarse como partculas y stas pueden exhibir propiedades ondulatorias
(solucionando as la naturaleza dual que se haba propuesto para el electrn), queda a criterio de cada
docente incluir o no los aportes de este cientco, de manera explcita.
De igual modo, al iniciar el estudio de los radioistopos, se han considerado los aportes de Be-
cquerel y del matrimonio Curie. Es interesante mostrar los aportes de estos tres cientcos, para lo
cual se sugiere tenerlos presente para trabajos de seminarios bibliogrcos que los estudiantes adultos
y adultas puedan presentar en el curso. En este mismo sentido, podra resultar interesante sealar que
fue Rutherford quien descubri las partculas y emitidas por el uranio, Villard quien descubri la
existencia de los rayos , y nalmente Soddy quien plante que un elemento qumico es una mezcla de
tomos de iguales propiedades qumicas, pero que pueden diferir en su masa, denominndose istopos
a los tomos de un mismo elemento que tienen diferentes masas.
Es interesante que los estudiantes adultos y adultas discutan acerca de los pro y los contra en el
uso de los istopos radioactivos; que conozcan sus usos en medicina (por ejemplo, el yodo radioactivo
para localizar trastornos de la glndula tiroides o tumores cerebrales), en agricultura (esterilizacin de
semillas, control de plagas, almacenamiento de ciertos alimentos, etc.), en estudios arqueolgicos, etc.
Asimismo, es importante que conozcan los riesgos en el uso de la radioactividad, como por ejemplo,
el cuidado que deben de tener las mujeres embarazadas con las radiografas de rayos X o la excesiva
exposicin a estos mismos rayos cada vez que nos tomamos una radiografa.
Finalmente, el mdulo aborda el tema de la formacin de molculas y macromolculas. Aqu,
es importante dar ejemplos de molculas conocidas por las personas del curso, como por ejemplo, las
protenas, la sal comn, el agua. Para una mejor comprensin de estos contenidos, sigue siendo til el
apoyo con imgenes o esquemas para lograr una mejor comprensin.
Unidad 1: Estructura atmica.
Unidad 2: Enlace qumico.
Segundo Nivel de Educacin Media Mdulo I: Teora atmica de la materia 207
Estructura atmica
Modelo atmico de Rutherford y Bohr.
Partculas subatmicas.
Geometra atmica: orbitales.
Istopos radioactivos y sus usos.
Conguracin electrnica.
Enlace qumico
Concepto de in, catin, anin, molcula, macromolcula.
Concepto de electrn de valencia.
Enlace inico y enlace covalente.
Simbologa de Lewis.
Enlaces intermoleculares.
Comprendan el concepto de tomo como la unidad ms pequea de la materia, que
se encuentra constituida por partculas subatmicas.
Reconozcan los constituyentes del ncleo y su relacin con los fenmenos radioactivos.
Reconozcan los aportes de cientcos, hombres y mujeres, al desarrollo de la investigacin
en el mbito de la radiactividad y su impacto en la sociedad.
Expliquen que la conguracin electrnica de un tomo informa cmo estn distribuidos
los electrones entre los diversos orbitales atmicos.
Comprendan que los tomos se unen entre s mediante enlaces qumicos para formar
molculas.
Relacionen la unin intermolecular con la formacin de macromolculas.
La evaluacin en sus distintas funciones, diagnstica, formativa y sumativa, debe ser
consistente con los objetivos fundamentales del programa. En esta lnea es importante
que las actividades y procedimientos que se seleccionen o diseen, los criterios a los que
respondan y los indicadores que se construyan para evaluar, estn en estrecha relacin
con los aprendizajes esperados de cada unidad.
Algunos contenidos de este mdulo pueden ser evaluados mediante la construccin de
mapas conceptuales o diagramas simples, realizados por grupos de estudiantes. Ellos analizan
y discuten al interior de sus grupos la manera de construir sus mapas y posteriormente
lo justican frente a sus compaeros y compaeras. Es recomendable, como evaluacin
formativa, que los mapas sean presentados y discutidos en el curso con el objeto que se
corrijan los errores.
Estos instrumentos son adecuados como evaluacin sumativa o formativa. Otra estrategia
de evaluacin que se puede emplear en este mdulo es plantear situaciones en donde el
tipo de respuesta, permita que cada estudiante aplique lo estudiado. Por ejemplo: a) por
qu a travs de la teora de Rutheford se pueden explicar los fenmenos radioactivos?,
b) por qu razn es posible detectar la radioactividad del C-14 en rboles fsiles?, c) en
mdulos anteriores han estudiado las enzimas, al respecto qu tipo de enlaces (covalentes
o inicos) rompen las enzimas?, y d) por qu razn el reactor de Chernobyl fue una
amenaza para el ambiente?
Unidad 1: Estructura atmica
Introduccin
En esta unidad se estudian los modelos atmicos de Rutherford y Bohr, y no representa un tema de
inters abordar con profundidad la teora cuntica para explicar el comportamiento de las partculas
subatmicas. El propsito es que cada estudiante se forme una idea general de la estructura del tomo y
se informe de manera elemental del principio de incertidumbre de Heisenberg, de modo que visualice que
la estructura del tomo, es un tema no acabado, como suele ocurrir con tantos otros temas en ciencia.
Cada estudiante:
Comprende el concepto de tomo
como la unidad ms pequea de la
materia y que se encuentra constitui-
da por partculas subatmicas.
Cada estudiante:
Identica el concepto de tomo como la unidad ms pequea de la materia
que se encuentra formada por partculas subatmicas.
Describe las caractersticas de las partculas subatmicas, en cuanto
a masa, carga y ubicacin en el tomo.
Identica las relaciones existentes entre las partculas subatmicas
sobre la base de los conceptos de nmero atmico, nmero msico y
cantidad de protones, electrones y neutrones.
Compara analticamente los modelos atmicos propuestos por Ruther-
ford y Bohr.
Analiza las limitaciones del modelo de Rutherford y maneja conceptual-
mente el trmino de orbital, relacionndolo con el modelo de Bohr.
Reconoce los constituyentes del n-
cleo y su relacin con los fenmenos
radioactivos.
Relaciona la estructura del ncleo atmico con el fenmeno de radio-
actividad y aplica conceptualmente el trmino de istopo.
Seala ejemplos de istopos que existen normalmente en la naturaleza.
Explica lo que se entiende por desintegracin nuclear y radiacin
nuclear.
Distingue las caractersticas de las emisiones , , y .
Explica que el tiempo de vida media de un tomo radioactivo es variable
y medible, lo que es aplicable al estudio de hallazgos arqueolgicos.
Describe algunos benecios de los radioistopos en medicina, agricul-
tura e industria.
Relaciona las reacciones nucleares de sin y fusin con la liberacin
de energa.
Da ejemplos del uso de la energa obtenida por sin (bomba atmica).
Reconoce los aportes de cientcos,
hombres y mujeres, al desarrollo de
la investigacin en el mbito de la
radioactividad y su impacto en la
sociedad.
Describe los aportes entregados por Becquerel, Pierre Curie y Marie
Curie en el estudio de la radioactividad y reconocen en sus biografas
el esfuerzo generado para hacer un aporte a la sociedad.
Describe los riesgos de la radioactividad y el impacto ambiental de los
deshechos radioactivos (reactor de Chernobyl).
Explica que la conguracin electr-
nica de un tomo informa cmo estn
distribuidos los electrones entre los
diversos orbitales atmicos.
Identica los orbitales s,p,d,f con diferentes niveles de energa y escribe
conguraciones electrnicas simples.
Aplica el principio de Pauling y la regla de Hund para representar con-
guraciones electrnicas.
Relaciona las conguraciones electrnicas con la clasicacin que se
ha realizado de los elementos qumicos en la Tabla Peridica.
Actividad 1
Caractersticas de la estructura del tomo.
Con el objetivo de que las personas del curso apliquen los conocimientos, el profesor o profesora
les solicita que trabajen y completen el siguiente cuadro que resume las caractersticas de la
estructura del tomo en cuanto a las partculas subatmicas. Slo se entregan ejemplos de
algunos de los elementos para que los estudiantes adultos y adultas se familiaricen con la
estructura que conforman estos elementos y su notacin simblica.
ELEMENTO SMBOLO
A
X
Z
Z A p
+
n e
Hidrgeno
B
6
3 4
Nitrgeno
8 8
Na 12 11
19
F
9
Helio
Para profundizar mayormente los contenidos y temas tratados en esta actividad, se sugiere el
siguiente enlace web para proyectar el trabajo y reforzar los aprendizajes desarrollados:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/
atomo/estructura.htm
Cada estudiante completa los datos de la tabla ejercitando su aprendizaje.
El curso comparte su trabajo y el profesor o profesora orienta y evala, corrigiendo los
errores y retroalimenta el aprendizaje.
La actividad se enmarca en el desarrollo de las relaciones existentes entre las partculas subatmicas
que conforman el tomo, en particular los electrones, protones y neutrones, en funcin de las relaciones
y conceptos de nmero atmico y nmero msico, su notacin e identicacin de los smbolos que
reconocen a cada elemento.
La accin docente debe poner especial nfasis en la claridad conceptual de cada partcula suba-
tmica estudiada, como as mismo en la notacin y simbologa asociada, de esta forma la orientacin,
retroalimentacin y continua evaluacin del contenido debe hacerse en una relacin ntegra de cada
uno de estos nfasis declarados, asumiendo que la habilidad matemtica en la resolucin de la tabla o
cuadro es un mero instrumento para la obtencin de la informacin y no un n en s misma.
Actividad 2
Qumica Nuclear.
Previo a entrar al estudio de la aplicaciones de la radioactividad, se invita a los estudiantes
adultos y adultas a que revisen el siguiente dilogo entre un profesor o profesora de ciencias
y una estudiante:
Istopos
Profesor o profesora: Los tomos del mismo elemento pueden tener diferente nmero de
neutrones; las diferentes versiones posibles de cada elemento son llamadas istopos. Por
ejemplo, el istopo ms comn del hidrgeno no tiene ningn neutrn; tambin hay un istopo
del hidrgeno llamado deuterio, con un neutrn, y otro, tritio, con dos neutrones.
Hidrgeno Deuterio Tritio
Profesor o profesora: Para referirse a un determinado istopo, se escribe as:
A
X
Z
. Aqu X
es el smbolo qumico del elemento, Z es el nmero atmico, y A es el nmero de neutrones
y protones combinados, llamado el nmero de masa. Por ejemplo, el hidrgeno ordinario se
escribe
1
H
1
, el deuterio es
2
H
1
, y el tritio es
3
H
1
.
Estudiante: Cuntos istopos puede tener un elemento?
Puede un tomo tener cualquier cantidad de neutrones?
Profesor o profesora: No; hay combinaciones preferidas de neutrones y protones, en las
cuales las fuerzas que mantienen la cohesin del ncleo parecen balancearse mejor. Los
elementos ligeros tienden a tener tantos neutrones como protones; los elementos pesados
aparentemente necesitan ms neutrones que protones para mantener la cohesin. Los
tomos con algunos neutrones en exceso o no los sucientes, pueden existir durante algn
tiempo, pero son estables.
Estudiante: No estoy segura de lo que quiere decir con inestable. Los tomos simplemente
se separan si no tienen el nmero correcto de neutrones?
Profesor o profesora: Bueno, s, en cierta forma. Los tomos inestables son radioactivos:
sus ncleos cambian o se desintegran emitiendo radiaciones, en forma de partculas o de
ondas electromagnticas.
Desintegracin Beta
Profesor o profesora: Vamos a ilustrar cmo funciona la desintegracin beta. Hay varias
formas en que los tomos radiactivos pueden desintegrarse. Este es un ejemplo: suponga que
un tomo tiene muchos neutrones para poder ser estable. Ese es el caso del tritio,
3
H
1
.
Estudiante: Simplemente bota uno de sus neutrones?
Profesor o profesora: No, no puede hacer eso. Los neutrones estn muy rmemente agarrados
en su sitio. Investiguen este proceso y dibjenlo cmo sera.
Estudiante: El neutrn se transforma en un protn!
3
H
1
se convierte en
3
He
2
.
Profesor o profesora: Correcto. Un istopo inestable de hidrgeno se ha convertido a s
mismo en un istopo estable de helio. Usted notar que
3
H
1
y
3
He
2
tienen el mismo nmero
de masa, lo cual es bueno, porque la masa debe conservarse. Sin embargo, hay un problema.
La carga elctrica tambin tiene que conservarse.
Estudiante: El hidrgeno tiene solamente un protn y el helio tiene dos, luego se terminara
con el doble de la carga positiva de aqulla con que se empez. Cmo se resuelve esto?
Profesor o profesora: Cuando
3
H se metamorfosea en helio 3, tambin libera un electrn,
que tiene muy poca masa, y que tiene una carga negativa que cancela exactamente la del
protn. Este proceso es conocido como desintegracin beta, y el electrn es llamado una
partcula beta en este contexto.
Puede escribirse la reaccin incluida en una desintegracin beta del tritio, dndole al electrn
un nmero de masa = 0 y un nmero atmico de 1:
3
H
1

3
He
2
+
0
e
1
Note que los nmeros de masa en cada lado suman lo mismo (3 = 3 + 0), as como las cargas
(1 = 2 + 1). Esto debe ser siempre cierto en cualquier reaccin nuclear.
Positrones, Partculas Alfa, y Rayos Gamma
Estudiante: Qu ocurre cuando un tomo no tiene sucientes neutrones para ser estable?
Profesor o profesora: Ese es el caso del Berilio 7,
7
Be
4
.
Estudiante: Se desintegra hacia litio 7, as que un protn se convierte en un neutrn. Eso
tiene sentido... pero cmo se maneja el asunto de la carga elctrica? Al ir de Be a Li se
pierde carga; el emitir un electrn simplemente empeorara las cosas.
Profesor o profesora: Correcto. Luego, en lugar de ello, se emite un positrn, una partcula
que es justo como un electrn excepto que tiene la carga elctrica opuesta. En reacciones
nucleares, los positrones se escriben as:
0
e
+1
.
Estudiante: Luego, la reaccin se ve as:
7
Be
4

7
Li
3
+
0
e
+1
Profesor o profesora: Bueno. Muchas otras desintegraciones que producen bien electrones,
bien positrones; es fcil determinar cul es cual, por la direccin en que se mueve la
desintegracin. Algunas veces se necesita ms de una desintegracin para llegar a un
istopo estable.
Estudiante: Entonces todos los istopos radiactivos se desintegran liberando electrones o
positrones?
Profesor o profesora: No, hay otras posibilidades. Algunos istopos pesados se desintegran
liberando partculas alfa. En realidad estas son paquetes de ncleos de helio 4 con dos
electrones y dos protones cada uno. Una desintegracin alfa tpica se vera as:
238
U
92

