Antologia Naturalesysuenseñanzai PDF

Materiales
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maestro
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Fumagalli, Laura "La enseanza de las
ciencias naturales en el nivel primario de
educacin formal. Argumentos a su favor". en
Weissman, Hilda (comp.), Didctica de las
ciencias naturales. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires. Paids Educador. 1997, pp. 15-
35
CApTULO 1
LA ENSEANZA DELAS CIENCIASNATURALESEN
ELNIVEL PRIMARIO DE EDUCACION FORMAL.
ARGUMENTOSASUFAVOR
Laura Fumagal/i
El.rORQum:r.sn:CArTULO
Apocosarlo<;delsigloXXI.parecealmenosanacrnicoargumentar
a f;lvordela enSellall7:adelascienciasnaturales.enel nivel primarioele
1" f'<!Il(;lCin formal. Sobre todo si tenemos en cuenta que ms de la
rnit;td de los conocimientos que integran el C01PUS del s<tber cientfico
actual se produjerondur<tnte la segundamitaddelsiglo XX. yquedel
tot;! de cientficosqlle en la histOl;a del hombrese han dedic<tdo a la
investigacin,el 90% vive o vivien igual perodo (Weissmann, 1993).
Sin cllIh:ugo, existe unaserie de razonesque tornan actual esta argu-
Illclllacin y qllcjustificansu tratamiento.
a) La vertiginosa produccindeconocimientoscientficosoperada
elllasegundamitaddeestesiglocoinciditemporalmenteconeldehale
terico en el rea de la didctica de las ciencias nalurales. pues la
ell5ellalll;ldedichascienciaspas aserobjetodereflexin delc;tmpo
tericoeducativodelospasescentralessloapartirdelosaos50.EsLO
nospermitepensarqueesunreatericarelativamentejoveny que.en
virtllddeello.presentamltiplesproblemticasquesehallan.aln hoy.
el1 procesodedebate. Unadestasesla referidaa la enseanzade las
ciencasen el nivel primariodela educacin.yeldebategiraen lomo
de lIlltiplesaspectos. Entrestos. resultacentralel relacionadoCOIl la
posihilidadde cllsr'ilar{t'nciasen edadestempranas.

003
17
",-",'
...-' .-..-i
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
16
b) Tambin en el citado perodo se produjeron teorias psicolgica.<
'lile brindaron nuevos marcos explicativos del desarrollo cognitivo
illfantil y del proceso de aprendizaje. En particular resultan relevantes
los aportes de las psicologas cognitiva y gentica. '
pedagogos dedicados a la enseanza de las ciencias tomaron los
proven ientesde la psicologa. aunque no siempre de modo feliz.
EII algunos casos. los conocimientos producidos desde la psicologa
fueroll capitalizados para elaborar estrategias de enseanza de las
ciellcias, ;lcordes con el modo de entender la construccin del cOlloci-
miellto por parte de los nios. Pero. en otros, actuaron como legitima-
de la imposibilidad de ensear ciencias en edades tempranas. En
caso. y segn pienso. debido interpretaciones errneas
dc ICOI psicolgicas, adujeron que la complejidad cleI COlloci
IllH'nto dcnt filO estaba muy lejos de la capacidad de COIll prellsill de
los niilOS. y que por este motivo 110 sera posible el aprendizaje de las
\ U'IlCi;IS ('11 cd;ldes tempranas.
e) Ei debate teprico y la implementacin de numerosos proyectus de
111I1OVaci(')11 de enseall .\ de las ciencias,2 que se produjeron en los
1',I"n C("11 tra\cs en los ltimos treinta aos, se constituyeron en marcos
,le Idel cllcia desde los cuales repensar la problemtica de la enseanza
,k 1.1'\ Clcncias en l1uestro pas. Sin embargo, su influencia en la prctica
.1(' 1.1 ('Il'\ean7.a ha sido escasa y ha quedado circunscrita a crculos
I "'i!II11gidos de e(lucadores preocupados por el tema. Particularmente
('11 \'1 taso de la educacin primaria. son escasos los programas lendien-
,11 mejoramiento de la enseanza de las ciencias; los pocos que
c'\ (' 11 e 11 la dJita oficial j constiluyen experiencias recienles y relativa-
IIWIl!C en el panorama nacional. No contamos. por lo tanto. CO\1
UIl cuerpo dc conocimientos que haya surgido como resultado de la
I AU"lIhd y otros (1978). Novack (19M). Inhdder (1975). IrmilolT Smith
.. (l9RI), Piagl:l (l970ayb. 1978. 1981).
'! El1 1(" ello" cabe dc-stacar siguil:ntc-s: Nutdidd y&iencl: 5/13 cid Reino Unido
1''-.(:(:. (]U'1I1 SllHlv, Projc-ct Phsics.l:tc . l:n EE,UU,
.\ I '''1<' ... 'C' purden (it;r e-l Proyeclo de Meloramie-nlo de- de la
. " ,." d t-.:'\' .. I !'IIt";III\) de F.dllc;!nn. C()Ordln;.cill (le
d, (.l!ltlI!.\ \' F.dll<'iKt.')I1, MllnicipalHlad de la Cilldad de Buenos Aires.
OJOAGTlCA DE lAS CIENCIAS NATURALf.'>
implementacin y evaluacin de proyeclos propios de renovacin <1<:-
enscilanza de las ciencias en el nivel primario de la educacin. NII<:stra
u"adicin es hoy escasa y punlualmente referida a algunas exper iencias
surgidas ms de la preocupacin particular de algullos grupos de
educadores que de pollicas pblica.< de renovacin de enSeillIlla de las
cicncias.
d) A... islimos hoy, en nuestro pas, a un hecho paradjico. Si hien ('11
trminos de discurso pedaggico prclicamentl' nadie niega la impor-
lancia social de acceder en el nivel bsico de educacin al conocimien-
lo cicn tfico y tecnolgico. en la prclica cotidiana de nuestras escuelas
primarias ste aparece como el gran ausente. pues se siJ.,TUe pl'iorizando
la (,l1se'-"1I11:\ de las llamadas wlllalerias il1strulll(,IlLl!cS" (111;t!('I11;lir;! y
lengua). Por lo lalllo. el conocimienlo cierllfico y lecl1lgico es
minusvalorado de hecho en nuestra escuela primaria. y su ellsel-lanza
ocupa UIl lugar residual, sobre lodo en el primero y el s<!gundo ricio. en
los que llega a ser incidental. Si bien IlO he agotado las ra;r.oncs ni tralado
prt)fundamenle cada una de las expuestas, considero que la elluncia-
cin realizada justifica que dedique algunas pginas a arbTtIIJlCIll.'U a
favor de la cnseanza de las ciencias en el nivel primario de ethlGH.:n
formal.
. )
POR ENSENAR CIENCIAS EN lA ESCUnA PRIMARIA,
Hahra diferenles lneas que permitiran responder a esta cuestin;
no obstante, he elegido tres que considero centrales: a) el <krecho de los
nitios aprcnder ciencias; b) el deber social ine\lIdihl(' de la ('snwl.,
primaria. en tan to sislema escolar. de distribuir COllocilllien lOS cien tti-
cos en el conjunto de la poblacin. y c) el valor sot';1I del cOllocirniellto
cientfico.
a) El derecho de los nios a aprender ciencias
Si algo debernos a la psicologa cogniliva actllal, y especialmente a b
psicologa gentica. es que nos han aportado a c<!t1c;dnrn in forl11 a-
(i("m solJl e c1l1lodo como los Ilil-IOS construyen y
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111
'--'" .......,./
--'"
1c\ ENSE.\N7A Df. lAS CIENUI\5 NI\TI !RI\l.ES
C\11 -\ IlHIIHII'" (;1 a( is a esto, hoy sahemos que los llillOS no son adllllos
l'lllllilliatula si 110 sujelos qU('licnen UIl modo panicular de signifi(ilr el
11l\!1Hlo fjllt' I c: IS, rodea,
C;t(Ll vel (111 e esnlcho fllIC IlIs niilOs pequeilos no pueden aprender
(i('lIcias, enl el Hin que lal afirmaci<"m (omporta !lO la irH.;omprel1-
si:l dI' las L al ;Iclersticas pS<ol{!.ticas rlel pensamiento infantil sillo
Ialllhil"lI b d(' H1fllmnnruin "rl firin mmo ,SI>tnl, EIl scntirlo, IJtlrru'
IIIIIU"I1\I' !fUI' /0' ,/l1ill\ "O \111/ \tilo ",uno qw' ,IOn "/u!V"
dl'/ (' I/n1m wrllll)' lit" /o tantn, tlrnnll'l mnmn tlnl'rlw qllt' lrH
lIdllltol dI' al" 0/1 di' In rll/lurtl por u1flJlmln t' la writdad IJam
1I11/W/t1n nI/a pxldirnnn'J la tmn.lnnnarin tI mundo qllt' lo rnd,n, Y
;lptopiarsc {le la (1IllUra elahorada es apropiarse tarnhi(:1l dd COlloci-
mictllo I iellt lro CIl tanto te cs parte constitutiva de dich.I cl1ltur;1.
No ('nscil'u (tcncias ('n edades tempranas invocando una Sl'Pll('S!.<1
itlcapacrla(l intelectual de Ins nios es una Jonna dL dl.lcrlminnrlos cm/lO
I!I/fln.! y ste es IIn primer argumento para sostener el deher
inellldihle de la ('sluela primaria rle transmitir conocimiento cientfico,
I.a i'srul'ltl !n-imarin. y ln. diJtribuci11 social ck conocimien.tn cimtificn
Este otro cj<.' dc argumentacin reside en el papel social asignado a la
\lela prn1a ria en tan to sistema escolar rle ensear17.a, En el con texto
,H tual, y debido al marcado carcter asistencial que nuestra
('chtc acic'lIl primaria, hoy msqlle nunca es necesario hacer UIl replantco
(1 tic n del papel sOlal eh: la ellseanza escolar.
RC'Spcctc' (It: {',q" lctnlica, considero relevante el aporte efectuarlo al
clmpo I('rico edllcativo cn la dcada rlel 80, En dicho perodo se
[mlnularon, tanto en los pases centrales como en Amrica
11I1I'\,0'i l1Iodos de ('ol1(eptualiL,u el papel oei,,1 de la cs(olar.
F"los nuevO' marcos lericos! en su conjunto, rroa/orarml ellmlJ,1 dl'/a
r$ lIrI" nI {n dI! lnbllnn sonal t un corplls t mntmidOl rultll ra{n .wr/f/{ml'Tl-
Ir Hf!:Illfi((!IIl'/)I,
1.IIl'go de \'IS (rrira.o; r!'prmIIlClivistas" cfectllada." ('11 la (kcada del 70
" V",lIl\(' S;'\'I.Hll (l'IR1). y Snyd.. rs (1'17H), :\I'pl(' (1(li!li).
111,,,1.,,,\\ (1":''''). ! .. b,""'<I (I'IR4)
" 1',11.1 "lIn '".1''' 1\,,,,,1,,1<11 (llnro). 1\01r11<'1I r 1',"."'1'''' (1'1771. 111" h
1 I'j';.' 1 ,\IIIt""", l'l';$
OlDACTlCA DE lAS CIENCIAS NATURI\LES 11)
al sistema escolar, las tcorias de los arlOS 80 significaron un movimicl\to
de "retorno a la escuela", pues sostuvieron que
la erlucacin escolar liene un papel insustituible en la provisin de conoci-
mientos de base y habilidades cognitivas y operativ.ls para 1:1 p:II-
ticpacill en la vi,da social, y en lo que significa el acce!iO a la cohm;\. ;\1
al progreso y a la ciudadana (Libanco, 1984),
La cscucla volvi a considerarse como la institucin sorial ('IIC;\lg;ld;1
de distribuir ell la pohlacin un conjunto de colltmidoJ Cllllurall'J q\le no
son capaces de trallsmitir ni generar los gn}pos primarios, tales comu la
familia, ni los medios de comunicacin social ni el desarrollo CSP()III,
neo del 11 ir-lO en la vida colectiva (Prez CTrnez, A. 1992),
Ese conjunto de comenidos culturales que constituyen el cor1J11J del
conocimien to escolar es pblico/' en el sentido de que ha sido elaborado
y sistematizado socialmente, Asignarle a la escuela el papel social de
distribuir dichos contenidos supone reconocer que el lugar social de
pertenencia, aunque fuente de produccin cultural. no garant ila el
acceso al conocimiento de la cultura elaboradlJ por el cuerpo social. La
escuela es por ahora el mbito que podra posibilitar de lI1;lIler
adecuada estc acceso,
El ccnpus de conocimientos de las ciencias naturales es parte cons-
titutiva de la cultura elaborada; por lo tanto, es lcito considerarl() C0Il10
contenido del conocimiento escolar.
Por Olra parte, todos los sistemas escolares poseen niveles encargado<
de brindar educacin bsica, En nuestro pas, es la escuela
primario de educacin) la responsable de distribuir socialtllCllfC
los contenidos de la cultura elaborada que formar;n parte del c\pi! al
cllhur;11 bsico de la pohlacin, Como ya hemos dicho. la prcscllci,l dI'
las ciencas naturales en este Ilivel de enscilanza es IH,uic,ltllCIIIC
inexistente,
Puedc decirse que nuestro sistema escolar hace una distribllcin
democrtica de conocimientos cuando los nirlOs que ac('dcn;\ 1111<,,,11 ;\>;
escuelas primal ias lienen tina escasa in teraccin con las ciellcias) Q1!("
capital cultural bsico estamos formando cuando en l es prcticamenre
nulo el lugar asil!lIado al cOllocimiento de las ciencias naltllak.,)
fi. Scllhnll'e ()'1R'i),
005