234
Th
90
+
4
He
2
Profesor o profesora: Tambin hay un tercer tipo de emisin radioactiva. Despus de una
desintegracin alfa o beta, un ncleo es frecuentemente dejado en un estado excitado, esto
es, con alguna energa extra. Entonces se tranquiliza liberando esta energa en forma de
rayos gamma.
Se puede revisar el siguiente enlace:
http://www.maloka.org/f2000/isotopes/radioactive_decay3.html
En aquel enlace, existe una pequea e ilustrativa actividad interactiva referida al fenmeno
de desintegracin radiactiva y el concepto de vida media.
Se solicita a las personas del curso que construyan mapas conceptuales con los conceptos
anteriormente tratados integrando las relaciones existentes y su extensin hacia el campo
de la tecnologa y la sociedad.
La actividad busca el desarrollo de la comprensin de los fenmenos radiactivos por parte de los adultos
y adultas, mediante un pequeo e ilustrativo dilogo entre dos personajes y en funcin de ello, extraen
la informacin relevante para construir un mapa conceptual que involucre todos los conceptos tratados,
de esta forma las personas del curso, al relacionar los contenidos y conceptos asociados, dan cuenta del
reconocimiento de los fenmenos radiactivos y su respectivo origen atmico.
Cada docente debe reforzar el trabajo desarrollndolo, por ejemplo, en equipos pequeos de trabajo
(parejas) donde puedan recrear el dialogo ilustrado y en esa medida en que se desarrolla, se extraen los
contenidos y conceptos clave, ac el profesor o profesora retroalimenta sobre la importancia de identicar
cada concepto con los fenmenos presentados. Finalmente, se solicita a cada estudiante que construya
el respectivo mapa conceptual con los conceptos extrados.
Actividad 3
Estudio de fsiles.
Vida media es el promedio de vida de un ncleo antes de desintegrarse. Se representa con
la letra griega o (tau). Como la desintegracin nuclear sigue leyes estadsticas, no se
puede establecer que un determinado ncleo vaya a tardar ese tiempo en desintegrarse.
Con el objetivo de que comprendan el proceso de transformacin radioactiva y el uso de C-14
para el estudio de fsiles, el profesor o profesora les solicita que comenten la siguiente tabla:
ELEMENTO RADIOACTIVO VIDA MEDIA
Carbono-14
Sodio-24
Cobalto-60
Fsforo-32
Uranio-238
Yodo-131
5.700 aos
15 horas
5 aos
14 das
4,5 x 10
9
aos
8 das
En grupo leen la tabla, la analizan y responden las siguientes preguntas:
- Cul es el tiempo de vida media del Cobalto 60? Explica.
- Cmo ocurre la transformacin radioactiva?.
- Por qu razn se usa C-14 para el estudio de fsiles?
Cada grupo comparte con el curso el resultado del trabajo. El profesor o profesora orienta
y corrige el trabajo.
Poner nfasis en las ideas principales tras el desarrollo de esta actividad por ejemplo, que la mayor parte
de los elementos en la naturaleza son mezclas de istopos. Asimismo, se debe evaluar formativamente
que las personas del curso hayan comprendido el uso de C-14 para el estudio de fsiles y los conceptos
tales como, istopos, transformacin radioactiva y vida media de los elementos radioactivos.
La vida media no debe confundirse con el semiperiodo, vida mitad, semivida o periodo de semi-
desintegracin: son conceptos relacionados, pero diferentes. En particular, este ltimo es de aplicacin
solamente para sustancias radioactivas.
Se sugiere hacer nfasis que los tiempos de vida media varan desde horas hasta millones de aos.
As, por ejemplo, el tiempo de vida media del Cobalto 60 usado en el tratamiento del cncer, es de 5,3
aos, esto quiere decir que al cabo de los 5,3 aos la mitad de los tomos se han desintegrados.
Luego, para comprender el concepto de vida media, por medio de una actividad interactiva
en Internet, se puede solicitar que los estudiantes adultos y adultas ingresen al siguiente enlace:
http://www.maloka.org/f2000/isotopes/radioactive_decay3.html
Anexo actividad 3
Cuando un tomo radioactivo emite partculas, el tomo se rompe en dos partes: la partcula emitida y la otra
que conserva la mayor parte de la masa del tomo radioactivo, el que, fsica y qumicamente es distinto al tomo
original. Esto se denomina transformacin radioactiva. En el caso del C-14 despus de 10 vidas medias (57.000
aos), todava estarn presentes 50 millones de tomos de C-14.
Actividad 4
Rescatando el aporte de cientcas notables.
Con la nalidad de que los estudiantes adultos y adultas conozcan y valoren los aportes
de algunas cientcas del mundo de la Fsica, se les solicita realicen una recopilacin de
informacin bibliogrca de la cientca fsica y qumica Marie Curie, quien aport con sus
estudios de radiactividad con uranio en forma de pechblenda y su descubrimiento del torio,
polonio y radio y de la cientca austrosueca Lise Meitner que aport a la comprensin del
fenmeno de la Fisin Nuclear.
Las personas del curso trabajan en la bibliografa, ya sea en la sala de clases o en la biblioteca,
para recopilar la informacin solicitada.
Redactan un informe y comentan con el curso los aportes a la teora atmica y la radioactividad
de las doctoras Curie y Meiner y la importancia de sus trabajos relacionndolos con fenmenos
como la reaccin en cadena.
Se debe orientar el proceso de bsqueda de informacin bibliogrca.
Poner nfasis en la importancia del trabajo cientco de la mujer y especialmente el de las doctoras
Marie Curie y Maitner, esta ltima identic por primera vez el fenmeno de la Fisin Nuclear y es
conocida por su investigacin sobre la teora atmica y la radioactividad. En su obra predijo la existencia
de la reaccin en cadena que contribuy posteriormente al desarrollo de la bomba atmica.
Actividad 5
Impacto ambiental del Reactor de Chernobyl.
Con la nalidad de que comprendan los riesgos de la radioactividad y el impacto ambiental
de los deshechos radioactivos, el profesor o profesora les solicita que investiguen sobre
los reactores nucleares en general y el de Chernobyl en particular.
Describen de manera general en que consisten los reactores nucleares y los problemas que
se presentaron en el reactor de Chernobyl.
Identican los riegos de la radioactividad y describen el impacto ambiental de los deshechos
radioactivos y las consecuencias para los seres vivos.
Finalmente, se realiza una puesta en comn sobre el ltimo punto.
Es importante que se ponga nfasis en las consecuencias negativas y los usos positivos de la radioacti-
vidad. El caso de Chernobyl, analizarlo desde varios ngulos y destacar que en varias generaciones se
presentarn las consecuencias de este desastre nuclear.
En la puesta en comn, motivar a las personas del curso al anlisis del problema del consumo
masivo de energa, lo cual exige tomar conciencia sobre los problemas medioambientales que genera la
sociedad actual y analizar los pro y los contra y, sobre todo, reexionar sobre la necesidad de una gestin
y uso de recursos ms razonable, tendiendo cada vez ms hacia un desarrollo sostenible.
Se sugiere que el profesor o profesora pueda ensear y aclarar globalmente el concepto de reactor
y que este es utilizado en varios mbitos, no solo en los fenmenos nucleares, y sobre la base de ello, se
centre en el diseo y estructura de un reactor nuclear.
Unidad 2: Enlace qumico
Introduccin
Para abordar el tema de la construccin de macromolculas, esta unidad se inicia con un trabajo conceptual:
comprender la diferencia entre tomo, in, molcula y macromolcula. Es recomendable utilizar como
ejemplos, molculas que las personas del curso ya conocen como la glucosa o el agua, y macromolculas
como protenas o almidn. Estos trminos ya han sido trabajados en mdulos del primer nivel, por lo
tanto, es esperable que los estudiantes adultos y adultas puedan hacer mejores relaciones y ahondar su
comprensin en torno a trminos ya trabajados.
Cada estudiante:
Comprende que los tomos se unen
entre s mediante enlaces qumicos
para formar molculas.
Cada estudiante:
Diferencia conceptualmente entre tomo, in, catin, anin, molcula
y macromolcula.
Identica al electrn como la partcula del tomo que puede ser com-
partida o cedida para explicar los fenmenos qumicos.
Relaciona el concepto de electrn de valencia con el concepto de
enlace.
Diferencia entre enlace covalente y enlace inico, identicando ejemplos
de ambos tipos de enlaces.
Describe cmo se forma el enlace inico y las propiedades de los
compuestos inicos.
Explica cmo se forma el enlace covalente y algunas propiedades de
los compuestos que lo poseen.
Deduce que las propiedades de un compuesto qumico se relacionan con
su composicin y el tipo de enlace que los mantiene unidos.
Aplica la simbologa de Lewis para representar enlaces qumicos.
Relaciona la unin intermolecular con
la formacin de macromolculas.
Identica la atraccin dipolo-dipolo, in-dipolo, fuerzas de Van der Waals
y puentes de hidrgeno; como enlaces intermoleculares
Identica algunas propiedades que estos enlaces otorgan a las molcu-
las (punto de ebullicin, punto de fusin, tensin supercial, adhesin,
cohesin), usando de modelo la molcula de agua.
Relaciona la unin intermolecular con la formacin de protenas (unin
entre aminocidos), con la molcula de ADN, con polmeros como el
plstico.
Actividad 1
Enlace inico.
Con el objetivo de que comprendan cmo se forma el enlace inico y cules son sus
propiedades, el profesor o profesora solicita al curso que se dividan en grupos y que analicen
la formacin de sal comn y contesten las siguientes preguntas:
Cmo se genera un in negativo y un in positivo? a.
Entre qu tipo de tomos se forma el enlace inico? b.
Qu sucede con la sal al colocarla en agua? Dibujan lo que imaginan que ocurre cuando c.
la sal est en presencia de agua.
Por qu el agua con sal conduce corriente elctrica? d.
Los grupos exponen al curso el trabajo realizado y comentan entre todos.
Para visualizar el movimiento de los electrones en la formacin de la sal, se les puede solicitar a los
estudiantes adultos y adultas que realicen esquemas aplicando la simbologa de Lewis, considerando la
electronegatividad de los tomos para identicar al anin y al catin.
Cada docente debe chequear que una vez agregada la sal al agua, los estudiantes adultos y adul-
tas, consideren en sus explicaciones: a) la condicin de dipolo del agua, b) las cargas de ambos iones
(Na
+
y Cl
), c) el concepto de solvatacin.
Actividad 2
Unin intermolecular.
Con el objetivo de que comprendan las propiedades que otorga la unin entre molculas
mediante puentes de hidrgeno, cada docente explica que se tomar como modelo de
estudio la molcula de agua por ser el solvente universal y por lo tanto la molcula que
sustenta la vida en nuestro planeta. Se solicita al curso que analicen el siguiente modelo
de la molcula de agua:
Cada estudiante, en base a los elementos indicados por el docente, analizan el modelo
dado.
Es importante hacer notar que el agua no es tan simple desde un punto de vista de su estructura. En
ella los puentes de hidrgenos son fundamentales.
Asimismo, se debe reforzar y enfatizar lo siguiente:
En estado slido, cada molcula de agua est unida mediante puentes de hidrgeno a cuatro mo- a.
lculas ms, lo que le otorga una estructura regular en el cristal de hielo.
An a 100C el agua se mantiene ligada por puentes de hidrgeno, como se desprende de su alto b.
valor de vaporizacin y constante dielctrica.
Los fenmenos de cooperatividad de los puentes de hidrgeno, en la medida que una macromo- c.
lcula posee ms puentes de hidrgeno, la unin se hace ms fuerte. Un buen ejemplo de ello son
las protenas.
Por ltimo, los puentes de hidrgeno se forman y se rompen mucho ms rpidamente en los sis- d.
temas acuosos que la mayor parte de los enlaces covalentes.
U
Mdulo II
Electricidad y magnetismo
Introduccin
Los espectaculares avances tecnolgicos que ha experimentado la humanidad en los ltimos aos se deben
a la aplicacin prctica de un conocimiento cientco que evoluciona y se perfecciona constantemente.
Dentro de las ciencias bsicas, la Fsica ha contribuido enormemente al desarrollo de la tecnologa en
directa relacin con el bienestar de la humanidad. Lo anterior se debe en gran parte la comprensin de
los fenmenos asociados a la electricidad y el magnetismo y a la aplicacin de las leyes que los rigen.
Hoy da es fundamental la energa elctrica para la vida de las personas. Ello se debe a que hemos
aprendido a transformar la energa elctrica a muchas otras formas: luminosa, mecnica, calrica, acs-
tica, etc., lo cual permite el funcionamiento de una gran variedad de dispositivos y mquinas de uso
generalizado en todos los mbitos imaginables.
La ampolleta, la radio, el telfono, los motores, los televisores, los controles remotos, los com-
putadores, las cmaras fotogrcas y de video, las tarjetas comerciales magnticas, etc. son algunos
ejemplos en que se aplican los contenidos que se abordarn en este mdulo. Como se puede apreciar,
son realmente muchas y muy familiares las aplicaciones de la electricidad y el magnetismo. Lo curioso
es que las personas se acostumbran a utilizar todas estas maravillas tecnolgicas, al punto que se cree
entender su funcionamiento, pero lo que ocurre es que solo se aprende a pulsar botones. Los principios
bajo los cuales funcionan resultan mgicos para la mayora de las personas. Este mdulo se ocupar de
mostrar los principios bsicos bajo los cuales funcionan todos los aparatos elctricos y electrnicos.
Unidad 1: Electricidad.
Unidad 2: Magnetismo.
Este mdulo pretende entregar al profesor o profesora una gua que le permita desarrollar los Objetivos
Fundamentales propuestos y los Contenidos Mnimos Obligatorios, poniendo nfasis en los aspectos ms
relevantes: los grandes descubrimientos, las ideas geniales, las leyes ms importantes de la naturaleza.
Segundo Nivel de Educacin Media Mdulo II: Electricidad y magnetismo 221
Electricidad
Importancia de la electricidad en la vida moderna.
Carga elctrica, atracciones y repulsiones entre ellas y los mtodos para electrizar objetos.
La fuerza elctrica, la ley de Coulomb y campo elctrico.
Potencial elctrico, fuentes de voltaje, corriente elctrica y diferencia entre corriente
continua y alterna.
Conductores y aisladores elctricos. La resistencia elctrica y factores de los que depende.
Medidores elctricos: el voltmetro y el ampermetro.
Leyes de Ohm y de Joule y sus aplicaciones en el circuito simple y domiciliario.
Circuito elctrico domiciliario, sus componentes y clculo del consumo elctrico en
el hogar.
Peligros de la corriente elctrica y normas de seguridad.
La generacin de energa elctrica a travs de centrales hidrulicas, termoelctricas
clsicas, termoelctricas nucleares y elicas. Centrales elctricas en Chile.
Magnetismo
Imanes naturales, polos magnticos, la brjula y las interacciones magnticas.
Campo magntico y lneas de campo.
Efecto de Oersted y las leyes de Faraday.
Aplicaciones prcticas del electromagnetismo: electroimanes, parlantes, motores
elctricos y dnamos.
Analicen el impacto de la electricidad en la vida moderna.
Utilicen el concepto de carga elctrica para explicar diversos fenmenos
electrostticos.
Comprendan el signicado e importancia de la ley de Coulomb.
Apliquen el concepto de campo elctrico a situaciones simples.
Comprendan el concepto de potencial elctrico o voltaje.
Reconozcan diversas fuentes de voltaje e identiquen el instrumento con el que se mide.
Comprendan cmo se establece la corriente elctrica, reconozcan los tipos ms usados
e identiquen al ampermetro como su instrumento de medicin.
Comprendan el concepto de resistencia elctrica y lo expliquen en trminos
elementales.
Comprendan el funcionamiento del circuito simple en base a la ley de Ohm.
Comprendan el ujo de energa en un circuito simple y apliquen le ley de Joule.
Comprendan el funcionamiento del circuito elctrico domiciliario e identiquen
riesgos y normas de seguridad frente a la corriente elctrica.
Comprendan los problemas que plantea la obtencin de energa elctrica a gran escala.
Reconozcan las principales propiedades de los imanes.
Comprendan el concepto de campo magntico y reconozcan los efectos magnticos
de la corriente elctrica.
Expliquen el funcionamiento de diversos dispositivos electromagnticos.
La enseanza de los fundamentos de electricidad y magnetismo requiere de una secuencia
coherente y lgica, en donde el estudio de un fenmeno sirva de base para la comprensin
de otro, por lo tanto, la evaluacin deber ser sistemtica y constante. Se pueden utilizar las
tradicionales estrategias de evaluacin, pero siempre considerando que se est trabajando
con adultos y adultas.
Se recomienda evaluar diversos aspectos: no pueden estar ausentes de la evaluacin los
conceptos fsicos (deniciones, unidades, formas de medirlos, etc.), la comprensin de
los principios y de las leyes de la fsica. Tambin debe estar presente en la evaluacin la
capacidad para explicar situaciones nuevas sobre la base de los conceptos, principios y
leyes. Por ltimo, deben evaluarse tambin, tal vez con una ponderacin menor, el uso
de las matemticas para resolver problemas numricos, los aspectos relacionados con la
historia de la fsica y el funcionamiento de aparatos tecnolgicos producto del desarrollo
de la fsica.
Se recomienda evaluar por medio de distintos instrumentos: la prueba escrita, sea de
desarrollo o de seleccin de opciones, o una combinacin de ellas, es la base de la evaluacin,
pero tambin puede evaluarse la participacin de los estudiantes en la realizacin de las
actividades experimentales propuestas por el docente, breves exposiciones de las cuales
se puedan hacer cargo, como el referirse a la vida y obra de algunos de los cientcos
mencionados, describir aplicaciones tecnolgicas, etc.
Unidad 1: Electricidad
Introduccin
Esta unidad comienza con un anlisis acerca de la importancia de la energa elctrica en nuestra vida
diaria para luego seguir con el estudio de los fenmenos asociados a la electrosttica, a partir de la cual
los estudiantes adultos y adultas conocern las caractersticas de las fuerzas que existen entre cargas
elctricas, la inuencia que se desarrolla a su alrededor (el campo elctrico) y el comportamiento de
distintos materiales y objetos frente a la electricidad, incluidos nosotros mismos. Se analizarn fenmenos
tan familiares como los relmpagos y el origen de las chispas que aparecen al sacarnos una prenda de
vestir, buscando siempre una explicacin conceptual de los fenmenos.
Posteriormente, se conocern las propiedades de las cargas en movimiento: la corriente elctrica
en materiales conductores, cuya causa es una diferencia de potencial elctrico entre un punto y otro de
la fuente generadora. Cada estudiante aprender que los materiales conductores, en mayor o menor
medida ofrecen resistencia al paso de la corriente elctrica, lo cual constituye una informacin funda-
mental al momento de utilizar los conductores ms apropiados, o por el contrario, para protegerse de
los peligros de la corriente elctrica. Junto al anlisis terico de los fenmenos, el estudiante adulto y
adulta tendrn la oportunidad de construir circuitos elctricos sencillos y analizar algunos de mayor
complejidad tales como la instalacin domiciliaria. En este anlisis se debera considerar la ley de Ohm
y la de Joule, tanto en el clculo de los distintos componentes del circuito como en la determinacin
del consumo elctrico domiciliario.
Finaliza la unidad con el estudio de los distintos mtodos para generar energa elctrica a gran
escala. Se deber incentivar de modo especial una discusin objetiva respecto de la situacin de nuestro
pas al respecto: las necesidades que tenemos, los recursos de que disponemos y, las ventajas y desventajas
de los distintos tipos de centrales elctricas que necesitaremos para el futuro, especialmente desde el
punto de vista del impacto medioambiental que producen.
Cada estudiante:
Analiza el impacto de la electricidad
en la vida moderna.
Cada estudiante:
Identica los diversos usos que hacemos de la electricidad, tanto a nivel
personal como a nivel de la sociedad.
Seala, por medio de ejemplos, el valor que ha tenido la comprensin de
los fenmenos elctricos para aplicarlos en diferentes mbitos tecnol-
gicos: como el alumbrado pblico, la iluminacin de los hogares, en las
comunicaciones (la radio, la telefona la televisin), etc.
Utiliza el concepto de carga elctrica
para explicar diversos fenmenos
electrostticos.
Explica las interacciones elctricas que se producen en distintas situa-
ciones cotidianas, basndose en el concepto de carga elctrica.
Seala los procedimientos a seguir para electrizar objetos por frotacin
y contacto.
Comprende el signicado e impor-
tancia de la ley de Coulomb.
Seala los factores que determinan la magnitud de la fuerza elctrica e
indica cmo depende de ellos.
Compara la magnitud de la fuerza elctrica con la fuerza gravitacional
entre dos cargas puntuales, por ejemplo, un electrn y un protn.
Aplica el concepto de campo elc-
trico a situaciones simples.
Dibuja las lneas de campo elctrico en el espacio que rodea a una o
dos cargas puntuales.
Identica las regiones donde el campo elctrico generado por una carga
puntual se intensica y/o debilita a partir de las lneas de campo.
Identica en forma cualitativa la trayectoria de cargas elctricas pun-
tuales en un campo elctrico uniforme.
Comprende el concepto de potencial
elctrico o voltaje.
Aplica la denicin de potencial elctrico al anlisis de situaciones
simples.
Identica al volt como la unidad de medida de diferencia de potencial
en el S.I.
Reconoce diversas fuentes de voltaje
e identica el instrumento con el
que se mide.
Identica dispositivos que proporcionan potenciales elctricos a partir
de procesos qumicos (pila y batera), movimiento (dnamo) y luz (celdas
fotoelctricas).
Utiliza el voltmetro para medir el potencial elctrico en diversas cir-
cunstancias.
Comprende cmo se establece la
corriente elctrica, reconoce los
tipos ms usados e identifica al
ampermetro como su instrumento
de medicin.
Explica la corriente elctrica como ujo de cargas producido por una
diferencia de potencial.
Identica el ampere como la unidad de medida de la corriente elctrica
en el S.I.
Identica al ampermetro como el instrumento con el que se mide la
corriente elctrica y explica cmo se usa.
Distingue entre corriente continua (CC) y corriente alterna (CA).
Comprende el concepto de resisten-
cia elctrica y lo explica en trminos
elementales.
Identican materiales del entorno que se comportan como buenos conduc-
tores elctricos, o como malos conductores elctricos (o aisladores).
Explica que la resistencia depende de la longitud y la seccin trans-
versal de un conductor utilizando analogas, como una caera que
transporta agua.
Compara la resistividad de diversos materiales para determinar cuales
resultan mejores conductores de corriente.
Dene cuantitativamente el concepto de resistencia elctrica e identica
al ohm () como su unidad S.I.
Explica la distinta resistencia elctrica que presentan los materiales en
trminos de un modelo atmico elemental.
Comprende el funcionamiento del
circuito simple en base a la ley de
Ohm.
Seala la utilidad prctica de conductores y aislantes elctricos en los
artefactos elctricos.
Utiliza la ley de Ohm para resolver problemas conceptuales y numricos
simples para el circuito simple.
Interpreta grcamente la relacin entre voltaje, corriente y resistencia
en la ley de Ohm.
Comprende el ujo de energa en
un circuito simple y aplica la ley
de Joule.
Seala las transformaciones de energa que se producen en diferentes
circuitos.
Identica la ley de Joule en trminos del voltaje aplicado a un circuito
y la intensidad de corriente que circula por l.
Aplica simultneamente las leyes de Ohm y Joule para resolver pro-
blemas simples.
Calcula la energa disipada por un circuito en funcin de su potencia y
el tiempo de funcionamiento.
Comprende el funcionamiento del
circuito elctrico domiciliario, e iden-
tica riesgos y normas de seguridad
frente a la corriente elctrica.
Identica circuitos en serie y en paralelo y describe cualitativamente
sus diferentes comportamientos.
Identica la funcin de diversos componentes del circuito elctrico do-
miciliario: cables, enchufes, interruptores, conexin a tierra y fusibles.
Dibuja un circuito domiciliario simple, a partir de los cables que traen la
energa elctrica hasta el hogar y terminando en enchufes y dispositivos
de iluminacin.
Identica los riesgos de desarmar aparatos elctricos conectados a
la red, de manipularlos con las manos mojadas, de introducir en ellos
objetos metlicos, de trabajar con alta tensin, etc.
Comprende los problemas que plan-
tea la obtencin de energa elctrica
a gran escala.
Identica la existencia de distintas alternativas de generacin de energa
elctrica (hidroelctrica, termoelctrica, elica, nucleares, etc.).
Explica las ventajas geogrcas de nuestro pas frente al aprovechamiento
de la energa hidrulica.
Describe de manera general el funcionamiento de una central hidro-
elctrica.
Identica las principales centrales hidroelctricas chilenas y el impacto
ambiental que stas han ocasionado.
Actividad 1
Impacto de la electricidad en la vida moderna (opcional).
El profesor o profesora solicita a cada estudiante que:
Haga una lista de aparatos, artefactos o mquinas que funcionan con corriente elctrica. a.
Haga un visto bueno ( b. ) en aquellos que usa diariamente en la casa, escuela, en la calle. En
caso contrario haga una cruz ().
Si sabe, escriba al lado el nombre de quin lo invent. c.
Si sabe realmente cmo funciona, en qu leyes fsicas se fundamenta, haga al lado un visto d.
bueno (), o una cruz () si no sabe.
ARTEFACTO O DISPOSITIVO
ELCTRICO
LO USO INVENTOR(ES) S CMO
FUNCIONA
1. Ampolleta Thomas Alba Edison X
2.
Dar unos 5 10 minutos para que piensen y escriban. Despus pedirles que comparen y analicen
los resultados. Cuntos artefactos elctricos lograron anotar en la lista? Cuntos usan?
De cuntos conocen al inventor? De cuntos sabe bien cmo funcionan? Qu se puede
concluir?
En una segunda etapa y con la misma lista en mano, se solicita que los estudiantes adultos y
adultas respondan:
Cmo cambiara mi vida si los artefactos que uso ya no los tuviera o dejaran de funcionar?
Cmo cambiara la ciudad si de un da para otro ya no contramos ms con energa
elctrica?
Cuntos de los artefactos de la lista existan masivamente hace cien aos?
Mencionar el problema que ocasion, hace algunos aos, un apagn que se prolong por varias
horas en la ciudad de Nueva York.
Actividad 2
Carga elctrica, mtodos de electrizacin y fuerza elctrica.
Esta actividad se divide en cuatro partes:
Primera parte: El fenmeno
Con el objetivo de que comprendan los fenmenos electrostticos, el profesor o profesora
solicita al curso que describan los experimentos que l realizar y que despus los estudiantes
adultos y adultas podrn repetir:
Frotan con su pelo un globo de esta bien inado y atado a hilos. Lo acercan a otro globo 1.
no frotado. Se apreciar atraccin entre los globos.
Frotan el segundo globo con su pelo y acercan ambos globos sin que se lleguen a tocar. Se 2.
apreciar repulsin entre los globos.
Ponen sobre la mesa papel picado y aproximan un globo frotado con lana o una peineta seca 3.
pasada por el pelo. Los papelitos saltan.
Con cuidado, rebanan a lo largo una tira de ten de gastera, de unos 40 50 centmetros 4.
de largo, en cuatro o cinco partes, para luego deslizar sus dedos secos a lo largo de ellas.
Los hilos colgantes se repelern.
Por ltimo, como lo sugiere la gura siguiente, cuelgan de hilos varillas de diferentes 5.
materiales, luego acercan a ellas un tubo de PVC previamente electrizado. Se observar
atraccin en todos los casos. Si se toca el papel o el metal con el tubo de PVC electrizado,
despus al aproximar a ellos el mismo tubo de PVC, se producirn repulsiones.
La invitacin ahora es que los estudiantes adultos y adultas repitan las experiencias e inventen
otras nuevas.
Del anlisis de estas experiencias se deducirn las caractersticas de la electrizacin por
frotacin y por contacto.
Tambin conviene que reparen en situaciones que posiblemente han vivido y cuya explicacin
es la electricidad esttica:
Las chispas que se producen al sacarse una prenda en la oscuridad, al darse la mano con a.
otra persona o cuando nos bajamos de un automvil y cerramos la puerta.
Los crujidos al encender o apagar la pantalla del computador. b.
La atraccin del cabello al acercarlo a la pantalla del televisor y tambin cuando se peinan. c.
Un experimento simple que se puede dar de tarea, si no se puede realizar en la sala de clases,
es el siguiente: de una llave dejar caer un hilo de agua continuo y lo ms no posible. Acercar
al chorro una peineta elctricamente neutra primero y electrizada despus. Preguntar, antes
de hacer la experiencia, qu creen que ocurrir? Despus de realizada la experiencia, cmo
explica lo que observ?
Segunda parte: El modelo
Se puede sealar a Benjamn Franklin como el personaje que realiz experimentos como los
que se hicieron en la primera parte, y a partir de los cuales un anlisis le permiti construir un
modelo elctrico para la materia y denir conceptos validos hasta hoy. Sealar tambin que
Franklin demostr que el relmpago en las tormentas es un fenmeno elctrico (en realidad es
una chispa muy grande) e invent el pararrayos, que desde entonces ha salvado millones de
propiedades y de vidas en diferentes partes del mundo.
Explicar que no fue Franklin el primero en realizar experimentos elctricos. Ya en la antigua
Grecia observaban este fenmeno al frotar con pieles una resina de color mbar que llamaban
elektrn, y de donde proviene la palabra electricidad y sus derivados.
Pero, qu anlisis hizo Franklin de estos experimentos?
Observ que objetos del mismo material electrizados del mismo modo se repelan entre s.
Observ tambin que dos objetos de materiales distintos al ser frotados entre s, siempre se
atraan. En denitiva, que existan dos tipos de electricidad. Bautiz con el nombre electricidad
positiva (+) a la que adquiere el vidrio al ser frotado con seda, y como negativa () a la que
adquiere la seda.
Experimentalmente comprob que objetos que poseen distinto tipo de electricidad siempre
se atraen entre s, y los que tienen el mismo tipo de electricidad siempre se repelen entre s.
Encontr pues una ley fundamental de la naturaleza.
Pero, cul fue el modelo elctrico formulado por Franklin?
Supuso que los materiales, es decir todas las cosas, estaban constituidas por pequesimos
corpsculos invisibles: las cargas elctricas. En los cuerpos elctricamente neutros habra
tantas cargas positivas como negativas y, en los electrizados habra ms de un tipo que del
otro. Estas ideas, que hoy nos parecen casi naturales si pensamos en tomos con protones y
electrones, fueron concebidas alrededor de 1750, prcticamente un siglo y medio antes que el
tomo, gracias a que Joseph John Thomson se empezara a aproximar a la concepcin que hoy
tenemos de l.
Cmo se explica entonces que al frotar dos cuerpos ellos se electricen con cargas de signo
opuesto? Cmo se explica que al poner en contacto un cuerpo electrizado con uno neutro, el
neutro se electrice?
Tercera parte: La fuerza elctrica
Como entre los objetos electrizados se observan fuerzas (de atraccin o de repulsin), la
explicacin de esto debe hallarse en esos objetos minsculos que conformaran la materia
y que llamamos cargas. Estas cargas deben atraerse y repelerse con un tipo de fuerza que
denominaremos fuerza elctrica.
Charles Agustn Coulomb, gran fsico francs, se pregunt, de qu depender esa fuerza
elctrica entre las cargas?
Depende, claro est, del signo de las cargas, del modo que se ilustra en el esquema
siguiente:
+
Pero Coulomb fue mucho ms lejos. El estudio experimental que realiz de la situacin lo condujo
al siguiente resultado: si F
e
es la fuerza elctrica entre dos cargas pequeas q
1
y q
1
, cuando estn
a la distancia d, entonces, F
e
= k
q
1
q
2
d
2
; es decir, la fuerza elctrica es directamente proporcional
al producto de las cargas e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia.
La constante k depende del medio en que estn inmersas las cargas. Por ejemplo, si dos cargas
a cierta distancia se repelen con cierta fuerza cuando estn en el aire, al introducirlas en agua,
la fuerza entre ellas ser 80 veces mayor.
Recordar que en el S.I. la unidad de fuerza es el newton, la de distancia el metro y explicar que
la unidad de carga elctrica es el coulomb, que se abrevia C. Sealar que la carga del protn y
la del electrn es (en valor absoluto) 1,610
19
C.
Un problema instructivo es usar la ley de Coulomb para explicar por qu un cuerpo electrizado
(por ejemplo un globo frotado con el pelo) atrae a otro globo o papelitos picados que estn
elctricamente neutros.
Cuarta parte: El campo elctrico
Un concepto de gran importancia en fsica es el de campo. Ejemplos importantes son el
gravitacional, el elctrico y el magntico. El gravitacional lo sentimos permanentemente y vemos
como acta sobre las cosas que nos rodean. Es esa propiedad de nuestro planeta de atraer
mgicamente todo lo que est a su alrededor. El campo magntico se analizar en la siguiente
unidad y al elctrico nos referiremos brevemente aqu.
Diremos que el en espacio que rodea a una carga elctrica existe un campo elctrico por el hecho
de que cualquier otra carga que se coloque en l, sentir una fuerza atractiva o repulsiva.
La gura siguiente representa el campo elctrico de una carga Q positiva. Las lneas indican
la direccin en que acta el campo en cada punto y las echas el sentido en que lo hacen.
Para saber el sentido del campo en un punto hay que colocar (o imaginar que colocamos) en
l una pequea carga q
0
+
, que denominaremos carga de prueba y que, por acuerdo, tambin
es positiva.
Q
La intensidad de campo elctrico en un punto cualquiera del espacio se expresa con la letra
E y se dene como la razn entre la fuerza elctrica F
e
que acta sobre la carga de prueba q
0
+

y el valor de dicha carga. Es decir: E =
F
e
q
0
. Para el caso particular de la carga Q de la gura
anterior, se ve que la intensidad del campo elctrico generado por Q a la distancia d de ella es:
E = k
Q
d
2
, donde k es la constante de la ley de Coulomb.
En las guras siguientes se ilustran las lneas de campo elctrico para el caso de dos cargas
elctricas.
Lneas de campo elctrico alrededor de dos cargas:
una positiva y una negativa.
Lneas de campo elctrico alrededor de dos cargas
positivas.
Esta actividad debiera permitir que las personas del curso queden en condiciones de caracterizar el
fenmeno elctrico, explicarlo sobre la base de un modelo y describirlo en trminos de fuerzas y campo
elctrico. Tambin se enterarn de un par de aspectos de la historia de la electricidad y todo ello es
suciente para abordar las actividades siguientes.
Es importante que el profesor o profesora no profundice los aspectos cuantitativos ms all de lo
que se sugiere aqu. La ley de Coulomb es cientcamente de una enorme importancia, pero aprender
a calcular fuerzas con ella no tiene aqu ninguna utilidad. Lo que interesa es que los estudiantes adul-
tos y adultas conozcan de su existencia y que comprendan los factores de los cuales depende la fuerza
elctrica y cmo depende de esos factores. Lo mismo es vlido para el concepto de campo elctrico.
Puede ser conveniente profundizar las semejanzas y diferencias, desde el punto de vista cualitativo,
entre el campo elctrico y el gravitacional.
No confundir el campo elctrico representado con E, como se hace tradicionalmente, con el con-
cepto de energa.
Actividad 3
El voltaje y la corriente elctrica.
Explicar primero que, si en cierto espacio existe un campo elctrico y en l hay una carga
elctrica, dicho campo le aplicar una fuerza que la desplazar, razn por la cual podemos
decir que el campo proporciona energa. A la inversa, si queremos desplazar la carga contra el
campo, debemos proporcionar una energa externa.
Comparar con el campo gravitacional en el interior de la sala de clases. Un objeto (masa)
situado a cierta altura caer al suelo si se lo suelta, lo que evidencia que el campo gravitacional
proporciona energa. A la inversa, para elevar el objeto desde el suelo hasta cierta altura,
debemos proporcionar una energa externa.
Denir a continuacin el concepto de potencial elctrico o voltaje, que anotaremos con V, como
la razn entre la energa U y el valor de la carga de prueba q
0
+
; es decir: V =
U
q
0
. Notar que U es
la energa que el sistema nos proporciona o la que nosotros le proporcionamos a l al trasladar
la carga q
0
+
de un punto a otro.
Sealar que la unidad de este nuevo concepto es el volt (en honor al fsico italiano Alessandro
Volta), que corresponde a
joule
coulomb
. Esta es una unidad curiosa: la conoce todo el mundo, pero
casi nadie sabe bien que expresa o mide. La tarea ser tratar de entenderla.
Para lograr que este concepto se comprenda correctamente ser conveniente ilustrarlo con
muchos ejemplos.
Uno de ellos es el siguiente: mostrando los contactos de un enchufe mural (en que sabemos hay
220 volt) o los contactos de una pila (en que sabemos hay 1,5 volt), explicamos que al conectar la
pila a un circuito, las cargas positivas caern del contacto positivo al negativo segn se ilustra
en la gura siguiente, igual como los objetos soltados desde cierta altura caen al suelo. Por cada
coulomb de carga que pase por el circuito, la pila proporcionar una energa de 1,5 joule.
Sealar que el fabricante de la pila debi haber realizado el proceso inverso para proporcionarle
energa al sistema; es decir, debi trasladar cargas positivas del contacto negativo al positivo,
proporcionando 1,5 joule por cada coulomb de carga transportada. Esto es lo que hacemos
algunas veces en nuestras casas con pilas o bateras recargables, como la de los celulares.
Sealar a continuacin que aparte de la pila elctrica convencional hay otros dispositivos que
proporcionan potencial elctrico a partir de energa qumica, como el limn y algunas otras
frutas. Mostrar cmo tal cosa es posible con limones o con un esquema como el siguiente:
Limn
Lmina de zinc
+
Lmina de cobre
Sealar tambin el caso de las bateras de los automviles que se pueden simular en forma
parecida a la del limn, pero con varias lminas de zinc y cobre y, en vez de jugo de limn,
acido sulfrico.
Tambin conviene mostrar el caso de una dnamo. Los motorcitos pequeos de los juguetes a
pila, si uno los gira con la mano proporcionan un voltaje en sus contactos que puede ponerse
en evidencia con un tester, es decir, se comportan como dnamos, transformando la energa
mecnica en elctrica.
Este caso es importante porque detrs de los contactos del enchufe de la red domiciliaria,
pero normalmente a muchos kilmetros, hay grandes dnamos que giran gracias a turbinas,
llevndonos as un potencial elctrico a nuestros hogares.
Mencionar tambin el caso de las celdas fotoelctricas que son muy conocidas por las calculadoras
solares. Ellas transforman energa luminosa en elctrica.
Por ltimo, presentar el voltmetro y medir con l el voltaje de una pila o batera. Enfatizar que
hay que preocuparse de que el voltaje que se medir no supere la escala del instrumento y
que se debe respetar la polaridad, es decir, como lo ilustra la gura de la derecha: positivo con
positivo y negativo con negativo.
volt
9 volt
De todo lo visto se concluye con claridad que para producir una corriente elctrica se requiere de
un voltaje; es conveniente recalcar este hecho e ilustrarlo con algunas analogas. Por ejemplo: si
se tienen muchas bolitas en el suelo ellas estarn all sin moverse, pero si el suelo est inclinado,
las veremos rodar cuesta abajo. Para mantener la corriente de bolitas habr que recoger las que
llegan al nal y regresarlas al inicio de la pendiente. Lo mismo ocurre en un ro. Estableciendo
una analoga con el fenmeno elctrico vemos que las bolitas o el agua en el ro representan
lo que se mueve, es decir a las cargas elctricas y el desnivel del terreno, lo que hace que se
muevan, a la diferencia de potencial o voltaje entre dos puntos de un circuito elctrico.
Para introducir el concepto de intensidad de corriente puede acudirse a la analoga con la
intensidad de trco en una calle. As por ejemplo, igual como por una calle pueden pasar 50
automviles por minuto, por un conductor puede pasar cierta cantidad de cargas elctricas
en cierto tiempo. As, si q es la carga que pasa por un conductor en un tiempo t, la intensidad
i corresponde a i =
q
t
. La unidad de corriente elctrica en el S.I. es el amper (en honor Andr
Marie Ampre) y corresponde a
coulomb
segundo
.
Igual como se introdujo el voltmetro, explicar como se emplea el ampermetro.
Amper
9 volt
Con este instrumento hay que tener los mismos cuidados que con el voltmetro en cuanto a la
escala y la polaridad, pero tiene tambin una gran diferencia: l mide la corriente en un circuito,
por lo tanto, el circuito debe estar funcionando y, el ampermetro debe intercalarse en el circuito,
tal como se ilustra en la gura.
Sealar por ltimo las diferencias entre la corriente continua (CC) y la corriente alterna (CA).
Para ello es suciente analizar y comparar esquemas como los siguientes.
Sealar que pilas bateras y celdas fotoelctricas entregan voltajes continuos estables, es decir,
voltajes que no varan en el tiempo.
1,5 v
La red elctrica domiciliaria nos proporciona una corriente alterna. Por ello los enchufes no
tienen polaridad y da lo mismo como se enchufen los artefactos. No obstante los contactos no
son iguales. Uno, el comn, se puede considerar permanentemente como de potencial cero.
La fase, el contacto peligroso, vara respecto del comn de unos 310 volt a 310 volt y lo hace
con una frecuencia de 50 Hz:
Con una actividad amplia como la propuesta, las personas del curso debieran aprender correctamente
los conceptos de potencial elctrico (o voltaje) y el de intensidad de corriente.
Ser oportuno realizar algunas evaluaciones formativas que permitan asegurarse que los conceptos
no se confunden, lo cual es muy habitual y se maniesta en expresiones como circula un voltaje de
5 volt o es peligrosa una corriente de 220 volt? o, peor an, cuando el estudiante pregunta A
cuntos volt corresponde un amper?
Entre los aspectos importantes de ser evaluados en una actividad como la que aqu se ha propuesto
estn la correcta comprensin y signicado de las deniciones, el manejo adecuado de las unidades y
el uso correcto de los instrumentos (voltmetro y ampermetro).
Es conveniente seguir las tradiciones y tomar el sentido de la corriente de positivo a negativo, es
decir, como el que tendran las cargas positivas si fueran ellas las que se movieran, aun cuando se trata
de electrones movindose en sentido opuesto.
Las pilas y bateras, la celda fotoelctrica, la dnamo, el voltmetro y el ampermetro (analgicos o
digitales) deben ser considerados como cajas negras, es decir, no nos interesar de momento como son
por dentro y cmo hacen lo que hacen.
Actividad 4
Resistencia elctrica y ley de Ohm.
La actividad que aqu se sugiere pretende que los estudiantes adultos y adultas comprendan la
nocin de resistencia elctrica y comprendan y apliquen la ley de Ohm.
Para comenzar dar una lista de materiales como la siguiente y pedirles que marquen una cruz
en la columna correspondiente dependiendo si los estiman conductores o aisladores de la
corriente elctrica:
MATERIALES CONDUCTORES AISLADORES
cobre
aluminio
hierro
goma
madera seca
vidrio
plstico
agua potable
agua destilada
agua con sal de mesa
Comentar cada uno de los casos y, si es posible, decidirlo por medio del experimento que se
ilustra en la gura siguiente.
9 volt
Ser conductora
esta goma de borrar?
Explicar que, aunque en muchos casos la ampolleta no se encienda, ello no signica que el
material sea absolutamente aislador y que un experimento como ste slo permite una clasicacin
tosca, pero de utilidad en muchos casos.
Sealar que la dicultad que ofrecen algunos materiales a que por ellos circule corriente, o la
facilidad con que otros la conducen, encuentra su origen a nivel atmico. Particularmente son
muy buenos conductores elctricos los metales, debido a la abundancia de electrones libres
que ceden sus tomos, pero que no todos los metales son igualmente conductores.
Un aspecto interesante de explicar es que todos los aparatos elctricos y electrnicos, desde
una simple ampolleta, hasta el ms sosticado computador, no son ms que una combinacin
inteligente e ingeniosa de buenos conductores, malos conductores y semiconductores.
Denir ahora formalmente el concepto de resistencia elctrica (R ) de un conductor cualquiera y
entre dos puntos de l, como la razn entre el voltaje V aplicado a dichos puntos y la intensidad
de corriente i que se establece. Es decir, R =
V
i
. Sealar que su unidad en el S.I. es el ohm (en
honor al fsico alemn Georg Simon Ohm), que se simboliza tambin con la letra griega omega
y corresponde a
volt
amper
.
Explicar que la resistencia de un conductor depende de su forma, material y temperatura.
Respecto de este ltimo factor sealar slo que, mientras mayor es la temperatura de un material,
mayor es su resistencia elctrica.
Sealar que entre los extremos de un conductor cilndrico de largo L y seccin A, como el que
se ilustra en la gura, la resistencia elctrica es: R =
L
A
, en que se denomina resistividad
y en la expresin representa al material.
Mostrar que la resistividad se expresa en ohm metro (m) y sealar el valor que toma para
algunos materiales como los que se indican en la tabla adjunta:
MATERIAL
RESISTIVIDAD ()
m
Plata 1,59 10
8