,-.-"
'211
I,A 1; NSFNi\N/JI DE lAS C1 ... NI:IA.... NA 1111V.U:S
1l1llA<:1 J( J\ !lE lJl.S CI[N< :lAS S
:!I '-
Si volvemos I.a mirada a nuestra escuela f1esde eslos illterrogalllt.:s,
1M! ('C(' (ada vel. la preoullM(n <II(, algllllos cdll<.:ac!on:s
t('m'mos slllnc la situacin que hoy atraviesa la (,lIsean/a de las ciendas
ell c1nivcl prima tio. y, simllhneamclll(', se torna IlCCeS;II;o apelar a ml<!
1 ('valori/;u-in l papel social de la ('scuela pt;maria {'II el pro<:cso de
distrihw i/111 <1(, (unlenidos de la culturd elaborada, ellll e los cua1t-s no
queda .. ('xc1uidas las ciencia,:r; 1I.llurales.
el 1':/ (J({OI .wrifll drl ronorimirnlo rimtifim
Nirim, ;,'wl"lles y constnlimos .:n nllestra practica social
(olidial\;! Ull conocimiento del mundo que nos rooca. Este conocimien-
t() (Illidi;\ll() ') <1('"1 sentido comn nos p('rmilc interactuar de un moflo
h;lst;l1le dicicll con nuestra realidad nalUral y social.
Se pod,;"! argumen tal' que noes necesario acceoer a un conocimiento
(icl1tlico de la realidad para interactuar con ella. Sin embargo, de lo qm'
'e Iral" (',:r; (le la calidad de la interaccin.
Parto (le una valoracit'ln positiva dd conocimienlO cientfico, pues
enliendo, como Fourez, C. (1987), que dicho conocimiento puede
una participacin activa y con sentido crilico en una sociedad
lomo \;\ actual. e n la que el hecho cientfico est en la hase de gran parle
dc bs 0IKione5 personales que la prctica social reclama.
Si hi(,1l <'s poco prohahlc que alguien niegue hoy el valor del
(ollOcimienlo cientifico en la prctica 50'::ial de los dudadanos adultos.
l'ie\1So <ue la conlroversia surge cuando se lrala de conceptualizar dicho
v;llor ('11 relacin con la prctica social de los nitios. Cabe definir
Clllo\\( e'; en qu el de las ciencias naturales es
desde el punID de viSla <ocial pard un niJi(l?
:\llcspcc[o dice Juan Manuel GUlirrn Vl.quez (1984):
(1-IIIallll;1I\ el OIlW..:illli('Il\O d('las iencas nalUrales p0/(JI\('
viv('n en un lI1undo en el qll(' O( \lrren un;\ enorme cantidad de rcnmcllos
parol loo; que ("1 lIi"lO mismo deseoso de encontrar IIna
,H i,'>n. 1111 ,"('(lo en el fJll(' IOc!"s eSlamos rodeados de una infin idad
d .. ",0,111< 10... de \; (il'l1< ia V dI' la 1"cnolog;1 fJlW <'1 niii" mismo IIS;\
1,1 l! 11'1\ \(' V "ohl (' 10'\ , 11 ,11<-", p' ('gll!l 1.\ 1111 si n n ,'u!lCI o d(' ( \les! i \ 111
l!llInrlo "IJ 1'1 'IIH' Ins 111<'<11"" ,k 11110' fIl,l( Hltl soLal lo hOlllhaHkan COII
di' l." V. 1111<1' 'lIient"', "h.!'"10' (Ir l.". II.d.. , SI) 11 1c;11 I\H' 11 1(' cientfico"
la mayora Sllpllcstamcnle cientficos pero ('11 todo C;lSO rrllH('n Il'n,
do datos y prohlt-m;\s que a menlldo lo pl('onlll.\ll )' allgl"II.11I
La dccisin de responder a esta demanda supone valorizar la mr/ira
sociallm'Stmte de los nilios. Sostengo que cuando cll$eilaI1l0$ cienci:\s
a ni"os ell edades t<""Tnpranas no eslarnos formando slo Wflltllros eiud;!.
danos", pues los nil1os, en tanto integrantes del cucrpo social actual.
pueden ser hoy t.,rnbin responsables del cuidado del medio <Il1lhC!lU',
pueden hoy actuar de modo consciente y solidario respeCl.o de (('m:l,
cas vinculadas al bienestar de la sociedad de la que ro, lila 11 parlc.
Resallo el valor del conocimiento cielltfico ('11 la pi ;ctic<t "ocial
In-e.senfe de los niilos, porque considero qlle s{C es un ao;pcC!o
mentc olvidado en el momento dejuslificar la ellsel;Ull;t de las ( ('!lea."
en edadcs tempranas. En general, se suele recurrir a aq.,'Umenlo'\ !>ado-
cntricos, de sesgo individualisl'l. por los q\l(, el nilO (Illeda
reducido a un sujeto psicolgico ahistrico y asocial. Cuando esto
ocurre, se contribuye a la marginacin de los niilos CII el ('nlralllado
social.
Finalmente, esta valoracin de los nios como sociales :!CW;t,
les no excluye el reconocimiento de quc ellos sedll los adultos de la
sociedad futura, Por ello pienso que formando a los niilos conlribuimos
lambin a formacin de futuros ciudadanos adul/o.\ responsables y
( rticos.
En este sentido, coincido con Hilda Weissrnann (1993) cuando resal-
la qlle la formacin cientfica de los chicos yjvcl1es debe ('0\11, ihuir ;
la formacin de futuros ciudadanos que sean responsahles de MIS ;Hlns,
tanto individuales como coleclivos. conscent('s y cOIl()(:edores de los
pero activos y solidarios pat'a COIHllli"I<lr d hienCS!;lI de l;
sociedad, y crticos y exigentes frente a quienes tornan las
Oerecho de los nitlOs a aprender deher social de 1;\ ("el lela
<le Iranslllilirl;s y valor social dd cOIHlcilllicllltl (('lItilico
parecen ralones quejustlkan la ('I1S('l'lall/;\ (le las cl('IICi;\, Ilall' 1:I('s
a lli!IOS eJl edades lempranas. Podra IIllO conclur CIIIO])eC, ijllC ('\
lJecesario ('nsellar ciencias nalllr;"c,> 1'11 dlch.I' ('(!;IIIc,; \il1 ('lIdl,tI gt., ;( ....
posi hit- q 111' los 11 ,'lOS Ia.'\ ; prcll<!;m) F, 1;\ "'1 :, l., " . 1111 t 1.1 t 1W, 11,'" 1 ,1 11 .11,11
al
006
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nmACTI\..i\ [1F '.A<" .IEN' lA" NATlJRAI.F.S '2:\
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1 _, 1- NSEAI'Z \ DE lAS CIf.NC1AS NATURALES
'2'2
I.OS NIC)oS QUE r:URS.l,.:\! LA ESr:UF.LA pru MARTA
.\I'RFNIlFH (:J
Los llillOS ingl-esan en la escuela primara alrededor de los 6 aos y
se espera que cgr<scll aproximadamente a los 12. Ms de un ellseiiante
de ciencias estar ten lado de afirmar que es muy poco probable que ni-
IlOS de esa eebd ptlcdan aprender conceptos cientficos y, en el de
lo, deja. ;l 1I la cllscil.lllla de dichos conceptos para los ltimos
de cmer-, allla prilll:uia (nhlos de 11 y 12 aos aproximada-
!11('llte)
E\idclltelllenl e, la posibilidad de enseilar debe est..'\r acompaada de
la posih.lidad de ;tprender; si esta ltima no exisfe, queda desvirtuada la
cllseilallla. EII la illtroduccin decamos que algunos pedagogos sostie-
Ilen la imposihili<iacl de enseitar ciencias a chicos en edades tempranas
has;\ndosc en las caractersticas del desarrollo cognitivo infantil Sludia-
d.l' v Ihfllndidas pOI la psicologa gentica. Ponen en duda que \In lliilO
quc 110 ha 1.1i<10 an una cstructllra formal de pensamiento pueda
.In ('dn a 1;1 (mn prcllsin de las teoras cielltficas.
Si hien .11 gllllH'lItO p.lIec/" consi<tcllle. considero qlle enCllbrr'
<1m sobre las qlle hasar mi contraargumenlacin.
I.a prinwr;\ (le ellas se refiere a la caracterizacin del de
c<,(m\o, ('\{() 1.\ ("icncia. Cuando se sostiene qlle los lliilOS JlO puedcl1
,\[>1 ('fll1e1 ClCIlCi;1 est identificando la cimcia escolar COIl la ciencia de
!'h (1('Ilfr,("{)s
Y]; riellcia e5co1ar no la ciencia de los cientficos. plles existe UJI
)lo!"!"So de Ir<1.1,formacin () lr(u/JOlcin didclica del conocimiento
(1('IlIifi(l ;\ 11.llIsmilHlo el1 el contexto escolar de CI1SCllallza
(<"llev;\ll.\I d. I (IH:)
Al l!;,hl.lr de (" (,lIca escolar intento discriminar un (fltwrimie1llo fseolar
fIII', " \1I'1l (orll.1 (1I1IlO rdl'n'rH ia el cOl1o(imiellto cicntfico. 110 se
,,!t-llldi(,1 "s (on d.
1..\ <.cgllll!l;l {'Ilestin sc refiere al lugar que se les asigna a las
n( TI\( r 111 ;\S (" O!!; 11 0,1 il iV;lS en el proceso de aprendizaje escolar. Cuando
1,1' 'W\'I;I.1I1 imposihilidades asociadas COIl la bita de pensa
lllinl!l) I,.r 111.11. "'llI'kll q\wd,lI' ;l1rapado'i ell lo <JlIe EkallOl
) 1111 1.\1'0 dilema. \ I\"C dio 1l011lhll' ,11 C()\J()( .
"( ) ... ,. 1/1 l'll<,n'1.llllO' dcn!."i,Hlo PI (Hilo \' liD PUCdCIl ;pn'll'
dedo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piagel".
Considero que lo que aparece tergiversado aqu cs el colllrllirlo del
ronocimicl1to escolar. L'\ enseanza escolar no debe estar dirigid; a la
construccin de estructuras cognoscitivas, pues. tal como lo ha mostra-
do la psicologa gentica, ellas se construyen espontneamente en la
interaccin del con un medio social culturalment[ organizado)'
sin que sea necesaria la intervencin de la escuela. Estas estructuras
marcan ciert..'\s posibilidades de razonamiento y de aprendizaje; por lo
tanlO encuadran el trabajo escolar.
En el marco de sus estructuras de pensamiento, los chicm pueden
adquirir am/Jlios y profundos sobre el mundo tlue los rodea. Se
tra:..'\. pues. de lograr que construyan esquemas de cnnonmif'1lto 7 que les
permitan adquirir una visin del mundo que supere los lmites de Sil
nber cotidiailO y los acerque al conocimiento elaborado ell la comuni-
dad cientfica,
En el nivel primario de educacin, es posible ampliar y enriquecer o,
en el mejor de los casos, relaliviz.lr las ideas espont.;lleas dc los l\iilOs. de
modo de lograr Ulla aproximacin a la cielleia esrolar, todava muy
akj;Hla de la ciellcia de los cien tficos (Weissl1I:t1l n, I
QUF. PIJEDEN APRF.NDER LOS NIOS DF.l.A CIENCIA ESCOlAR?
Esta pregunta nos remite a los eonlmidnJ de f"Iueiiam.tl. Cabe preglln
tar<e entonces qu ensel-lamos al enserlar ciencia.
Este interrogante se responde. <:11 parte. desde la conccpcin de
ciellcia que atloplemos. Cuando digo "ciencia" lile n'fiero a In's de SIIS
acepcioncs integradas y complementarias que son:
a) ciencia COIllO cuerpo concqJtual de co1/orimrllloJ; como sstclll.l COII
ceptllal organizado de modo lgico,
ciencia como modo de produccin de conocimientos. y
ci('ncia como modalidad dI' u1/C1Ilo con el saher y su proclllrrir'ln.
7. Co1l (19RG) Il.\lna el(" ,onocirnienlO" a la represellla,ill IJlI<" 1"""1' ,,"a
I'cr<,()1la ('11 IIn 1ll0llWI1l0 d,.. lo ele hi<lOri:l sohre tilia parcd.l d,' 1.1 1', .
('PIT,<'IlI;ICilt pI",d!' "'. nl;i, () m ("Tl 0< I ica ell infollll.lcion/'S >. d/'I:llIe\. P"''''(,1 111. ":1.1I1
d.' or.,:;tltllann \" rnh('l,,"na 1111"1 na \:lri.lhlcs y \1', 11\;1.,,, 111/'"", v.!rd.1
..:::ti;::.
007
.-1
l.A t::NSEAN7.A DI'. LAS CIENCIAS NATURALES

Las tres acepciones presentan a la ciencia como un cuerpo de
conocimientos conceptuales, procedimemales y actitudinales.
Este cuerpo oe conocimientos acta como referente en el momento
de elaborar el objeto a rosmaro esto es, el momento de seleccionar los
contenidos de la ciencia escolar.
La ciencia escolar. por lo tanto. est constituida por un cuerpo de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinalesl! selecciona-
dos a partir del cuerpo cientfico erudito. Tomamos como referente este
cOllocimienlo e mdito y nos proponemos que los nios, a lravs de la
enselanza ("scolar, lleguen a obteller una vlsin conceptual, procedi-
mental yactitudinal cohermtt con la cientfica.
La mtl'gmin f mntmidOl engloba diferentes tipos: datos,
Itechos, wl\ceptos}' principios (Colt, 1987; ColI, Pozo y otros, 1992).
En la escuela primaria. a travs de la enseanza de estos contenidos.
no esperamos ni nos proponemos lograr cambios conceptuales profun-
dos. p('ro s ..abemos que es posible enriquecer los esquemas de conoci-
miento de nuestros alumnos en una direccin coherente con la cien-
tificil.
La calrgoria df mntmdoJ proudimentaleJ engloba tambin diferentes
ti pos. Sin emba rgo, todos eltos constituyen cursos de accin ordenados
y orientados a 1;\ consecucin de metas (Colt, Pozo y otros, 1992). Estos
cursos dr ;Jccin no consisten slo en accciones corporales efectivao; sino
r:llnhii'll ('11 ;Jcciolle< de Ilaturah'za interna, esto es, acciones psico-
lgiras.
La ellsellallLa de los contenidos procedimentaJes en el rea de las
cicnci;ls natmales tielle una tradicin que se remonta a la dcada del 60,
perodo en el que surgen numerosos proyectos de innovacin didctica.
[SlOS proyectos, en su conjunto. proponan cen U'ar la enseilanza en
los procr!n! de investigacin. El objetivo central era aprender a investigar,
\' qlle la lItilizacin de procedimientos de invesgacin era
Lt \'; ;\dccuana para el wde<cubrimientoR de los contenidos concep-
! \I; k".
Son ntlllwrn<;"" las crtic;Js que se han efectuado a estos proyectos
('11 el de,,' IIhrillliclIl!l; "ll cmbargo. hay una 'lile resulta relevan-
K hL\ 11;1< 1'-'11 tI<- ,-ollll'llId,,\ ('1\ la rlahorada por Ci'!\.,r ColI (1987)
',-",
'-.....;.....'.
DlDACTK..!\ DE LAS CIENCIAS NATURALF.S 2:.
te traWr aqu: la que se refiere al tipo de contenidos procedimentales
que dichos proyectos transmian.
En la prctica de la enseilanza, la multiplicidad de procedimientos
propios de las ciencias qued reducida a la transmisin de un Inico
mtodo aml/jica consistente en un conjunto de pasos') perfect;llllclltc
"
ya aplicarlos de modo mecnico.
\
Cuando hablo de contenidos procedimentales no aludo a la enserian-
za de un nico mtodo cientfico (por otra parte, el! la
prctica elltfica real) sino a la enselnza de \In conjunto de procedi-
mientos que aproximen a los nirios a formas de ms rigurosas y
creativas, ms coherentes con el modo de produccin dd conocimien-
to cientfico.
L'1 ensellanza de contenidos procedimentales dehera conducir a la
sllperacin de lo que Gil Prez (198) ha dado en llamar "metodologa
de la superficialidad
R
. Los contenidos procedimentales. entonces, per-
mitiran modificar la tendencia a generalinr acrticamente a partir dc
observaciones cualitativas. presente en esta metodolof.,r1a espolll;nea de
los alumnos.
Finalmente,la categora de contenida.1 a(llllldina'J cllgloha UII conjun lo
de normas y valores (ColI, C., 1987) a travs de los cuales nos propone-
mos formar en los nilOS una actitud cientfica, cslo es, una modalidad dI'
V/II culo con el saber y su produccin. La curiosid;d, la constan-
te, el deseo de conocer por el placer de conocer, la crtica lihre el!
oposicin al criterio de autoridad, la cOlllul1ic;'tcill y la cooper.H'ill ('n
la produccin colectiva de conocimientos V)!I de Icw; <j\l('
caracterizan la actitud que nos propol\ell\os fOllllar (Ful1lagall r La
crell, 1992; Fumagalli. ]993).
L'1 formacin de una actitud cientfica (contenidos actitudillales)
est esuechamente vinculada al modo COIllO se construye el conocimien-
to (contenidos metodolgicos). y este modo se gesta en la interaccilI
con un particular objeto de conocimielllo (contenido conceptual) (Fu
Ill;lgalli, L., 1993). Esta ltima afirlllacin IIOS ubica frcllte a un;\ Ilucva
cuestin. la esuucturacin de la estr\legia dc ellsellanza, qlle Iral,1[(' ('n
el prximo punto.
11. Es", pasos (obs(/van"". pl.lIHro lid 1'",hlc,".I. inlllll:!..." ... (k ),11""1""'. d.,.I
"'-0110 (k rXlwril1l("lItos. all)i,,, ele d.llo,. rOl 111111;11 "',, .1" 'mil '1""111\1\"11 1.1
",..,\lt;" t',\{o/fuHfuln del .ni(odo dc 111\ f- .. lI!-:.H Ion
,<_....
008
27

..-1
LA ENSEANZA DE lAS CIENCIAS NATURALES
;'!f}
ENSEAR CIENCIAS NATURALES ALOS NIOS?
'La cucstin central es la de encontrar un estilo de trabajo a travs del
cU3-llm nilos puedan apropiarse de contenidos conceplUalcs, procedi-
me nlalcs y aCliludinales.
,Si biell las estralegias de enseanza son configuraciones complejas
((11 rcsultan de la articulacin de diferentes concepciones tericas, 10 en
Lt 1>squt'da de' \lila respuesta a cmo ensear tiene particular importan-
('1.\ la (ollcepcin de aprendizaje que se soslcnga,
Si algo se IHlcde decir respecto de esta concepcin es que en la
Cl ualid;Hlno existen teoras generales que den cuenta del proceso de
;'1)1 e l1di7ajc r. En eSle selllido, dice ColI (1987):
En d mOnl("n!o aClual. la de la educacin no dispone todava
de \111 marco leillco unificado y coherellle que permita dar cuenta de los
ITlllipl("s y complejos aspeclos implicados en los procesos de crecimiento
[lCI Y de la influencia que sohre ellos ejercen las actividades educativas
('\( 01.11 No di an de IIna teora comprensiva de 1;\ instruccin
,DI) ,lpopUlla <,mprica y lcrica suficiente para utilizarla como fuente
nlC;! el,' illronn;tcion, eso s, mltiples datos y Ic:oras C\le
I'! opon 1011.\11 ;nform;ciones parciales pertinentes.
Tal corno expresa Csar ColI, contamos con informacin aportada
pOI d ikn'llle<; ill\'('stigaciones realizadas desde otros lanlns marcos
u'
rico
"
Por otra parte. es el aprendizaje de contenidos concepluales el
, nl1p" en el ('onjllnlo de investigaciones sohre el aprcn-
111,1/(' dl' ciencias naturalcs, Es poco an lo investigado sobre el
.'llICltrli/.lj(' de conleniclos procedimentales o actitudillales,
FITIl tI' ; ntc p;lIlorama parece lcito integrar aportes de difercntes
'11\'('\lig,i( iOlles, que puedan serlo sin caer en una postura
1" 11, tI< .1 \'. ('1) (''>11' <;('ntido. poco consistcntc rles(!c ('1 pllllto de viSI;\
1(';1[1\1\
1
1
I 1 " 1.1, cI,' "'l't'anTa 't' arllclIlln: a) IIlla ,QIlCl'pr;("11 .ohrc el ohelo de
,,1 ,,, 11,11' ." .. -1111" 1.'"1('1)1" (len!il;,,, \' b) 1I11a ronr('l'cin ,obre el
,.!., , l' 1 '.IIJr'llI(' c,, IlhJctf' e'.< ('onoCnt1("lllo p,icplgi
f 'III! f'pt Ion "tlu,. l.. rclc'\';UH"I:\ s.tll"i.lt dI" 1.1 ILtl1\UlI'ItJll: :'Hlfll1i'H iIl d"
Ir- (' Illt 1( 'Inlento -fund.lIl1cllfo
'-" .....-
D!DAcnCA DE LAS CIEN' NATURALf."i
L., propucsla de trabajo que sostengo se funoament..'l en la lesis
constructivisla del aprendizaje, Numerosas investigaciones referidas al
almmdizajt> de conce/Has cientficos y hechas desde marcos constnlCtivislas
planteall puntos de contacto que resulte'l rcleYanlC tcner en Cllcnta p,lIa
la elaboracin de una estratcgia de enselanza. Ellos son:
Lugar asiguado a los conocimientos previos del alumno
en el dI' ajJrrndiwje escolar
En los ltimos veinte ailos, a travs de la invesligar:in se ha legitima-
do y probado que los alumnos no llegan en hlanco a cada nllcva siHla-
-cin ele aprendizaje escolar, sino que portan esquemas de cOllocimien-
tos prc\;os, Estos esquemas constituyen representaciones dc la n:alirlad,
yen ellos se articulan tanlO conceptos construidos en el mhilo cscoL,r
como cnnstruiclos espontneamente ell la pr;rtic;\ extr<lcscol;r
cotidiana,
Sabemos hoy que las concepcioncs esponl;neas son persislcllles y
quc 110 hasta n algullas pocas activi(b(ks de apn:ndil.aje par;\ modifi,
carlas,
I'rohablellH'llte, csta persislcllcia sc deba a que estas COII(epC;OI1('S I c-
sulran coherellles para los slljetos que las sostienen, y COllslitllp'n inq nl-
menlos eficaces para la prediccin y la cxplic.'lCin de los fcn"wl1os
cotidianos,
Sabcmos lamhin quc las concepciones de los alllmnos SOIl de
car,ctcr implcito. 'lile aparecen como "tcoras CI1 accin" (K.,rlllilllfT
S111 i I h (' IlIlwld'T. I flH I ) en rI SCI1 lido de fJ 11(' no pll('ck11 ';el \'('I'l; li;u1;"
por los sujclos que las sClsliellcn en acto,
Los estudios realizados hOlI1 permitido, adem:s, saher sonrr cl origell
de las conccpciones alrcrnativOls y, en virtud <Ir cllo. ('" dis-
tilltos tipos,'1
11 V,.", (,ollr"]HOS ('()!l<.n.idos han ,<ido "bjel<> ,k 1111111"""_"
i'l\,,.\.ig,lf""H'\ \' 'c 1", denomina de modo: (Olll'!',,,,;on,,' all<,' '1.'"\,'-, ,d.""
inluili";,,, ]" n "''''('/'' ;olles. teoras ingenua" etc (Driver. l'IH!I),
1:! (:011. p( l/!) \ nl1 0' (1 If('S ';pus dr I"HI '11 nI iJ..:Cf1
rorle I':) 1\ Jiu ... ("'I)t ti I Ll 11(',". t qj(epCIO'let. ir j{ ."OCi.lhllt'1l ff" r ( If el" 11 11 H', ,1 tI,l'
lgiLl'