Cobre 1,7 10
8
Oro 2,44 10
8
Aluminio 2,82 10
8
Tungsteno 5,6 10
8
Carbn 3,5 10
5
Germanio 0,46
Silicio 640
Vidrio 10
12
Caucho (goma) 75 10
16
Con algunas pilas, un trozo de grato obtenido de un lpiz mina y un ampermetro (ver gura), se
puede proceder a medir la intensidad de corriente que circula por el grato al aplicar entre sus
extremos: 1,5 volt, 3 volt, 4,5 volt, etc. construir una tabla de valores, gracarlos y redescubrir
la ley de Ohm.
Grato
Amp
Sealar que esta ley establece que:
V
i
= constante.
Para nalizar la actividad conviene introducir el circuito simple. Identicar los elementos que
lo constituyen (resistencia, fuente de voltaje, conectores e interruptor) y sealar la funcin de
cada uno de ellos.
9 volt
Reconocer este circuito en el de una linterna, una lmpara de velador, un ventilador, etc., y
aplicar la ley de Ohm para resolver problemas simples.
Opcionalmente y si se dispone de un tester analgico con escala X 1K o mayor para medir resistencia,
hacer que las personas del curso se la midan, uno a uno, entre sus manos. Pedirles que anoten en el
cuaderno el valor de su resistencia. Tambin pueden medir resistencia de otros objetos o la de varios
estudiantes tomados de las manos. Resulta una actividad muy entretenida e instructiva. Para que resulte
hay que dar muy bien las instrucciones de cmo se emplea el ohmmetro: el ajuste a cero, la lectura
de la escala, etc. Con el dato de su resistencia podrn calcular la corriente que circulara por ellos en
distintas circunstancias.
Actividad 5
Potencia y energa elctrica.
La actividad que se propone aqu persigue el logro de aprendizajes relacionados con los procesos
energticos que ocurren en los circuitos elctricos.
Iniciar la actividad haciendo un listado de artefactos elctricos comunes: linternas, estufas,
radio, ventilador, taladro, etc. y pedirle a los estudiantes adultos y adultas que sealen qu
transformacin de energa se produce en ellos cuando estn funcionando. No tendrn mayores
problemas en esto, pero es importante hacer ver que en todos los casos una cantidad de energa
se libera inevitablemente al ambiente en forma de calor, no siendo posible aprovecharla.
Continuar ahora pidiendo a las personas del curso que expliquen la diferencia entre una
ampolleta domstica de 100 watt y otra de 40 watt ambas conectadas a 220 volt. Qu hay de
diferente en ellas?
Recordar el signicado del concepto de potencia estudiado en el Nivel anterior y sealar que,
cuando se dice que una ampolleta o cualquier otro artefacto desarrolla cierta potencia, se
est hablando de lo mismo, la rapidez con que se est transformando la energa. Por ejemplo,
en el caso de una ampolleta, un ventilador y un radiorreceptor, todos de 100 watt, todos estn
transformando 100 joules de energa elctrica en cada segundo, a otros tipos de energa. En
efecto, en cada segundo: la ampolleta transforma 100 joule en energa elctrica en luminosa y
calor, el ventilador en energa mecnica y calor y el radiorreceptor en energa sonora y calor.
Deducir o presentar la ley de Joule en los siguientes trminos. Si W es la potencia disipada por
un circuito elctrico por el cual circula una corriente i cuando el voltaje aplicado es V, entonces
se cumple que: W = Vi.
Hacer ver que: watt =
joule
segundo
= volt amper.
Aplicar la ley de Joule a problemas simples y contextualizados: Qu intensidad de corriente circula
por la lmpara que est en el techo? Qu intensidad de corriente circula por el televisor?, etc.
Calcular tambin la energa disipada por el televisor de la casa cundo est funcionando 2 horas,
o el costo econmico que ello signica. Para esto hay que ver la potencia del televisor (est,
junto a otros datos tcnicos, en la parte trasera) y tambin el valor de la energa elctrica. Ello
se puede leer en la cuenta mensual de la empresa que proporciona la energa elctrica.
Explicar a qu corresponde el KW-hora o (kWh), unidad habitual en que se expresa la energa
elctrica. Su conveniencia salta a la vista cuando calculamos el consumo elctrico de nuestra
casa. Se sugiere que completen una tabla como la siguiente:
ARTEFACTO POTENCIA
(W)
CANTIDAD HORAS FUNCIONANDO
EN EL MES
ENERGA
(KWH)
GASTO
($)
Ampolleta 60 2
Ampolleta 40 5
Lmpara 100 3
Microondas 1.200 1
Refrigerador 800 1
Total
Aplicar simultneamente las leyes de Ohm y Joule a situaciones como estas: Cul es la resistencia
elctrica de una ampolleta de 100 watt para 220 volt, cuando est funcionando?
A continuacin y con el propsito de que reconozcan la existencia de diferentes tipos de
circuitos, mostrar los siguientes y preguntarles por las diferencias que deben tener en su
funcionamiento.
R
1
R
2
R
3
Los R
1
, R
2
y R
3
pueden ser ampolletas iguales para hacer ms simple el anlisis.
Sealar que el primer tipo de circuito se conoce como circuito en serie y el segundo, de gran
importancia, circuito en paralelo.
Explicar un criterio para distinguirlos: por ejemplo, observando el camino que debe seguir la
corriente elctrica: cuando hay un solo camino estamos en presencia de un circuito en serie
y, cuando al circular corriente ella encuentra bifurcaciones, lo que tenemos es un circuito en
paralelo.
Hacer ver por medio de un esquema como el siguiente, que el circuito elctrico domiciliario
es, en trminos globales, de tipo paralelo, auque los interruptores estn conectados en serie
con los artefactos:
~
2
2
0