009

..-1
''"-''''
LA ENSEANZA m: lAS CIENCIAS NATURALES

l.as investigaciones que han tomado como objeto de estudio los
ro. 10cimicIltos previos de los nilos han aportado informacin relevante
p" .;1 repemar el proceso de aprendizaje escolar.
Se sustiene que los conocimientos previos constituyen .sistemas de
inl.crpretacin yde lectura desde los cuales los nios otorgan significado
a de aprendizaje escolar (ColI, 1987; Driver}'otros, 1989).
Po S' lo tanto, estructurar la enseilanza a partir de dichos conocimientos
es un;l condicin Iwccsaria para que los alumnos logren un aprendizaje
-;g nific;tti\'O.
b) Lugar (Ui!;rUl,do al conflicto en. el cambio conceptual
La necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos
es sostcllirla desde diferentes posturas didcticas basadas en otras tantas
cid aprendizaje.
Este comcllso es aparente, y las diferencias se ponen de manifiesto
(ll;lndo ;m;\liza el tratamiento que los conocimientos previos tiellen
t' n (' I proccso de ;prendi zaje escolar.
En lodos los casos se trat!. de modificar esos conocimientos previos
p;l ra .tcnorlos a los conocimientos cientficos que se pretende ensel;ar;
,,' 11 elllh;ugo, existen diferentes estrategias didcticas para lograrlo.
Foc;tas esrr;\legias didcticas tienen supuestos epistemolgicos y psicol-
1S difercntcs y, en virtud de ellos, esque se retrabajan los conocimell-
tI 1" pre\1o<;.
J lnd,' b posulra (on<;tnICli\;sta e interaccionisla del (onocil1liel1(o,
... t'n p.1I (1(111;\1 del 'lprendizaje sostenida por la psicologa gentica, para
qlle los cUllocim ielltos previos se modifiquen es necesario ponerlos a
1" 1W];J ('n diver"as sitll;Jciolll's que los
Al H"pt'IIO (:.Iqollna y otros (19HG) o;ostienell:
l.;' I!wllIe oc los progrcsos ('11 los conocimientos se halla en los deseqll-
lal" lO' IpU' siCl1lt'1I (01110 connicros e inclllso (01110 cOrllradiccio-
IU'\ F11 ,11 C"fU1'17n pOI r .. se producen nnevas C(lOrOillacionn
("IIIIC 'ji'" les IWIIIIl'II limitaciones dc (oncepl\)\
,tnJcr 11 JI (',
I'.!! .1 111"" ni. 1<;' ( O!1 f1 t( I!, \1 1 (' () 11' LIdic eioncs se prodlile.In c.s l1eccs; ro
DIOACTICA DE 1..1\S CIENCIAS NATURALF.S
que los niQs tomen conciencia de las teoras que sostienen en accin,
esto es, que las puedan hacer explcitas.
Por este motivo, existe entre diferentes autores consenso en afirmar
que la ('xploracin de ideas previas no slo es til para qll': el docente
conozca cmo piensan sus alumnos sino que resulta una instancia desde
la que stos pueden' comenzar a tornar conciencia de sus teoras
citao; mediantc la renexin sobre sus propias ideas,
Lo expresado hasta aqu supone qlle aprender conceptos cientfico,
consiste en camhiar las teoras ya existentes por ollas
ms cercanas a las de los cienficos,
Esta leSlS, que se Imi!.. al campo de los contenidos conceptll;lcs.
resulta UIl modelo frtil para considerar la enscllanza de I;s cicllcias en
la universidad, e incluso con adolescen tes; sin embargo, caoe replan tear-
la para la enseanza primaria.
Como he sostenido. en la escuela primaria se hace una aproximacin
a una ciencia escolar que todava est lejos de la ciencia de los cientficos.
No esperamos cambios conceptuales profundos y no es frecuente porler
suscitar connictos cognoscitivos. Ello se debe, en gran medida, al hecho
de que existen limitaciones a la toma de conciencia de las teoras
implcitas por parte de los alumnos.
Por este movo, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando
sostiene que en edades tempranas no se dan cambios conceptuales ('11
el sentido en que se han descrito) sino que, en la mayora de los casos.
se amplan, enriquecen y. a lo sumo, rel;tivizan las teoras espon(;lH:as
de los n ilOS.
c) asignado a la acan en el aJrendizaje de las ciencias
Vil desde cll1\ovimiento de la aCliva". que se l('mon(a;1 Johll
Dcwey. la actividad del alulIlno apalTc e rOlllo 1111 I ;I.\go !eleval1lc ('11 .d.1
propllesta de enseianza que se prelenda innovadora.
Sin tras el supuesto acuerdo se encubren tambin diferen-
tes conccpciones de acti\;dad que delilllir;m otras tantas d"
cllc;eil,lIlla y posibilidades de aprclldizaje,
L., prnpIlCSl;\ de enSeil;1Ill.;1 de las ciencias por descuhrimiellto
l:I 1'.11 d que 1l1HT Llk;lo, d;l a b ('l(I''''''IIl.
010
I
....,,; ,-,'
! iI ENSEANZA DE LA'i CIENCIAS NATURALES

1" Olllnvi la utili7.acin de guas orientadoras de los trabajos prcticos a
(Irsal en el aula,
De e<te 1110do. en las clases de ciencias ms actualizadas es frecuente
ve I a alumnos que manipulan materiales de laboratorio. que observan.
1Tl(.,dan. fihr"an. miden temperaturas. completan cuadros, sacan pro-
IJlcclios. Sin embargo. podra uno preguntarse si son realmente alumnos
<le I ivos desde el punto de vista cognoscitivo,
(:U;!Il<\o se habla de actividad cognoscitiva en la tradicin de la
psicologia genca no se alude a una accin fisica efectiva sino a una
<le cin de cu-cter psicolgico tendiente a otorgar significados (Casto-
I ina v otros, 1988).
, "
En sentido. una propuesta de enseilanza es activa cuando
I.I .... nrcH la construccin de nuevos significados en los alumnos, Si esto
11 () (HUrrc. estaremos en presencia de acciones fisicas. meros movimien-
toC carentes de contenidos; a esto lo denominamos acti\;smo,
l.., accin que aparece hoy jerarquizad desde diferentes investiga-
ciones CS, entonces. la accin cognoscitiva, Para promoverla. result,'
imprescindible trabajar a partir de los conocimientos previos de los
,11 tIIllllOS en t.m lO marcos in terpretativos, desde los cua les se constntyen
10\ 1l1l('VOS significados,
rI) 1. 11 gil 1 a la inJonnacin y sus implicaciones didcticas
Fillalmenle, un rasgo que tambin aparecejerarquizado en estudios
.\1 1I1:,ln n el hlg... " de la informacin en el aprendizaje de las ciencias,
hit :1111(' las c1-cadas de los ailos 60 y 70. por influencia de propllestas
de cmellallla de las ciencias orientadas preponderantemente a la
I1 de contenidos procedimentales (enseilanza basada en pro-
los contcnidos conceptuales cayeron en descrdito,
Sin ('mha rgo, la ilusin de la enseanza basada en procesos se
(., ,11 el1l'I,.1 p:lnir de los 80, con dos situaciones crticas: no se aprendan
l." p' ,,("('dlm ClltoS tal como se esperaba y menos an se acceda a los
conceptllales,
1'.1\ l., ;\ullalidad contarnos con investigaciones 'lile han comenza-
el" :\ df'lllOq."r que existe una estrecha relacin entre el modo COIllO
'1" I)II\{III\(' el cOllocimiento yel objeto (le conocimienlo 'lile $C cons-
trll\f'
1"" 110";\ pon;1 IHWYOS ('1enu'nrns para sostener la tesis de qltc no
DmAcncA DE lAS CIENCIAS NATURALES :11
posible aprender contenidos procedimentales escindidos de los conte-
nidos conceptuales,
Sin embargo. la revalorizacin de los contenidos conceptuales no
proviene slo del fracaso de la enseanza basada en procesos, Est;t
revalorizacin se apoya la.mbin en una nueva conceptualizacin acerca
del propsito de ta enseanza escolar, en virtud de la cual se resalta la
intencionalidad de la escuela de promover en los alumnos (" COIlSlrtlC-
cin de "esquemas de conocimiento
ft
La lransmisirl de contenidos conceptuales desemreila IIn rol impor-

tante en dicho proceso de construccin, Yresalto la palabl'a "tr;lIlsmi-
sin" porque considero que existe un cuerpo conceptual que el alulll JlO
no descubre ni conSlluye espontneamente,
Este cuerpo conceptual debe ser transmitido por la escuela. pero de
un modo tal Cjlle garantice su apropiacin activa (significa tiva) por palie
de los <llumnos,
Es posmu: F.N5E:\'A R CIENCIAS EN UN CONTEXTO DE CRISIS F.fllJCATIVA?
En la "Introduccin" haca referencia al carcter a'iistencialista <tite
asume nuestra escuela primaria en vastos sectores de la poblacin, No se
trata slo de circuitos de calidad educativa diferenciada ni de la segmen-
tacin (Braslavsky. C" 1985) presente en nuestro sistema escolar, El
problema se ha agudizado porque nuestra escuela primaria est dejan-
do de ensear para ocuparse de alimentar (comedor'es
promover s;,lud; en definitiva, para ocuparse de asistencia socia!'
El desdibujamiento del papel social de la escuela primaria como
distribuidora de conocimientos agudiza la marginacin de 1m sectores
populares respecto del acceso al conocimiento. pues la ('scuda
es el ..... nico canal del que, por el momento. disponen para ello,
Algunos de los docentes qlle atienden a sectores poplil:lf cl('Tllln-
cian (:sla situacin, y muchos de ellos han comellz;,do a tsUlnil);s ';11 ca"
asistenciales C0ll10 propias de su rol.
Yen eSlc contexto se restringe a ..... n el poco e.sp:Hio fIlie se le
otorga a la (:nseilanza de las ciencias naturales,
A la Lllta de recursos didcticos y de eqtlipamicllIo mnimo l' illdi,
se suma l; escasa formacin que los dO(TllICS tiCIICIl I'n ('1 :lre;1.
E" 11111\' difcil, CI1 cste sentido, ctlmplir con el deh('1 ,nri:t! (11' ('11'''''"1;11
IR
011
- -
L" ENSEAN7.A DE LAS CIENCIAS NATURALES
:\2
cen c i asnaturalesy. complementariamente,respet,lrel derechodelos
nios a aprenderlas.
Re ,COlloceresL"\ realidad nosignificaquenecesariamenteseadhiera
a II n a COllcepcinreproductivistaenlaquelarealidaddelaenseanza
ap;-rc:.lea ahsol\ltamente determinada porel contexto poltico enuca-
tivn S 11 embargo.lasolucinnOdeheraestarorienL,dahaciaesfllerzos
ndivi ni ha..arse en el voluntarismo.
1.0"edllcadores.enL"lntointegrantesdelasociedadcivil,tenemosla
posi 1., Idadde;111CilIarpropuestase implementarJastan(O ennuestras
c"elleI;:H como:1 travsdelasasociacionesgremialeso profesionales.()
getlc
J
';:1I1dn espacioscolectivosde produccindeconocimientospeda-
g(')gc os.
,: (2\1(:' pndClIlmhacerrl1 nllestrasescuelas?En principio,ahrirlasala
('(H;l\ 111id.ldy vi !lculosdetrabajoronotras tanto
de b rhita del Estado (otras escuelas, salas de salud, hospitales,
('entros de investigacin) comode la rhita tie la
S()( icd:d(';\;1 (OIg.lll;l.;'trinnr<, no gllhernamentales. fllndario-
1]('5, ("(ctlcra).
E<:,(l podra posihilitarun mayoraprovechamientode los
t ('(111 de quedt"pOlWIllOS, liheraraa la escuela de tareas 'lile !lO Ic-
colllpClcn'r', por \<lhle lodo. reconstrllirvnculossocieLk"
"JIi(1;\no,
El ti ;1!J;ljo intl<l e ill!rrinstitucional es hoyunacondicin necesaria
p;lI; <II<" pOc!illllm alliclllar nue!\lrasdemandasy propuestasalternati-
\,;\0;: ,'11 defilliliva.para<l"C podamosinstituirprcticaspedaggicasque,
a delodn,promll('v;m el aprendizajedelascienciasnaturalesen
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Slell!JolIsc, \\'.' \ dd rUI77nt!o. rd, \1"1,11.1, I'IS',
Tcdt'\('(I. J (:, r 0110\: /-:/ fI/O\I'r/ll I'drUrI(wll nllftm(11/711 ,1 'K,'I,(",,, I ');-r. I liS:!,
BIH'I!O' FI.ACSO, (;ruf1o Editor LlIiIlO;t/llCliII\II, 1'1."':
Van'la Ni('IO, 1', )' otros: "Circuitos elctricos: !lila apJiI.lci''1I ,I.- 1111 111""..1" ti ..
('l\snhl1/.I!;IH('l\dilae hasado el! las ideas f1IT\'ia\ d .. lo, ,.111111"1"", {,"'I'
dr Irll OI'l/rirH, li (:1), narCC)Oll;!, I !IHH.
WeiSSlIl:llIlI, Ir../)d,r(I,l/\ r'/re/alf.l, nucnos Aifcs, 11", I