V
Para nalizar la actividad conviene pasar revista a los diversos componentes presentes en las
instalaciones elctricas. Pedir a los estudiantes adultos y adultas que hagan un listado con los
que reconocen. No debieran faltar los siguientes:
COMPONENTE UTILIDAD O FUNCIN ESTADO
Empalme al domicilio
Medidor
Fusible automtico
Cables conductores
Conexin a tierra
Enchufes murales
Interruptores de encendido
Pedirles adems que sealen su utilidad y estado.
El profesor o profesora debe revisar esta lista y completar junto con los autores la columna
relacionada con la utilidad o funcin que desempean e interrogarlos sobre el criterio que
usaron para juzgar, de bueno o malo, el estado de un enchufe o interruptor.
Esto debe aprovecharse para que detecten situaciones de peligro de electrocucin especialmente
en sus hogares. Enchufes e interruptores rotos, cables pelados, electrodomsticos quebrados,
etc., siempre constituyen un peligro.
Algunos consejos que deben darse en esta oportunidad son: no manipular enchufes, interruptores,
artefactos, zcalos de ampolleta en mal estado, an cuando el interruptor est desconectado. En
caso de que una persona est siendo vctima de un accidente elctrico, no tocarlo, desconectar
la energa elctrica del domicilio, saber muy bien de donde se desconecta la energa elctrica
de la casa, etc.
Al aspecto a lo que hay que dedicarle mayor atencin es a la conexin a tierra. La Tierra es
simplemente un conductor muy grande. Literalmente, nuestro planeta es la mejor conexin a
tierra de que podemos disponer (siempre que el suelo sea el adecuado).
El conectar un cuerpo a tierra garantiza que su estado elctrico despus ser neutro. El
contacto central de los enchufes de la red elctrica domiciliaria es una conexin local a tierra.
Dispositivos con caja exterior metlica, como lavadoras, refrigeradores, planchas, etc. deben
tener, por razones de seguridad, dicha caja conectada a tierra.
Suele ser tentador para los profesores y profesoras el detenerse a profundizar en el anlisis y la reso-
lucin de problemas relativos a circuitos en serie, paralelo y mixtos, pero ello solo tiene valor tcnico
muy limitado. A la mayora de las personas ello nunca les resulta til. Tampoco ensea mucho sobre
los fenmenos fsicos que nos rodean.
Actividad 6
Centrales elctricas (opcional).
Esta actividad se puede dividir en dos partes: la primera (a cargo principalmente de docentes),
destinada a que los estudiantes adultos y adultas adquieran informacin sobre distintas maneras
en que se produce y distribuye la energa elctrica y los problemas que estas tcnicas implican,
la segunda (a cargo de estudiantes) a diagnosticar la situacin en Chile y el mundo y a discutir
propuestas de solucin.
En la primera parte, el profesor o profesora debe tener en consideracin aspectos como los
siguientes:
Descripcin general de los principales tipos de centrales elctrica posibles: Hidroelctricas, 1.
termoelctricas (carbn, petrleo, gas, energa nuclear), elicas, geotrmicas, de mareas,
solares.
Ventajas y desventajas de cada tipo de central. 2.
Situacin de nuestro pas: centrales existentes, necesidades de energa elctrica en el 3.
presente y futuro, recursos de que se dispone (humanos, hidrolgicos, geotrmicos, etc.).
El debate entre los jvenes y adultos puede centrarse en el impacto medioambiental que
ocasionan o pueden ocasionar distintos tipos de centrales.
Procurar que el debate sea ordenado y respetuoso. Conviene asignarle a grupos la defensa de alguna
posicin especca, designar un moderador, darles tiempo para que se informen y preparen; sealar las
reglas bajo las cuales se realizar el debate.
Unidad 2: Magnetismo
Introduccin
La segunda unidad de este mdulo comienza con el anlisis de los fenmenos magnticos considerando
sus aspectos histricos y prcticos, tales como el origen del trmino magnetismo, el conocimiento de
algunas propiedades de los imanes naturales, la invencin y principio de funcionamiento de la brjula,
etc. Luego se estudian, en trminos generales, las propiedades de los imanes y del campo magntico.
Este anlisis permitir comprender los fundamentos de la obtencin de corriente en un conductor
estacionario al que se le acerca y aleja un campo magntico o en un conductor que se mueve dentro del
campo magntico de un imn estacionario. Finalmente este anlisis permitir comprender los meca-
nismos por los cuales es posible generar energa mecnica a travs de la electricidad.
Cada estudiante:
Reconoce las principales propieda-
des de los imanes.
Cada estudiante:
Diferencia el fenmeno magntico del elctrico.
Seala la presencia de imanes en artefactos domsticos (cierres magnti-
cos de refrigeradores y puertas de estantes, parlantes, motores, etc.).
Identica los polos de un imn respecto de la orientacin que adopta
respecto de la Tierra.
Identica el modo en que interactan los polos magnticos entre imanes
e inere la ubicacin de los polos magnticos de la Tierra.
Explica la importancia de la brjula.
Comprende el concept o de
campo magntico y reconoce los
efectos magnticos de la corriente
elctrica.
Identica cualitativamente el concepto de campo magntico y reconoce
las lneas de campo magntico para un imn de barra.
Identica semejanzas y diferencias entre los conceptos de campo
magntico y campo elctrico.
Describe el efecto Oersted y emplea la regla de la mano derecha para
obtener el sentido del campo respecto de la corriente elctrica.
Explica el comportamiento magntico de una bobina por la que circula
corriente elctrica.
Explica el principio de funcionamiento de un electroimn y nombra
algunos de sus usos.
Explica el magnetismo como un efecto asociado al movimiento de cargas
elctricas.
Explica que sobre un conductor que porta corriente elctrica acta una
fuerza magntica cuando est inmerso en un campo magntico.
Comprende en forma cualitativa la
ley de induccin de Faraday-Henry
y su importancia prctica.
Explica que cuando un imn atraviese la supercie limitada por una
espira, en sta se induce una corriente elctrica.
Identica que la energa elctrica que recibimos en nuestros hogares o en las
industrias es generada aplicando la ley de induccin de Faraday-Henry.
Explica el funcionamiento de diversos
dispositivos electromagnticos.
Explica el funcionamiento de parlantes, motores, y dnamos de corriente
continua.
Actividad 1
Los imanes, sus propiedades y el campo magntico.
Esta actividad tiene el propsito de que las personas del curso comprendan los aspectos bsicos
sobre los imanes y el campo magntico, reconociendo las caractersticas que son propias del
fenmeno magntico y diferencindolo del fenmeno elctrico.
Se recomienda mostrar algunos imanes y brjulas. Sealar que hay imanes naturales (la
magnetita), que posee el aspecto de una piedra que atrae fuertemente objetos de hierro. Contar
que el fenmeno es conocido desde la antigedad y contar alguna de las leyendas que explican
el trmino magnetismo.
Preguntar: Los cuerpos electrizados se atraen con cualquier cuerpo neutro, entonces los imanes,
se atraen con todo objeto no magntico?
Nombrar materiales que un imn atrae y materiales que no atrae, y vericar experimentalmente
si es cierto. Entre los primeros es posible que los estudiantes adultos y adultas identiquen el
hierro (o erro) y el acero. Agregar el cobalto y el nquel y sealar que existe slo un reducido
nmero de materiales, denominados ferromagnticos, por comportarse de manera similar a
como lo hace el hierro. Entre los materiales no magnticos mencionar el aluminio, oro, cobre,
plsticos, madera, etc.
Explicar que existen algunas aleaciones que maniestan efectos magnticos sobresalientes,
como el ALNICO (aluminio, nquel y cobalto), usado en los cierres magnticos de las puertas
de los refrigeradores. Sealar o mostrar que motores elctricos, parlantes y audfonos, discos
duros de computadoras, etc., tambin poseen imanes.
Explicar a continuacin qu se entiende por polo de un imn: cmo se nombran (norte y sur),
cmo se determinan y cmo interactan entre si los polos de dos imanes. Hacer ver que cerca
del polo norte geogrco debe haber un polo sur magntico y cerca del sur geogrco uno
norte magntico.
Sealar que los polos de los imanes no se pueden aislar, que no pueden existir los monopolos,
por ejemplo un polo norte sin su polo sur, que si se divide por la mitad un imn de barra, se
obtienen dos imanes completos, etc.
Sealar que existen imanes permanentes (como los de acero) y momentneos (como un trozo
de hierro), que se comportan como imanes slo si en sus cercanas hay un imn.
Comentar que cuando un imn se calienta, pierde sus poderes magnticas, y que se los utiliza
para producir enfriamiento.
Sealar que no se sabe bien cundo se descubri o invent la brjula, pero que posiblemente
cerca del ao 1100 ya se empleaba, comentar la importancia que tuvo su uso en la navegacin
en alta mar y, como consecuencia de ello, en el desarrollo comercial y cultural de muchos
pueblos. Explicar de qu materiales suelen estar hechas.
Acero Bronce Vidrio
Aluminio
Por ltimo, colocar un imn sobre una mesa, cubrirlo con un papel y espolvorear sobre l
limaduras de hierro. Ellas se acomodarn como intenta sealar la gura siguiente, insinuando
las lneas de campo magntico.
Sentido del
campo magntico B
Lneas de campo magntico
Explicar que las lneas de campo magntico sealan la direccin y sentido que adopta una
pequea brjula colocada en cada punto del espacio que rodea un imn, del modo que se indica
en la gura de la derecha.
Comparar el campo magntico con el elctrico.
Es posible que los alumnos pregunten muchas cosas, como: qu tienen dentro los imanes que produ-
cen los efectos observados? A qu se debe el magnetismo terrestre? Por qu no hay monopolos?, etc.
Responderles que en esta actividad slo se quiere que se comprenda el fenmeno, que las explicaciones
las encontraremos en la actividad siguiente.
Actividad 2
Los efectos magnticos de la corriente elctrica.
Esta actividad debe dividirse en dos partes:
Primera parte: Experimento de Oersted
El profesor o profesora dispone un alambre o cable orientado de norte a sur geogrco y una
brjula debajo de l, como se ilustra en la gura.
Hace pasar la corriente suministrada por una pila o batera por el cable y muestra a los estudiantes
el cambio de orientacin de la brjula.
9 volt
Norte
Pregunta: qu ocurrir si invierte la polaridad de la pila?, y luego verica.
Sealar que este importante descubrimiento fue realizado por Hans C. Oersted en 1820, poniendo
en evidencia que los fenmenos elctricos y magnticos estaban realmente relacionados.
Hay que hacer ver que el magnetismo se origina cuando cargas elctricas se mueven. El
magnetismo pierde en este momento parte de su misterio, pues sabemos que la materia est
constituida por tomos y stos por cargas elctricas en movimiento.
+
+
+
Utilizar la regla de la mano derecha para encontrar la direccin y sentido del campo magntico
producido por una corriente elctrica o una carga (positiva) que se mueve.
Con estos elementos se puede sealar cmo es el campo magntico alrededor de un alambre,
gura (a) en el esquema anterior; en una espira, gura (b), y en una bobina, gura (c). Claramente
se ve que el campo magntico producido por una bobina es idntico e indistinguible del de un
imn de barra.
Por ltimo hay que mostrar, hacer funcionar y explicar el funcionamiento de un electroimn. La
tarea de construirlo se les puede dar a los y las estudiantes. Como indica la gura, basta un clavo
o perno grande, alambre de timbre enrollado alrededor (unas 50 vueltas) y una batera o pila.
Mencionar aplicaciones tecnolgicas de los electroimanes: El timbre de chicharra, poderosas
gras que levantan automviles, etc.
Segunda parte: Las leyes de Faraday
El propsito aqu es extender la relacin entre la electricidad y el magnetismo en dos
aspectos:
Observacin y anlisis del hecho que sobre un conductor inmerso en un campo magntico, 1.
acta una fuerza magntica cuando por l circula una corriente elctrica.
Esto se puede mostrar en un experimento como el que ilustra la gura siguiente:
E
Hay que resaltar el hecho de que, a partir de este gran descubrimiento de Michael Faraday, se
descubri cmo la corriente elctrica puede producir movimiento. Es decir, cmo transformar
la energa elctrica en energa cintica. Hacer ver tambin que con algunas modicaciones
en el diseo surgen aplicaciones tan importantes como el motor elctrico y el parlante.
Es importante que se reexione sobre la importancia que estos inventos tienen.
Tambin se puede mostrar que, sobre una carga elctrica como un protn o electrn, actuar
una fuerza que los desviar si se los lanza a un espacio en que exista un campo magntico.
Este fenmeno se explica mediante la ley de Lorentz.
Observacin y anlisis del hecho que, si un conductor se mueve perpendicularmente a las 2.
lneas de campo magntico, en l se induce una corriente elctrica.
Se trata del efecto opuesto al examinado en el punto anterior. Hacer ver que este descubrimiento
nos indica cmo es posible convertir la energa mecnica en energa elctrica.
Explicar que este es el principio bajo el cual funciona la dnamo. Sealar dnde hay dnamos
y la importancia que tienen para la vida moderna.
Para hacer ver las leyes de Faraday y de Lorentz, limitar la situacin a lo que ocurre cuando los conduc-
tores o el movimiento de la carga elctrica es perpendicular a las lneas de campo magntico.
U
Mdulo III
Fluidos
Introduccin
La importancia de los uidos es innegable. Entre otros muchos ejemplos, cabe recordar que la supercie
terrestre est compuesta casi en sus tres cuartas partes por agua en estado lquido, el aire que respiramos
es tambin un uido que conforma la atmsfera, y nuestros cuerpos estn constituidos en promedio por
un 60% de agua lquida. Sin embargo, ms all de estas consideraciones, y del hecho bien conocido de
que existen innumerables fenmenos naturales y aplicaciones prcticas donde participan los uidos, uno
de los aspectos que hacen ms relevante el estudio de esta rama de la fsica consiste en la posibilidad
de realizar una gran cantidad de actividades prcticas con implementos sumamente simples, accesibles
y de bajo costo, que permiten despertar en los estudiantes la curiosidad por descubrir las leyes fsicas,
generando al mismo tiempo un entusiasmo e inters que generalmente slo se consigue cuando la
ciencia se vuelve cercana y tangible.
Unidad 1: Presin hidrosttica.
Unidad 2: Presin atmosfrica.
El mdulo presenta un estudio general de los uidos en reposo, que abarca desde las nociones bsicas
que permiten caracterizarlo, pasando por la ecuacin fundamental de la hidrosttica, los principios de
Pascal y Arqumedes, a la utilidad de estas ideas para comprender fenmenos del entorno y explicar el
funcionamiento de diversos aparatos tecnolgicos.
Segundo Nivel de Educacin Media Mdulo III: Fluidos 255
Presin hidrosttica
Distincin entre uidos (gases y lquidos) y slidos rgidos, y explicacin de las
propiedades bsicas de un uido en trminos del modelo cintico molecular de la
materia.
Concepto general de presin y su unidad S.I. de medicin.
Caractersticas de la presin en un uido. La expresin para la presin de la hidrosttica
y algunas de sus aplicaciones prcticas.
Aplicacin del principio de Pascal para explicar el funcionamiento de la mquina
hidrulica.
El principio de Arqumedes introducido a travs de la observacin experimental y
determinacin de las condiciones de otabilidad para diferentes objetos en diferentes
lquidos.
Presin atmosfrica
La presin atmosfrica, los factores que la determinan y su medicin por medio del
barmetro de mercurio de Torricelli.
Comprendan las caractersticas bsicas de los uidos sobre la base del modelo cintico
molecular de la materia.
Utilicen el concepto general de presin para explicar variadas situaciones cotidianas.
Comprendan la ecuacin fundamental de la hidrosttica y la empleen para explicar
diversas situaciones.
Comprendan el principio de Pascal.
Comprendan el principio de Arqumedes.
Reconozcan las manifestaciones y consecuencias de la presin atmosfrica.
Los contenidos del presente mdulo permiten en general un tratamiento basado en la
observacin directa, lo cual posibilita realizar evaluaciones prcticas, donde los estudiantes
adultos y adultas pueden formular hiptesis y modelos explicativos acerca de los fenmenos
observados, aplicando las diversas leyes y conceptos de la mecnica de los uidos.
Adems se puede evaluar el diseo y construccin de mecanismos simples, tales como
mquinas hidrulicas, sistemas de vasos comunicantes, bombas de vaco, u otros dispositivos,
cuya construccin o diseo puede ser presentado a otros estudiantes.
Tambin se sugiere el desarrollo de actividades grupales como la realizacin de una pequea
feria cientca, donde las personas del curso presenten los experimentos realizados, los
principios y leyes en que se fundamentan, y los principales resultados de su trabajo.
Unidad 1: Presin hidrosttica
Introduccin
Esta unidad tiene como objeto introducir a los estudiantes adultos y adultas en el estudio de las nociones y
leyes fsicas que permiten describir y comprender el comportamiento de los uidos en reposo, adoptando
un enfoque fenomenolgico que intenta promover la formulacin de hiptesis y modelos explicativos, y al
mismo tiempo procura enfatizar la observacin, la medicin y la experimentacin, utilizando materiales
simples que normalmente estn al alcance de todos: botellas, pajillas, mangueras, etc.
Cada estudiante:
Comprende las caractersticas b-
sicas de los uidos sobre la base
del modelo cintico molecular de
la materia.
Cada estudiante:
Distingue slidos, lquidos y gases en base a sus propiedades
macroscpicas.
Explica las propiedades de los uidos sobre la base del modelo cintico
molecular de la materia.
Describe la presin que ejerce un uido como el efecto del impacto de
las molculas sobre las paredes del recipiente que lo contiene.
Utiliza el concepto general de presin
para explicar variadas situaciones
cotidianas.
Calcula las presiones que aplican diversos objetos del entorno y en
variadas circunstancias
Identica al pascal (Pa) como la unidad de presin del sistema interna-
cional de unidades.
Indica ejemplos de las consecuencias del hecho de que la presin
que un cuerpo aplica a otro sea inversamente proporcional al rea de
contacto entre ellos.
Comprende la ecuacin fundamental
de la hidrosttica y la emplea para
explicar diversas situaciones.
Explica que la presin ejercida por un uido depende tanto de su densidad
como de la profundidad respecto del nivel de lquido.
Aplica la ecuacin fundamental de la hidrosttica a diversas situaciones
de inters prctico.
Compara la presin a diferentes profundidades en el mar y explica,
sobre la base de ello las dicultades encontradas por los buzos cuando
realizan una inmersin.
Comprende el principio de Pascal. Explica el enunciado del principio de Pascal.
Explica situaciones en que el principio de Pascal se pone en evidencia.
Explica el funcionamiento de la mquina hidrulica y seala dispositivos
tecnolgicos que las emplean.
Compr ende el pr i nci pi o de
Arqumedes.
Explica el enunciado del principio del principio de Arqumedes.
Seala situaciones que ponen en evidencia la existencia del empuje.
Explica el origen del empuje en base al concepto de presin.
Explica las condiciones de otabilidad en variadas situaciones a partir
de la comparacin del peso con el empuje.
Aplica el principio de Arqumedes a la resolucin de problemas sencillos.
Actividad 1
Los uidos y la presin hidrosttica.
Esta actividad inicial tiene el propsito de motivar a las personas del curso e introducir los
conceptos fundamentales que nos acompaarn durante el desarrollo de la presente unidad:
Fluido y Presin.
Partir mencionando ejemplos de uidos (lquidos y gases), caracterizndolos en sus aspectos
macroscpicos y comparndolos con las caractersticas de los slidos.
Describir en sus aspectos generales y cualitativos el modelo cintico molecular de la materia
y explicar sobre la base de l las diferencias entre slidos, lquidos y gases. Se pueden revisar
nociones ya estudiadas, como los cambios de estado, la dilatacin trmica y el de temperatura,
pero lo fundamental y nuevo ser introducir el concepto de presin.
Se debe entender la presin como un efecto macroscpico de la interaccin entre las molculas y
los objetos con que el lquido o gas est en contacto: las paredes de los recipientes y los cuerpos
que estn inmersos en ellos. Hacer ver que esta interaccin implica la accin de una fuerza.
Denir despus el concepto de presin (P ), para el caso de los slidos, como la razn entre la fuerza
(F ) que aplica un cuerpo sobre otro y el rea (A ) de contacto entre ellos; es decir, como: P =
F
A
.
Sealar que la unidad S.I. es
newton
metro
2
= pascal = Pa, en honor a Blas Pascal (1623-1662).
Calcular la presin en casos simples, como el que se indica en la gura siguiente (un libro
sobre una mesa), para familiarizar a los estudiantes adultos y adultas con el nuevo concepto
y sus unidades:
10
m
s
2
0,3 m
2 kg
Proporcionar muchos ejemplos que ilustren el hecho de que, con fuerzas pequeas, pueden
conseguirse grandes presiones y que en ello se fundamenta el xito de las herramientas
cortopunzantes, como los que se indican en la gura siguiente:
A continuacin corresponde aplicar la denicin de presin al caso de lquidos en un recipiente,
como el que se ilustra en la gura de la derecha, demostrando que la frmula anterior para calcular
la presin aqu se convierte en: P = Dgh, en que D es la densidad del lquido g la aceleracin de
gravedad del lugar y h la altura de la columna de lquido.
Hay que hacer ver que la presin ya no depende del rea del fondo del recipiente, tampoco de
la forma del recipiente ni de la cantidad de lquido.
Aqu se justica resolver varios problemas numricos que tengan algn signicado para las
personas del curso. Como calcular la presin en el fondo de un vaso lleno con agua, un recipiente
con mercurio o en las profundidades del ocano.
Uno de los problemas aqu es el concepto de densidad. Conviene explicarlo antes de empezar el trata-
miento de la unidad, dando diversos ejemplos: agua lquida, mercurio lquido, aire, etc., as como de sus
unidades. Explicar, por ejemplo, que para la densidad del agua liquida, 1
g
cm
3
= 1.000
kg
m
3
.
Actividad 2
Principios de Pascal y de Arqumedes.
Esta actividad tiene el propsito de que los estudiantes adultos y adultas comprendan el signicado
y aplicaciones de los principio de Pascal y de Arqumedes.
Primera parte: principio de Pascal y la mquina hidrulica
El profesor o profesora procede a enunciar el principio de Pascal del modo clsico. Lo analiza
junto a los estudiantes y lo expresan matemticamente como la constancia de la presin; es
decir:
F
A
= CONSTANTE, y se lo aplica de inmediato al caso de la mquina hidrulica, como el
ejemplo de una gata hidrulica que se ilustra en la gura:
4.500 kg g = 10
m
s
2
Pistn B
Fluido
Pistn A
F = ?
Sealar que esta mquina esencialmente multiplica fuerza y lo hace de un modo muy eciente.
Hacer ver sus innumerables aplicaciones: las prensas, los sistemas de freno y direccin en
automviles y vehculos en general.
Mostrar el efecto de la mquina hidrulica accionando con las manos los pistones de dos jeringas
llenas de agua y unidas por una bombilla para tomar bebidas:
Segunda parte: El principio de Arqumedes y la otabilidad
El profesor o profesora debe iniciar esta parte de la actividad enunciando el principio de
Arqumedes del modo clsico. Explicarlo despus por medio de un montaje como el que se
ilustra en la gura.
Poner en evidencia la fuerza de empuje y su sentido opuesto al peso. Analizar el peso aparente
que sentimos cuando estamos sumergidos en agua y explicarlo.
Uno de los aspectos importantes aqu es explicar, por lo menos cualitativamente, el hecho de
que el empuje es consecuencia de la presin diferente que aplica el lquido en las distintas
partes del cuerpo que est sumergido en l.
Mostrar que el empuje E se puede calcular como: E = DgV, en que V es el volumen del lquido
desalojado. Aplicarlo a la resolucin de algunos problemas numricos y conceptuales.
Finalmente analizar, por medio de un esquema como el que se ilustra, por qu algunos objetos
otan y otros se hunden.
Los dos principios tratados aqu no son para nada evidentes y requieren de muchas explicaciones y
ejemplos que los ilustren, as como de ejercitacin con problemas numricos sencillos, no obstante es
fundamental que el profesor o profesora pregunte al curso qu creen?, por qu ocurre as?, etc.
Unidad 2: Presin atmosfrica
Introduccin
Esta unidad puede entenderse como una profundizacin o extensin de la anterior, que se centr en los
lquidos. Aqu se analizan las mismas ideas, pero aplicadas al aire en que estamos sumergidos.
Cada estudiante:
Reconoce las manifestaciones y
consecuencias de la presin at-
mosfrica.
Cada estudiante:
Explica los aspectos bsicos de la discusin respecto de la posibilidad
e imposibilidad de la existencia del vaco.
Describe los experimentos de Torricelli y explica el funcionamiento del
barmetro de mercurio.
Identica unidades de presin de uso corriente (como el cm de Hg y la
atm) y las relaciona con el pascal.
Identica situaciones del entorno donde se maniestan los efectos
de la presin, por ejemplo, la posibilidad de beber refresco con una
bombilla.
Seala ejemplos que evidencian que sobre los objetos inmersos en el
aire acta un empuje.
Actividad 1
El vaco y la presin atmosfrica (opcional).
Esta actividad se puede iniciar preguntando: por qu asciende la bebida por la bombilla cuando
la succionamos? Ejerce presin el vaco? Pesa el aire? Hacer el experimento que se indica
en la secuencia de la gura siguiente y pedirles que lo expliquen.
Se debe llenar el vaso con agua, taparlo con una tarjeta o cartulina dura, darlo vuelta con cuidado
y sacar la mano soltando la cartulina: el agua no cae.
Tambin se puede mostrar cmo sale el agua de un vaso por medio de un sifn e igualmente
pedir al curso que lo expliquen.
Despus de escuchar las opiniones e ideas de las personas del curso, es indispensable que el
profesor o profesora haga un viaje por la historia de estas ideas: se puede partir de Aristteles,
quin sostena la imposibilidad de producir un vaco de aire (la naturaleza segn l le tendra terror
al vaco). Explicar que durante el renacimiento surgieron algunas ideas de cmo hacer vaco y
cientcos que se aventuraron en construir mquinas de vaco, pero sin grandes resultados.
Describir con algn detalle el experimento de Torricelli, siguiendo un esquema como el que se
ilustra a continuacin:
Llenar un tubo
con Hg
Tapar sin que
quede aire en
el tubo
Voltear y sumergir en
recipiente con Hg
Destapar
1 m
76 cm
Secuencia
Preguntar, qu queda nalmente en la parte superior del tubo? Aire, vapores de mercurio?
Por qu baja el mercurio hasta que su columna es de alrededor de 76 cm?
Explicar a los estudiantes adultos y adultas que una de las cosas que logra Torricelli en este
experimento es justamente producir un vaco, cosa evidente si se repite el experimento con
tubos ms largos, o de distinto grosor.
Entonces, el mercurio, lo sostiene el vaco de aire que queda en la parte superior del tubo?
El profesor o profesora debe explicar al curso que el vaco no ejerce ninguna accin, que el
mercurio es sostenido por la presin atmosfrica.
Despus de analizar lo que ocurre en los vasos comunicantes, conviene analizar la versin del
barmetro de Torricelli que se ilustra en la gura adjunta.
Si se reconoce que la presin en los punto A y B son iguales, el resto del anlisis resulta
bastante simple.
La presin en A es la presin atmosfrica (P
Atm
) y en B la que ejerce la columna de mercurio
de altura h. (P
Hg
). Como son iguales y esta ltima es la presin hidrosttica, entonces se puede
calcular la presin atmosfrica en pascal.
Hacer este ejercicio, calcular la presin atmosfrica y compararla con otras presiones antes
calculadas.
Sealar que una prueba que convenci a los fsicos de que ste instrumento (denominado
barmetro) mide realmente la presin atmosfrica, fue el que, al ascender una montaa con l,
se reduce notoriamente la altura h de la columna de mercurio.
Denir por ltimo las unidades ms usadas para medir presin, como el bar y el milibar, el cm
de Hg, la atm, etc., y relacionarlas con el pascal.
Ahora se puede explicar por qu al dar vuelta el vaso con agua, ella no se derram, cmo
funciona el sifn y, hasta qu altura puede subir agua por una caera si arriba se saca el aire
por medio de una bomba de vaco.
Por ltimo, resulta instructivo el que las personas del curso reconozcan que, por estar nosotros
inmersos en un ocano de aire, al igual que un buzo en el fondo del mar, experimentamos un
empuje y explicar por qu entonces algunos globos ascienden.
U
Mdulo IV
Nociones de qumica orgnica
Introduccin
Este mdulo se centra en la identicacin de molculas orgnicas, sus propiedades y sus usos. De igual
modo se identican los polmeros naturales y sintticos.
Unidad 1: Molculas orgnicas y grupos funcionales.
Unidad 2: Polmeros.
El tomo de carbono, a pesar de su baja concentracin en la corteza terrestre (0.09%), es un elemento
esencial para la vida. El dixido de carbono consumido por las plantas en el proceso de fotosntesis, es
un monmero estable y fcilmente soluble en agua. El carbono tiene, adems, la capacidad de formar
largas cadenas (concatenarse) y anillos dobles con cinco o seis tomos de carbono muy estables.
Esta propiedad de formar molculas de cadena larga es mayor que la de cualquier otro elemento,
como tambin la lentitud de sus transformaciones qumicas.
El estudio de los polmeros se basa fundamentalmente en aprender que existen polmeros de ori-
gen natural y de origen sinttico, y que los usos que le damos a estos compuestos es enorme y variado.
Prcticamente ninguna actividad humana est alejada de su uso.
Segundo Nivel de Educacin Media Mdulo IV: Nociones de qumica orgnica 267
Reconozcan diferentes molculas orgnicas y al carbono como la base de ellas.
Relacionen los grupos funcionales con propiedades o caractersticas de las molculas
que lo poseen.
Reconozcan conceptualmente lo que es un polmero identicando algunas de sus
propiedades.
Relacionen la presencia de polmeros en actividades humanas frecuentes.
Molculas orgnicas y grupos funcionales
Fuentes naturales de carbono.
Tipos de molculas orgnicas.
Caractersticas de las molculas orgnicas.
Origen y uso del petrleo.
Polmeros
Concepto de in, catin, anin, molcula, macromolcula.
Polmeros sintticos y naturales.
Algunos tipos de polmeros sintticos y algunos usos.
Este mdulo, se centra en las nociones de qumica orgnica y la evaluacin debe abordarse
como un proceso continuo, que permita la constante retroalimentacin de los contenidos
tratados y de las conductas y habilidades que se requieren que los estudiantes adultos y
adultas desarrollen y profundicen.
Se debe evaluar habilidades intelectuales que permitan que las personas del curso muestren
la capacidad de identicar, reconocer, relacionar, experimentar y/o analizar principios, ideas,
problemas y conceptos (tomo, molcula, tipos de enlace, macromolcula y polmeros).
Las unidades de este mdulo permiten la evaluacin en sus diferentes formas, mediante el
planteamiento de situaciones, en las que se pueda evaluar la comprensin de fenmenos
aplicables a la vida real, por ejemplo, que los alcoholes son solubles en agua, voltiles y
estn presentes en bebidas alcohlicas, que los teres son voltiles y estn presentes en
perfumes, etc. Debera poder evaluarse la versatilidad que posee el tomo de carbono para
unirse consigo mismo y con otros tomos formando una gran variedad de molculas. Este
aspecto podra ser evaluado solicitando a los estudiantes adultos y adultas el reconocimiento
de algunas molculas, como por ejemplo: un hidrocarburo lineal, uno ramicado, uno
cclico.
En la realizacin de pruebas, es muy importante que la formulacin de las preguntas o los
problemas que se presenten al curso refuercen el desarrollo del pensamiento crtico y no
contradigan los principios del programa. En este sentido, se debe favorecer las preguntas
o situaciones problemticas a resolver, que fomenten la reexin, la explicacin de ciertos
fenmenos con las propias palabras de los estudiantes, por mencionar algunos nfasis
del sector.
La bsqueda de informacin en fuentes adecuadas y pertinentes, la elaboracin de
hiptesis y el desarrollo de investigaciones y la entrega de la informacin en forma clara
y coherente, son conductas que se prestan para evaluar en los contenidos de polmeros.
El objetivo de este mdulo se centra en el logro de aprendizajes signicativos que puedan
relacionarlos con la vida cotidiana y no en una compleja clasicacin tcnica de los
polmeros sintticos.
Unidad 1: Molculas orgnicas y grupos funcionales
Introduccin
En esta unidad se estudian las caractersticas de los compuestos orgnicos y la importancia que stos
tienen en la constitucin de la materia viva.
Es importante destacar que el carbono y el hidrgeno forman una amplia variedad de molculas
que constituyen la base de los compuestos orgnicos, sin embargo el objetivo de la unidad no es abordar
la clasicacin de los hidrocarburos.
Otra cuestin importante de sealar a los estudiantes adultos y adultas, es que los compuestos
orgnicos estn estrechamente relacionados con la materia orgnica, sin embargo desde 1828 (Friedrick
Woehler) los compuestos orgnicos se sintetizan en el laboratorio. Las propiedades de estos compuestos
estn estrechamente relacionadas con su grupo funcional, es decir, parte de la molcula que tiene una
distribucin especca de tomos, en gran parte depende el comportamiento qumico de la molcula
de origen.
Cada estudiante:
Reconoce diferentes molculas or-
gnicas y al carbono como la base
de ellas.
Cada estudiante:
Describe algunas propiedades del carbono que lo posicionan como
tomo base de las molculas orgnicas.
Identica fuentes naturales de carbono.
Dene comprensivamente molculas orgnicas y ejemplica.
Explica que el tomo de carbono puede unirse a C H O N y puede
formar enlaces simples, dobles y triples.
Identica algunas molculas orgnicas familiares, tales como: glicerol,
glucosa, adenina, propano y butano en el petrleo, ADN, etc.
Asocia los conceptos de quiralidad, isomera, enantimeros con la
enorme cantidad de compuestos orgnicos y con la especicidad en
su funcin.
Relaciona a los hidrocarburos con compuestos lineales, ramicados
y cclicos.
Da ejemplos de hidrocarburos comunes (metano, propano, benceno).
Identica a las protenas, hidratos de carbono, lpidos y cidos nucleicos,
como molculas orgnicas comunes a todos los seres vivos.
Relaciona los compuestos orgnicos con el reciclaje de la materia en
la naturaleza.
Explica el origen y uso del petrleo y gas natural.
Relaciona los grupos funcionales con
propiedades o caractersticas de las
molculas que lo poseen.
Identica grupos funcionales, tales como alcoholes, teres, aldehdo y
cetonas, cidos carboxlicos y aminas.
Nombra molculas orgnicas que poseen grupos funcionales fciles de
conocer (alcohol, teres, etc.).
Identica algunas propiedades que el grupo funcional otorga a la molcula
(reacciones de oxidacin, hidrlisis, adicin, estericacin).
Actividad 1
Molculas orgnicas.
Con el objetivo de que identiquen las protenas, hidratos de carbono y lpidos, como molculas
orgnicas comunes a todos los seres vivos, se les solicita lo siguiente:
Hacer un listado con nombres de molculas orgnicas pertenecientes a los hidratos de
carbono, protenas y algunos lpidos.
Apreciar la universalidad de estas molculas en los seres vivos.
El profesor o profesora debe constatar que los estudiantes adultos y adultas reconozcan la universalidad
de las molculas orgnicas en los seres vivos, por ejemplo, apreciando que las protenas del citoesqueleto
de actina y microtbulos estn presentes en cualquier tipo de clula, ya sea procarionte o eucarionte.
Actividad 2
Origen del petrleo y el gas natural.
Con la nalidad de que comprendan el origen de los hidrocarburos, se les solicita que se renan
en grupos para que:
Busquen informacin respecto al origen del petrleo y el gas natural.
Luego compartan su trabajo con el resto del curso.
El profesor o profesora aporta para la reexin y discusin, los siguientes datos:
Las dos fuentes principales de energa son los combustibles fsiles y la sin nuclear. a.
Estados Unidos, a pesar de tener slo un 5% de la poblacin mundial, consume casi un b.
20% de la energa mundial.
Las reservas de petrleo y gas natural se estn agotando a velocidades alarmantes. c.
Enfatizar lo frgil que es sostener la vida en nuestro planeta y que las personas del curso puedan re-
exionar sobre cules seran las posibles soluciones que vislumbran a futuro.
Destacar lo grave del problema del consumo masivo de energa provocado por el desarrollo industrial
y por determinadas prcticas cotidianas que amenazan con agotar los recursos naturales. Este problema
demanda soluciones globales que a su vez implican enfrentar otros conictos incluso de tipo poltico.
Es importante destacar el problema del uso de energa que demanda la vida actual y la necesidad
que los estudiantes adultos y adultas desarrollen una actitud de autocontrol en el consumo de los recursos
naturales y energticos.
Actividad 3
Isomera.
Con la nalidad de que comprendan que ciertas molculas orgnicas presentan la misma frmula
molecular, pero distintas propiedades fsicas y/o qumicas, los estudiantes adultos y adultas se
renen en grupos y se les pide que:
Escriban la frmula molecular y estructural del etanol dimetileter, etil metileter propanol,
1-butanol 2-butanol.
Realicen una bsqueda en Internet de las propiedades qumicas y fsicas de los compuestos
antes mencionados.
Construyan tablas que resumen esta informacin.
Presenten sus conclusiones a sus compaeros y compaeras.
El profesor o profesora aporta para la refexin y discusin.
En lugares donde es difcil acceder a Internet, se recomienda a la profesora o profesor, que realice esta
bsqueda y proporcione los datos a las personas del curso. Aqu el nfasis est en que el estudiante
concluya qu compuestos con igual frmula molecular tienen propiedades diferentes, por lo tanto,
corresponde a compuestos diferentes.
Actividad 4
Isomera conformacional.
Con la nalidad de que comprendan que ciertas molculas orgnicas presentan la misma frmula
molecular e igual frmula estructural, pero distinta distribucin espacial de sus tomos, las
personas del curso se renen en grupos y se les pide que:
Construyan dos maquetas similares de la molcula etano.
Una vez construidas estas maquetas, verifquen la rotacin de los grupos metilos en torno
al enlace simple que los une.
Dibujen las diferentes formas que toma esta molcula en la rotacin.
Presenten sus dibujos a sus compaeros.
El profesor o profesora aporta para la refexin, discusin y conclusin, dirigindolas a que
este tipo de isomera se denomina isomera conformacional.
La profesora o profesor debe elegir los materiales ms apropiados para que sus estudiantes construyan
estas maquetas, teniendo presente la mayor factibilidad de acceder a ellos.
Actividad 5
Isomera cis-trans en alquenos.
Con la nalidad de que comprendan que los alquenos (molculas orgnicas que en su estructura
tienen como mnimo un doble enlace), presentan la isomera cis-trans, los estudiantes adultos
y adultas se renen en grupos y se les pide que:
Construyan dos maquetas diferentes de la molcula 2-buteno.
Dibujen estas diferentes formas de esta molcula.
Presentan sus dibujos a sus compaeros.
Comparen sus resultados con los de la actividad 4.
Escriban algunas conclusiones.
El profesor o profesora aporta para la refexin, discusin y conclusin.
La profesora o profesor debe poner el nfasis en sealar que el enlace simple permite la libre rotacin,
lo que conduce a los ismeros conformacionales correspondiendo a un mismo compuesto. Pero que
uno de estos conformeros, por ser ms estable, es el que predomina normalmente. Por otro lado, las
molculas que presentan un doble enlace, estn impedidas de girar en esta zona, lo que conlleva a la
formacin de ismeros cis y trans, compuestos que no tienen las mismas propiedades qumicas y fsicas,
aunque bastante similares.
Actividad 6
Estereoisomera y quiralidad.
Con la nalidad de que comprendan que ciertas molculas orgnicas presentan actividad ptica
debido a la presencia de un carbono quiral, para ello, los estudiantes se renen en grupos y
se les pide que:
A partir de la siguiente gura:
H
3
C
H
3
C
H
3
C
H
2
C
CH
2
CH
2
CH
2
CH
3
CH
3
CH
3
C C
CH
H
Dibujen por separado cada uno de los tomos de carbono de la cadena principal, respetando
su tetravalencia.
Clasifquen los carbonos dibujados como quiral o aquiral.
Presentan sus resultados a sus compaeros.
Escriban algunas conclusiones.
Actividad 7
El caso de la talidomida.
Con la nalidad de que comprendan que los enantimeros son compuestos con funciones muy
especcas, se presenta a los estudiantes adultos y adultas el siguiente texto:
El efecto perjudicial que puede tener un enantimero se hizo evidente en la dcada de
1960 cuando unos 10.000 nios de todo el mundo nacieron con graves deformaciones
porque sus madres haban tomado talidomida durante las primeras fases del embarazo.
Dicho medicamento se recet por primera vez a nales de la dcada de 1950 en Europa
y otras partes del mundo, para tratar las nuseas en las mujeres embarazadas y fue
administrado como una mezcla racmica (una mezcla 50/50 de los enantimeros), pero
slo el ismero D era una droga efectiva, e inesperadamente el ismero L era un mutgeno
potente. Luego de estos descubrimientos se retir del mercado el medicamento y las
pruebas que deben pasar los medicamentos antes de ser comercializados, se hicieron
obligatorias para ambos ismeros especulares, especialmente las de sus efectos
teratognicos.
El caso talidomida estimul a los qumicos a desarrollar procedimientos para sntesis
selectivas o enantioselectiva (que nicamente produzca el enantimero deseado) por
ejemplo, el estereoismero apropiado de un catalizador quiral capaz de reconocer los
estereoismeros de los productos y, en el mejor de los casos, nicamente producir el
deseado.
Investigan la accin biolgica de otros compuestos enantimeros, sealando cul de ellos
es el que cumple con la accin sealada.
Escriben su estructura, representado a ambos enantimeros.
Presentan sus representaciones a sus compaeros y compaeras.
Se recomienda a la profesora o profesor relacionar la presencia de estos compuestos en los sistemas
biolgicos donde generalmente es un enantimero el que tiene la actividad biolgica. Mencionar el
caso de los aminocidos, los monosacridos, etc.
Se sugiere al docente que utilice imgenes como las que se presentan a continuacin a modo de
ejemplo y que han sido bajadas desde diferentes sitios de internet, en sus reexiones y discusiones.
La gura muestra a dos ismeros cis y trans en alquenos.
La gura de la izquierda muestra dos imgenes que por tener un carbono asimtrico son enantimeros,
o sea, no superponibles y dos imgenes que por no tener carbonos asimtricos son superponibles y
corresponde al mismo compuesto.
COOH
NH
2
H C R
COOH
NH
2
H C R
Espejo CH
3
Br
H
H H
CH
3
Br
H
CH
3
Br
H
H
CH
3
Br
H
H

Unidad 2: Polmeros
Introduccin
Esta unidad tiene como objetivo conocer algunos polmeros naturales y sintticos, las principales ca-
ractersticas de algunos polmeros como el plstico, la bra y el caucho, que los hacen tan ampliamente
utilizados.
El trmino macromolcula signica simplemente molcula muy grande: un polmero puede de-
nirse como una gran molcula formada por unidades que se repiten, unidas unas a otras por enlaces
covalentes. Ambos trminos suelen utilizarse indistintamente aunque no son equivalentes; una macro-
molcula no requiere estar formada por unidades que se repiten, a pesar que muchas macromolculas
conocidas poseen unidades que se repiten.
Los polmeros naturales se agrupan en cuatro clases: los polipropilenos, los polisacridos, los cidos
nucleicos y las protenas. Los biopolmeros son homogneos molecularmente, no as los polmeros sin-
tticos. El impacto que han tenido los polmeros sintticos en nuestras vidas hacen interesante conocer
un poco ms de ellos.
Cada estudiante:
Reconoce conceptualmente lo que
es un polmero identicando algunas
de sus propiedades.
Cada estudiante:
Dene operacionalmente lo que es un polmero.
Distingue polmeros naturales de articiales, mencionado algunos de
ellos.
Identica algunas propiedades de los polmeros de gran utilidad para
sus usos (resistencia mecnica, a altas temperaturas, elasticidad,
resistencia).
Relaciona la presencia de polmeros
en actividades humanas frecuentes.
Identica a los cauchos, bras y plsticos como polmeros comunes.
Identica algunos polmeros utilizados en la medicina, las telecomuni-
caciones, la odontologa, en la industria alimenticia, en los utensilios
de cocina, etc.
Analiza la incidencia econmica y ecolgica de los plsticos.
Actividad 1
Polmeros naturales.
Con el objetivo de que relacionen macromolculas que ya conocen como las protenas, los
lpidos y el ADN con el concepto de polmeros, se les solicita que:
Asocien las macromolculas, tales como las protenas, los lpidos y el ADN con el concepto
de polmeros.
Esquematicen las unidades bsicas de cada polmero e identiquen:
Un tomo. a.
Enlaces covalentes. b.
Una molcula. c.
La unidad que se repite en el polmero. d.
Compartan su trabajo con el resto del curso.
En esta actividad es importante que visualicen el aumento en el nivel de complejidad que van adquiriendo
las molculas e imagen la distribucin de stas al interior de una clula. Poner nfasis en la perfecta
organizacin que debe adquirir el ADN para poder localizarse en el ncleo.
Actividad 2
Polmeros sintticos y sus usos.
Con la nalidad de que identiquen algunos polmeros utilizados en diferentes mbitos cientcos
y en utensilios de uso domstico, se les solicita que se renan en grupo y recopilen informacin
sobre los polmeros de uso frecuente.
Tema interesantes de abordar seran:
El impacto econmico y ambiental del uso del plstico. a.
La bra ptica en las telecomunicaciones. b.
La diferencia entre plsticos, bras y caucho. c.
Uso en medicina y odontologa de polmeros. d.
Polmeros de usos domsticos (ten, alfombras, tuberas, etc.). e.
Cada grupo expone su trabajo frente al curso.
En las exposiciones los estudiantes adultos y adultas deben tener presente algunas consideraciones
generales:
Con relacin a su aplicacin, los materiales polimricos suelen clasicarse como plsticos, cauchos a.
y bras. Adems de estos tres grupos, los polmeros tambin se utilizan en otras formas, tales como
aceites viscosos adhesivos, recubrimientos y pinturas, etc.
Los plsticos tienen una Tm bien por encima del la temperatura ambiente y se suelen diferenciar b.
como termoplsticos y termoestables.
Las bras estn constituidas por polmeros semicristalinos con punto de fusin altos, elevada c.
resistencia a la traccin y capaces de estirarse en forma de lamentos. La distincin entre bra y
plsticos no descansa sobre su estructura bsica, dado que muchos polmeros cristalinos (poliami-
das, polipropileno, polisteres, etc.) se utilizan como bras y como plsticos. Sin embargo, ningn
polmero amorfo es sucientemente resistente como para utilizarlo como bra textil.
Los cauchos o elastmeros son materiales constituidos por polmeros de alto peso molecular que d.
presentan alta extensibilidad pudiendo sufrir grandes deformaciones reversibles a temperatura
constante (vulcanizaciones).
Al exponer los trabajos se debe evaluar cmo presentan la informacin y la forma en que se expresen y
dominan los contenidos. Este tipo de actividad es adecuada evaluarla con calicacin.
U
Mdulo V
Fisiologa, conducta y enfermedad
Introduccin
El presente mdulo aborda los contenidos de regulacin e integracin nerviosa y endocrina, la funcin
renal, pulmonar e inmunolgica en la homeostasis interna del organismo reconociendo a la funcin
renal como uno de los sistemas ms relevantes en este proceso ya que mantiene la homeostasis al ajustar
de manera selectiva las concentraciones de sales y otras sustancias en la sangre y lquidos corporales.
Tpicamente, el sistema excretor colecta lquido, por lo general de la sangre o el lquido intersticial, y
regula la composicin de ste devolviendo de modo selectivo sustancias necesarias al lquido corporal.
El fenmeno de la homeostasis debe ser trabajado con las personas del curso como un fenmeno capital
en la conservacin de la vida. Este concepto no es fcil de abordar, todos los organismos requieren con-
diciones ptimas y estables para poder vivir. Esto signica entonces, que el equilibrio no existe?, slo
existe su bsqueda? Estas y otras preguntas podran ser discutidas con las personas de este nivel.
Otros sistemas ntimamente ligados al fenmeno homeosttico son el nervioso y el endocrino.
En este tema, existen interesantes ejemplos que cada estudiante podra usar de modelo para entender
mejor cmo se da esta conversacin cruzada entre ambos sistemas.
Los contenidos respecto a mutacin y dao gentico, retoman conceptos vistos previamente, tales
como el concepto de cromosoma y comportamiento de stos en el ciclo celular; sin embargo el nfasis
de la unidad apunta al efecto de las mutaciones sobre la salud humana.
Finalmente, el mdulo se centra en el estudio del sistema inmune y las consecuencias de su disfun-
cionamiento sobre la salud humana. Se muestra por ejemplo, el caso de las enfermedades autoinmunes
y las alergias. El tema de las alergias podra resultar de gran inters entre las personas del curso y po-
dran manifestar el deseo de buscar ms informacin al respecto, lo cual podra ser rescatado con una
evaluacin formal.
EL PRESENTE MDULO SE HA ORGANIZADO EN LAS SIGUIENTES CUATRO UNIDADES:
Unidad 1: Funcin homeosttica en el organismo.
Unidad 2: Regulacin neuro-endocrina.
Unidad 3: Mutacin y dao gentico.
Unidad 4: Sistema inmune y salud.
Segundo Nivel de Educacin Media Mdulo V: Fisiologa, conducta y enfermedad 281
Funcin homeosttica en el organismo
Funcin renal, pulmonar y de la piel en la homeostasis hdrica y trmica del
organismo.
Enfermedades del sistema renal y dilisis.
Regulacin hormonal de la funcin renal.
Regulacin neuro-endocrina
Funcin bsica del sistema nervioso en la homeostasis del organismo.
Neuronas, sinapsis y neurotransmisores. Potencial de accin y propagacin del impulso
nervioso.
Enfermedad de Alzheimer.
Mecanismo general de la accin hormonal.
Principales glndulas endocrinas y su localizacin en el organismo humano.
Relacin neuroendocrina en la regulacin de la homeostasis interna.
Mutacin y dao gentico
Cromosoma, cariotipo y aberraciones cromosmicas.
Radiacin UV, carcingenos y virus como agentes que pueden daar el ADN.
Oncogenes y ciclo celular.
Sistema inmune y salud
Mecanismos de defensa inespeccos y especcos.
Respuestas hipersensibles del sistema inmune: alergias.
Prevencin y tratamientos de enfermedades infecto-contagiosas.
Relacionen la funcin renal, pulmonar y de la piel con la mantencin del equilibrio
hdrico corporal, identicando algunas enfermedades renales.
Relacionen la funcin de la piel y el trabajo muscular con la termorregulacin corporal.
Expliquen la base funcional del sistema nervioso, asociando los conceptos de neurona,
conduccin y transmisin del impulso nervioso.
Expliquen los mecanismos por los cuales el hipotlamo acta como un vnculo
importante entre el sistema nervioso y el sistema endocrino.
Expliquen que los defectos congnitos pueden ser causados por factores genticos o
ambientales.
Expliquen que el cncer se produce cuando las clulas pierden el control de su ciclo.
Comparen mecanismos de defensa especcos e inespeccos, asociando ejemplos a ellos.
Expliquen algunas alteraciones del sistema inmune.
Conozcan las principales enfermedades infecto-contagiosas de la humanidad y las
formas de prevencin y tratamiento.
Este mdulo puede ser evaluado de diversas maneras: en la unidad de homeostasis y rin
se pueden elaborar imgenes o diagramas donde se deba completar las relaciones existentes
con echas. Dado que la cantidad de trminos nuevos es amplia, tambin se puede evaluar
el manejo de stos haciendo preguntas de seleccin o exclusin de trminos.
La unidad de regulacin neuroendocrina, puede ser evaluada solicitando a los estudiantes
adultos y adultas que diseen diagramas de ujo mostrando las interrelaciones entre los
dos sistemas, que analicen una situacin hipottica, que informen de qu manera se daa
el sistema nervioso con el uso de drogas, etc.
Es recomendable evaluar mediante preguntas abiertas el conocimiento adquirido respecto
a las tcnicas o tipos de exmenes a los cuales se puede someter la madre embarazada para
saber si el individuo en gestacin presenta alguna anomala gentica.
La ltima unidad puede ser evaluada mediante una prueba de seleccin mltiple diseada
sobre la base de situaciones hipotticas, que permitan a cada estudiante escoger o
discriminar la respuesta correcta.
Unidad 1: Funcin homeosttica en el organismo
Introduccin
En esta unidad se estudia cmo el organismo mantiene sus condiciones internas estables para funcio-
nar en forma ptima. Se analizan dos sistemas homeostticos: el control del medio hdrico y el de la
temperatura corporal.
El rin desempea un papel fundamental en la homeostasis mediante la regulacin de los niveles
de numerosas sustancias de la sangre. Todas estn relacionadas entre s mediante complejos sistemas
de control que involucran al sistema nervioso central y las secreciones hormonales.
La regulacin de la temperatura corporal es posible iniciarla a travs de los receptores sensitivos
de la piel. Cuando la baja temperatura estimula a los receptores de piel, se transmite esta informacin
hacia el hipotlamo, el que transmite una seal a los msculos esquelticos, los que al contraerse (al
tiritar) producen calor. Los escalofros normalizan la temperatura del cuerpo.
El impacto de la accin efectora sobre los sensores, en este caso la piel, puede ser de naturaleza
positiva o negativa, los ms numerosos son los sistemas de retroalimentacin negativa.
Para abordar ambos Aprendizajes esperados se recomienda usar diagramas o esquemas que ayuden
a entender y visualizar las relaciones entre los diferentes sistemas.
Aprendizajes esperados Indicaciones de evaluacin
Cada estudiante:
Relaciona la funcin renal, pulmonar
y de la piel con la mantencin del
equilibrio hdrico corporal, iden-
tificando algunas enfermedades
renales.
Cada estudiante:
Identica en un diagrama las principales partes de un nefrn e indica
sus funciones.
Describe las diferentes etapas de la diuresis: la ltracin, reabsorcin
y secrecin.
Explica en forma esquemtica que el funcionamiento renal est regulado
por hormonas.
Explica que en el proceso de salida de agua del organismo participan la
piel, los pulmones, los riones y el intestino (heces).
Relaciona la hipertensin y la acumulacin de cido rico con disfun-
ciones renales.
Explica que la dilisis es un medio para separar los productos de des-
hechos de la sangre (rin articial).
Relacionan la funcin de la piel y el
trabajo muscular con la termorregu-
lacin corporal.
Explica la funcin de la piel como rgano termorregulador.
Relaciona el trabajo muscular con la produccin de calor corporal.
Explica, en forma general, a travs de un diagrama cmo operan los
mecanismos de control homeostticos.
Actividad 1
Proponer una denicin de homeostasis, deducir la funcin del rin y discutir posibles
mecanismos de regulacin. Observar la estructura del nefrn y relacionarla con su funcin
en la formacin de orina.
Observan diagramas o esquemas de la zona glomerular de un nefrn apreciando el ntimo
contacto capilar-nefrn que ocurre en el glomrulo.
Luego examinan la zona de los tbulos urinarios apreciando las diferencias en su dimetro y
las caractersticas de sus paredes.
Describen al rin como rgano donde es producida la orina por procesos de ltracin, secrecin
y reabsorcin.
Representan su estructura y el ujo de los elementos que se ltran y que se reabsorben, en un
esquema funcional en el que se incluyan los sitios de regulacin hormonal de formacin de la
orina.
Se explicar que se reabsorbe cerca del 99% del agua y del sodio y que esta reabsorcin es
controlada hormonalmente, regulndose as el volumen y la composicin del medio interno.
Utilizar las guras para ilustrar la funcin del nefrn.
ESQUEMA DEL RIN ILUSTRANDO LA LOCALIZACIN DEL NEFRN
Urter
Urter
Vejiga
ESQUEMA DEL NEFRN, SU IRRIGACIN Y SU FUNCIN EN LA FORMACIN DE ORINA
Tubo
contorneado
proximal
Cpsula de
Bowman
Haza de
Henle
Tubo
contorneado
distal
Tubo
colector
Red de
capilares
Glomrulo
Arteria
Vena
Nefrn
Na
+
Agua
Orina
Tubo
colector
1
2
2
3
3
1
2
Nefrn Irrigacin del Nefrn Funcin
Anexo actividad 1
Debe quedar claro lo siguiente: cada rin contiene cerca de 2.400.000 nefrones, cada uno de los
cuales es capaz de formar orina. Por esto se puede entender la funcin renal examinando la funcin
del nefrn. El nefrn est compuesto fundamentalmente de dos partes. Un glomrulo, donde ocurre
la ltracin del plasma, y un largo tbulo en el cual el lquido ltrado es transformado en orina.
La funcin bsica del nefrn es limpiar, claricar o liberar la sangre de sustancias indeseables
para el organismo, ya sea porque su exceso es txico (urea, cido rico) o inconveniente para el
equilibrio hidrosalino y pH del medio interno (sales, agua, hidrgeno). Las sustancias que deben
eliminarse en general incluyen productos del metabolismo (urea, cido rico). Otras sustancias,
tales como los iones sodio, cloro, potasio e hidrgeno tienden a acumularse en el organismo.
Es funcin del nefrn eliminar los excesos. Los mecanismos principales por los cuales el nefrn
clarica el plasma son:
a) ltracin de una gran cantidad de plasma (125
ml
min
), desde los capilares del glomrulo hacia
los tbulos renales; b) eliminacin en la orina de las sustancias ltradas que son indeseables. Las
sustancias tiles como el agua y los iones son en su mayor parte reabsorbidas durante el pasaje
del ltrado por los tbulos. Aproximadamente el 90% del agua y del sodio ltrado se reabsorbe en
el tbulo proximal de manera no regulada. El resto que pasa a los tbulos puede ser ms o menos
reabsorbido dependiendo de las condiciones de hidratacin del organismo. El volumen de orina es
aprox. 1 ml/min. Adems, los tbulos secretan algunas sustancias, tales como potasio. Es decir, la
mayora de las sustancias que se eliminan en la orina provienen del uido ltrado en el glomrulo
(que no fueron reabsorbidas) y una pequea parte de sustancias que fueron secretadas por las
clulas de los tbulos renales.
Actividad 2
Mecanismo de accin de la aldosterona.
Los estudiantes adultos y adultas analizan un esquema como el que se muestra e interpretan
la informacin que entrega:
Qu funcin cumple la aldosterona?
Qu detectan los barorreceptores? Dnde se localizan?
Qu funcin cumplen los ones sodio de acuerdo al esquema?
Cuntos sistemas estn involucrados en el control de agua corporal?
Volumen normal de lquido
extracelular, LEC
(sangre y lquido intersticial)
Algn factor R
(P. Ej. Ayuno total por 24 h)
Disminuye el volumen de
LEC, desciende el volumen
sanguneo
Desciende la
presin arterial
Estimulacin de
barorreceptores de
hipotlamo y en el trax
Estmulo en la corteza
suprarrenal, secrecin de
Aldosterona
Desciende el
volumen urinario
Aumenta el contenido
total de sodio
en el organismo
Aumenta la reabsorcin
tubular de sodio
Aumenta la reabsorcin
tubular renal de agua
Aumenta el volumen
de LEC
A las personas del curso se les puede guiar en la interpretacin de la informacin que proporciona el
esquema y a complementar sus respuestas, explicando que los mecanismos para el mantenimiento del
equilibrio hdrico estn formados por los dispositivos que ajustan la ingesta o la eliminacin de agua.
El mecanismo de accin de la aldosterona disminuye la eliminacin de lquido para compensar la
reduccin de la ingesta de agua.
Actividad 3
Explican que en el proceso de salida de agua del organismo participan la piel, los pulmones,
los riones y el intestino (heces).
PRDIDAS DIARIAS DE AGUA (ML)
Temperatura normal Clima caluroso Ejercicio intenso y
prolongado
Piel (Prdida insensible) 350 350 350
Respiracin (Prdida insensible) 350 250 650
Orina 1.400 1.200 500
Transpiracin 100 1.400 5.000
Heces 100 100 100
Total 23.000 3.300 6.600
Anexo actividad 3
Esta tabla se debe utilizar para estimular a las personas del curso a que deduzcan los factores
principales que regulan el equilibrio hdrico:
a. La ingesta de agua: apreciarn la cantidad de agua que debe ingerirse para mantener el equi-
librio hdrico del organismo en las distintas condiciones ambientales y de actividad fsica.
b. El volumen de orina: inferirn que el principal mecanismo de regulacin de la prdida de agua
es a travs del control del volumen de orina en el rin. Recordarles que el medio interno tiene
un pH caracterstico de 7,4 y que ste depende de la concentracin de hidrgeno.

Actividad 4
Rin articial.
Se pide que realicen una bsqueda de informacin respecto a cmo funciona una mquina de
dilisis, y comenten:
Cules son las causas de las alteraciones renales? a.
Cuntos tipos de dilisis existen? b.
Se puede complementar la informacin entregada por los estudiantes, ayudndose con fotografas como
las que se muestran y adems conectar estas informaciones con los contenidos de la unidad correspon-
diente del primer nivel.
Anexo actividad 4
Los riones sensan las sustancias qumicas, tales como el sodio, el fsforo y el potasio, y las
envan de regreso a la sangre que las devuelve al cuerpo. De esa manera, los riones regulan la
concentracin de esas sustancias en el cuerpo. Se necesita un equilibrio dentro de ciertos rangos
para mantener la vida, pero las concentraciones excesivas pueden ser perjudiciales.
Casi todas las enfermedades de los riones afectan la estructura y funcionamiento de los nefrones
y les hacen perder su capacidad de ltracin. La lesin a las nefronas puede suceder rpidamente,
a menudo como resultado de lesin o intoxicacin. Pero casi todas las enfermedades de los riones
destruyen las neuronas, lenta y silenciosamente. Quiz pasen muchos aos o aun decenios antes
de que se manieste el dao.
Las dos causas de enfermedad de los riones ms comunes son la diabetes y la tensin arterial alta
(hipertensin). Si su familia tiene antecedentes de problemas de los riones, usted puede correr
el riesgo de tener enfermedad renal.
Adems de retirar los desechos y eliminar los excesos, los riones liberan tres hormonas impor-
tantes: eritropoyetina, que estimula la produccin de glbulos rojos por la mdula sea, la renina
que regula la tensin arterial y la forma activa de la vitamina D, que ayuda a mantener el calcio
para los huesos y para el equilibrio qumico normal en el cuerpo.
Dializado
Catter
Peritoneo
Cavidad
abdominal
En la dilisis peritoneal, se inyecta un lquido en el abdomen.
Ese lquido, llamado dializado, recoge los desechos de la
sangre. Despus de algunas horas, se drena el dializado que
contiene los desechos del cuerpo. Luego se inyecta gota a gota
una nueva bolsa de dializado en el abdomen. Los pacientes
pueden aprender a hacerlo ellos mismos sin tener que ir al
consultorio del mdico cada vez. Los pacientes tratados con
dilisis peritoneal ambulatoria continua, que es la forma ms
comn de dilisis peritoneal, cambian el dializado cuatro veces
al da. Sin embargo, se puede realizar por la noche otra forma
de dilisis peritoneal con una mquina que drena y llena el
abdomen automticamente.
Hemodializador
(donde se realiza la ltracin)
La sangre sin ltrar
uye al dializador
La sangre ltrada
entra de nuevo al
cuerpo
Mquina de
hemodilisis
Las dos formas principales de
dilisis son hemodilisis y dilisis
peritoneal. En la hemodilisis, la
sangre se enva a travs de una
mquina que ltra los desechos. La
sangre limpia se devuelve al cuer-
po. La hemodilisis suele realizarse
en un centro de dilisis tres veces
por semana por 3 4 horas.
Actividad 5
Explica la funcin de la piel como rgano termorregulador.
Analizan en el siguiente diagrama lo que ocurre cuando un individuo se expone a un fro
intenso:
Corteza cerebral
Hipotlamo
Termoreceptores
centrales
Msculos del
esqueleto
Arteriolas
cutneas
(vaso-
constriccin)
Mdula
suprarrenal
(descarga de
adrenalina)
Temperatura
de la sangre
Estmulo
Vas nerviosas
Msculos
de la piel
(piel de gallina)
Termoreceptores
cutneos
Temperatura
de la piel
R
e
s
p
u
e
s
t
a
i
n
c
o
n
s
c
i
e
n
t
e
t
i
r
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R
e
s
p
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v
o
l
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o
v
e
r
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a
r
a