013
-
'-
'.............
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naturales en la escuela", en Revista de
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1991. pp. 19-34.
Las Ciencias Naturales en la
escuela
,...
Dino de J. Segura y Adela Mol!na(")
RI:'5UAlrN
f>n,#tftn tifO ccmn'tw" 111 nt'lI(1rr (O".n ,.,,'" 1J1l;WHt'lltt t''fr'H,ttlU'''''t. Ha'Jo ,11' /n'O('t'.tt. ,." "/11f(' lit
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1" . JI' tUt' t't' (l ..r .Jt' nnu:;,u. "M, 1"' 1t.Jg",. CUltfNHlJlrJlloS. 1M.'; '11#(" 111M .Ie ti/m:/. J""lt' ,,1 nnttx"mt'/uo.
ni. rxpnir"o. >flJtltlfl" Jr/en ",f"",uos, JnAnnll('ll .." rllH' ,.Igmlo ('tU 1,. tU'hM y/" tt)1tj"m7a ,.'. 1ft ''';YUf'J"
J(, txplrtif(1Cmn Ydo"ou.../n. C:I.mU4l..171. IIJ"utnJn. tI['''("(fln dI' 1". 01 /(U dr Ot',u",,,n V'K",lt't Y fH'f'1r;:tllf,"
mi profiu;JQ Jt d,rlJO' (V'Ilt*fuJ..,. 1'11 C.JWt ,.'H J,I (111' 1'1,.'<11
Introduccin
Es llIuy difcil desi igar la de las
ciencias nalurales dd proceso total de edun
ciim que vive el indi .. id'.lo en I:! escuel3 y que
es enriquecido simuh:nea y espondneamcn.
te por sus vivencias ddhog.u y por los me
dios de eomur.eacin. Esta multiplicidad lle
relaciones entre todo lo qu(' hace d individuo
con aspectos de su dnarrollo fSICO y psi col
a la inseparabilidad enlre lo Jfrc-
y lo cognoscllivo y a la unidad entre lo
pura mente Individual y lo social, es npenal.
lI1ente cbr:! en los mis elelllentales de
la eseobmbd (dum.lr se m:n!all IH I)J'
r3 poslerlores desarrollos dd Illtlrvlduo). pe
ro cst; presente ell I<xb ClrcunstanCl3 1I11I.d,l,
e5Cobr o no cscol.u. Ello hJce PllllClIlJrmen.
le ,,,re.1 SCpJf;1r pma<o< ,k dnan,)lIu dr
procC\osdc aprendiz"Je y 111'11.1 ajUI.;M lo qlle
SI' 1o,1<'C cn b c<clIl'b. y en ol'c(i.ll In qllc ha
n'n los J pafllr de logros debldo<
sbJo al ,lcsarrollo dd nio. que lI('ce<
se dan <In II1lervenl'ln pIensa y conSCiente
de aqullos. Es as COl1l0en un "lIIblellle co
mn y corriente el milO 1,,;rJ concel'lOs Y
"perac IOnr5 mentales qlle trallsforlll;lll de 11113
mancra rachcal b concrpcrn quc tlcne del
mundo, Indrp('ndren,rIJlentc .1(' lo 'lue 'e Ir.l-
ga rn raqu V.1!c la pella trUCIar (1 -
tlca: a !>t'S.H dr lo q\l('\('ha!:.1 rl1 da'c 1111<11.1'
r(,mos C\l,l Jf,rrnJn;>n Colllln ellmpl". Il.lClO
I,)s srl< arws, CII IIUC<trO IlIcdID.lo< milO< ('111'
P"'L311 a WIIl.H conClenCl,l d(' 1111.\ de
Ir ,Ir! SfOIIllJClO'H'S dd lIIundo Illl<' 1", III,It-.1
h.1\t.l 111PIIl('rH()110 Vl\tJ\. ('\.1 Il'voln
(. U'Ul \011 f'jf'll1pln b f 011\('('II.1('I('HI d. "'II"'LU.
1'1,1 (la (J,1IId..! dI'\,,\1.111(1.1 perlll,lI!!',, 'UIl"
1.1111(' IlldC'Clld,cnll'lIIcllte d(' 1.1< I r.111 ,for ,".1,
"IIIC< dd ohwlO en 'u y 1.1 cor!'''' \',1'
( u\n de unH" () (1.1 (. .HUHI.ld dc IIIJet. 1\. C\ 11 t
dqWfHlfcflu:dc 1.1 dl\p()\UH'lfl C\I),l('1.1J '111(' ("
(0\ J\\llll.111). En (" t.ndo,('\1.1\ IH.\'nLH{c' ("11
b lIl"ne!.1 dI' "('1 l.. 11'.11,.1,111 '''JI ,I,<'\"It."I..
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014
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21
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laesconcebirel quehacerensta enfcl2cln
delaCJp3C1(l:I<1 queIl3nlogudode"ver"pro-
coneldesarrolloY dominiodediferentesforo
enos.ntocs. decomtruirconceptu2hnente-
mas de expresin, con el conocimiento del
perononecesaramentedem2neraconscien-
mundosocialynatural,coneldrsarrollocog'
te. ..lfuclonesyloscambios.Sihas-
noscitivo y del p<>nsamiento matemtico y
ta esr momentOsu pcrcepcneSl2ba fenrin-
conlosafectoseinteresesdel nioporbsco'
gida 3la de!OC"- pcindeestadosypropiNades
sas, los conocimientos, las actividades. las
de los objetos. :ahoraesC:lpaz de percibiren
y por si mismo. En esta enumen
un m,smo procesod,versosfactores quepue-
cinnoexisteningncriterioqucnohayalle-
den VHiu en una tramformacin comple-
vadoaenunciarunodelosaspectosantesque
menlH,afTlente. Por qemplo. el grosor Yla
el otro;es ms, entredIosse dan tanusrela
longituden un:a salchi(ha de plasulina.
cionesqueesbaStanteaventuradoyencierta
(QupH3 enb (en el :lula) mien-
medidaartificiosotraurlospor separado.
tra\ tanto> El nuestro.empearloen el me-
Porejemplo.eldesmolloydominiodedi
1'" dtlo.. C:lsos' en IInJ larca inspiuda en la
ferentrsformHde el<presin se relaciona'tn-
1Il.Hcm.tle.l dc IO\l11l!CmattC0\.m,i ..temcan-
timamente con el desarrollo cognoscitivo,
'.tblemef!lc en <"1('1(1< ,0"drcorre\pondencin
porejemploeneU3ntoquelosdostienenque
del t,poa 'Tl.'<. nlJSyamenos.l11enos: el
verconla actividad smbhca.las formasal
n ,n;' \Isa ropa mhgrand!'.el
tern3tivasdercpresent3flomismo,la cre3ti
10.:\!;randc.cargalnlyor(anudaddeobJetos.
vidad(l),laconcepcin quesetengadelo
el 111;1\ grande ntce\itaunacama misgrande.
al yla valoracin deformas comprtitvasde
('1(" q\l(' .. e r('l;leIrUlJn m:iscon unavls,n es
deserip<>in, interpretacin y expliC3n 3n
dI"l dr 1.l rr.1I,{bd quecon luvivrncl3sdi
tesituaciones idnticasen activld3destpicas
n.1111l H dc !' "ot,d,m,dad. En 13 vida diaria
de clase(oderecreo) en I:as cualespanicipen
y('n ti ,nundodel n,o. bscosasvan mucho
librementetodoslosalumnos. Pero,3su vez.
llL, all dc tanlJ "ITlplic,dad. En el caso del
el dementodeb3se queleda significadotan-
Ol11ln por eJemplo. hay una tarea: el mis
tOaladescripcincomoal dise\1fsoesc\acer
pandcpuede transportar mhcosas.peroha
voexperiencialdeconocimientosde1ll1undo
<e '1\('I1<IS vlal('S El que ms ha recorridoJI ir
quesepost'a: quien mhbasedel mundoten-
ti,. \ln lug.1f a otro. lI1eno\ le por reco
ga,quienconozca cosasyquienh3ya1m-
ff('T; d dc m;yor req\liefedeunoo
nipubdomisobjetossegunmenteposeedun
IC!O mi .. pf'qucopafa lograr undetermina
discursomisrico.mejoreselementosdescrip-
doIlIv('1 el ,licio(porejemplo,p2Ual-
tivosy,ala va,esuden capacidad decom-
t >!I'.H 1111 bombIllo). y esUs corresponden-
prender muchas ms cosas. En este puntoes
('2\. en hs a ms, menos y a mrnos.
importanteanourcmoelconocimientodel
<11l,. e,t;in ntimamente ligadas con la des-
mundosocialynaturalnosolamentenospero
('n!,,"," de procnos. b composicin y des-
mite hablar deese mundoconcretoque he
()lTIprl<.l(\n (h- nmerOS, J 13\
mos conOCIdo y el<plicarlo. sinoque nos po-
IH"\ I(", .Hlll(f.d vdI' \\1<.t.l"CI.l'1i en
slbi!ta la compremiim y elabor3C1n (\(' ex
1,1" 1,1.l ,pll' d nltHl("\ti
pltGClonesdeotracosas medmteel pens3-
,1" .; '1\1" Iq',' I''''H dc lo qurhaccSil maes
mientoporanalogJ,quese m3nflnlJ inclu-
soen niosmuy pequcilos:'eso escomo..:.
l'1 If1Jnrnd,- dnnll'lrIn\d,ferentes
FtnJllI1en1e. (' Inllll1JlI1cnte relJCiOTlJdo rnn
., le 1, vnLt LIe,<1".11 del lIli\flenla
t'(
111":(' 11 H'Jtnl(hd.1 h'rte" tltmpl1ft(l,ndoul .1ftIWJ pOt !J (orm.l (0010('Inii\o
, offfH 01Jt('flJI("<. 'in que' loqurti("\{J hJ(it"udo(<. pO\lolrn'C'ntr nplorlndo
J \'c'UtnttfJ: trtlti,,hti,Io..t nllUlri("<:lJ: (ullltio'tnU\(JH Jltelllw
.. 1 lIt nO ftinr'\.C' JI p<H ,.("(uplo JI !tnlo
loanterior,seencuentr3nlosdectoseintere
ses del nio. El mundo. el lengm;e. el deseo
decomprenderydeexpresar,el deseode"s3'
ber"ydeexplorar-inclusodeexplorar foro
maslngilsticlIsc\emrnulesescondicinIn-
dispensablepanc1logrode de ClCpre
sin. Nose tratadc"moJvu" sinodequeel
nio encuentre la actividad y el saber real.
menteinterrsantes(2). Y la es real
mententerrsantecuandoessignifie;;{iva y.a
la vez,inquteuntefrentea sus rormasdever
las cosas. loque vemostodos los das noes
inquctllntcsinoenb medIdaenquenosplan-
teeun interrogame.
Ascomornel desHro"oydominiodedi
ferentesformasdeelCpresincncontrJmosun
tramadoconlosotros una rrOexin
elementalsobreellosnos establecer
nexos inmediatos entre elios. bien,
aunque nrxosson reconocidospor muo
chos, frecuentemente se les da a los dlferen
tesdominios unolatenles. E,
comoen la escuela pTunJri3 se m d
;prendizajedelcilculo ydela lec-
tura y la escritura s3criric;ndoOtroselcmen
tosformativosaunen momentosenquetales
aprendizajes son prematuros y consecuente
mente demandan del \ln esfuerzo
violenci3 el moyuna
p-rdidadetiempoirrecuperableenCU3ntOse
dejan de lado y rjercicos que s
nosrhacenenesemomentonose h3r5n nun
C2 (expresibn corporal.exploracin mu,ical.
pictrica. ron arcllIJ. exploraciones
enel mundosocial y n3tU!al.ete.)_ Lamenta-
blrmen!e,estaorient3cin haciaco-
nocimientos" positivos es una delas
rsticasdenuestraescucl3.
Ahorabicn.dconocimienwdel "'lindoI1J-
tural poscedenrrodel amplio dr! co
nocimirnto en genera! p3rticu\ambdes lIluy
especl3fes. Como veremos, In en la
clenci;,si bienpuedeneomen7.3r ronunaopio
nln.!lenenqucrrb3!'3r nlvdpara3kan/.ar
'SUtus"deCOllocimientocientfico.Ennmhll/l
otrombito,clCcrptu3ndoquids3b matcm.
ticJ juc:;a unpapel t3n importanteenla cons
titucln del conocllniento la coherencia de!
discurso.cstOes,IJ raciona!l{laddela
taci6n ydI'losvnculosqueunen lItla
Cln con una predIccin, porejemplo. En (as
otras;rrastamp<Xosrd.tnopcionestJnclaras
par3definir aproximacionesla ms
correa; comoen la aCf,vl{bd Clentr".l (oen
IJ cl3SC dI' cirnClas r1Jturalcs). Cllando se hace
referencia pareJemplo,3la ('m-
piritacomoJUCZ.
Peropara quelas 3C1ividades en la clase de
cienciasnatur;lesposeanesta,CJraClersticHy
para queC'I quese enfrenta JI encirn
logreverdadrument('una concepcin de
loque es la CIencia la clJse debef concehir<('
deUn3 maneradifermte.Para queel 11Iopue-
d3. por ejemplo, proponer mterprelJciolln
ffrntealos acontecimientosy situaCIones
se en ddX'rJn con
udpJr: exteriori7.Jr !oqueplCn'J. y ('xi
ge un d(erenteal usua!(3).
Pafa que rlCista la posiblhdadde
polmicas(ya sea frente a de in
terpretacin o de ('xplicacin) debed exm,r
unambientedI'toleranciayfespetoend {'\!JI
noslose de inrerpreta
cionesdiferentessinoquese qlle tal{,s
interpretaciones pueden ser que la
rrOpla yque. en comCCllenCla. deb('fl lomar-
(2} El uuntode h n'mivlC," t... un deIJ tdu(;)on
(ondU(U'. St>&n t\u.(tdt fOflH,U 't'11' Jtl.
mopr h plninpJfi{m("/lb Jdt\'J(ild
d(o{rrnrunduln.fJ1Jnlt'lo n CJI.ri(Joc)I\"
JI:.uno( (on nU(I\'P. llul' tHI0<". pl'n,el 1!.,.lu hn. '10 dC' que' 'C' 11 Jtrtic dnne'ntu'.I1t'n,,, J IJ ,htl\I("'d IU'm,
II($ (ur..(ionrlo(
(3) l',n rlJ\t,,( ti rVWf;JlIlt' i'ul>rvirne n b\('u fU.HldH .... Jht' .. b (IHt(,,(fJ u (u.lpdor! 11I}... I. n \(' 11>
(oltlitl(";\p,e.. lnlrt'H' JJ c\trrlor''-J:I(',n tic punlO"cft' \'11!.U 1!.(' U'U.lJnwI11r tUIllO pub,.1;,1'0I

015
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I
)
Othon, Manuel Jos, "Primavera", en Obras de
Manuel Jos Othon, Tomo 1, Poesa, Mxico,
SEP, 1928, pp. 63 Y 64.
OBRAS
DE
MANUEL JOSE OTHON
TOMO I
POESIA
PUBLICACIONES DE LA
SECRETARIA DE EDUCACION PUBLlCA
ME.XICO
1926.
046
)
POEMA.S
31.-P R 1 M A V E R A
Al hijo de la:; montaflos.
Todo en ella es fecundo,
Todo germina en la estacin de amOTes.
(Bin de Esmirna.-Trad. dz 1. Acacio).
El mundo se despierta a la sonrisa
..xirginal y hechicera,
.que le manda en los'-soplos de su brisa
la gentil y encantada primavera.
En- torrentes de luz se precipita
el rayo inmaculado
del sol, desde la bveda infinita;
y las flores, abriendo sus corolas
)
al soplo ardiente del calor fecundo,
parece que en sus ptalos abrigan
el alma de las vrgenes del mundo.
La parda golondrina
ha venido a posarse en mi ventana
envindome su cntiga divina
al primer despertar de la maana.
El cielq es muy azul; la niebla fra
que h c ~ poco, muy poco le envolva,
huy como la sombra
a laluz del Oriente desprendida,
y naturadej sobr los cielos
su tnica de gasas extendida.
Las noches son muy tibias. El ambiente
girando en vagos, caprichosos vuelos,
dej, al pasar, el beso de los cielos
sobre mi mustia frente;
y las dulces y plidas estrellas
derraman su fulgor en la laguna,
que agitando sus olas se dilata
y tiembla acariciada por la llllla.
-6S-
047
-'
M. J. OTHON.
POEMAS
Todo despierta a ese divino beso
q:!e un ocano de encIerra.
Cada aurora que nace
es un girn de sol que se deshace
sobre los yertos campos de la tierra,
Cada rayo de luz una armona
en el espacio por los mundos
que van girando en la regln vaca;
y caJa flor que tmida y galana
se alza llena de vida palpitante, '
es la huella de un beso que lozana
(!eja sobre la tierra la maana
:;1 tibio soplo de la brisa errante.
Tambin m corazn li:e abre a la vida
ebrio de juventud. Mi alma se abre
2.1 asomar la dulce PrImavera,'
con su cielo de ntidos albores,
con su risueo y encantado mundo,
"ar::!. alcanzar en su ::mhelar profunQ(\
1;:,::; cascadas de aroma y armona
que van vertiendo pja ros y flores
('H el concierto mgico del da.
Estacin de las brisas y las flores,
que viertes sobre el alma adormecida
la sprema explosin de tus albores,
! Jcnndola de vida,
Cmo a tu casta vIrgi nal presencia
se levanta mi espritu en su vUE!lo,
hasta tocar sedIento de tus rayos,
las transparentes cpulas del cielo!
1\1i corazn te llama
con el primer aliento de la vida;
tus flores y tus rfagas reclama,
para saciar las ansias inmortales
en el delirio inmenso con 'que ama.
A.ma como tus flores
r ue abreu temblando su rosado broche,
al sentir de sus hojas '
(lesaparecer las larvas de la noche.
Se len.nta, como ellas se levantan
en las vegas y mrgenes del ro,
d sentir su corcla ht;medecel'se
,-on las lquidas perlas de roco.
-G-1-
Qu bella es la estacin de los amores!
Todo respira en torno a ese perfume
que derraman las flores,
y mt alma levantndose sublime,
sobre 101:. campos del azul se mece;
deja la crcel en que llora y gime,
y mirando a los cielos se engrandece!
1878.
048
As mismoseencanta
ysobres descansa
yensmismosevierte y sederrama
y sobresseeleva
hacia olrocantoquenoomos,
msicadela msica,
silencioyplenitud.
roca y m'Hea.
dormida inmensidad
endondesueanformas ysonidos.
Es el secretomedioda.
El alma canta. caraal ciclo,
ysueaenotrocanto.
s(llo vibranteluz,
pknitudsilcn('osa delovivo.
PRIMAVERA.ALA VISTA
PULIDA claridadde piedradifana,
lisa frentedeestatuasinmemoria:
cidodeinvierno,espacioreflejado
enotrom;ls profundoy msvaco.
El marrespiraapenas,brillaapenas.
Se ha paradola luzentrelosrboles,
ejrcitodormido. Los despierta
el vientoconbanderasdt: follajes.
Nacedelmar, asalta la colina,
oleajesin cuerpoquerevienta
contra loseucaliptosamarillos
y sederramaenecosporel llano.
.. o
da abre' losojosypel1l'rr:1
-
en una primaveraanticipad;
Todoloquemism;!nostocan, vuc!a,
Est llenodep:ljarosel l11und(l,
Paz, Octavio, "Primavera a la vista" en Libertad
bajo palabra. Obra potica (1935-1957), Mxico,
Letras mexicanas, FCE, 1995,pp.40 Y 41.
,j 1
049
PENTMERA
Poesa es un descubrimiento,
pero hay que hacerlo siempre con las manos
de no hacer nada, y cerca de lejanos
manantiales que dan entendimiento.
Del centro de las cosas al momento
del hallazgo, palabras como hermanos,
de parajes hermanos tan cercanos
nI rostro vienen con su cargamento.
Estoy sobre la yerba, al medioda,
desnudo como el 501, oyendo el canto
de los pjaros. Vstago del da.
Oigo nacer lo que por finlevanto
de una brizna de luz, que as me gua
ciego de tanto amar sombras de encanto.
n
Entr la Primavera y el Imperio
se puso en pie= los pjaros, las flores
y las luces de todos los colores
dividieron la flor del hemisferio.
Nada se puede, aqu, tomar en serio
por la falta de tiempo. No hay errores
de perspectiva. Todo son amores
para ensanchar las fugas del Imperio,
........
Es todo el bien terrestre el que rene
lo fcil y difcil ser inmune
a mejores venenos cada da.
Entr la Primavera y toda puerta,
que tras ella cerr, qued sombra
al mirar que la'luz no estaba muerta.
ni
Hoy mataron al fresno por tan alto.
Su dueo lo mat por peligroso.
Toda cuestin de altura es de coloso.
y el rbol era esbelto como un salto.
Nunca se acompa de azul cobalto.
.Eran inmt'!nsas rocas su frondoso
cielo de piedra, siempre peligroso,
que el huracn tomaba por asalto.
El fresno y yo sumamos una cifra
que fue para los dos la que descifra
el ser o no ser vegetal -supimos
callar bajo nconformes tempestades.
Si no fuimos hermanos sino primos;
bueno, familia de las soledades.
IV
No qUIsIera morir sin verme a solas
con mi sombra; saber cunto he olvidado.
Tenerla tan presente, que lo andado
no tuviera final: el mar, sin olas;
168
Pellicer, Carlos, "Pentmera", en Antologa 169
breve, Biblioteca Joven, Mxico, FCE, 1986,
pp. 168-170.
050
---
...........
'-..../
el jardn sin la fuente y sin corolas;
la meloda sin flautn; el dado
sin la mano y la mesa y el candado
sin la llave y la puerta. Todo a solas.
Un no morir a solas. Me acompaa
ella, mi sombra, la que en la montaa
me ense a suspirar por lejanas
a que nunca llegu. Despues de todo,
me queda entre las noches y los dar.
la sombra de haber sido de otro modo.
v
En mi mano pos la mariposa
In voladora flor de su figura.
aire fue un instante de escultura
y la luz una flor en cada c;;osa.
Comunicada con esa mariposa
qued la posesin de mi ternura.
Un secreto delirio, Wl8 postura
de increble pasin fue aquella rosa.
La rosaleda de la dicha quiso
coronarme de luz, sin tener piso,
ser un soplo de atmsfera divina.
Cuando los dos nos separamos, todo
volvi a ser la pobreza y la rutina
y yo polvo ya seco que fue lodo.
Tepoztlrn, C:, de mayo de 1972.
liO
051
--
Lalunaes elsol..
Ricardo) 6 aos
Rodrguez, Oralia y Murllo, Graciela, "La luna es
el 501...", en Te voy a platicar de mi mundo, El
Colegio de Mxico-SEP, Mxico, reproducido en
Los nmos dicen, Huaxaycac, Revista de
educacin, Ao 3, N 6, mayo-agosto de 1995,
Oaxaca, Mxico, pp. 68 Y69.
- ./
)
,1- ___"1 h '
, '1' I
- Esr m'o el sol.7
No. Pap DiositololIi:.o muerro,
Clauda 1.. 6 arlo,
)
HUAXYACAC
- Yde qucreest queseaelsol?
- De... de l'erallO
- Porque
- Porque cualldo empe:: el verano el sol se estaha
haCiendoell la Tierra.
Jos A., 7 aos
- Cmoesla luna?
- Es unabolitaredonda.
- Deques la luna?
-Dehielo.
Cmocomenzlaluna?
- Quiensabe... quiensabe
Laura, 6 aos
1/
... -'-
ji' .,', -
-.!.:.::_.L .. ..-.-.....___L:..:.. ____ # '"
-.
\
,_o
I
052
LOS NINOS DICEN
)
Siemprees la misma lunaohay varias?
- Hay \'arias.
- Cmocuntas?
Como... unas cien.porquehaymuchospases.
+
-;J"":;)
Araceli A., 6aos
.. ..:.
--_.--
Siempreesla misma lunaohayvarias?
-Haydos.
- Cmoson?
Redondas.de boca. hay unas as(; los domingos sale la
de labolitaylossbadossalelade la sonrisa.
- Y ellassabenaquienletocasalir?
- Mira. sabes cmo? dice:"T sales en la tarde)' yo
salgo en la noche". Luego el sol sale en la tarde y la
luna saleen la noche.
Rebeca.6aos
.
'\
-Dequesthecha la luna?
-Dejocos.
- Y de dnde vienen losjocos
7
- ComoDiosdijo: "Hgase losjocos" y
sehicieronyselospusoala luna.
Marcos,6aos
Quhacelaluna cuandot salesala
ca//e?
- Yo estoy aquyla luna se queda aqu;
luego yo me voy para ac y la luna
tambin.
- Cmo?
- Mira: )'(.1 estoyaquyla IUlla estac;
tonces yo estoy ac y la luna est
aqu.
Silvestre.6aos
Textos tomados de Rodrgllc:. Ortlhu
.\ Mtmllo. G!(/uc/o. Te \\l)' aplaticar (k
mi munJo. El Ir M,'\lco-\/f'
,"'/,'\/((1.1'),1\1
!lU,\lr<i(Jj1t1i'\ dl'! !n\/,I'i,':J \1(i[' (/11\1 di :,
:\11, lo, /,'" ",./
""."v;r"
053
") Valores, actitudes y habilidades necesarios en la enseanza de las ciencias y su relacin con el
desarrollocognitivode los alumnosdeeducacinbsica*
Laenseanzade lascienciasylaadquisicinde conocimientocientfico porpartede los alumnos
tiene valor por ese solo hecho: saber ciencia. Tener explicaciones verdaderas acerca de los
fenmenos naturalesyconocimientosacercade losdiversosseresquehabitamosel planetapuede
serun objetivo vlidode la educacinbsica; peroquizms importantean es que los alumnos
resuelvanproblemasconeficiencia, hechoqueunabuenaenseanzay aprendizajede lasciencias
debe lograr. Las ciencias, las matemticas y la tecnologa pueden contribuir de manera
significativa a alcanzar ese objetivo, ya que en su quehacer est implcita la bsqueda de
soluciones a los problemas que estudian. Estas soluciones van desde lo ms terico hasta lo
puramenteconcreto.
Laliteraturasobre resolucin de problemas hacrecido mucho en los ltimos tiempos y en buena
medida trata acerca de las habilidades que las personas requieren aprender o desarrollar para
resolverproblemas. Entrelasmsimportantesseencuentranlas siguientes:
-La habilidad e inclinacin para resolver problemas depende de que las personas cuenten con
ciertosconocimiento,habilidadesyactitudes, loscualespuedenadquirirseydesarrollarse.
-Lashabilidades manipulativas, cuantitativas, comunicativasy crticas son indispensables para la
resolucindeproblemas.
-La resolucin de problemas debe aprenderse en una variedad de contextos y propIcIar la
reflexincomopartedecadasituacinporresolver,reflexinquedar lugaral desarrollo de una
habilidadgeneral paralaresolucin deproblemas, lacual podrseraplicadaa nuevos contextos.
La variedad de experiencias de solucin y la reflexi6n particular en cada situacin son la clave
paraalcanzarlaeficaciaylaeficienciaen laresoluci6ndeproblemas.
-En la resolucin de problemas, la mera memorizacin (que puede aplicarse tanto a
conocimientos como a habilidades) debe remontarse, si se quieren alcanzar la eficiencia y la
eficacia.
SEP, "Valores. actitudes y habilidades
\ necesarios en la enseanza de las ciencias y
su relacin con el desarrollo cognitivo de los
alumnos de educacin bsica", Mxico. 1995,
Texto basado en el captulo "Habits of mind",
en AAAS (1993), Benchmarks for Science
054
Uteracy, Oxford, University Press. NewYork.
1
En el captulo 12 del libro Ciencia para todos, denominado "Hbitos de la mente" se describen
los valores, actitudes y habilidades ms relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias. Aqu, se describir en ms detalle el desarrollo esperado, de tales valores, actitudes y
habilidades, expresados como conductas verificables de los alumnos, porgrupo de edad. No sin
antesaclararque:
-El desarrollodedichosvalores,actitudesyhabilidadessedaalo largodel estudiodelasciencias
naturalesynodependedel aprendizajedeun contenidoen particular.
-Desglosar estos valores, actitudes y habilidades en listados agrupados por edad tiene un
propsitodipcticoparalos maestros, pero se debesercuidadoso en su interpretacin a fin de no
caer en una sobreesquematizacin y en la tentacin de ensearlos como si fueran contenidos
temticos. Su desarrollo por parte de los alumnos slo se conseguir si se ponen en prctica
estrategiasdidcticasadecuadas.
Valoresyactitudes
') Honestidad. La honestidades uno de los valores ms apreciados, especialmenteporaquellos que
se dedican a la ciencia. Su ejercicio es esencial como partede la prctica cientfica. Imbuir este
valor a los alumnos es una condicin indispensable de la enseanza de las ciencias. La escuela
ofrece mltiples oportunidades para mostrar a los alumnos el significado de la honestidad,
practicarlay valorarla. En cienciasdebemosenseara los alumnos a reportary registrarsiempre
los resultados obtenidos y no lo que hubieran querido obtener o lo que piensan que el maestro
quierequereporten.
Curiosidad. La curiosidad es natural en nios y nias desde que nacen y en estricto sentido no
requiere ensearse. El problemaes el contrario: cmo podemos evitarque se evapore al tiempo
que orientamos a los alumnos a que la desarrollen para hacerla productiva? Al fomentar la
curiosidad de los alumnosacercadel mundo natural, losmaestros lograrn queesa curiosidad se
dirija a otros mbitos. Con el tiempo los alumnos aprendern que hay algunos medios ms
eficientes que otros de satisfacer la curiosidad, y que encontrar soluciones es tan divertido e
interesantecomoplantearsenuevaspreguntas.
..""
055
Escepticismo. Balancear la receptividad de ideas nuevas con el escepticismo puede ser un
)
ejercicio dificil para los alumnos, porque cada una de estas virtudes "iren direccin opuesta".
Incluso en ciencIa hay dificultad para aceptar nuevas teorias al tiempo que se descartan otras
vigentes. Sin embargo, staes unade las tareas fundamentales en laenseanzade las ciencias: el
maestro debe cuidar que, mientras un alumno explica las razones en las que se apoya su
conjetura, los dems escuchen con atencin. Si bien la conjetura puede parecerconvincente, no
podemosaceptarque)0 seamientrasnocontemosconlaevidenciasuficientepara fundamentarla.
Preescolarasegundogrado
En este rango de edad es prioritario fomentar la curiosidad que de manera natural tienen los
alumnos acerca del mundo que Jos rodea. Los fenmenos naturales capturan su atencin
fcilmente y a menudo hacen preguntas que no son fciles de responder. Es tarea del maestro
buscar respuesta a todas sus preguntas, an si no es de forma inmediata. Reconocer que no se
sabetodoyquecon frecuenciaesnecesario investigarayudaaestablecertanto lacredibilidad del
maestrocomolaimportanciadelainvestigacinens.
) Al tiempoquelos niosaprenden aleeryescribir,deben iniciarunacoleccindetemas sobrelos
que a menudo piensen, conjeturen y busquen explicaciones, sin detenerse ante la dificultad que
puedaimplicardarrespuestaalaspreguntasqueseplanteen. Latareamsimportantede) maestro
en esteterreno esayudaralosniosaescogeraquellas preguntasquepodrn resolveratravs de
ciertas actividades como son recolectar, clasificar, contar, dibujar, desarmar o construir. En este
nivel, las preguntas que pueden responderse descriptivamente son preferibles sobre las que slo
tienen una respuesta abstracta. Los alumnos de esta edad tienen mayores posibilidades de
responderal cmo yqu quealpor qu.
Decualquierforma, nosedebeconfinaralosalumnosalasolarespuestadepreguntasempricas.
Algunas preguntascuyarespuestarequiere de una explicacin pueden ser utilizadas para alentar
el desarrollo de los hbitos del pensamiento cientfico. En ese sentido, los estudiantes deben
aprenderqueala preguntade"porqulas plantasno crecen en la oscuridad?", loscientficos la
responden con otras: "sercierto que lasplantas no crecen en la oscuridad?" "Cmo podemos
averiguarlo?" La idea es que aprendan que si los hechos son ciertos, entonces podemos buscar
) una explicacin, pero que no debemos anticipar una explicacin si no tenemos certeza de la
056
veracidad de los hechos. Seguramente los nios, como los cientficos, ofrecern unavariedad de
explicaciones y algunos tendrn la necesidad de decidir cul es la mejor explicacin y por qu.
Las comparaciones aparecern a medida de que sean capaces establecer juicios. Las ideas
expresadasportodos los niosdeben servaloradas y lasdiferenciasde opininconsideradaspara
su anlisis, sindejaralgunade lado.
Haciael final delsegundogrado, los alumnosserncapacesde:
-Formularpreguntasacercadel mundoquelosrodeayestardispuestosabuscarrespuestasparala
mayoradeellas,atravsde laobservacin, lamanipulacinylaexperimentacinsimple.
Terceraquinto grados
Mantener la curiosidad e irle dando cadavez ms rigorcontina siendo prioritario en esta etapa.
Los alumnos habrn de avanzaren su habilidad de formular preguntas acercadel mundo que les
rodeayen las formas de encontrarrespuestas, atravsde pequeasinvestigaciones,construyendo
artefactos y probando su funcionamiento, as como consultando libros. Al hacerlo, ya sea que
) trabajen individualmente o en grupos, los alumnos requerirn llevar registro personal de su
trabajo en libretas o cuadernosex profeso, tanto de la informacin obtenidacomo de sus ideas al
respecto. Se habrde destacar la importanciade la honestidad en el proceso de registro ms que
arribar a conclusiones correctas. El juicio que los alumnos emitan sobre el trabajo y las
conclusiones de un compaero, o bien de un equipo de trabajo, deber corresponderse
directamente con la evidencia presentada y no con la verdad expresada en un libro. En otras
palabras, el trabajo fundamental porjuzgares laderivacin de conclusiones adecuadas apartirde
la informacin obtenida y no los meros conocimientos que pudieron haberse simplemente
copiadode un texto. Enesteprocesodeconstruccindeconclusiones,apartirde la informacin y
losdatos especficamenterecolectados, es que sevan moldeando las habilidades del pensamiento
deseables para mantener viva y seguir motivando la curiosidad, elemento indispensable del
quehacercientfico.
El impulso de la experiencia cientfica consiste todava, en esta etapa, en aprender a responder
preguntas interesantes sobre el mundo que nos rodea de manera emprica. Los alumnos deben
iniciar la fonnulacin de explicaciones para los resultados de sus observaciones, experimentos e
057
indagaciones. Se inicia la introduccin al mundo de la teora, enfatizando que para un grupo de
.)
datos es posible construir ms de una explicacin que d cuenta de l, y que no siempre es posible
o fcil discernir cul es la mejor explicacin. Por esta razn los cientficos reparan en aquellas
ideas de otros que difieren de las propias.
Hacia el fin del quinto grado los alumnos sern capaces de:
-Llevar un registro de sus observaciones e investigaciones y de no modificarlos faltando a la
honestidad.
-Ofrecer razones que expliquen sus resultados y tomar en consideracin las explicaciones y
argumentos 'de otros.
Sexto a octavo grados (segundo de secundaria)
Las actitudes y los valores cientficos por desarrollarse en esta etapa han sido introducidos en los
grados anteriores. Ahora deben reforzarse y desarrollarse an ms. Se debe seguir teniendo
cuidado que al desarrollar los contenidos correspondientes no se inhiba la curiosidad. Se requiere
tiempo para que los estudiantes se interesen verdaderamente en la bsqueda de respuestas a
preguntas cientficas. Los proyectos de indagacin, individual y de grupo, ofrecen la oportunidad
de generar ese inters, si se conducen adecuadamente, ya que ofrecen contextos reales en los
cuales destacar la necesidad de la honestidad en el ejercicio cientfico al describir procedimientos,
registrar datos, obtener y reportar conclusiones. Tomar en cuenta la naturaleza y los usos de las
conjeturas y las teoras cientficas puede contribuir a hacer operativos hbitos cientficos como la
apertura a nuevas ideas y el escepticismo. Las conjeturas y las explicaciones sirven propsitos
distintos, pero comparten el ser juzgadas a partir de cierta evidencia. Si no hay datos que las
sustenten, no hay forma de establecer su veracidad. Los alumnos pueden aprender que una
conjetura puede ser correcta -uno puede o no aceptarla- pero para que se le tome en serio, debe
estar claro en qu evidencia se fundamenta para poder decidir si es cierta o no, incorporando as
tanto la receptividad de ideas como el escepticismo.
En este mismo sentido se puede iniciar el proceso de legitimacin de la multiplicidad de formas
que a menudo existen para organizar cierta informacin. Se pueden organizar equipos para que
\
construyan dos o ms explicaciones para un conjunto de observaciones; o bien, que de manera
059
independiente ofrezcan una explicacin para esas observaciones. Un ejercicio como ste puede
darlugara ladiscusindela naturalezadela explicacin cientfica, con baseen contextosreales
,
sin necesidaddeteorizaren abstracto. Estetipodeexperienciasdesafortunadamenteno abundaen
las escuelas, donde en general se privilegia el conocimiento de una sola explicacin, a menudo
extradadeun textocomoverdad absoluta.
Haciael final del octavogradolosalumnossabrn:
-Porquesimportanteparalacienciallevarregistroshonestos, clarosyprecisos.
-Que las conjeturas e hiptesis que dan lugar al desarrollo de indagaciones e investigaciones
debenvalorarse, ansi noresultanciertas.
-Que a menudo existen explicaciones distintas para un mismo conjunto de evidencias y que no
siempreessencilloestablecerculeslacorrecta.
Clculoyestimacin
) El pensamiento cientfico no es misterioso ni exclusivo. Las habilidades que lo caracterizan
puedenserdesarrolladasporcualquierpersonay unavezadquiridassirven paratoda la vida, con
independenciadelaactividadaquesededjqueodesu situacinpersonal. Estoesparticularmente
ciertopara la habilidaddepensaren forma cuantitativa,yaque existe infinidad de aspectosde la
vidadiaria,delacienciaydeotroscamposqueinvolucrancantidadesyrelacionesnumricas.
Un clculo es el proceso para llegara un resultado apormedio de procedimientos matemticos.
Su valorsocial seapreciaal analizarel lugarqueocupaen losplanesdeestudiode lasescuelasde
todos los niveles. Desafortunadamente este reconocimiento no va aparejado con buenos
resultados. Ser capaz de resolver una operacin o contestar bien una pregunta de examen no
garantizaque se tengan las habilidades necesarias para resolver problemas en situaciones reales.
Lo cual nodebesorprendernos,yaque la enseanzatradicional de las matemticas: a) carecede
la presentacin de problemasen contextos reales; b) promueve lamemorizacin de algoritmos a
travsde la mecanizacin de operaciones, la cual no seacompaade un aprendizajeque indique
sus usos; e) opera con nmeros y magnitudes descontextuaJizadas, omitiendo referencias a
)
6
OS9
unidades especficas o significados concretos, y d) no ofrece a los estudiantes procedimientos
)
parajuzgarlavalidezdesusrespuestas.
En la vida real no es necesario que laspersonas realicen un clculo si la respuestaa su pregunta
es conocida y de fcil acceso. Lo que se requiere es saber dnde consultarla, que es algo que a
menudo hacen cientficos e ingenieros. En la mayora de las situaciones las respuestas no son
conocidas y por ende hacer consideraciones y observaciones acerca del resultado tiene tanto
inters como el clculo mismo. Por ello es igual importante tanto que se desarrollen como la
estimacinyel hbitodecontrastarlasrespuestascon la realidad.
La habilidap de estimarpuede desarrollarse, siempre y cuando los maestros se aseguren que los
alumnos tengan muchas oportunidadespara practicarla, como partedel proceso de resolucin de
problemas. Sin embargo, no existe un nmero fijo de pasos pormemorizar. Si con frecuencia se
pide a los alumnos que expliquen cmo pretenden realizar cierto clculo y que aventuren una
respuestaantesdellevarloacabo,seencontrarquela realizacindeestimacionespasoapasono
es dificil y contribuye a la comprensin de la estructura y los elementos del problema por
) resolver. Adems, los alumnos van ganando confianza en su habilidad para aproximar la
respuesta(menorque... mayorque... )antesderealizarel clculo.
Unarespuestacorrecta no essiempre unarespuestasensata. Si un clculodacomo resultado que
un elefante pesa 1.5 kg, la mayora de las personas sabrn que hay algo raro; an si haban
estimado que la respuesta estaria entre 1y 10, porque los elefantes son animales enormes y en
ninguna circunstancia pueden pesar tan poco. La realidad debe llevarlos a comprobar sus
clculos: usaron los procedimientos matemticoscorrectos? Estaban bien los datosorginales?
Sepusoel puntodecimaldondedeba?Seexpresel resultadoen launidadcorrecta?
Desarrollar buenas destrezas cuantitativas y conocer el mundo que nos rodea son dos procesos
quevande lamano. Noes suficienteque losalumnos sepan resolveroperacionesmatemticasde
forma abstracta si no son capaces de ser eficientes en la resolucin de problemas y de expresar
sus argumentos de forma cuantitativacuando sea necesario. De ah que, en todos los niveles, la
enseanza de las ciencias deba incluir la resolucin de problemas, particularmente de aquellos
que requieranquelos estudianteshagan clculosy revisen sus respuestas contra susestimaciones
y conocimientos sobre la temtica a que se refiera el problema. En la medida de lo posible. los
7
oso
problemas deben surgir de las actividades de los alumnos, de sus indagaciones, construcciones,
experimentos, etctera. Las habilidades computacionales de los alumnos pueden y deben
desarrollarse fuera de los cursos de rt.atemticas.
Dnde aparecen las calculadoras y computadoras? La respuesta es prcticamente por todas
partes: en las cajas registradoras de los comercios, en las bombas de las gasolineras, en las cajas
bancarias automticas ... y realizan la mayor parte de la aritmtica que tradicionalmente hacan
antes los adultos con papel y lpiz. Las calculadoras de bolsillo, cada vez ms asequibles,
favorecen la rpida aplicacin de los conocimientos matemticos bsicos a situaciones cotidianas,
posibilitando una respuesta inmediata. A su vez, las computadoras, con sus hojas de cAlculo tan
fciles de desplegar y su capacidad para graficar y manejar bases de datos, son herramientas que
se pueden usar en el hogar yen el trabajo para realizar tareas cuantitativas ms demandantes.
Sin duda las calculadoras y computadoras extienden las capacidades matemticas de cualquier
persona, ya que ofrecen una precisin y velocidad que poca gente podra igualar. Sin embargo, su
poder puede ser intil o incluso contraproducente si no se usan adecuadamente, con conocimiento
de los procedimientos que se efectan. Estos instrumentos no compensan ni sustituyen la
inteligencia humana, ni pueden subsanar el error humano o la fa1ta de conocimientos
matemticos, en cuyo caso a menudo producen resultados errneos.
La alfabetizacin cientfica incluye la capacidad de utilizar herramientas electrnicas eficiente y
sensatamente. Requiere que los alumnos: a) sepan qu algoritmo aplicar a cada situacin; b)
realicen bien las operaciones bsicas con papel y lpiz; e) juzguen la viabilidad del resultado, y d)
redondeen las cifras insignificantes. Los alumnos deben iniciarse en el uso de estas herramientas
tan pronto sea factible y en tantos contextos como sea posible. Esto incrementar las
posibilidades de que lleguen a utilizarlas eficientemente. Esta eficiencia implica saber discernir
cundo es suficiente con realizar una estimacin mental, cundo usar lpiz y papel y cundo se
requiere emplear una computadora. La experiencia temprana, continua y amplia tiene, adems, la
ventaja de que usadas las calculadoras y computadoras adecuadamente ayudan a los alumnos a
aprender matemticas y a desarrollar las habilidades cuantitativas del pensamiento.
Preescolar a segundo grado
061
Haciael final delsegundogrado,losalumnosserncapacesde:
.' ~ ,
-Usar nmeros enteros yfracciones simples para ordenar, contar, identificar, medir ydescribir
objetosyexperiencias.
-Operar mentaJmente sumas y restas de un dgito asociadas a contextos familiares, donde la
operacintengasentidoypuedanjuzgarlafactibilidadde larespuesta.
-Estimarlosresultadosnumricosde unproblemaantesderesolverlo formalmente.
-Explicarasuscompaeroscmoresolvieronunproblema.
-Hacer estimaciones cuantitativas de longitudes, pesos e intervalos de tiempo que les son
familiaresysumedicin,comomediodecomprobacin.
Terceraquintogrados
Haciael final delquinto grado,losalumnosserncapacesde:
-Sumar,restar,multiplicarydividirmentalmente,enpapelyconcalculadora,nmerosenteros.
-Usarfracciones simples(medios,tercios,cuartos,quintos,dcimosy centsimos,perono sextos,
sptimos,etctera)y decimales,convirtindoloscuandoseanecesario.
-Juzgar si las operaciones y mediciones de longitudes, reas, volmenes, pesos eintervalos de
tiempoencontextosque lessonfamiliaressonfactibles, y compararlascon valoresestndares.
-Establecerelpropsitodecadapasoenun clculo.
-Leery seguirinstruccionesdeunmanualdecalculadoraocomputadora.
Sextoaoctavogrados(segundodesecundaria)
Haciael final del octavogrado, losalumnosserncapacesde:
-Obtener porcentajes para cualquier nmero y establecer qu porcentaje representa un nmero
,./.!"'\. ..
, , ~ . ", dadodeotro. '"
9
062
-Usar, interpretar y comparar nmeros en diversas formas equivalentes tales como enteros,
::")'
"
fracciones, decimales y porcentajes.
-Calcular el permetro y el rea de rectngulos, tringulos y crculos, as' como el volumen de
slidos rectangulares.
-Encontrar la media y la mediana de un conjunto de datos.
-Estimar distancias y tiempos de viaje a partir de mapas y el tamao real de objetos dibujados a
escala.
-Insertar en una hoja de clculo de una computadora para programar clculos
aritmticos.
-Determinar en qu unidad (como segundos, centmetros cuadrados o pesos por tanque de
gasolina) debe expresarse el resultado de un problema, a partir de las unidades en que
originalmente estaban expresados los datos de dicho problema. Convertir unidades compuestas
(como pesos por dlar en dlares por peso, o kilmetros por hora en metros por segundo).
-Decidir el grado de precisin que se requiere y redondear los resultados de una operacin con
calculadora para expresarla en el nmero de cifras que refleje el orden de magnitud de las
cantidades tecleadas originalmente.
-Expresar nmeros como 100, 1 000 Y 1 000000 como potencias de 10.
-Estimar las probabilidades de un resultado en contextos familiares, basado en el nmero de
soluciones posibles para un evento dado.
Manipulacin y observacin
Aunque resulte paradjico, la manipulacin y la observacin forman parte de las habilidades del
pensamiento cientfico. Los cientificos saben que para encontrar respuesta a sus preguntas acerca
de la naturaleza es necesario usar tanto sus manos y sus sentidos como su cabeza. Lo mismo
ocurre en medicina, ingeniera y en otros campos de la actividad humana, incluyendo mltiples
situaciones de la vida diaria.
10
063
Las herramientas y los artefactos como martillos, pizarrones, cmaras fotogrficas o
computadoras amplan las capacidades del ser humano. Hacen posible que las personas muevan
objetos ms all de su fuerza personal, se desplacen ms lejos y ms rpidq de lo que sus piernas
puedan llevarlas, detecten sonidos tan tenues que no los registre su odo, vean objetos tan lejanos
o pequeos que no puedan verse a simple vista, proyecten su voz alrededor del mundo o la
graben, analicen ms datos que los que su cerebro puede almacenar, etctera. En la vida diaria, las
personas tienen poca necesidad y oportunidad de utilizar microscopios, telescopios u otros
instrumentos complicados que usan los cientficos o los ingenieros en su trabajo cotidiano.
Aunque no por ello dejan de contar con un gran nmero de aparatos mecnicos, elctricos,
electrnicos y pticos que utilizan en una gran diversidad de tareas.
Otro asunto lo constituyen los usos que las personas le dan a estos artefactos y la eficiencia y la
sensatez en su empleo. Las herramientas pueden tener un uso banal, noble o innoble, y las
personas pueden tener en cuenta o no las consecuencias de su uso. La educacin que d lugar a
una alfabetizacin cientfica debe ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos para el uso de
herramientas, al tiempo que desarrollan sus conceptos matemticos, sus habilidades de clculo, su
r) capacidad de resolver problemas e incrementan su comprensin sobre el funcionamiento del
mundo, comprensin que habr de seguirse desarrollando durante toda la vida. Un problema
comn al que se enfrentan las personas es que los artefactos no siempre funcionan bien. A
menudo el problema puede diagnosticarse y corregirse la falla, utilizando tcnicas y herramientas
simples.
Hacia el final del segundo grado, los alumnos sern capaces de:
-Usar martillos, desarmadores, tenazas, reglas, tijeras y lupas, as como operar equipo sencillo de
audio: radio y reproductora de audiocintas.
-Armar, desarmar, rearmar y describir artefactos construidos con bloques machihembrados, legos
y otros juguetes constructivos semejantes.
-Construir objetos que sirvan a un propsito o puedan realizar una tarea, a partir de papel, cartn,
madera, p\astico, metal uotros objetos.
11
064
-Detenninarlasdimensioneslinealesenunidadesenterasdeobjetoscon ladosrectos.
Terceraquintogrados
Haciael final delquintogrado,losalumnosserncapacesde:
-Escogermaterialescomunesapropiadosparalarealizacindeconstruccionesmecnicassimples
y paralareparacindeobjetos.
-Medirymezclar(en la cocina, el garaje o el laboratorio) materiales lquidos ysecos segn las
cantidadesprescritas,sincorrerriesgos.
-LJevar un cuaderno con la descripcin de observaciones, distinguiendo cuidadosamente
observacionesde comentarios, especulacionesoideaspersonalesacercadel sucesoobservado, el
cual debe ser legible ycomprensible bastante tiempo despus de realizados la observacin y el
registro.
-Usar calculadoras para detenninar el rea y el volumen de objetos, a partir de dimensiones
) lineales. Sumar reas, volmenes, pesos, intervalos de tiempo y costos. Encontrar la diferencia
entredoscantidadesdeunamismaclase.
-Realizarconexiones elctricas simples siguiendo las nonnasde seguridad y utilizando diversos
tiposdecontactos,clavijasy enchufes.
Haciael final deloctavogrado,losalumnosserncapacesde:
-Usarcalculadorasparacompararcantidadesproporcionales.
-Usar computadoras para almacenar y recuperar infonnacin clasificada por orden alfabtico,
ordennumrico,temaopalabraclave.Creararchivossimplesparasuspropiospropsitos.
-Leermedidoresdigitales y analgicosde instrumentos usadospararealizarmediciones directas
de longitud, volumen, peso, tiempo transcurrido, tarifas y temperatura. Escoger las unidades
apropiadasparareportarmagnitudesdiversasendichasmediciones.
12
065
-Usarcmarasfotogrficasygrabadorasde audioparaelregistrode informacin.
-Inspeccionar, desannar y reannar artefactos mecnicos simples y describir la funcin de las
partesque conforman cadaartefacto. Estimarel efecto total en el sistema'si se modifica una de
suspartes.
Habilidadescomunicativas
La buena comunicacin debe darse en ambos sentidos. Es tan importante recibir informacin
como transmitirla, tanto paralograrcomprendera los otros como para aclarar las ideas propias.
Tradicionalmente, en las profesiones cientficas se da mucha importancia a lograr una
comunicacin rigurosa, que exprese con exactitud los resultados de las investigaciones y las
propuestastericasdecadacientfico. Paraellosecuentaconmecanismoscomolasrevistasylos
congresoscientficos, los cuales facilitan alos miembrosde una disciplinacompartir los nuevos
desarrollos e ideas. Los cientficos comparten el respeto poruna comunicacin claray rigurosa,
perosobretodocuentanconlasdestrezasnecesariasparaestablecerdichacomunicacin.
1) Lacomunicacinrigurosadentrodeunadisciplinacientficaes, en parte, resultado del usode un
lenguaje tctico. Un efecto no intencionado de ello es que si bien el uso de trminos
especializados ayuda a los cientficos a comunicarse, tambin es cierto que inhibe la
comunicacinentrelos especialistasyel granpblicono especializado. Porello los divulgadores
de la ciencia contribuyen de manera muy importante a que el gran pblico no especializado
adquiera conocimientos cientficos, ya que su tarea principal es traducir, en libros, revistas,
peridicos,programasde radioytelevisin, las ideasylostrminosaltamenteespecializadosaun
lenguajeasequible al adulto educado, pero no necesariamente especializado. En su quehacer, los
divulgadores asumen que sus lectores tienen una educacin cientfica bsica y la capacidad de
comprender textos estructurados lgicamente, en los que se infieren conclusiones a partir de
premisas. Todo egresado de la educacin bsica debiera tener esa capacidad. Las habilidades
comunicativasqueserefierenacontinuacintienenesepropsito.
Hay un aspecto del pensamiento cuantitativo que puede ser tanto resultado de contar con esa
inclinacin,obienporhabersidodesarrollado. Nos referimos al hbito de construirargumentos
;::) entnninoscuantitativos.siempreque lasituacin sepreste aello. En lugarde referimos aalgo
13
oss
como grande, rpido oque ocurre con frecuencia, es mejor expresarlo en trminos numricos,
--:0:
..
.,'
empleando unidades que establezcan con mayorprecisin qu tan grande, rpido ofrecuente es
aquello alo quenos referimos. Inclusocuandocomparamosdos cosasy e ~ i m o s que unaesms
grande o ms fra que otra es preferible usar trminos absolutos o relativos para expresar la
comparacin.Lacomunicacinmejoranotablementecuandogrande setorna3metros o250 kilos
(haynocionesmuy diversas sobrela grandeza)yocurre con frecuencia sesustituyepor"sucedi
17 vecesesteao, comparadocon aosanteriorescuando sloocurri2o3veces". As, comoes
deseable que los alumnos desarro]]en esta lgica de pensamiento, deben aprender tambin a
exigirla a los dems y ano quedarse satisfechos con afirmaciones vagas, cuando es posible y
relevanteexpresardichasafirmacionescuantitativamente.
Preescolarasegundogrado
Haciael final del segundogrado, losalumnosserncapacesde:
-Describir y comparar objetos segn su nmero, forma, textura, tamao, peso color y
movimiento.
-Hacerdibujosquereflejencorrectamentealgunasdelascaractersticasdescritas.
Terceraquintogrados
Haciael final del quintogrado, losalumnosserncapacesde:
-Escribirinstruccionesparaqueotroslassiganyllevenacabounprocedimiento.
-Haceresquemasybocetosqueayudenaexplicarideasoprocedimientos.
-Usardatosnumricosenladescripcinycomparacindeobjetosysucesos.
Haciael final deloctavogrado, losalumnosserncapacesde:
-Organizarinformacin en tablas ygrficassimples eidentificar lasrelaciones que expresacada
~ ~ ~ una,
14
067
-Leer tablas y grficas simples producidas por otros y exp1icar verbalmente su contenido.
-Localizar informacin en materiales de referencia, peridicos, revistas, discos compactos y bases
de datos electrnicas.
-Comprender textos que incluyan informacin cuantitativa expresada en smbolos; grficas
lineales, de barras y circulares; tablas de doble entrada y diagramas.
-Encontrar y describir ubicaciones en mapas con coordenadas rectangulares y polares.
Habi1idades del pensamiento crtico
En la vida' diaria, las personas son bombardeadas continuamente con informacin acerca de
productos, del funcionamiento de sistemas naturales y sociales, de su salud y bienestar, de Jo que
ocurri en el pasado y de lo que ocurrir en el futuro, etctera. Dicha informacin puede provenir
de expertos (incluyendo cientficos), de nefitos (incluyendo cientficos), de personas honestas o
de charlatanes. Para hacer frente a una avalancha de informacin como sta, es decir, saber cmo
separar lo que tiene sentido de lo que no lo tiene, el conocimiento es indispensable.
Adems de lo que un individuo sepa acerca de cierta afirmacin, si es versado en los mtodos de
la ciencia, ser capaz de hacer juicios sobre el carcter y la naturaleza de la afirmacin. La
presentacin o carencia de evidencia al presentar la afirmacin, el lenguaje usado y la lgica de
los argumentos empleados son consideraciones importantes para reconocer la seriedad de una
afirmacin o de una propuesta. Estas habilidades para pensar crticamente pueden aprenderse y
con la prctica llegar a constituir hbitos mentales que duren toda la vida.
Hacia el final del segundo grado, los alumnos sern capaces de:
-Preguntar en situaciones apropiadas: cmo lo sabes? Y responder cuando otros le hagan la
misma pregunta.
Tercer a quinto grados
15
068
Haciael final delquintogrado,losalumnosserncapacesde:
-Reforzar sus afinnaciores con hechos encontrados en libros, artculos, bases de datos,
identificandolasfuentesutilizadasyexigirdeotroslamismaconducta.
-Reconocercundo una comparacinpuedeno servalida,porfalta de condiciones constantes al
realizarla.
-Buscarrazones mejoresparacreeralgo que "todoel mundopiensa que..." o "yo s que..." yno
aceptardeotrosestosargumentos,si nosefundamentan.
Haciael finalde] octavogrado,losalumnosserncapacesde:
-Cuestionar afinnaciones basadas en argumentos endebles como "los especialistas afinnan..." o
declaraciones hechas porcelebridades u otros que no tienen autoridad para hablar de un cierto
tema.
-Compararproductosdeconsumo yconsiderarbeneficios ydesventajas entre ellos, tomando en
cuentasuscaractersticas,desempeo,durabilidadycosto.
-Serescpticosanteargumentosfundamentadosenunconjuntolimitadodedatos,enunamuestra
sesgadaoen unaquenotuvootramuestradecontrol.
-Saberquepuedehabermsdeunafonnavlidaparainterpretarunconjuntodedatos.
-Tomarnotaycriticarlasfonnasderazonamientodeaquellosargumentosenloscuales:
l. Hechos y opiniones se mezclan, o bien la conclusin no se desprende lgicamente de la
evidenciamostrada.
2. Laanalogaqueseofrecenoesadecuada.
3, Nosehacemencindelparecidodelosgruposcontrolconlosexperimentales.
16 069'