c
a
l
e
n
t
a
r
s
e
Unidad 2: Regulacin neuro-endocrina
Introduccin
En esta unidad se aborda el estudio del sistema nervioso central, especcamente, el estudio del po-
tencial de accin y del impulso nervioso, como rutas de comunicacin para la integracin funcional
del organismo. Tanto el sistema nervioso como el endocrino actan para mantener el medio interno
estable. Cada sistema puede trabajar por separado y tambin hacerlo conjuntamente como un sistema
neuroendocrino. Ambos sistemas ejercen sus funciones reguladoras mediante mensajeros qumicos
enviados a clulas especcas.
Entre las diferencias que se pueden mencionar entre ambos sistemas, est el hecho de que los
neurotransmisores se envan a distancias cortsimas a travs de la sinapsis; mientras que las hormonas
difunden en la sangre y alcanzan casi cualquier punto del cuerpo, es decir actan a distancia. Explican
la base funcional del sistema nervioso, asociando los conceptos de neurona, impulso y transmisin del
impulso nervioso.
Cada estudiante:
Explica la base funcional del sistema
nervioso, asociando los conceptos
de neurona, conduccin y transmi-
sin del impulso nervioso.
Cada estudiante:
Expone mediante diagramas, los procesos que tienen lugar en la trans-
misin sinptica.
Explica el mecanismo generacin, de conduccin y de transmisin del
impulso nervioso, asociando el nombre de algunos tipos de neurona que
producen los neurotransmisores.
Explica que existen compuestos qumicos que inuyen en el normal
funcionamiento del sistema nervioso (drogas, alcohol, frmacos).
Explica en trminos generales en qu consiste la enfermedad de Alzheimer
y cules son sus sntomas tempranos.
Explica los mecanismos por los cua-
les el hipotlamo acta como un
vnculo importante entre el sistema
nervioso y el sistema endocrino.
Describe la accin y los efectos de algunas hormonas.
Reconoce la funcin de diferentes glndulas endocrinas y su ubicacin
en el organismo.
Relaciona la interaccin entre sistema nervioso y endocrino con algu-
nos procesos biolgicos (ciclo menstrual, hormona del crecimiento,
depresin, estrs, etc.).
Actividad 1
Indagar sobre el concepto de hormona e informarse sobre el mecanismo bsico de sus acciones
a nivel celular, utilizando experimentos clsicos.
El curso analiza representaciones en dibujos, lminas o retroproyecciones del experimento de
Berthold que en 1849 extirp los testculos de pollos machos y observ atroa de caracteres
sexuales secundarios, los cuales se recuperaron al injertar el rgano extirpado. Concluyen que
los testculos producen una sustancia que estimula el desarrollo de los caracteres sexuales
secundarios en los machos actuando en distintas partes del organismo. El profesor o profesora
explica brevemente que: 1) de ciertos rganos se pueden extraer y puricar factores orgnicos
(protenas y esteroides), que al suministrarse al organismo restablecen las caractersticas
perdidas con la remocin del rgano, 2) que los rganos que producen esta sustancias son
glndulas endocrinas y que las sustancias que producen reciben el nombre de hormonas, 3)
los participantes del control hormonal, la clula endocrina, la hormona, el medio de transporte
y distribucin por todo el organismo (circulacin), y la clula blanco de la accin hormonal que
posee un receptor especco en la membrana plasmtica o en interior de la clula.
Actividad 2
Observar y caracterizar los elementos de base del tejido nervioso.
Observar imgenes de microscopa de diversos centros nerviosos (mdula espinal, cerebelo).
Distinguir la sustancia blanca y la sustancia gris, prolongaciones citoplasmticas, conexiones
entre neuronas y realizar un esquema de la materia gris mostrando los cuerpos celulares de
las neuronas. Luego observar una fotografa de un corte transversal de un nervio y realizar un
esquema rotulando sus diferentes constituyentes (haz de bras, bra nerviosa, axn, vaina
de mielina, vasos sanguneos). Representar en forma esquemtica una neurona motora de la
mdula espinal.
Actividad 3
Comparacin entre sistema nervioso y endocrino.
Con el objeto de que visualicen la relacin entre ambos sistemas, realizan la siguiente actividad:
En grupos confeccionan esquemas comparativos entre sistema nervioso y glndulas
endocrinas como el siguiente:
Funcin general. a.
Tejidos efectores (clulas efectoras). b.
Mensajero qumico. c.
Distancia recorrida por el mensajero qumico. d.
S
e
a
l
Se debe destacar que ambos sistemas cumplen con la funcin de mantener la homeostasis; se puede
usar la adrenalina para demostrar la ntima relacin y, a la vez, las principales diferencias de acuerdo al
tejido que produce esta sustancia qumica.
Actividad 4
Representar esquemticamente una sinapsis y describir la transmisin del mensaje nervioso
a travs de sta, analizando su rol integrador.
El profesor o profesora presenta a los estudiantes adultos y adultas una fotografa electrnica
de una unin entre neuronas (sinapsis) y realizan un esquema rotulado indicando neurona pre-
sinptica y post-sinptica, espacio sinptico, vesculas sinpticas, receptores post-sinpticos.
Cada docente explica en forma simple su funcionamiento.
ESQUEMA DE LAS ETAPAS DE LA TRANSMISIN DE UN IMPULSO NERVIOSO A NIVEL
SINPTICO
1
2
3
4
5
6
7
8
Terminal
Axonal
Molculas de
neurotransmisor
(Ach: acetilcolina)
Vescula de
almacenamiento
Fibra muscular Na
+
Ca
2+
Canal
receptor
Actividad 5
Examinar las propiedades elctricas de la membrana plasmtica de la neurona en reposo
(potencial de reposo) y bajo estimulacin (potencial de accin).
El potencial de reposo y el potencial de accin en distintas regiones de una neurona sensitiva,
detectados por microelectrodos conectados a un osciloscopio:
Estmulo
sinptica
Llevar a los estudiantes a que aprecien lo siguiente:
Se requiere una despolarizacin inicial de cierta magnitud (umbral) para que se produzcan a.
potenciales de accin.
El potencial de accin es de tipo todo-o-nada y no vara su amplitud al propagarse a todo b.
lo largo del axn.
El potencial de accin, al llegar al trmino del axn desencadena la secrecin (exocitosis) c.
de un transmisor nervioso que servir de estmulo para la prxima neurona en la va de
conduccin de la seal.
Actividad 6
Relacin entre sistema nervioso y endocrino: estrs.
1. Identicar y describir situaciones de estrs en la vida cotidiana. Caracterizar los agentes
estresores.
Las personas del curso cuentan situaciones de la vida cotidiana donde ellos crean haber
vivido una situacin de estrs, describen qu gatillo la situacin de estrs y cul fue la
respuesta de su organismo. Con la ayuda del profesor o profesora identican las distintas
etapas de una situacin de estrs y los agentes estresores ms comunes o frecuentes en
los estudiantes adultos y adultas.
Estudiar en datos experimentales los cambios o respuestas neuro-hormonales del a.
organismo a un agente estresor.
Analizar datos experimentales sobre variaciones de la frecuencia cardaca y niveles de
cortisol en diferentes estados del individuo como por ejemplo antes, durante y despus
de subirse a la montaa rusa. Proponen hiptesis para explicar el sentido de estas
modicaciones del organismo y las discuten en forma de un mini-debate.
GRFICO SOBRE VARIACIN DE LA FRECUENCIA CARDIACA Y DE CORTISOL EN UNA
SITUACIN DE ESTRS
Informarse o investigar sobre formas de prevenir o de manejar el estrs crnico y b.
comunicarlas al curso.
2. Organizados en pequeos grupos las personas del curso se informan en diferentes fuentes
sobre las diversas maneras de manejar el estrs. Ubican los grupos de edades ms tocados
por este fenmeno e intentan entrevistar a alguno y obtener de este modo un relato en donde
puedan identicar las causas gatilladoras del estrs, las consecuencias tanto fsicas como
sociales o familiares para el individuo y proponer una forma de manejarlo o prevenirlo.
Presentan los resultados de su trabajo de investigacin al curso y discuten sobre los
principales estresores que los afectan en su vida cotidiana.
El profesor o profesora naliza la actividad explicando en un cuadro resumen los principales
cambios hormonales y nerviosos que ocurren como respuesta a un agente estresor y el
sentido de stos.
ESQUEMA DEL CIRCUITO NEURO-HORMONAL DEL ESTRS
Entrada de la
informacin
Integracin de
la informacin
Coordinacin
y ejecucin
Corteza
cerebral
Sistema
lmbico
Hipotlamo
Bulbo raqudeo
mdula espinal
Informacin
proveniente del
medio externo
Informacin
proveniente del
medio interno
Adaptacin
razonada del
comportamiento
Elaboracin
de conductas
emocionales
Coordinacin de
respuestas de tipo
vegetativas
Respuestas
reejas
Es importante que los estudiantes adultos y adultas conozcan los agentes estresores, sus efectos en
el organismo y cmo poder manejarlos, que el estrs es el comportamiento heredado, defensivo y/o
adaptativo, con activacin especca neuro-endocrina-emocional ante un estmulo percibido como ame-
nazante (estresor para nuestra integridad o bienestar). Deben conocer formas de manejar el estrs: uso
de drogas que disminuyen la ansiedad, ejercicios de relajacin muscular, masajes personales, ejercicios
mentales de relajacin, apoyo de terapeutas. Deben entender que el estrs crnico es una enfermedad
caracterizada por insomnio, dolor de cabeza, falta de concentracin, molestias digestivas.
El encfalo y las glndulas suprarrenales trabajan en conjunto para ayudar al cuerpo a enfrentar el estrs
de manera ecaz. Durante el estrs, el hipotlamo secreta factor liberador de corticotropina que estimula al
lbulo anterior de la hipsis para que secrete ACTH. La liberacin de ACTH incrementa la secrecin de
glucocorticoides como el cortisol. Estas hormonas ajustan el metabolismo para satisfacer las mayores demandas
impuestas por la situacin estresante. En resumen, las respuestas al estrs (comportamiento innato ante la
amenaza) y el control de la temperatura implican una accin coordinada de los sistemas nervioso y endocrino,
con circuitos hormonales y nerviosos que involucran a las glndulas del hipotlamo y a las suprarenales.
Si el docente dispone de tiempo suciente se sugiere abordar la explicacin de alguna enfermedad
profesional relacionada con un mal funcionamiento del sistema nervioso o pedir a los alumnos que
investiguen sobre stas.
Actividad 7
Explicar en un diagrama que existen compuestos qumicos que influyen en el normal
funcionamiento del sistema nervioso (drogas, alcohol, frmacos).
ETAPAS DE LA FUNCIN SINPTICA QUE PUEDEN AFECTARSE POR DROGAS
Neuro-
Etapas perturbadas Mecanismos de accin
Produccin de
neurotransmisor
1. Inhibicin de las enzimas
responsables de la sntesis.
Almacenamiento
y liberacin de
neurotransmisor
2. Fuga de neurotransmisor
fuera de las vesculas.
3. Bloqueo de su liberacin en
el espacio sinptico.
6. Bloqueo de la recaptura.
Inactivacin del
neurotransmisor
5. Inhibicin de las enzimas que
degradan el neurotransmisor.
Fijacin en el receptor 4. Imposibilidad de accin del
neurotransmisor.
EJEMPLOS DE ESTIMULACIN DE LA FUNCIN SINPTICA POR DROGAS
Anfetamina, estimula
la liberacin de do-
pamina y bloquea su
recaptura.
La cocana blo-
quea el reciclaje
de dopamina,
que as perma-
nece ms tiempo
en la sinapsis,
activando
de manera
mantenida sus
receptores.
Anfetamina
Neurona
presinptica Dopamina
Dopamina
Cocana
Neurona postsinptica
R
e
c
a
p
t
u
r
a
Unidad 3: Mutacin y dao gentico
Introduccin
En esta unidad se estudia el efecto que provocan algunas mutaciones en la descendencia, as como
alteraciones en el nmero de cromosomas.
Se analizar por ejemplo, el sndrome de Down, que es una trisoma en el cromosoma 21, el sn-
drome del X frgil, la fenilcetonuria, la anemia depranoctica, etc. Al respecto se hace alusin a algunas
tcnicas que se emplean para detectar cambios en el nmero de cromosomas o posibles anormalidades
en el embrin.
Otro tema que ser tratado es el desarrollo de cncer como consecuencia de un agente mutagnico
que daa el material gentico produciendo una desregulacin en el ciclo celular.
Cada estudiante:
Explica que los defectos congnitos
pueden ser causados por factores
genticos o ambientales.
Cada estudiante:
Explica que los cariotipos permiten analizar los cromosomas.
Explica que las anomalas en el nmero de cromosomas causan defectos
especcos en el fenotipo del individuo (poliploidia: embriones no viables,
y aneuploidias: sndrome de Down).
Explica de qu manera algunos defectos congnitos pueden detectarse
antes del nacimiento (amniocentesis, visualizacin por ultrasonido).
Identica al sndrome de alcoholismo fetal, como un defecto congnito
no gentico, sino ms bien ambiental.
Explica que el cncer se produce
cuando las clulas pierden el control
de su ciclo.
Identica a las radiaciones UV, entre otras, a qumicos carcinognicos
y a determinados virus, como principales agentes que daan el material
gentico transformando clulas normales en cancerosas.
Explica que cada clula cancerosa posee un conjunto de genes que se
expresan como oncogenes y que controlan, algunos de ellos, el ciclo
celular de la clula husped.
Actividad 1
Cromosomas, cariotipos y anomalas cromosmicas.
Caracterizar el cariotipo humano y compararlo con cariotipos que presenten anomalas.
Las personas del curso observan en un diagrama simplicado, la tcnica que se utiliza para
realizar un cariotipo. Luego observan un cariotipo humano de un hombre y de una mujer y lo
describen: cantidad de cromosomas, tipos de cromosomas, criterios de ordenamiento de los
cromosomas. Establecen una relacin entre el sexo del individuo y el cariotipo.
Los estudiantes adultos y adultas observan una fotografa de un cariotipo de un individuo afectado
de alguna anomala como sndrome de Down, Turner o Klinefelter y determinan la particularidad
del cariotipo comparado con el de una persona normal.
Investigan las causas y caractersticas de los nios y nias con sndrome de Down. Concluyen con
toda esta informacin que en los cromosomas de los ncleos de las clulas se encuentra el soporte
de la informacin o programa gentico que determina las caractersticas de un individuo.
CARIOTIPO DE UNA MUJER CARIOTIPO DE UN HOMBRE
Cariotipos con diferentes anomalas cromosmicas:
TURNER DOWN KLINEFELTER
Se describe el sndrome de Down por la cercana que se puede tener con personas que presentan los
efectos de la anomala.
Usar cariotipos les permitir a los estudiantes adultos y adultas aprender algo respecto de esta
tcnica que sigue siendo ampliamente usada. El sndrome de Down corresponde a una repeticin en
un cromosoma, en este caso el cromosoma 21 que aparece triple.
Actividad 2
Fenilcetonuria.
Con el propsito que conozcan los efectos que tienen en el ser humano algunas mutaciones, se
puede pedir que se informen respecto a la enfermedad llamada Fenilcetonuria.
Se sugiere trabajar esta condicin porque reconocerla a tiempo puede hacer posible la reduccin de los
efectos en la persona afectada. Es una de las pruebas a las que se somete el recin nacido con riesgo,
para en el caso de ser positivo al examen someterlo a un rgimen alimenticio adecuado.
Anexo actividad 2
La enfermedad Fenilcetonuria, es un buen ejemplo de cmo una mutacin hereditaria afecta la
funcionalidad de una enzima clave en el metabolismo. Esta enfermedad es causada por la inca-
pacidad de hidroxilar la fenilalanina y transformarla en tirosina; por lo que aumentan los niveles
sanguneos de fenilalanina (hiperfenilalaninemia). Es un caso emblemtico pues permite atenuar
los efectos de la anomala mediante una dieta alimenticia adecuada.
El exceso de fenilalanina se transforma en fenilpiruvato, el que pasa a la orina, siendo el primer
sntoma detectado en esta enfermedad. Si la enfermedad no es detectada y tratada inmediatamente
un grave retraso mental tendr lugar en los primeros meses de vida. La herencia es autosmica
recesiva, por lo que ambos padres deben tener este gen defectuoso para que el nio resulte
afectado.
Actividad 3
Reconocer alteraciones producidas por agentes mutagnicos.
Los estudiantes adultos y adultas observan una tabla, reconociendo agentes mutagnicos y
el tipo de alteracin que producen. A partir de ella, el profesor o profesora los invita a discutir
situaciones de la vida cotidiana en las que se pueden ver sometidos a agentes mutagnicos.
Adems, los motiva a desarrollar un concepto de mutacin y agente mutagnico, o bien les pide
esta informacin como una actividad de investigacin.
AGENTES AMBIENTALES QUE PUEDEN PROVOCAR MUTACIONES
Agentes fsico
qumicos
Tipos de cncer Exposicin
general de la
poblacin
Ejemplos de trabajadores frecuentemente
expuestos o fuentes de exposicin
Arsnico Pulmn y piel Raro Insecticidas herbicidas en aerosoles, tinturas;
trabajadores de reneras de petrleo.
Asbesto Mesotelio
pulmonar
Poco comn Plantas de frenos, astilleros, trabajadores de
demoliciones.
Benceno Leucemia
mielogena
Comn Pintores, destiladores y trabajadores de petro-
qumicas, usuarios de pinturas, barnizadores,
trabajadores en gomas.
Gases de petrleo Pulmn Comn Trabajadores de buses y ferrocarriles, operadores
de camiones y mineros.
Formaldehdo Cncer de la nariz
y nasofaringe
Raro Trabajadores de hospital y laboratorios.
Fibras minerales
manipuladas por
humanos
Pulmn Poco comn Aislamientos de paredes y tuberas, protecciones
de tuberas.
Tinturas para el
pelo
Vejiga Poco comn Peluqueros y peluqueras (existe una inadecuada
evidencia para los clientes).
Radiaciones
ionizantes
Mdula de los hue-
sos y varios otros
Comn Materiales nucleares, productos y procedimientos
medicinales.
Aceites minerales Piel Comn Maquinacin de metales.
Pesticidas no
arsenicales
Pulmn Comn Fumigaciones, trabajos agrcolas.
Materiales para
pinturas
Pulmn Poco comn Pintores profesionales.
Bifenilos
policlorados
Hgado y piel Poco comn Lquidos destinados a la transferencia de calor,
uidos hidrulicos y lubricantes, tintas, adhesivos
e insecticidas.
Radn (partculas
alfa)
Pulmn Poco comn Minas y estructuras subterrneas.
Holln Piel Poco comn Limpiadores de chimeneas, obreros de la construc-
cin, aisladores, bomberos, trabajadores que dan
servicio a las unidades de calefaccin.
Fuente: Scientic American, Septiembre 1996, pg 54.
AGENTES CANCERGENOS DEL TABACO
Agentes fsico-qumicos Tipos de cncer Exposicin general de la po-
blacin
Ejemplos de trabajadores
frecuentemente expuestos
o fuentes de exposicin
Nicotina del tabaco (alcaloide
principal), otras sustancias
cancergenas del tabaco (hi-
drocarburos policclicos)
Cncer de cavidad bucal,
faringe, laringe, esfago, pn-
creas, cuello del tero, vejiga,
riones y vas urinarias.
Muy frecuente Fumadores activos y
pasivos
SUGERENCIA METODOLGICA
Es recomendable que los estudiantes adultos y adultas se informen acerca de los efectos de la luz UV
sobre las clulas de la piel y la aparicin de cncer, tambin sobre las exposiciones inadecuadas a la luz UV
en madres embarazadas, particularmente en zonas y pocas de mayor incidencia de esta radiacin.
Actividad 4
Informarse sobre las etapas celulares del cncer y discutir respecto de sus causas
evitables.
Los estudiantes adultos y adultas observan fotografas de tumores y analizan las diferentes etapas
de la formacin de tumores. Se les explica que el cncer se debe a mutaciones que afectan el
programa gentico encargado de regular la reproduccin celular y que las clulas cancerosas se
reproducen exageradamente e invaden otros tejidos, en cambio las clulas tumorales benignas
se quedan en el tejido de origen. Discuten sobre la radiacin solar y el tabaquismo como factores
ambientales previsibles que pueden daar el material gentico y producir cncer. Establecen una
discusin sobre el peligro para el material gentico de practicar ciertos hbitos, perfectamente
corregibles. El profesor o profesora explica que el dao al material gentico es acumulativo y
puede ir paulatinamente destruyendo todo el programa de control de la reproduccin clular y
que este programa se encuentra distribuido en genes localizados en todo el genoma, es decir
en todos los cromosomas.
ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL CNCER
Unidad 4: Sistema inmune y salud
Introduccin
En esta unidad se estudian algunos aspectos bsicos del sistema inmune. Respecto de los tipos de clulas
y rganos que forman parte del sistema inmune, si el profesor o profesora lo estima necesario se pueden
mencionar dentro de la lnea mieloide a los glbulos blancos grandes, conocidos como fagocitos los que
incluyen a los monocitos, macrfagos y neutrlos, tambin se podran mencionar a los eosinlos y
baslos, y a los linfocitos. Sin embargo, no es un objetivo de esta unidad entrar a mencionar y distinguir
la enorme variedad de clulas o compuestos qumicos que participan en el sistema inmune.
El propsito, ms bien, es que las personas del curso adquieran nociones bsicas que les permitan
tomar conciencia de que existe un sistema de vigilancia encargado de velar por la seguridad e identidad
del organismo. En este sentido es importante dar a conocer algunas enfermedades que sobrepasan el
sistema inmunolgico, como lo es el SIDA, las enfermedades autoinmunes y el cncer.
Tambin es importante que aprendan que aun cuando el organismo cuenta con un sistema de-
fensivo eciente, existen en el ambiente ciertas infecciones particularmente graves que requieren del
uso de terapias mdicas preventivas, como el uso de vacunas que se han desarrollado desde que Pasteur
estableciera su uso en el siglo XIX y que el desarrollo de estrategias teraputicas desarrolladas en los
ltimos aos por las ciencias mdicas incluyen la realizacin de trasplantes de rganos y tejidos (im-
plantes). Adems, que tomen conciencia de que las enfermedades infectocontagiosas en el mundo estn
lejos de ser erradicadas y permanentemente se verican signicativos aumentos en algunas de ellas,
en determinadas zonas del planeta por lo que las organizaciones internacionales de la salud realizan
estudios que favorecen su erradicacin, proceso que se inicia en cada individuo.
Cada estudiante:
Compara entre mecanismos de de-
fensa especcos e inespeccos,
asociando ejemplos a ellos.
Cada estudiante:
Describe las semejanzas y diferencias entre las dos clases de sistemas inmu-
nitarios: inmunidad inespecca e inmunidad mediada por anticuerpos.
Relaciona la respuesta inamatoria y la fagocitosis con mecanismos de
defensa inespeccos.
Compara el mecanismo de inmunizacin activa (vacunas) con la inmu-
nizacin pasiva.
Nombra vacunas tpicas y su accin y efectos.
Explica algunas alteraciones del
sistema inmune.
Explica algunas respuestas de hipersensibilidad del sistema inmunitario
a travs de ejemplos: alergias, rechazo de rganos transplantados.
Explica y nombra enfermedades autoinmunes.
Explica mecanismos de infeccin viral especialmente la accin y efectos
de la infeccin por VIH.
Conoce las principales enfermeda-
des infecto-contagiosas de la huma-
nidad y las formas de prevencin y
tratamiento.
Nombra y caracteriza las principales enfermedades infecto-contagiosas
de la humanidad y las formas de prevencin y tratamiento.
Actividad 1
La respuesta inmune inespecca y rpida.
Describir los sntomas de una inamacin cuando tienen una herida (dolor, calor, hinchazn y
enrojecimiento de la zona). Explicar estos 4 sntomas a partir de la completacin del siguiente
esquema de las etapas de una inamacin y reconocer a los glbulos blancos (fagocitos) como
los agentes de respuesta rpida e inespecca de eliminacin de microorganismos. Rotulan y
resumen lo que ocurre en cada etapa de un proceso de fagocitosis durante una inamacin.
Proponen una denicin simple de inamacin y fagocitosis.
ETAPAS DE UN PROCESO INFLAMATORIO
ETAPAS DEL PROCESO DE FAGOCITOSIS
= 1.
= 2.
= 3.
Actividad 2
Inmunidad mediada por anticuerpos.
Analizar experiencias relativas a las transfusiones sanguneas con reacciones inmunitarias de
mediacin humoral.
Los estudiantes leen en una tabla informacin relativa a los antgenos y anticuerpos presentes 1.
en la sangre de individuos pertenecientes a los grupos sanguneos del sistema ABO y en
forma paralela el profesor o profesora les presenta representaciones esquemticas de estos
componentes como los de la gura.
Se presenta una fotografa microscpica de una muestra de sangre que al ser transfundida
se aglutin y otra que no. El docente explica que la aglutinacin corresponde a la
destruccin de los glbulos rojos transfundidos y a la liberacin de la hemoglobina que
ellos contienen y que la acumulacin de este pigmento en los riones puede causar un
bloqueo funcional grave.
Analizan datos de una tabla de registro obtenidos al mezclar una gota de sangre humana
con diferentes sueros, descubren los cuatro grupos sanguneos a los que pertenece
cada individuo.
Proponen una explicacin del fenmeno analizado a travs de esquemas simplicados.
Se gua a los estudiantes por medio de preguntas tales como: Cmo se presentan las
membranas de los glbulos rojos de personas pertenecientes a diferentes grupos? Qu
particularidad tienen los anticuerpos? Por qu los glbulos rojos del grupo 0 no son
aglutinados por ningn tipo de suero?
GRUPO
SANGUNEO
ANTGENOS PRESENTES EN
LOS GLBULOS ROJOS
ANTICUERPO PRESENTE EN
EL PLASMA
A A Anti B
B B Anti-A
AB A y B No tiene anticuerpos
O No tiene antgenos Anti-A + Anti-B
Anti A Anti B Anti A Anti B Grupo?

Normal

Aglurinada
No es conveniente realizar determinaciones de grupos sanguneos entre las personas del
curso para evitar riesgos de contaminacin por agentes infecciosos. Como alternativa
es posible obtener muestras microscpicas gratuitas en laboratorios clnicos.
Reconocer los problemas de compatibilidad sangunea en el embarazo. Discutir las causas 2.
y soluciones mdicas.
Recuperando conocimientos sobre herencia, son invitados a determinar la posibilidad de
tener hijos Rh + y/o negativos, si la madre tiene sangre Rh y el padre es heterocigoto para
este factor. El profesor o profesora aporta la secuencia de antecedentes de la siguiente
tabla y los estudiantes adultos y adultas representan en un dibujo como el siguiente, la
produccin de anticuerpos en la madre, al trmino del primer embarazo y la transferencia
de estos hacia el feto positivo en un segundo embarazo.
En la supercie del glbulo rojo existen variados anticuerpos, entre ellos destaca el factor Rh
(descubierto en los monos Rhesus). Cuando est presente (en la mayor parte de la poblacin
humana) se denomina Rh + y su ausencia Rh .
En el ltimo mes del embarazo el feto adquiere anticuerpos de la madre, esto le otorga
inmunidad hasta cerca del tercer mes de vida.
1
2
Algunos das antes del parto algunos glbulos rojos del feto se ponen en contacto con la
sangre de la madre. Si ella es Rh y el feto Rh +, el sistema inmunitario de la madre produce
anticuerpos anti Rh que permanecen en la sangre materna.
Antgeno A Hematie
Anticuerpos
Antgeno B
En un segundo embarazo, si el feto es Rh +, este recibe los anticuerpos anti Rh maternos y
desarrolla una anemia debido a la lisis de sus glbulos rojos, la que se denomina eritroblastosis
fetal y puede ser mortal, tanto antes como poco despus del parto.
Antiguamente el nico tratamiento consista en reemplazar la sangre del nio por sangre Rh .
Actualmente, en las 72 horas antes del parto de un primer hijo Rh +, se inyecta a la madre una
dosis de anticuerpos contra los glbulos rojos Rh positivos. As destruyen las clulas fetales
que ingresen, antes de que activen la sntesis de anticuerpos en el organismo materno.
Se aplica este procedimiento en cada nacimiento de hijo Rh +, con el n de proteger un
prximo embarazo de hijo Rh +.
Glbulos rojos fetales con antgeno Rh
Rh
(b)
Rh
Rh + Rh +
(a)
Anticuerpos maternos con antgeno Rh
Actividad 3
Reaccin alrgica.
Caracterizar una reaccin alrgica. 1.
Las personas del curso hacen un listado con los alrgenos ms frecuentes y describen las
reacciones que stos provocan (asma, rinitis, eczema, urticaria) tal como se presenta en la
tabla siguiente. Construyen un mapa conceptual con los conceptos adquiridos.
NOMBRE SNTOMAS AGENTE CAUSAL
Asma Dicultad respiratoria momentnea, cau-
sada por las contracciones espasmdicas
de los msculos lisos de los bronquios e
hipersecrecin de mucus a nivel de las
vas respiratorias.
caros, pelos de perro y gato, algunas
variedades de polen, plumas, polvo.
Rinitis Descarga nasal, estornudos, lagrimeo,
conjuntivitis.
Eczema Afeccin cutnea en placas rojas, ms o
menos edematosas y con descamacin.
Urticaria Erupcin cutnea relativamente exudativa
y con prurito.
Alimentos como leche, fresas, mariscos,
productos qumicos como colorantes o
polivinilos, variados medicamentos como
antibiticos, anestsicos.
Analizan la accin de la histamina en las reacciones alrgicas. 2.
El profesor o profesora muestra una tabla como la que se adjunta, donde se indican las
principales reacciones del organismo ante una elevacin de la histamina, pide a los estudiantes
adultos y adultas que relacionen estos datos con las reacciones propias de las alergias.
Les informa que se ha constatado clnicamente que durante las crisis alrgicas, en el tejido
afectado por el alrgeno, aparecen sustancias mediadoras de la alergia y de la inamacin
asociada a ella, siendo la histamina uno de los ms frecuentes. El o la profesora les muestra
una imagen como la siguiente gura de las clulas inmunitarias implicadas, las personas
del curso la describen y esquematizan y el docente gua al curso a deducir que esta clula
es rica en grnulos de histamina.
EFECTOS DE LA HISTAMINA
Vasodilatacin perifrica.
Aumento de la permeabilidad de los capilares al plasma y las clulas.
Activacin de las clulas secretoras de mucus.
Contraccin de los msculos lisos.
Atraccin sobre algunos leucocitos.
X 4.500
Establecen la relacin entre las reacciones alrgicas y la accin de algunos anticuerpos. 3.
El profesor o profesora seala que el anticuerpo inmunoglobulina E (IgE) normalmente
es poco abundante en el plasma sanguneo (100
ng
ml
tasa promedio en adultos y adultas
normales). Adicionalmente, en numerosas alergias (particularmente en el eczema alrgico)
se ha constatado una notable disminucin de linfocitos T supresores, lo que se ha asociado
con la elevacin del nivel de IgE en la sangre. Construyen un grco de barras con los datos
aportados en la tabla siguiente y la interpretan. Sintetizan su conclusin en una frase.
NIVEL DE IGE EN LA SANGRE (
ng
ml
) CANTIDAD DE PERSONAS ALRGICAS (%)
De 0 a 150 10
De 150 a 450 20
De 450 a 900 40
De 900 a 1600 100
Elaborar un esquema con las etapas de una reaccin alrgica. 4.
El profesor o profesora recupera informacin tratada en las actividades previas y describe
la alergia como una reaccin inmediata que sufre la persona ya sensibilizada a un alrgeno.
A partir de esta evidencia proponen hiptesis guiados por preguntas como: Se puede
suponer la participacin de mediadores celulares y humorales en el organismo afectado?
Cmo podemos explicar una reaccin tan inmediata? Hubo una accin previa de ese
mismo alrgeno en la persona afectada? Cmo se sensibiliz esa persona? Las personas
del curso comunican sus conjeturas y debaten los argumentos que permiten aceptar o
rechazar las hiptesis planteadas y proponen un esquema explicativo del mecanismo de la
alergia, resumiendo en un texto breve la denicin de una reaccin alrgica.
En forma paralela, los estudiantes adultos y adultas pueden investigar los tratamientos empleados
en la actualidad para la desensibilizacin de los pacientes alrgicos y encuestar a sus compaeros
y compaeras para determinar si existe o no una predisposicin hereditaria a ser alrgico.
Interpretar documentos (grcos, textos de actualidad o histricos) que relaten una reaccin 5.
analctica.
El docente provee un documento que relata el bajo efecto de un extracto obtenido de
una anmona de mar al ser inyectado en un perro y como esa misma inyeccin, aplicada
22 horas despus al mismo animal, le caus la muerte en menos de 25 minutos. Se orienta la
discusin con preguntas como Cul fue el supuesto efecto de la primera inyeccin? Qu
reaccin esperaban los investigadores, cuando aplicaron la segunda dosis? Cmo denira
esta reaccin? Consideran como antecedente su denominacin, reaccin analctica, que
deriva del griego ana: contrario, y phylaxie: proteccin. El profesor o profesora explica
que el test cutneo (aplicacin de una baja cantidad de histamina subcutnea) es una tcnica
habitual para determinar la capacidad inmunitaria de las personas. Discuten su importancia
guiados por preguntas como Qu reaccin se espera en personas inmunodeprimidas? Cmo
reacciona la piel de las personas alrgicas comparadas con los pacientes normales? Qu
valor asigna a esta tcnica? Complementan con indagacin bibliogrca para conocer el
shock analctico, sntomas, causales ms conocidas, prevencin y tratamiento.
Es importante que los estudiantes adultos y adultas establezcan que despus de un primer
contacto con el agente causal o alrgeno, los contactos ulteriores conllevan problemas ms
serios. Y que la reaccin analctica, aunque ms grave es menos frecuente (se estima una
mortalidad de 0,4 casos por milln de personas) que las alergias (afectan aproximadamente
al 15% de las personas y no involucra necesariamente la muerte de los afectados).
Se puede, adems, relacionar la contaminacin del ambiente con reacciones de este tipo, calidad del aire,
contaminacin de alimentos, tipos de rboles que se plantan en parques y calles, los cuales generalmente
son plantas introducidas a nuestro pas y presentan semillas muy pequeas y que son dispersadas por
el viento. Las plantas nativas, en cambio, como el Peumo, y el Belloto, entre otros, presentan semillas
grandes que no requieren del viento como va de dispersin. Se puede relacionar el aumento de casos
en primavera con la liberacin de polen de muchas plantas.
Anexo actividad 3
La aparicin de un fenmeno alrgico requiere dos fases consecutivas:
a. Una fase inicial denominada sensibilizacin:
Cuando un alrgeno entra en contacto por primera vez con el organismo (despus de ser in-
halado o ingerido), lo reconocen los macrfagos, un tipo determinado de glbulos blancos que
se encuentra en grandes cantidades en la dermis y en las mucosas y constituyen la primera
lnea defensiva inmunitaria del organismo.
Los macrfagos transmiten la informacin de este primer contacto del organismo con un alr-
geno a otros glbulos blancos: los linfocitos T que, a su vez, interactan con los linfocitos B.
Estos linfocitos se transforman entonces en plasmocitos y fabrican grandes cantidades de
anticuerpos especcos de la alergia, las inmunoglobulinas de tipo E (denominadas IgE).
Estas IgE son caractersticas de un determinado alrgeno y slo existen en el sujeto alrgico.
Las IgE pasan rpidamente a la sangre y se jan en las clulas denominadas mastocitos que
se hallan en la piel y en las mucosas. Los mastocitos contienen muchos grnulos y su funcin
es captar el alrgeno en su segundo contacto con el organismo.
Paralelamente, el recuerdo de este primer contacto entre el alrgeno y el cuerpo perma-
necer durante un tiempo extremadamente largo (hasta varios aos) gracias a otra categora
de clulas inmunitarias, los linfocitos o clulas memoria.
Esta primera fase es muda, es decir, el sujeto que se est sensibilizando a un alrgeno no
presenta ningn sntoma en particular. Las manifestaciones propiamente alrgicas (rinorrea,
ojos enrojecidos y lagrimeo, dicultades para respirar, enrojecimiento y picores en la piel, etc.)
aparecern en el siguiente contacto, aunque haya pasado un intervalo de tiempo muy largo.
b. Una fase de reaccin alrgica:
El segundo contacto entre el alrgeno y un organismo sensibilizado permite entrar en accin
a las IgE jadas en los mastocitos. stas captan directamente el alrgeno, lo que provoca la
desgranulacin de los mastocitos (liberacin de pequeas vesculas repletas de histamina).
La informacin de este segundo contacto se propaga al resto del organismo, lo que provoca
una amplicacin del fenmeno.
Actividad 4
Observar y describir los principales cambios en tejidos afectados por enfermedades autoinmunes.
Organizados en grupos, describen y comparan microfotografas de cortes histolgicos de una
glndula tiroides sana y otra afectada por tiroiditis de Hashimoto. Recuerdan conocimientos de
aos anteriores, al realizar una breve sntesis de las caractersticas y funciones de sta glndula.
Realizan un esquema simple de ambas fotografas. El profesor o profesora los orienta a observar
las diferencias en el contenido de los folculos sanos (contenido homogneo sin evidencias de
invasin celular, contorno monoestraticado bien denido) y enfermos (retraccin del contenido
folicular, notoriamente invadido por clulas, limites poco denidos). Discuten sus conjeturas,
obtenidas solo de los datos aportados.
Se les gua mediante preguntas como: tienen el mismo aspecto las clulas invasoras y las
del contorno folicular sano? Qu posible origen se puede aventurar, respecto a las clulas
invasoras? Qu va utilizaron para llegar hasta los folculos tiroideos? Qu otro componente
de estas clulas invasoras, puede causar dao al tejido?
Despus de expuestas las proposiciones de los grupos, el docente les comunica evidencias
obtenidas mediante tcnicas de laboratorio, como las que se exponen a continuacin:
Evidencias citolgicas
La invasin celular de los folculos tiroideos, observada en la tiroiditis de Hashimoto corresponde
a linfocitos, macrfagos y plasmocitos. El proceso es semejante al observado en el rechazo de
tejidos injertados. Simultneamente se verica la produccin de anticuerpos contra las clulas
tiroideas y particularmente, contra la protena tiroglobulina, cuya accin es fundamental en la
sntesis de las hormonas.
Evidencias humorales
Mediante el uso de tcnicas de laboratorio especcas para evidenciar anticuerpos, se comprueba
la presencia de auto anticuerpos antitiroglobulina. En este caso se debe vericar que la sntesis
nal incluya una mencin a la doble accin del sistema inmunitario en esta enfermedad (celular
y humoral).
Las enfermedades autoinmunes son ms frecuentes de lo que se suele creer. Para hacer ms cercano el
tema, solicitar a las personas del curso que nombren enfermedades de este tipo. Entre ellos tendr que
aparecer la diabetes.
Anexo Actividad 4
La autoinmunidad es una respuesta inadecuada y excesiva a los autoantgenos; los trastornos
resultantes se llaman enfermedades autoinmunitarias. Las enfermedades autoinmunes se carac-
terizan porque el sistema inmunitario produce paradjicamente, medios defensivos para atacar
estructuras del propio organismo. Estas alteraciones son menos frecuentes en la poblacin, pero
su ocurrencia est ligada a mecanismos de transmisin hereditaria. A modo de ejemplo, se pueden
mencionar algunas enfermedades que se detallan en el cuadro.
Otros ejemplos de enfermedades autoinmune:
ENFERMEDAD POSIBLE
AUTOANTGENO
DESCRIPCIN
Artritis reumatoidea Colgeno Inamacin articular que se extiende a otros
tejidos brosos.
Lupus eritematoso Numerosos Inamacin crnica con efectos diversos. Se
caracteriza por artritis, eritema rojo en la cara
y otros signos.
Colitis ulcerosa Clulas mucosas del
colon
Inamacin crnica del colon, que se caracteriza
por diarrea acuosa con sangre, moco y pus.
Diabetes mellitus Clulas de los islotes
pancreticos, insu-
lina, receptores de
insulina
Hiposecrecin de insulina que produce elevadas
concentraciones de glucosa en la sangre; si no
se trata puede causar la muerte.
Actividad 5
Relacionan infeccin por VIH con SIDA.
Evalan datos estadsticos sobre la evolucin de la contaminacin por el virus del SIDA (VIH)
en Chile. Analizan valores sanguneos de personas contaminadas, caracterizan al agente
responsable de este sndrome y explican el desarrollo de la infeccin. Discuten y valoran la
importancia de la prevencin. Averiguan cules son los tratamientos actuales para disminuir
la carga viral de esta enfermedad.
Buscan en Internet (Ministerio de Salud) datos estadsticos sobre SIDA en Chile y dimensionan
la magnitud de esta enfermedad. Discuten por qu se le considera una epidemia.
TASA DE NOTIFICACIN DE CASOS DE SIDA Y VIH SEGN SEXO, CHILE 1984-2005
Ao Sida VIH
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
N Tasa N Tasa N Tasa N Tasa N Tasa N Tasa
1984 6 0,1 0 0,0 6 0,1 0 0,0 0 0,0 0 -
1985 9 0,2 1 0,0 10 0,1 1 0,0 0 0,0 1 0,0
1986 18 0,3 1 0,0 19 0,2 6 0,1 0 0,0 6 0,0
1987 48 0,8 1 0,0 49 0,4 22 0,4 3 0,0 25 0,2
1988 73 1,2 15 0,2 88 0,7 31 0,5 9 0,1 40 0,3
1989 128 2,0 11 0,2 139 1,1 64 1,0 7 0,1 71 0,5
1990 238 3,7 12 0,2 250 1,9 94 1,4 14 0,2 108 0,8
1991 307 4,6 36 0,5 343 2,6 157 2,4 23 0,3 180 1,3
1992 324 4,8 35 0,5 359 2,6 170 2,5 26 0,4 196 1,4
1993 327 4,8 33 0,5 360 2,6 209 3,0 31 0,4 240 1,7
1994 367 5,2 45 0,6 412 2,9 207 3,0 41 0,6 248 1,8
1995 368 5,2 40 0,5 408 2,8 263 3,7 43 0,6 306 2,1
1996 398 5,5 67 0,9 465 3,2 350 4,8 88 1,2 438 3,0
1997 409 5,6 46 0,6 455 3,1 394 5,4 92 1,2 486 3,3
1998 413 5,6 59 0,8 472 3,1 429 5,8 99 1,3 528 3,5
1999 440 5,9 80 1,0 520 3,4 511 6,8 116 1,5 627 4,1
2000 426 5,6 64 0,8 490 3,2 563 7,4 136 1,7 699 4,5
2001 435 5,6 57 0,7 492 3,2 559 7,3 140 1,8 699 4,5
2002 443 5,7 54 0,7 497 3,2 711 9,1 172 2,2 883 5,6
2003 453 5,7 63 0,8 516 3,2 764 9,7 173 2,2 937 5,9
2004 439 5,5 57 0,7 496 3,1 704 8,8 172 2,1 876 5,4
2005 381 4,7 81 1,0 462 2,8 672 8,3 156 1,9 828 5,1
Informacin al 20 de diciembre de 2007.
Fuente: Ministerio de Salud Conasida rea ETS.
Utilizando un esquema como el siguiente, explican la manera en que el virus gatilla la enfermedad.
Indagan en Internet los tratamientos actuales. Utilizan el modelo estratgico que se adjunta, para
analizar el caso de VIH humano, como problema derivado de las conductas humanas. Elaboran
un documento dirigido a su generacin, promoviendo la importancia de la prevencin.
la solucin.
vulnerabilidad
Los estudiantes adultos y adultas pueden obtener informacin en el Boletn publicado y actualizado
semestralmente por CONASIDA (www.minsal.cl).
El modelo estratgico fue creado en CONASIDA por un equipo profesional multidisciplinario y
se aplica en el anlisis de otros problemas de salud derivados de las conductas humanas, como
drogas y alcoholismo.
CONASIDA ha producido materiales de apoyo grco y audiovisual que se encuentran disponibles
en todas las Bibliotecas Pblicas del pas dependientes de la Direccin Nacional de Bibliotecas
Archivos y Museos (DIBAM). Entre stos es conveniente conocer orientaciones para el trabajo
en prevencin del VIH/SIDA.
Sobre la base de documentos aportados por el profesor o profesora (por ejemplo sobre una
donacin de mdula sea) los estudiantes adultos y adultas hacen conjeturas sobre la calidad y
expectativas de vida de individuos afectados por enfermedades de inmunodeciencias innatas
o hereditarias. Valoran la importancia de contar con un sistema inmune eciente. Comparan
este tipo de inmunodeciencia con la inmunodeciencia adquirida (SIDA u otros tales como
la exposicin accidental a elementos radioactivos) justicando las diferentes terapias que se
aplican para ambos casos.
Anexo Actividad 5
Las inmunodeciencias son enfermedades que afectan gravemente a los rganos o clulas del
sistema inmunitario. Se distinguen dos formas, las inmunodeciencias primitivas o congnitas que
existen desde el nacimiento y se maniestan durante los primeros aos de vida. Las inmunode-
ciencias secundarias o adquiridas ocurren tras la adquisicin accidental de un agente causal,
como en el caso del virus de la inmunodeciencia humana VIH/SIDA.
El virus del SIDA parasita ciertos linfocitos T dentro de los cuales se multiplica, produciendo su
destruccin. Cuando estos linfocitos se tornan muy poco numerosos, las defensas inmunitarias
son inecaces y enfermedades oportunistas se desarrollan.
Actividad 6
Principales enfermedades infecto-contagiosas de la humanidad y las formas de prevencin
y tratamiento.
Realizan una pequea investigacin sobre la distribucin y evolucin de las principales
epidemias que afectan actualmente a la humanidad y las dimensiones o implicancias sociales
de stas. Analizan las vas de transmisin de cada una de las enfermedades y discuten
sobre las prcticas efectuadas para prevenir o impedir una infeccin microbiana (asepsia,
antisepsia, antibioterapia preventiva, utilizacin del preservativo).
Comparan la evolucin de distintas enfermedades infecciosas (encefalopata espongiforme
bovina (EEB), dengue, malaria (o paludismo), bola, clera, VIH, Hanta), en distintos pases
del mundo.
Discuten y valoran las conductas cotidianas (higiene correcta, desinfeccin de heridas,
esterilizacin sistemtica de equipos mdicos quirrgicos), que permiten limitar los riesgos
de infeccin.
V.I.H. VIRUS DE LA INMUNODEFICIENCIA HUMANA
Amrica
del Norte
Caribe Amrica
Latina
Europa
occidental
Europa
oriental
y Asia
Central
Asia
Central y
Pacco
Asia
Sur y
Sureste
Africa y
Medio
Oriente
Australia
y Nueva
Zelanda
Muertes
por VIH
20.000 32.000 50.000 7.000 14.000 25.000 470.000 24.000 500
Nuevos
casos
45.000 60.000 150.000 30.000 250.000 130.000 780.000 80.000 500
Personas
con VIH
920.000 390.000 1.400.000 540.000 700.000 640.000 5.800.000 400.000 15.000
Valores aproximados, considerados para el ao 2000. Datos: ONUSIDA, OPS y OMS
EBOLA
Pas % de fallecidos N de vctimas Ao
Sudn 53 284 1976
Zaire 88 318 1976
Sudn 65 34 1979
Gabn 63 44 1994
Costa de Marl - 1 1994
Zaire 81 315 1995
Sud Africa 50 2 1996
Gabn 57 37 1996
Gabn 75 60 1996
Uganda 35 281 2000
Datos: ONUSIDA, OPS y OMS
Valoran la ecacia de la utilizacin de antibiticos en el tratamiento de enfermedades
infecciosas y se informan sobre la forma en que los antibiticos destruyen las bacterias del
organismo. Discuten la importancia de la utilizacin controlada de estos medicamentos.
Investigan en diferentes medios sobre las principales vacunas aplicadas en el pas y en
el mundo, las clasican segn los criterios de obligatorias, facultativas, epidmicas, por
viajes al extranjero.
Analizan datos epidemiolgicos sobre la evolucin de diferentes enfermedades infecciosas
en Chile y valoran el papel de las vacunas en la disminucin notable y casi erradicacin de
algunas enfermedades.
Se informan que Chile es un pas suscrito al cumplimiento de las metas internacionales del
Programa Ampliado de Inmunizaciones como accin conjunta de las naciones del mundo,
de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y de la Organizacin Panamericana de la
Salud (OPS), para el control, eliminacin y erradicacin de enfermedades prevenibles por
vacunas.
U
Mdulo VI
Reproduccin, herencia y evolucin
Introduccin
Este mdulo tiene como propsito estudiar los mecanismos de variabilidad gentica que ocurren al
interior de las poblaciones biolgicas y comprender cmo los organismos conservan y transmiten dicha
informacin gentica.
EL PRESENTE MDULO SE HA ORGANIZADO EN TRES UNIDADES:
Unidad 1: Informacin gentica y reproduccin celular.
Unidad 2: Transmisin, expresin y variacin de la informacin gentica.
Unidad 3: Bases fundamentales de la variacin orgnica.
El mdulo se inicia con el estudio de los cromosomas y de los mecanismos de reproduccin mittica y
meitica. Es importante recalcar a las personas del curso que toda clula se forma por la divisin de clulas
preexistentes; este proceso ocurre siguiendo un orden. Primero la informacin contenida en el ADN
debe duplicarse (o replicarse) de manera precisa y luego las copias deben ser transmitidas a las clulas
hijas a travs de un proceso que involucra diferentes fases. Esto es lo que se conoce como mitosis y ocurre
en cada una de las clulas del organismo con distintas velocidades, excepto en las clulas sexuales. Este
tipo de reproduccin celular se denomina asexual y es frecuente en organismos unicelulares, en algunos
hongos y en algunas plantas, entre otros. La reproduccin asexual cumple diferentes funciones en los
organismos: permite la propagacin, la regeneracin de tejidos, la cicatrizacin en animales y plantas,
el crecimiento y el desarrollo. En el mdulo se dan ejemplos relacionados con hbitos tan frecuentes
como la reproduccin asexual de plantas mediante patillas, bulbos, rizoides, etc.
La reproduccin sexual ocurre por fusin de clulas sexuales o gametos, las que originan una c-
lula nica llamada huevo o cigoto. El proceso de formacin de las clulas sexuales ocurre por meiosis,
proceso en el que se produce una reduccin en el nmero de cromosomas previo a la fecundacin. Esta
hace posible la unin de los dos tipos de clulas: el espermatozoide y el vulo, los cuales al fundirse
determinan que las especies pueden as conservar su nmero de cromosomas.
Segundo Nivel de Educacin Media Mdulo VI: Reproduccin, herencia y evolucin 323
Informacin gentica y reproduccin celular
Cromosoma. Gen.
Estructura del ADN.
Ciclo celular. Mitosis.
Meiosis.
Transmisin, expresin y variacin de la informacin gentica
Replicacin.
Expresin gnica y sntesis proteica.
Bases fundamentales de la variacin orgnica
Evidencias de la evolucin orgnica: registro fsil, anatoma comparada y biologa
molecular.
Cambios evolutivos en las poblaciones: apareamiento no-aleatorio, mutacin, ujo
gnico, deriva gnica y seleccin natural.
Macroevolucin y especiacin.
Especiacin y aislamiento geogrco.
Teoras sobre el origen de la vida: teora de la Panspermia y teora Endosimbionte.
Experimentos de Oparin y Miller y Urey.
Reconozcan la estructura de un cromosoma, su ubicacin y funcin en los seres
vivos.
Relacionen las actividades de crecimiento y desarrollo con ciclo celular y la importancia
de la mitosis con diferentes procesos biolgicos.
Expliquen las etapas de la meiosis y su importancia en la variabilidad de las
poblaciones.
Analicen factores que determinan variabilidad gentica en una poblacin.
Reconozcan algunas evidencias experimentales que demostraron que el ADN contiene
la informacin gentica.
Relacionen la estructura del ADN con el proceso de replicacin.
Expliquen el proceso de transcripcin y traduccin en clulas eucariticas apreciando
la universalidad del cdigo gentico.
Analicen y discuten las teoras sobre el origen de la vida.
Analicen algunas evidencias de la evolucin orgnica y describan cmo se deducen
relaciones evolutivas a partir del estudio de protenas y de ADN.
Expliquen algunos mecanismos que propenden al cambio evolutivo en las
poblaciones.
El mdulo se puede evaluar mediante la elaboracin de esquemas representativos en donde
se muestren las etapas de la mitosis, la meiosis, as como de la relacin entre transcripcin
y traduccin. Se pueden dar trabajos grupales para contenidos que apunten a mostrar las
consecuencias en las fallas durante la replicacin, la transcripcin o traduccin, permitiendo
as que los estudiantes adultos y adultas puedan inferir los puntos de control que deben
de existir para que todo el proceso sea exitoso.
Los contenidos respecto a las teoras del origen de la vida se pueden evaluar a travs de
exposiciones orales que propicien el debate al interior del grupo curso; sin embargo, se
sugiere que los contenidos respecto a los mecanismos de variabilidad al interior de una
poblacin sean evaluados en forma individual.
Unidad 1: Informacin gentica y reproduccin celular
Introduccin
Esta unidad se inicia con el estudio de la estructura de los cromosomas, la identicacin de sus prin-
cipales estructuras y la forma en que se compacta el material gentico.
Al iniciar los contenidos de mitosis y meiosis, los esquemas de cada uno de estos procesos sern de
gran ayuda para que las personas del curso construyan una representacin mental de ambos procesos.
Cada cromosoma puede contener cientos o miles de genes, hasta el momento se descono-
cen con exactitud cuntos genes posee el ser humano. El Proyecto Genoma Humano, intenta
dar una respuesta en este sentido. Para mayor informacin respecto de este tema, visite la pgina:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=OMIM.
Cada estudiante:
Reconoce la estructura de un cro-
mosoma, su ubicacin y funcin en
los seres vivos.
Cada estudiante:
Explica la estructura de un cromosoma identicando cromtidas, cen-
trmero y cinetocoro.
Explica los niveles de organizacin del ADN en torno a protenas (his-
tonas), asociando la compactacin con el acortamiento de las hebras
y el tamao del ncleo.
Describe la ubicacin de los cromosomas en el ncleo reconociendo el
grado de compartimentalizacin que existe en clulas eucariticas.
Explica utilizando una ilustracin sencilla que cada cromosoma tiene
muchos genes y concluye que la informacin gentica heredable est
repartida en todos los cromosomas del individuo.
Compara el nmero de cromosomas y el grado de complejidad de dife-
rentes especies.
Relaciona las actividades de creci-
miento y desarrollo con ciclo celular
y la importancia de la mitosis en
diferentes procesos biolgicos.
Describe las etapas del ciclo celular y aprecia que no todas las clulas
se dividen con igual velocidad.
Identicar la funcin de la mitosis en la reproduccin asexual de algunos
organismos unicelulares, de algunas plantas y algunos hongos.
Explica la importancia de la mitosis en la cicatrizacin, reparacin de
tejidos, desarrollo y recambio tisular.
Relaciona la mitosis con la propagacin vegetativa de plantas domsticas
y los procesos de biotecnologa en la produccin de callos y cultivos
de tejidos.
Explica la accin de frmacos en el ciclo celular durante el desarrollo
de cncer.
Explica las etapas de la meiosis y su
importancia en la variabilidad de las
poblaciones.
Explica mediante esquemas las etapas de la meiosis diferenciando entre
cromosomas autosmicos y sexuales.
Explica la funcin de la meiosis en la variabilidad gentica de los or-
ganismos.
Describe los trabajos y aportes de Mendel y su importancia en la trans-
misin de caracteres heredables.
Describe algunos factores de herencia ligados a los cromosomas
sexuales.
Analiza factores que determinan
vari abi l i dad genti ca en una
poblacin.
Describe algunos errores que pueden ocurrir durante la meiosis: no
disyuncin, delecin, translocacin.
Relaciona la variabilidad gentica dentro de una poblacin con fenmenos
de recombinacin y mutacin.
Explica la relacin entre genotipo y ambiente y la expresin en el desa-
rrollo del fenotipo del individuo.
Actividad 1
Empaquetamiento y compactacin del material gentico.
Utilizando una gura esquemtica como la siguiente, los estudiantes adultos y adultas se 1.
informan sobre la dimensin lineal del material gentico y describen su grado de compactacin
en los cromosomas:
Ncleo
Cromatide
Los estudiantes adultos y adultas imaginan el nivel de estructuracin de la molcula de 2.
ADN utilizando un trozo de lana de doble hebra. Se pide a que sigan las instrucciones y
respondan preguntas:
Toman de ambas puntas la lana. Qu representa cada hebra de la lana? a.
Enrollan la lana completamente y describen lo que observan. b.
Continan enrollando y describen qu sucede con el largo de la hebra de lana. Asocian c.
los sobreenrollamientos que se van formando con los nucleosomas.
Investigan cuntos metros de ADN estimativamente existen en una clula? d.
Nucleosoma
Lana sobreenrollada que imita al cromosoma
Con una simple actividad como sta, los adultos y adultas pueden imaginar el alto nivel de compactacin
que adquiere la molcula de ADN para formar los cromosomas.
Es frecuente que algunas personas no logren diferenciar entre ADN y cromosoma, es ms, les
cuesta relacionar ADN, cromosoma, cromatina y gen.
Si se pudiese contar con dos hebras de lana formada por trocitos de distintos colores, los estudian-
tes apreciaran que cada trocito de color correspondera a un gen y a medida que enrollan el ADN
ste cambia de conformacin y va lentamente acortndose a medida que se sobreenrrolla, es decir se
va transformando en cromosoma. Si se desestructura este cromosoma al interior del ncleo, pasa a
formar lo que se conoce como cromatina.
Actividad 2
Constatar la constancia del nmero de cromosomas en las clulas del organismo humano y
de otras especies.
Las personas del curso observan en una gura como la siguiente el nmero de cromosomas
de distintas especies biolgicas, constatando que el nmero de cromosomas es generalmente
un nmero par y que no siempre guarda relacin con el grado de evolucin y el tamao de los
organismos de una especie.
NMERO DE CROMOSOMAS EN DISTINTAS ESPECIES ANIMALES Y VEGETALES
Actividad 3
Denir el concepto de gen y ubicar algunos de ellos en distintos cromosomas.
Examinan esquemas simplicados de mapas genticos, como el siguiente, que representa el
cromosoma 9 donde se encuentran miles de genes y, entre ellos, los genes del grupo sanguneo
AB0. El docente explicar que: a) la informacin gentica se encuentra dividida en unidades
llamadas genes que son transportados por los cromosomas, y que en cada regin cromosmica,
representada por una banda, existen decenas a cientos de genes distintos; b) cada gen determina
una caracterstica particular. Los estudiantes adultos y adultas propondrn una denicin de
gen que redactarn en una frase.
REPRESENTACIN DE UNA REGIN CROMOSMICA DE LOS CROMOSOMAS X Y N 9 CON
SU CONTENIDO DE GENES
N 9
grupo
sanguneo
A, B,O
albinismo ocular
miopata de
Duchenne
centrmero
X
insensibilidad a las
hormoras masculinas
una forma
de gota
hemofilia tipo B
hemofilia tipo A
- ceguera a los
colores
- distrofia muscular
- una forma de
sordera
Actividad 4
Conservacin de la informacin gentica.
Interpretan los resultados obtenidos en el experimento que se presenta en la gura siguiente y
formulan una hiptesis con respecto al proceso que debern experimentar los cromosomas de
una clula durante el transcurso de una divisin celular:
CONSERVACIN DE LA INFORMACIN GENTICA
Ncleo
Clula 1 Clula 2
Clula-huevo de una rata
blanca cuya descendencia
tendra pelaje blanco
1 divisin de la
clula-huevo
Separacin de las
dos clulas embrionarias
Trasplante al tero de dos
hembras receptoras
Nacimiento de dos
ratitas idnticas y
del mismo sexo
Explicar a los estudiantes adultos y adultas que la informacin gentica se conserva al transmitirse de
una clula a otra durante el proceso de mitosis.
Actividad 5
Comportamiento de los cromosomas durante el ciclo celular mittico.
Los estudiantes adultos y adultas observan imgenes de diversas fuentes, tales como videos,
fotografas, esquemas o preparaciones microscpicas de races de cebolla, y describen los
cambios experimentados por los cromosomas durante el transcurso de una divisin celular y su
distribucin en las clulas hijas durante este proceso. La profesora o profesor les presentar un
esquema con las etapas del ciclo celular y las personas del curso discutirn sobre la necesidad
de duplicar el material gentico antes de toda divisin.
No se deben memorizar los detalles de nombres de cada etapa de la mitosis (ciclo celular mittico). Lo
importante es que los estudiantes adultos y adultas entiendan el proceso globalmente y su importancia.
Actividad 6
Reproduccin asexual.
Los estudiantes adultos y adultas se informan de prcticas de propagacin vegetativa, como
por ejemplo:
Que las frutillas se propagan asexualmente para formar nuevas plantas. a.
Que los bulbos, como las cebolla y los ajos; los tubrculos como las papas, son medios de b.
reproduccin asexual. Basta con plantar bulbos o tubrculos en el jardn de la casa y obtener
muchos organismos nuevos.
Que al arrancar una patilla a un arbusto y colocarla en agua, sta formar nuevos tejidos c.
en forma asexual, hasta obtener una planta adulta.
Asocian el concepto de clon con propagacin vegetativa. d.
Actividad 7
Regulacin de la mitosis en procesos de crecimiento, desarrollo y cncer.
El profesor o profesora explica que los distintos rganos se desarrollan hasta cierto tamao y
que en la reparacin de las heridas se restituye solo el material daado o perdido. Promover
una discusin de estos hechos planteando la necesidad de que la multiplicacin celular, que da
cuenta del crecimiento y reparacin de tejidos, debe ser un proceso regulado. Se explicar que
en los tejidos ocurre normalmente un balance entre la cantidad de clulas que reproducen por
mitosis y aquellas que desaparecen por muerte celular programada (apoptosis). Las personas del
curso observan lminas o fotografas que ilustran crecimientos anormales, tumorales y discuten
causas de su aparicin y las consecuencias para el organismo. Utilizando un esquema como el
siguiente los estudiantes adultos y adultas se informan que una alteracin en la regulacin de
la reproduccin celular por mitosis lleva al crecimiento tumoral.
ALTERACIONES EN LA REPRODUCCIN CELULAR POR MITOSIS
Agentes cancergenos (virus,
rayos X, hidrocarburos,
tabaco,, etc.)
Clulas normales
Tumor local
Clula cancerosa
(mitosis aceleradas)
Clulas que migran
a otros rganos
pudiendo provocar
tumores secundarios
Eliminacin espontnea de
clulas anormales (apoptosis)
represin del cncer
Con esta actividad tendrn la oportunidad de compartir informacin del cncer y en la discusin
generada tomar conciencia de las medidas de prevencin, en especial, por ser una poblacin de riesgo
en ciertos tipos de cncer que tienen alta incidencia tanto en mujeres como en hombres, (cncer de
prstata, cervicouterino, pulmn, etc.).
Las personas del curso pueden realizar un trabajo grupal de bsqueda de informacin acerca de
los tratamientos quimioteraputicos que se aplican a personas con cncer. Un buen sitio para visitar es
www.cancerquest.org, y apreciar que existen diversas formas de detener el ciclo celular.
Actividad 8
Comportamiento de los cromosomas durante la meiosis.
Los estudiantes adultos y adultas observan diversas fuentes, tales como: videos, fotografas o
esquemas, mostrando los cambios experimentados por los cromosomas de una clula sexual
durante una divisin; describen estos cambios y los esquematizan. Posteriormente el docente
orienta la discusin sobre cmo se genera la variabilidad gentica y se recupera la diploida
durante la fecundacin.
MECANISMOS DE VARIABILIDAD GENTICA EN LA MEIOSIS
3 pares de cromosomas homlogos
Maternos
Paternos
Segregacin independiente de
los cromosomas homlogos
durante la meiosis
Posibles gametos
Unidad 2: Transmisin, expresin y variacin de la informacin gentica
Introduccin
En esta unidad se trabajan los conceptos de replicacin, transcripcin y traduccin de la informacin
gentica en clulas eucariticas. El propsito no es entrar en detalles moleculares nombrando cada una
de las enzimas que participan, los factores transcripcionales, los activadores y represores, etc., sino ms
bien explicar en forma general cada proceso mostrando las estrechas relaciones que hay entre ellos, la
localizacin celular en donde ocurren estos procesos, y poder entonces inferir que la correcta sntesis
de una protena requiere de mltiples pasos de regulacin y supervisin para que nalice exitosamente.
Es importante adems mostrar que estos procesos son comunes en diferentes organismos, validando
as la universalidad del cdigo gentico.
Otro propsito que tiene esta unidad es valorar el trabajo cooperativo, la comunicacin desinteresada
del conocimiento cientco y la necesidad de apoyo y sustento que proveen otros para permitir nal-
mente el avance en el conocimiento, sin importar el gnero ni etnia. Un hecho interesante al respecto,
es la discriminacin sufrida por la Dra. Barbara McClinton, cuando en 1951 public que los cambios
observados en mazorcas de maz se deban a movimientos de genes o elementos controladores que
saltaban de un lugar a otro en el cromosoma o incluso de un cromosoma a otro (genes saltarines o
transposones). Sus aportes fueron ignorados por ms de 30 aos y recin en 1983, cuando tena 81
aos, recibi el premio Nobel por su enorme contribucin al avance del conocimiento cientco. Hoy
da este conocimiento nos permite entender cmo operan los retrovirus, por ejemplo, el virus que puede
causar el SIDA (VIH).
Es tan importante destacar estos aspectos del trabajo cientco, que se sugiere trabajar estos
contenidos con apoyo de imgenes donde se muestren los diseos experimentales y permitir que los
estudiantes adultos y adultas puedan analizar los experimentos y sacar, a partir de ellos, conclusiones.
Cada estudiante:
Reconoce algunas evidencias experi-
mentales que demostraron que el ADN
contiene la informacin gentica.
Cada estudiante:
Analiza los experimentos de Grifth, Avery, Hershey-Chase y extrae
conclusiones a partir de ellos.
Explica el modelo de ADN propuesto por Watson y Crick.
Relaciona la estructura del ADN con
el proceso de replicacin.
Compara la estructura del ADN entre clulas eucariotas y procariotas.
Explica la importancia de la replicacin semiconservativa.
Relaciona la replicacin del ADN con el fenmeno de envejecimiento
celular y acortamiento de los telmeros.
Explica en trminos generales los
procesos de transcripcin y tra-
duccin en clulas eucariticas
apreciando la universalidad del c-
digo gentico.
Describe en trminos generales los procesos de transcripcin y traduccin
de la informacin gentica.
Explica el signicado de la universalidad del cdigo gentico.
Describe la funcin de los genes en la sntesis proteica.
Explica la relacin entre clonacin y variabilidad gentica.
Analiza informacin acerca de los efectos la clonacin, sus ventajas y
desventajas desde un punto de vista biotico.
Actividad 1
Modelo de ADN y mecanismo de replicacin.
Confeccionan un modelo de ADN usando cuatro piezas ensamblables de diferente color. a.
Construyen un lamento y luego el complementario. Identican:
Hebra paralela y antiparalela.
Pareamiento de bases complementarias.
Origen de replicacin, ubicacin de la enzima (polimerasa) que participa.
Telmeros.
Hebra hija y hebra parental.
Investigan los aportes de Watson y Crick en la elaboracin del modelo de ADN: b.
REPLICACIN DE DNA
Hebras originales
Hebras de DNA recin formadas
Actividad 2
Genes y protenas.
Investigan la relacin entre gen y protena y la importancia de las enzimas que regulan el proceso.
Discuten los efectos que se pueden producir en el caso de una enzima que no realiza su funcin.
Pueden analizar por ejemplo, el caso de la enfermedad: anemia falciforme.
Se puede orientar este anlisis en torno a todos los pasos en donde pueden ocurrir fallas o alteraciones
en la transmisin de la informacin gentica. Con este tipo de reexin, se espera que los estudiantes
adultos y adultas valoren la normal funcionalidad del cuerpo.
Anexo Actividad 2
En el caso de la anemia falciforme, la protena hemoglobina anormal es la causa de una sustitucin
de cido glutmico por valina en el sexto aminocido de la protena. La sustitucin de un amino-
cido por otro hace a la hemoglobina menos soluble de manera que tiende a formar estructuras
como cristales que cambian la forma del eritrocito. La forma de hoz de los hemates frena el ujo
sanguneo y bloquea los vasos pequeos, lo que causa dao tisular por falta de oxgeno y episodios
de dolor. Por lo general, estas personas tienen una vida breve y dolorosa.
Actividad 3
Envejecimiento celular y replicacin de telmeros.
Analizan grcos como el que se ilustra y se informan de la relacin entre replicacin del ADN,
telmeros y envejecimiento celular:
La informacin mostrada en este grco puede ser trabajada junto con el concepto de ciclo celular o
replicacin del ADN y generar una discusin en torno a preguntas tales como:
Qu relacin existira entre telmeros y envejecimiento?
Es posible que un fenmeno como el envejecimiento est ligado slo a un factor, como la presencia
o ausencia de una enzima?
Al respecto se discute bastante en torno a la idea que el consumo excesivo de caloras favorece el estrs
oxidativo, el que sera un potente candidato ligado al envejecimiento celular. Es importante que las
personas del curso no se queden con la idea que slo la telomerasa sera responsable del envejecimiento,
sino ms bien generar una discusin en torno a esta idea.
Anexo Actividad 3
Numerosas investigaciones han demostrado que el ADN telomrico es agregado a los extremos
de la molcula de ADN por una enzima llamada telomerasa la que tiene actividad de transcriptasa
inversa. Dado que la mayora de las clulas somticas humanas carecen de telomerasa, los telmeros
se van acortando en cada divisin celular. La prdida completa de los telmeros produce la fusin
de los cromosomas extremo a extremo y la muerte celular. La mayora de las clulas tumorales
superan esta barrera mediante la expresin de telomerasa. Se ha especulado mucho acerca de
que esta ausencia de actividad telomerasa podra contribuir al envejecimiento celular.
Ejemplos de otras actividades sugeridas
Solicitar a los estudiantes que den argumentos que avalen la idea de que el ADN es el
material hereditario.
Buscan informacin de la vida profesional de Barbara McClinton y su aporte al conocimiento
de los transposones.
Actividad 4
Descifrando el cdigo gentico.
Presentar el problema general de la codicacin de la secuencia de aminocidos a travs
de una secuencia de nucletidos, haciendo ver que se trata de especicar la posicin de 20
aminocidos en una cadena, con un alfabeto que tiene solo 4 nucletidos. Debe estar claro que
se requieren combinaciones de nucletidos. Hacerlos calcular cuntos aminocidos se podra
codicar con 2 nucletidos y con tres nucletidos. Constatarn que las combinaciones con tres
nucletidos (tripletes) son ms que sucientes para codicar 20 aminocidos.
Luego, mostrar en las guras siguientes el tipo de experimento que llev a descifrar el cdigo
gentico. Si se fabrica un RNA mensajero que slo contiene guaninas y se pone a trabajar en un
sistema de sntesis de protenas in vitro, se obtienen protenas que solo contienen leucinas. Los
estudiantes adultos y adultas podran intuir que con diversas combinaciones de secuencias de
nucletidos y el anlisis de la secuencia de repetidos que se obtienen es posible deducir que el
cdigo para los 20 aminocidos. Mostrar luego una tabla con el cdigo y hacer que practiquen
traduciendo distintas secuencias de RNA. Se darn cuenta que para ciertos aminocidos existe
mas de un triplete. Explicar entonces por qu se dice que el cdigo es degenerado.
Segunda letra
U C A G
P
r
i
m
e
r
a