';J
4. Se afinna que todos los miembros de un grupo (como pueden ser adolescentes o los
farmacuticos) comparten caractersticas idnticas y que stas difieren de las de otros grupos.
"'Texto elaborado por la SEP. Las ideas expresadas aqu tienen fundamento en los conceptos
desarrollados por el proyecto 2061 en el libro Benchmarksfor Science Literacy, auspiciado por la
Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia y publicado en Nueva York, en 1993, por
Oxford Universty Press.
17 070
1<;)
1,... _.dl" v. &ti-
,.:-, ,I}q
\,;:.:-. : .
...1

-'
La huerta, un espacto para
. .
tnvesttgar
Weissmann, Hilda y otros, "La huerta, un espacio
para investigar", en Investigacin en la escuela,
NI! 12, Espaa, 1990.pp. 45 Y 46.
HildaWeissm:mn(-)
Miri:'lmK,mfm::m.ClaudiaSerafiniyEsteb.m Dicovskiy( ..)
IIF.SlJMEN
,,,, ....,M,,...._ ".,..,.,...- ..""t lo.,..,ill...in JtI "'--,......t. 1'" .,.., /"1'''';'' ... I<H tI,,,,, "1"""" ,
""''';'''r10./"";_ t '" _,,...,."""'1 iOM ,.,"",....uhr" m/"flArt. '1 cwj""rL.. EJ ,1 '/.fiJo...""",' "..;, M,r0f""Jn '1'"
IN_ "._".,.,., 1""" tMrroILt. l., .... I"'r'kt ,. _,..iJ", J. '" ti,,,,,,,, _.."""'1,..,.,....,.../,.._ J, 1.,. obo'''mfoo '1'''
"."i..." w/J.u, /_,,,JtI ; ... L,,, ti, "" MwI... ..,Iot...L
I'ALAORASa.AV'
N.'"nJn.,.H_Ci...n....
Antecedentes
El prognma de Huertas Eseolnes rorma
deunconjuntodeestntc;i:utendentes
a loenrcambios siGnificativos en la calidad
de la ensel\anu que, desde I:a Sccretn/a de
Educaci6ndelaMunicipalidaddela Ciudad
deBuenosAires,selIev:trona cabopnalos
alumnosdenivel inicialy primarioquecon-
currenalasc:scuel as desu Jurisdiccin.
Dentrodel In:trcodeun gobiernodem!>
cr5ticose inidaa partir de 1984 la elabora
cindenuevosdiscftoscurriculuespatalaen
dlanzabhiC'lll. EnrUtinap:lfalebserbntean
propuestastendentesarevenirun1II0ddude
ensel\an:u.aprendiu;eque durante los al\05
dedictaduras ptovoc6el deteriorodela es-
cudapblica.
Pand rC'lll delascienciasnaturalesseCtc::a
(0) ..u G....ul...J\ni"i."drJCknlflicu
(U) eJe J'u.rlUcohrft
la Coordinaci6n de Cen!(iC3s
que la encarcada de impuhar proyectos
innovadores.comoumbin:uistir.oricntar
y perfeccion3t:1 losdocentesquelo,lleven 3
cabo.
Desdelosinieio$denuestro nO$en-
(rentamosaunaseriedeobstculol:1 10$ que
debimos dar respuesu. Muy pocos son los
maesrrosqueabordansistem5ticatncnte en
debsciencias.CU:lndolohJccn,'Ul
estrategiassongener"lmenteexpo,itivH,0:1
losumoproponen susalumnos lctivj(bdes
deobservacin",JIIJlOniendo(.ueh l1lerori
("dn,Id obscrnblc!:.:Iranti.,...,;; 3tl'llIj,i.
cindeunnuevoconcepto.u cxjlC'rienci.u
Jlua que aetlen como vcrific:ldorl' de he
chos, principios, leyes o teor:l' enum:JdJS
previalnente.
Lohabitual es caer en un3ctiv,100vleO
IJ
073
):.,'1 r-
, ",\
/ntCftiglf(IUIft 1'0,nEscollfr
.....,.,.
tic:' conlenidos,dontlrd rnfHiseSlpuesroen
el - h:.tcn}' quedifcJ.ucnlc promuevenue'
\faS aprendiu;cs,
Frcru(.'nlClncntc. los InJestros lienden <1
H:Jnsmitir' 101 conoclnienlos eienrficos
,amO'!.1(lciadC1Cerr;dJI.univrrs<lleseindiscu
I Ibles, hecho quc 3 mcnlldo se ve rdortado
por loslC'Xtos cscohrcl y rnlleri<lles deapo-
)'(\de3lnpl,J difusln,
A elfO se' IUln1 1111 profundo desconoci.
mienlociemfico.prOdUCIOdesu (ormacin.
Esu hhldc conocimicntos <I;udiu su inse
&,1ridldJI noconoccro('omprendermuchos
delosrentnC'nosqlleserinobjCfodeestudio.
Asi mismo CIIO 2Criu como inhibidor pan
cotnprcnder 101 prc-conecplOI de sus alum'
noS y3que ('110\ son a IIIcnud,)eonc,lcnles
con losde 101 ros.
DenlrolicCltcp:IOonmaI;roeral,la ense-
liJnudc 101 C'Onlcnido\ biolcieosprt'SC'nla
dtl 1("\IludelClpccificu.
el\!(.'n slllot3li(bddichos procesoscon,.
liluycn Cll! nt;r::n di(jcilmenle 3bord"blcs
1'1'2 lo! niOI. cn pUlirular
Por0111 palie101 CJlllblo!qucellospudieran
provOCu o101 que:"' sc producen comoparte
del cidobio!6;ico Ion C'llyH
IrJnIlorlfllcionrssonrcrccpllbl('sd('spufs(le
\('111JOJI o I1tCIC\. 1" ClI.lI no (oinei<le ('on b
pl'"pdltlde InlnlCOrr el iOlerrsI)or unab
,no,le (nO"eIlOlI"010, en 1(,lI1pranu.
Crrc,nolqucnoe31Ulll1lenlcla "'3yurparle
oc quccnlaslhimasdk:a.
lb\ \c hln a Imb;u 3C('1'('<I tic los
prC'<ooCel"lOI dc los deensel'bnu
blSic3 tiran Jlrrdcdor ddconocimienroHsi.
('oymuy CSCUam('nl('del biolGico.
11./ haccr un rC'/rvamiento acera de los
conlenidol yaCli.,id,,(I('1 m5s (rlIenle
me-n1cproponranlosmaestroseintbpr:11",,'
(2 de sus crilcrios. de seleccin,observ:am05
la si;uimtercglllnidad:la mayoraselimiu
bla:
. flrrpmrI:ctminadc.wesdehabasojudlu
qul!' rrpounsobre al:odn cn recipientesde
vidrio.'l":JrJquclo\ni'los obu-',orltromona'
c('n 11\I'bnlJ\'.
.Aonllbr cUlco!a\y,,edUS "raraque
"p'l'mJIfIl 1clllficar.
-I'IC'p3nrUII IctruoconhOrlnicuo10m
briccsounap('que/l"pecera,rCCOl:cr hojasde
oloitoqueusar5nparareaIb:.aruncolla;epa
.ra(omcnurunmcjorconla('IOconla natura
/('U._
Rcc(lnocer olores, S2bores, ronnaso ('o-
lores "para desurollu la educ"cin senso
rial'.
Crccmosquelas respueslasdc los doccn-
teshabbnporsr InismuaCcre:l delen('\Ilt!re
tericoquesuby:lce:l su propuesla.
Inlenursupeurdichopanoramaconsti,",
yed<l ada un deS2fo quccompartimoscon
losdocentes.
Fundanlentaci6ndelapropuest:'!o
'1 adertos
Si biennUestupropuestapar:l b ensel1:1n
'ladelascienciunodiscrilllin:lr510scontcni.
dos provenientesde los direrentes "corrus"
cient((icos(rlsica,qulenica,biol<lga) y porel
conlrarioenfoca el conocimiento inlegrado
del entorno tanlo natural como social. nos
ccnlraremos,alosfin(,s de prcsentacin.
en('xpliciurlascluCferlstic:lSdelasactivitll'
delvineul:td"sconelconocimienlodeloselc>
queconfi,'ur::1n el <lmbicl1le n.Hm:!!.
NueslfosobjclivosCSl5n ('11 (:.
ciliur('11 losnilloselconocimC'nlotle.- losele
1II('1I10SddambienlC,sus nb
cionC's)' deIIltxloqll(' SC']l311 1II:1I1C'
jn't'de10an('1'aCllidadoS2, yo.1os-
cienteutilizandoel ambiente
m('ntequelasgeneracionesadulusaClllales,
Ashnismordon;!rbconfianzaensfmis
tnnS COIIIO ind:lgadorescrlticosdel cnlorno.
nllace:s,fe:averiGUar.descubrirrelaciones.rc
conO('('f rq;uluidades,comprenderla rc!lli.
vj.lad de losobscrv"bles,ponerapruroJsm
idC'a5.
Nuestne:stntrgiainici:1Ifue:lbrirlaescue-
la,ckjarquelos recorranelcntorno,re
conozcan los elementosocplor<lndo los par
ques ttrcanosy progresivamenleolros m!s
el rfo, visitar una eran;a. Sabbmos
qur('1'01 fundall1cl1ul quenoselimilar:! aIIn3
sob vhila Deblan rCt'ollocC'r d IIIJ:ar
endir('r('ntc:sesueionesdel"o.poderpcrc
biry rrgistnrlosc::llnbios.Qucdalnossupe'
1..""';,...;....",Lo ,."n 1m
. .
"nt!l'/1il( :,..int1tJti,.,.
r::lr una :lrnic"datradicinenlaqUe la s"lid"
se rrouceauna "excursin"dondelofuntb.
menulesr pUesroenel juegoy el "pie-nic",
Quer:tlllosquesetranl{ormar3enUn:l verd".
deuulidadeexploracin.Asfmismopreten
dr.,loosqueel entornocntraraen I:t
que se intrgr:lra a las actividades del erupo.
Quehubieu un proceSo de prepar"cin que
implinraS2ber paraquS2limos.quvamos
ar('aliz:lr, qumalerialesdcbemospreparar.
QueJllltlief3n :lnticipar cmo e.-relan que se
el IIIGar y suselementos. Quedere-
crC$() puderan regsturlohecho,comparar
las anticipaciones con lo que rc;llIIenteen.
contraron,invest&:lrsobreloselelnentusre-
cogidos.
Si bien setralade IIn::l y:l tradj.
cionalenlaesc\lcla,diverS2Sciraln51anciude
nut'stra realitl::ltl difiatlraron su elllprentli.
tniento,l>or lo menosde m"nera signiriC<lli.
va enal::IflIO:1 nmcrode "IUtnnosy ,!ocen.
res.
Enprimerlugar,losm:lestrossonrcrieen.
tes:1 luulid:lS. La civil que
debenasumirenrcladon sus :lct':I
eomOllnruerreobst5culoquemuylentalOen.
leY:Iosuperando.
EnSC';undellugu,8,,('n05Airesesu"acill-
tlad nlly eXlensa y <llej:1da de na.
turalcse.-slilnlllanlespU:1conO('cr. rara1I'1:'Ir
allllars('rreci.unnoInenosdeShorasd('via.
ic,a bslIIonlall.:as de IIIctli" jotn:tda y a
una cnnj<l noIOcnos de lIor<l y m('dia.
ror olra parte, la re;blllentaei6n o{ici:tl
prohrbes.,lir<1 los m5s pequel'losd(' los1(",;.
tesdeBucnos Aires, slorueden hacerlolos
delosdosltimoscursos.
Si bien el Rro dcla Piara baila 1:1 cilld:ld.
pr'cticalnentenopo$.('(' pbY::ls dc10de
pexlcr ael'rcarseal.
Finahnente,1:1 graveSituadcSn onm;e"
ddparsimpide, la mayorpartede I<ls es.
cuel<ls, financiar un tr<lnsporte para rc;liz"r
una salida :1 un :1I.lbienre IObccrnno,p.".
quesporejemplo.
Sinabandonaresupropuem,yen la I.>(,s.
queda tic moclos ,le SUflenr UntU diliallr:1.
dcs,nadel proyectotI(' HurrUJEsculu('J.
'''''''';'Mid..".Lo c..... Lo, ,."11. 1m
c.Wr.III1d1m'ffltll
'lOclcrlaslIunase
1::1 tierra",obs('rvarla vid.:a exislcntecn d SIl
lo, d eidodrun3 dndeb S;CI1
br.:a:1 b cosccha. h vidldc los me
tos.elaboraralilll('nlolpUlsupropioCO'1$1
Ino.
laHuerta('tun IU;lr dondr \e JprrndC'
valorarel erupal,arrspe.-IH d
tld y sclleca acomprender('11,;'
la('nerl,'bcsncccslrioinver!;rp3rlpoclrr01
lene.-r alilOenlosqurcons"",illlm.,di.tro,
Uudacomo11110 delosposbl('se.-;('\ dr
rudiodel cntornonatural p(',milc ;! los dll
coseleplorareinvesliearlos{rnll'le.-nos dcI
n:ltllralc:f.a ysobrelodoapr('ndC'ra1('.\peI3r1
yc"idula.Esel "labor310rio'lO,hlp,opild,
quehelllos ('ncol'llradopua(lcu,r"lb,
partedelosconl('nidusde ('r/lrillJn,lIU1l
le,y SlIpcr"rlll,'lInostIclosobst.1t:lllosdl'scrl
tosen el ';",bitoti,1."eS('Ilcbs IIrbln:u.
Acercadecmoiniciamosel trab.:ajo
Enun"rruninconlossupcrvSOTrS delo
dislritos11111 nieip.:alesSe (Iln:l('onoCC'rlos.lis
tinlm I,roye,tos ele I; Coordin;'l(ii>n, E\lII'
Ins It3I1s",i!cn a l;'It e's('ud,H dc \11 dilflil
o
Aqlldlos dirc('wrc,\ inlerCS.ldos I"n If)\ I'rO
ye('l(I\. con b Coonlfll.wi,'lI1.
1.:1 ('11 IItudl;'l t!(' 1.'1\ "/I(.r"s D((I,/ll"
('11 un primrr cnc\len!lO ef)1I lot
In.:aeurosdone/rin(ortnJlllo\lt'C'r(;'l de101ob,
jelivosde nll('lIr:. prOpllC'stJ y rtilo I/('VlrlJ
<1 cabo. ESI('es el tnomentoen que.- los InJC$.
tras, intlcprndirnlemrntedc quc el tlircflor
,leSileSC'lIe/" quirra r""lil:llr 1:1 hll('ru, dccidc
p"rticipuono.
F.n eS'l r('uni".. ('nblizalllm'1I1C 1I1I('\lrO
"hjc-livtl consiM(' t'n mili<:3r b 11I'e.-rl.l COIIIO
ejedeestudiode bsciencias,ylqur
quesecorreel riesgodrconsidcur/asloeo.
lOouna aClividad rn::lnual.
Posreriormenle,enen('urnlrosiO!lividul'
lescon los ;S('sorarnosy ::IS;SI;lno.
en lu:lclivid"dcs" rca/iur.te('n el ef.
/1111 3.dUtnbirnp:tr,j('fl::l1ll1ll C'n I.lrC'JI d
1::1 IlIIt'ria,
IJ
14
074
141, 1111 no w:slig.. l'--Ul11tfnn yotl"01
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J
del
inco..-porarla huemen debemost1qirtllllfllr mhpropicio: protegido
de: ni 1esdomfstieosycon una fuentedeagua.
Los corr.tcnidOla en estaeupason:
sudo
.. clima
YC1;c1acin