l
e
t
r
a
U
UUU
Fenilalalina
UCU
serina
UAU
tirosina
UGU
cistena
U
T
e
r
c
e
r
a

l
e
t
r
a
UUC UCC UAC UGC C
UUA
leucina
UCA UAA
codn de
trmino
UGA
triptofano
A
UUG UCG UAG UGG G
C
CUU
leucina
CCU
prolina
CAU
histidina
CGU
arginina
U
CUC CCC CAC CGC C
CUA CCA CAA
glutamina
CGA A
CUG CCG CAG CGG G
A
AUU
isoleucina
ACU
treonina
AAU
asparagina
AGU
serina
U
AUC ACC AAC AGC C
AUA
metionina
ACA AAA
lisina
AGA
arginina
A
AUG ACG AAG AGG G
G
GUU
valina
GCU
alanina
GAU
asprtico
GGU
glicina
U
GUC GCC GAC GGC C
GUA GCA GAA
glutmico
GGA A
GUG GCG GAG GGG G
Actividad 5
Implicancias de la clonacin en la variabilidad gentica.
A partir de una ilustracin como la siguiente, en la que esquematiza el procedimiento que se 1.
sigui en el caso de la oveja Dolly, promover una discusin sobre las fuentes de variabilidad en
organismos clonados (ambiente) en comparacin con los reproducidos sexualmente (variabilidad
gentica y ambiental) y sobre las posibles aplicaciones de este procedimiento.
PROCEDIMIENTO DE CLONACIN DE UN ORGANISMO POR TRASPLANTE DE NCLEO
Se toma de una
vaca de elite de raza
Holstein un embrin al
inicio de su desarrollo
(estado de 32
centmetros)
Se toma de una vaca
comn un vulo
no fertilizado; se le
retira el ncleo
Se reimplanta el nuevo
Embrin en el tero
de una vaca receptora
Se trasplanta el ncleo
Ternero de raza Holstein
vulo sin ncleo

A partir de informacin de la prensa y de Internet sobre la posibilidad de clonacin en 2.
humanos, los estudiantes adultos y adultas discuten sobre la ccin y realidad de este
fenmeno, analizando las discusiones sobre los aspectos ticos-morales que surgen en el
caso que se hiciera realidad.
Resulta atractivo tratar en esta actividad el ejemplo de variabilidad provocada por el ambiente en
clones tales como los gemelos univitelinos. Otro tema interesante de discutir son algunas aplicaciones
biotecnolgicas como las plantas transgnicas, producto de la obtencin de clones a partir de clulas
vegetativas intervenidas genticamente.
Unidad 3: Bases fundamentales de la variacin orgnica
Introduccin
Esta unidad tiene por propsito estudiar los mecanismos a travs de los cuales se originan los cambios
genticos al interior de las poblaciones y cmo estos cambios pueden llevar a la generacin de nuevas
especies mediante los mecanismos evolutivos. El objetivo es poder adems, abrir debate en el curso en
torno al origen de la vida en la Tierra y discutir algunas teoras.
Es importante tener presente que ste sigue siendo un tema particularmente delicado, sobre todo en
personas adultas con criterio y creencias ya formadas que merecen respeto. El propsito no es imponer
ideas, sino ms bien debatirlas y comentar su veracidad a la luz del conocimiento cientco.
Es importante sealar que los fenmenos de cambio gentico ocurren a travs de mutaciones
(fuente de novedad gentica) y de recombinaciones (fuente de variacin gentica), lo que posibilita
junto a otros factores cambios en las frecuencias allicas de las poblaciones.
Cada estudiante:
Analiza y discute las teoras sobre
el origen de la vida.
Cada estudiante:
Describe las condiciones que se piensa existieron en la Tierra primitiva
antes de la aparicin de vida.
Analiza la hiptesis de Oparn, de la Panspermia y la teora Endosimbionte.
Analiza algunas evidencias de la
evolucin orgnica y describe cmo
se deducen relaciones evolutivas
a partir del estudio de protenas y
de ADN.
Explica los aportes del registro fsil y la anatoma comparada a las
evidencias de la evolucin orgnica.
Explica que es posible estudiar relaciones logenticas entre distintas
especies a travs de la secuenciacin del ADN.
Explica que dada la universalidad del cdigo gentico es posible estudiar
relaciones evolutivas a travs de la secuencia de aminocidos de una
protena.
Explica los principales mecanismos de la teora Darwiniana y de la teora
sinttica de la evolucin.
Explica algunos mecanismos que
propenden al cambio evolutivo en
las poblaciones.
Relaciona las mutaciones y la recombinacin gentica con cambios en
la transmisin de la informacin gentica.
Relaciona el concepto de evolucin con cambios heredados al interior
de una poblacin.
Describe el fenmeno de especiacin como parte de un proceso ma-
croevolutivo.
Explica que la microevolucin ocurre al interior de una poblacin
cuando las frecuencias allicas o genotpicas cambian, generacin
tras generacin.
Relaciona el aislamiento reproductivo con la formacin de nuevas
especies.
Actividad 1
Origen de la vida.
Se informan bibliogrcamente de las diferentes teoras de la vida y comparten sus aprendizajes
en una mesa redonda.
Actividad 2
Evidencias moleculares de la evolucin.
El profesor o profesora entrega a las personas del curso la siguiente hoja de trabajo para
que comparen las secuencias del gen de la hemoglobina en cinco especies de vertebrados
superiores.
Hoja de trabajo para el estudiante: Comparacin de secuencias de ADN en vertebrados
superiores.
Abajo se muestran secuencias de ADN correspondientes a parte del gen de hemoglobina de
cinco especies diferentes. Su tarea es cortar horizontalmente en forma de tiras cada una de
estas secuencias y ponerlas en lnea (una sobre otra) de manera que las secuencias encajen
lo mejor posible. Siga la siguiente pauta:
Corte y ordene las diferentes secuencias de la manera que usted piensa que es ms apropiada,
segn el parecido de cada secuencia.
Pegue las secuencias en el orden elegido.
Complete la siguiente tabla con el nmero de diferencias que encontr en cada secuencia
de ADN.
TABLA RESUMEN DE LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS SECUENCIAS DE DNA
sapo gallina cabra vaca chimpanc humano
sapo
gallina
cabra
vaca
chimpanc
humano
Cmo interpreta estos resultados en trminos de las teoras de Darwin?:
SECUENCIA DEL GEN PARA HEMOGLOBINA EN DIFERENTES ESPECIES
GCTGCACTGT GATAAGCTGC ACGTGGATCC TGAGAACTTC
GCTGCACTGT GACAAGCTGC ACGTGGATCC TGAGAACTTC
ACTGCATTGT GACAAGCTGC ATGTGGACCC CGAGAACTTC
GCTGCACTGT GATAAGCTGC ACGTGGATCC TGAGAACTTC
GAAGCACCGT GAGGAACTCC ACGTGGACCC TGAAAACTTC
GCTGCACTGT GACAAGCTGC ACGTGGATCC TGAGAACTTC
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1. Vaca 2. Chimpanc 3. Gallina 4. Cabra 5. Sapo 6. Humano
Actividad 3
Estructuras anlogas y homlogas.
Los estudiantes adultos y adultas identican estructuras homlogas y anlogas y explican 1.
qu tipo de aporte hace cada una de ellas a favor de la evolucin:
Ala de murcilago
Ala de insecto
Ala de ave
Interpretan rboles logenticos y a partir de ellos ineren si la evolucin fue convergente 2.
o divergente.
Es importante recordar que toda la logenia tiene una base hipottica fuerte, por lo tanto, las personas
del curso podran hipotetizar analogas u homologas.
En estas actividades se debe ensear previamente que un carcter es homlogo si dos o ms especies
que lo representan comparten un ancestro comn (el ms cercano).
Actividad 4
Un puzzle sobre huellas fsiles.
Los estudiantes adultos y adultas observan e interpretan el registro de huellas fsiles, como
en la gura presentada. El profesor o profesora presenta el problema paulatinamente para ir
llamando la atencin a las personas del curso y para que ellos vayan elaborando y cambiando
interpretaciones.
Primero presenta la posicin 1 de las huellas. Menciona que tipo de huellas ha sido importante
para reconstruir eventos que ocurrieron en un pasado muy remoto de tiempo geolgico como el
que vieron en una actividad anterior, y que ellos debern hacer lo mismo con las huellas que se
les mostrar. Deben elaborar hiptesis o explicaciones que sean defendibles para reconstruir
los eventos que ocurrieron en un pasado de tiempo geolgico. Explicar que a medida que se
presenten nuevas evidencias debern modicar o abandonar sus hiptesis. Las nicas claves
estn en las huellas mismas. Pueden decir algo sobre el tamao o naturaleza de los organismos?
Las huellas fueron hechas al mismo tiempo o en ocasiones distintas? Cuntos organismos son
responsables de las huellas? Se puede reconstruir una serie de eventos a partir de las huellas
presentadas hasta el momento?
Dejar que los estudiantes adultos y adultas discutan cada una de estas preguntas y elaboren
respuestas. Aceptar aquellas explicaciones que tengan asidero racional. Mostrarles en cada
momento la diferencia entre hechos e inferencias en sus respuestas. Hacer que sugieran otras
evidencias que podran reforzar sus explicaciones. Revelar la segunda posicin del problema
y dejar tiempo para que ellos consideren la nueva informacin.
Las personas del curso vern que explicaciones requieren modicacin y qu elementos nuevos
hay que adicionarles. Luego, revelar el problema completo mostrando las tres posiciones e
incitarlos a que interpreten lo que sucedi en el momento de impresin de las huellas. Lo crucial
es que se de den cuenta que solo aquellas explicaciones consistentes con todas las evidencias
son aceptadas. Aunque hay muchas explicaciones disponibles, deben ser capaces de utilizar
criterio cientco para encontrar, comunicar y defender sus explicaciones preferidas.
Qu otros hechos o datos buscaran para sustentar cada una de las hiptesis? Qu valor tienen
sus hiptesis si no encontraran otras evidencias? Es importante que los estudiantes aprecien que
frente a los mismos datos existen diversas explicaciones posibles. En grupos, pueden elaborar
puzzles para ser sometidos a un anlisis semejante por el curso.
UN PUZZLE SOBRE HUELLAS FSILES
Posicin 1 Posicin 2 Posicin 3
En esta actividad el profesor o profesora tiene la oportunidad de ayudar a los estudiantes a apreciar las
diferencias entre observaciones e inferencias. Es central, por lo tanto, estimular el desarrollo de explicaciones
basndose en evidencia. Adems, los estudiantes adultos y adultas ejercitan el pensamiento crtico acerca
de sus propias inferencias y acerca de la lgica de las relaciones entre causa y efecto que ellos establecen.
Actividad 5
Charles Darwin y el impacto cultural de su teora en contraste con otras teoras evolutivas.
Se informan en el libro El origen de las especies sobre la vida de Darwin y su viaje en el Beagle,
la inuencia de Malthus, y sobre Wallace como el otro naturalista que lleg a una teora evolutiva
similar, en la misma poca de Darwin. Resumen sus aportes ms signicativos. Destacan las ideas
que causaron mayor controversia en su poca. Presentan sus resultados en una exposicin.
Actividad 6
Seleccin natural y teora sinttica de la evolucin.
Realizan un debate acerca de los planteamientos de Darwin y la Seleccin Natural y los
aportes que han hecho los estudios moleculares para dilucidar las relaciones logenticas en
la diversidad biolgica.
Actividad 7
Anlisis crtico.
Analizan un prrafo como el siguiente e identifican qu ideas de Darwin estn presentes en
el texto:
En una poblacin de organismos fosariales, un grupo de ellos tena la capacidad de
construir galeras en suelos mas duros, pero ms alejados de los depredadores. A travs
de las generaciones esta caracterstica heredable se fue jando en la poblacin, debido
a que los organismos que la presentaban tenan mayor probabilidad de sobrevivencia
y reproduccin.
Las personas del curso deberan identicar ideas tales como:
Caracterstica beneciosa heredable.
Carcter transmitido de generacin tras generacin.
Un carcter que favorece a la poblacin.
Mayor xito reproductivo.
Actividad 8
Aislamiento reproductivo como mecanismo de especiacin.
En grupos investigar los mecanismos de aislamiento reproductivo como mecanismo de formacin
de nuevas especies. Como fuentes bibliogrcas se puede recurrir a Invitacin a la Biologa
de Curtis y al Origen de las especies. Por ejemplo, proponer las observaciones realizadas por
Darwin en el Archipilago de las Islas Galpagos respecto a la diversidad de especies de
pinzones (aves).
Actividad 9
Formulacin de explicaciones en base a informacin sobre procesos de seleccin natural.
Organizar a los estudiantes adultos y adultas en grupos y entusiasmarlos a participar en la
solucin de un problema que puede ser abordado cientcamente.
Una campesina que est tratando de eliminar una plaga de moscas que afecta la salud de sus
animales de consumo, consulta a un grupo de cientcos. La campesina cuenta que primero
impregn el establo con un insecticida A que al principio elimin casi todas las moscas. La
segunda vez que utiliz el mismo insecticida consigui un resultado similar al anterior, es decir,
elimin la mayor parte de las moscas, pero no todas. Nuevamente reaparecieron las moscas
en gran cantidad. Esto se repiti unas cinco veces durante algunos meses, pero la campesina
empez a notar que las moscas eran cada vez ms resistentes al insecticida A.
Con esta informacin se invita a que las personas del curso discutan el problema y propongan
varias hiptesis que podran dar cuenta de los hechos.
En esta actividad se pretende que los estudiantes adultos y adultas discutan la relacin entre el insecticida
y las moscas a partir de sus conocimientos biolgicos. Guiarlos para que hagan conjeturas sobre el hecho
que no todas las moscas moran desde el principio. Con preguntas hacerlos razonar para que aprecien
que tal vez no todas las moscas son iguales respecto a la sensibilidad al insecticida A. Qu pasara si
dentro de la poblacin de moscas hubiera una variacin gentica que hace a algunas resistentes al in-
secticida? Cules tienen mayor posibilidad de sobrevivir y reproducirse? Qu mecanismos genticos
generan esta variabilidad en las moscas? Mediante preguntas de este tipo, llevar a los estudiantes a que
consideren la posibilidad de seleccin natural de las variantes resistentes, en este caso impuestas por el
ambiente articial del insecticida.
Bibliografa
Mdulo I
Teoria atmica de la materia
Tipler, Fsica, Editorial Revert, 1995.
Levich, V.G., Curso de Fsica Terica, Editorial
Revert, 1976.
Resnick, Halliday, Krane, Fsica, Ed. CECSA,
1998.
Mdulo II
Electricidad y magnetismo
Serway, Raymond, Fsica, Ed. McGraw-
Hill, 1997.
Mdulo III
Fluidos
Hewitt, P., Fsica Conceptual, Addinson
Wesley Longman, 1999.
Mdulo IV
Nociones de qumica orgnica
Smith y Wood, Biosntesis, Addinson-Wesley
Iberoamericana, 1998.
Voet., Voet J., Bioqumica, Ediciones Omega,
1992.
Mdulo V
Fisiologa, conducta y enfermedad
Madigan, M.; Martinkos, J.; Parker, J., Bio-
loga de los Microorganismos, Pearson Prentice
Hall, 2003.
Purves, D., Invitacin a la Neurociencia.
Editorial Panamericana, 2003.
Abbas, A.; Lichtman, A.; Pober, J., Inmuno-
loga Celular y Molecular, Editorial McGraw-
Hill Interamericana, 2002.
Mdulo VI
Reproduccin, herencia y evolucin
Lewin, B., Genes VII, Oxford University
Press, 2000.
Pianka, E., Ecologa Evolutiva, Ediciones
Omega, 1982.
Grifths, A.; Gelbart, W.; Miller, J.; Lewon-
tin, R., Modern Genetic Analysis, W.H. Fre-
eman and Company, 1999.
Sitios sugeridos en Internet
Informacin sobre estructura del tomo:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_ini-
ciacion_interactiva_materia/curso/materiales/
atomo/modelos.htm
Informacin sobre fsica general:
http://www.prosica.cl
http://www.educaplus.org
Informacin sobre ley de los gases, electroqumica,
qumica en general:
http://www.educarchile.cl/ntg/estudiante/1626/
propertyvalue-40692.html
Informacin sobre molculas orgnicas:
http://www.visionlearning.com/library/modu-
le_viewer.php?mid=60&l=s&c3
http://www.quimicaorganica.net/
Informacin sobre la molcula de agua:
http://www.uc.cl/quimica/agua/estructura.htm
http://www.um.es/molecula/sales04.htm
Informacin sobre sistema inmune:
http://www.puc.cl/sw_educ/biologia/bio100/
html/portadaMIval9.2.html
http://www.microbe.org/espanol/index.html
Informacin sobre evolucin y ecosistema:
http://www.biologia.edu.ar/basicos/index_au-
tores.htm
http://www.arrakis.es/~lluengo/origencelula.html
http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/
alumno/2ESO/Energia_ecosistemas/index.htm
Informacin sobre genes y biologa humana en
general:
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/
ency/article/002371.htm
http://www.genesdev.org/
Informacin sobre neurociencias:
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-
92272005000400004&script=sci_arttext
http://neurociencias.udea.edu.co/neurokids/
division%20sn.htm
http://www.uam.es/personal_pdi/medicina/
algvilla/fundamentos/nervioso/nervioso.htm
Ministerio de Salud
www.minsal.cl
Servicio Nacional de la Mujer
www.sernam.cl

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