x-ndie:
nte
orientaCin
d hombre
SU;cre
nci
2S deIIcr;viJ"darehcionlduconIldcccibtt
. En lA ""rt
TII
;
ACTIVIDADES
CON"TENIDOS Observardctenicbmenteel tipodesucioquetenemos:are-
Sucio
noSO, Ircilloso.Ji tiene piedras,escombros,yqctacin,fa-
cilidadconquepcnetnel iSC encharcadespusdeuna
lIuvial.
RnlizarunrccistroenbascI dirccume
n
.
ClirT1J teo meJitloscon instru.nentos
ArboIcs:cuactcrlsticas'1 eswdiocomparativoconotros
VrGcucin del entorno
boles.Calencbriodeun'rbol.
:lOualrs'1 perennes,cambiosdecolor ddrolll;e,
prescnci3ticOore'y rrutoS.Seproponela dere
gistrosa lolugodebse$ladones,que scr5nculliutivoso
de a131 edades.
o de aves: alimenticios,
"ni.n
,lcl
rrsticas miguciones.
delosinscs:tCHen distinus del
Determinarel sclltido. Marcuel m5s llu, lIIe.lil y
rendir
nlC
d bljoclrltrrrenll.
_ Identi(ieulospulltOS
Orlrnllci6n
Relli;cuIIn registrodebshorucon sol en Ilhuertl,medir
proporciones.Ie aombr3 'lileproyecunel edificio.te h
olos5rbolessobre b .nisllll,adistinushonsdel db
yen Ils csueionesddDi'lO.
_[11 rIJ"/.J:
ACTIVIDADES
CONTENIDOS
Investi;3r 'lll canctersticas debe tener un sudo pUl el
Sucio buenJeurrollod.IlsI,tantu.(Qu podemoshleer lile-
jonrlo?
FlbrieuinJtruml"lUOS demediei6n.
Clllnl
.. l.E-"..' I!1m
#.
- InterpreurIls sobrelos pron6sticos'lilepu-
blie3nlos .nediosdecomunit'3ein.
Vegetacin
Ques una Quefectosproduce Sil
Averi;uar por qu determinldu especies herbjceH esdn
verdesen un momentodclli'lOy lue;osu se
Animales
- externu. H5bitos ComportJ-
miento.

- C51culodela mism:!.
Ecosistema
- Aspectosestructuulesy(uncionlles.
Alimcnuci6n:imporucilde llimentJci6nen IJ SJluct.
El hombre
lasi;uiente consisteen la limp;ru JtI ttm:no, J(lim;tlld6n J( los ('lInt(7"01 yp'rp.llaC'itnd(
LA ('lInllldtJ;tmb'"ll.
LosconttllidOl a en esta et:lplson:
Suelo
cid sucio
Mieroorg3nismos
Su;erenciudeIIctitlidlldts rclacionaducon d sucio .
-EnLAlJ"nfll:
CONTENIDOS ACTIVIDADES
Sucio: del sllclo - C61110 'e (orllladuel suelo?
Piedusyescombros - Observucortesde cxenacionesdeedificios,ori
lIudelosros,pozosen la tierra.Discusinyconclusiones.
- AJpcrcza, rorma,umli'lo,peso, color y dure"-J.
Hori;conte, - Relli;cuun retoCo en el suelode 111. x In. y .re
pro(unclitlJd deO.JO m.
- Obscrvu distribuci6n ylurJces en el perfil.
Propiedadesfsieu - Determinula textunal tacto.
- estructurayel color.
Con porci6ndesueloseco y Inodcbr. De
terminu"Iuticiclld.
Aetiviebcl - Relli:tDr unlDbonefll. Qule sueeder! eonel ti,'mJlo J 10'
eb esu
-Enti 1111111:
Gne,isddsudo - PorqufnotucloesrOCl slidl?(lorqu en superficiehJy
tieruyrOCl (JOjl?Ques loqlle prodllcireSlo?
- unalisude
Poddn (U&lnenllr roaslos siguiontes hielo,
pbnus,sustanciu t'3mbiosde' J?
b)Cmoexpliculoque
- Poner en remuju. ObscrvJrIJ /rinchn6neinferir lo
queocurreruanclouna semilb en :rietJ d" IInJ

1.."",i,"';M..t. .011. 1m
"
075
"
"
Ir, _ _.;...cit. \'w_ .&01.1
\......-.----------- .....,;
- Sumergirla ...al.ade unaracolo piedra aliuen yinagre
durante24 hs1 rasparconuncuchillo.Comp:ararconotu
quenofuedc:j:lld:ll en.inagre:.
- CoIotuendosrulCOSde.idrioconup:aarosc:a pictlru
pct1UrAas. UnodeelloslIenulodeaGUa. el otrono.
CoIoc::ar:ambosdentrodeboIsudeplisticogrtteso.CoIotu
enel congd:adordeunrdricc:r:ador.
Sostener un:a aniade: vidriocon pinzasenuna llama de
un:ll nlayluq;ometerlabruscamenteenagua.Observarsi
seagrCla.
- lOe orros materialesen'compuestounsudo:ldemh
derota rragmenlada?
- Tnerenbolsitassudodedistintoslugues:pla7.as.parque!.
jardines.tiestos.Separuprimeramenteasimplevista 10m
briees.umlasypirdr3s.
- Colocarsudotritur:ldoen un fr3sco cona&\13, agiur y de-.
jur('flOur.Obsrrnr12sc:lpn.Investigu.
COlnposicindel sudo
...el
funcincumplenlosmicroorganismosenb natuule
za? sucederlacon losresiduossi noexistieunlosdes
componedores?{En se transform:aria nuestroplaneta?
RelacionestrMicas comea

Traer muestrasdesudodediferentes Colocar un
tvrrurlll.t'urunUr2.
pocodesudoenlrelosdedosydeterminardiferenci:ls en-
color.plmicidad
trt'ellosencuanto.upcrru,gradode color.cohesinen-
trelas partlcul:as,plaSlicidad.humedad.
lTodoslossuciosretienenla misma(4nldaddeagua?Inves-
tiC:lr. .
Erosinhidrica: lluvia.
iScerosionadela misma manera unsuciodesnutloquelino
rosrmur!
convq;e"cin?
Colocarenun:l bandeatierra wlayenolraSClllbrn
teocenlcnob:malcerarsucobertura. abundantelllen
te.
surcos mhprorundos? iPOr qu? 1:1
.ecinde!:as ulees?IY la deluhoas? .
Modifinrel de delas
En las misln:lS b:mdejas. colocar chapiusdebOlellas y ob
sernrsi existe"crosinsuperficial' al rq;ar.
En lasbandej.usinindinarcolocarunpaloverticalydcsde
un:a Inismaaltuuvertervolmencs igualesde agua.
Observarlosdiferentcsgradosde sall'cadur:I enambos ca
sos.
- ilostrOS y Inares producenerosi6n1
Ob:w:rv;rcantOS rod:lllos.
Recordar deltas.:acantibdos,elc.Porquhay tanta aren:!
enla playa?
Erosi6n rlica (-Qu ouoagcntepurdeproducirerosinelica sobreel sue-
lo?Colnprobarsi tihechodequeun tcrrenoestcubierto
depaseoreducela erosi6nausadaporel viento.
- iPor hay t::tnta :arcna en losdesiertos? Rclacion;,rC:1In
bios detcmpcr.:ltllu. vientos, faha de agu.:l, eFecto :abrasivo
I..-.on'- ,..'"l--'" ...I!'"O
LA bU,.,1., unt:1ptIC' ."invrnlg.' 1'(1J.mnl/l1 y01 In'
\.:./
dela arena.
Di:w:ibrunaexperienci:ap:au investiGarlosefectosdeIJero
sinelica.
UnavezconcluIda la prcparilci6ndel suelo.
LosconttniJOIiI trabajarenesuetap:a son:
sClRilla
reproduccin sexual yasexual delasplanus
reproducdnenel hOlnbrcy losanimlles
partesdeunaplanta
SUGerenciasdeIIctiviJ.Jes relacionadascon siembuypbnt:aci6n:
-E.n f" IJN.,tll:
- Observarlase:af:lcterlsticasexternas
Semilla
-E.n tilIuf..:
Semilt:.:cu:acterfsticas - Recolectar semill:as defrut:u y yerdur::u quecomen en SUI
externas,estructura cas:uyen t:. escuela.Tambinde'rboles,elc.
interna,funcin yuso, - Re:ali<::lr d:asificacionespordiferentescriterios.
dispersin Describirlasycompararlaspor:dureza, t:unao,forma,co-
lor,elc.
- Mc-.r.c1ar diferentes semillas. iCmo
iCmoson pordentro?Dibujarla anticipacin.
- (Puaqusirven?Clasificarsegn su uso.
Siembray plantaci6n - quiere decir sembnr? A putir de qu pmede una
plantapuedecrecery formarseunanueva pllnt:l?
Reproduccin sexu:!1 y - Colocaren tierra yenagua dibentespartes(una hoj; con
:lSexu:!1 delosveGeules tallo,un ullos610,Ia ulzsin ullosnihojas.etc.)
- Illanl:lscrecensolamenteenla lieru?
- ArmarGerlOinatlores. Rq;istrarbsecucndade31'JricindC'
IJS dininl:lSpartesdeunapl:muy IJ yelocidJddeGermina-
ci6ndedistintas
- Colocarsemillasenvasitoscon arcn:!,;;tJl y tierno
- Colocar selOill;s adistinustempcr;tuns.
Colocusemillasala luzyen oscuridad.
- iExisteal&\lOa relaci6nentrelaproFundidlddesiembrlyel
Uln:ll\odela :w:milb?(('Ior qu?
Sembrar:w:milludediferentes tamaosa13 misma profun.
did:!d.
Enel perodoJi:('1T(;mitnto lasactividadcs:1 realizarson: descoSff:ldo,cJrpidJ.conlroldc insec.
tosyenrermed:ldes.ulcoyriego.
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Porltimo,clIIbonrmardirCfentcscomidasyconservasquenospermitentantodclcilunosconel
LosronunJOIa enestaetaplson:
rrutodenuestrointensotrabajocomo:uft:llnbitnestudiarlossi;uiC'l1tes(MunidoJ:
Morfolog:ay (uncionesddupartcsdeunaplanta
Crrt'imicJ"ltOY desurollodelosvegetales
Losalimentos
Innuenda debctoresambientales
Residuos
Cadena almenura
Microor;anismos
rhguy l1'ula
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Elcuerpohumano
fJ acua
Tropismos
Ent..cociM:

FotoslnteS
U
Losalimentos: PreparacibndedirerenteScomidas.
SugerenciasdeIIctiW!"Jesrdadonadasconel desarrollodel cultivo.
Transrormadonesrrsieas
yqutmias
E1I ,hli"r14:
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ACTIVIDADES
irreversibles
CONTENIDOS
_ lQutle a b semilla luegodecolearlaen12 tiem? Pautndehi;iene:en
Crrt'imie
nto
Dibujar la ycompararcon rq;istrosdecxpe la cocina
ritneipoSltriorcs
Conuminaeibn
_ (Todaslasplantascrerlnala misma vdocidad?Rcgistu
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losdatosenuncuadro.
-Enft,,111,,:
ObservarenII huerta el dectode12 compeu:n(:I porlu'l.,
Comp<'u:ncia
a:ua yespacio.
Residuos - Jnvesti;:ar: tipos, procedencia. Procesos de IranSfOfmJein
debasuras.Composicin.
En el41114:
Elcuerpohumlno - Dictassaludables.
ACTIVIDADES
CONTENIDOS
- (usplantasnecc:sitana:ua panvivir}InvestiGar.
Rehei6nphnt:ta:ua
(Qu tienequtte:nCfunlplantaparanotar}Rcaliur
modelosdeplantas l.2huert:1comodisp2radondeotnldiseiplinas
lTodaslasplantasnecesitanluzpanvivir}Invcsticu.
Relacinplanta.luz
(usplantascrcttrinmejorcuandoesdnjuntasoseparadas? M2teoticas - Longitud:medircllarCOdeunanterousando131110
Compdl.'l1
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iPorquH . Medidas desconveneion:.lescomonoconvencionales.
(Se alimentan las plantls?lTomanel alimentodeal:una Capadd:.d:iQutantidaddetiementraenun Qu
FotOsntesis
pam'l(Quitoproduceelalimento1(D6nckse (Por cantidaddepa/adulIen:.nuna carretilla?
qu laspllntasdentrodel.adenaalimentariasclasdcno-
- Peso:(Qutpesa ,"5s,unbaldecito/lenodetierrJ,ucnJotic
minaproductores? ho;as?
- Superficie: eS la sUp<'icede11 huerta?
4.1 losroT'ltt71idOl atnba;arson: (QutIncei6ndel canterotiene: sol?iY
Morfolo;fa Yfunciones de las deunaplanta FrIcciones - Nocibn depro(undidJdy b[eralitbd.
VclocidJddecrilnic:nlo Espado
Opcueiones
:u;crcn<:J'de4CTiviJ ..Jt:J rebeionad:uconeosha: Clasiricaciones
FigurasGeomttricas
En 14 fJII(11J:
Lengua - Narrldones breves de las actjyidJdes en IJ
ACTIVIDADES
CONTENIDOS huerta
- cQuquiCfedecircoshar}
Co\.("(ha - Producei6ndeCUentoS, historiet;u.pocsJS
iTodosloscultivossembradosenuna mismarecha pueden
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ser coshadosal mismotiempo1
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ol
1
I
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Black, Paul, "Evaluacin e innovaciones en el
aprendizaje", en Avance y perspectiva, Vol 17,
marzo-abril, Mxico, 1998, pp. 101-106.
Evaluacin e
innovaciones en el
aprendizaje
Pdul Black
ElDr. PaulBlock esprofesor emrito de educacin en el King's
Col/ege deLondres. Louersin en ingls del presente1('\10 ser
publicada en las memorias de lo Conferencia d(' la OECD de
Oaxtepec, octubre de 1997, Traduccn de Glono Nm'o:l de
Vilogliano.
el '(I/lCC y Perspectiva vol. !:'
Estetrabajopresentaunabreveintroduccingeneralde
los propsitosdelaevaluacinycontina con el exa
men de dos puntos centrales: validez y evaluacin
formativa. Estos planteamientos constituyen una base
paralasiguienteseccinsobreelpapeldelaevaluacin
enel mejoramientode la enseanza y el aprendizaje.
Una seccin final considera la importancia de una
propuestasistemticaenprogramasque apuntana la
reformaenlaeducacinenciencias, 1.2
Propsitos de la evaluacin
El primero -tenerregistros sobre los logros de los
estudiantesconelpropsitodecertificacin- produce
pasaportes paraempleoso educacinsuperior. Para
llevaracaboestafuncin, laevaluacintienequegozar
delaconfianzapblicaydebeserresolutoria.
Lasegunda(uncinesregistrarloslogrosdegrupos,
clases o escuelas, de tal manera que se pueda juzgar
pblicamentea cadaescuela y al sistema educativo a
nivel nacional o estatal. Para lograr este propsito se
haceusodediversossistemas de moniloreoregio'1al y
nacionaly comparacionesa nivel internacional
La tercera funcin l'irve pMi'\ Id ens>r;anza y el
aprendizaje mismos. Aqu la evalU,Kill dehe propor-
cionar informacin acerca del aplcndlb1lc de cada
estudiante. sobre la base de 1,: <lCC In 'lUt' debe.ser
llevadaacaboparasatisfacer,UI deapren-
dizaje.Tal evaluacines .. ! ., ,i,>
/1) /
080
I
. I
I
I
>.:)
-.
..
Cada una de estas funciones requiere, en principio,
una informacin sobre la evaluacin que es distinta de
la que requieren las restantes funciones. En la prctica,
con frecuencia es necesario hacer uso de la misma
informacin para dos o tres de ellas y siempre existe
tensin entre las necesidades de estas diferentes
funciones.
Evaluacin vlida
La evaluacin de la respuesta de un estudiante en
cualquier actividad involucra una interpretacin, o el
conocimiento de las dificultades que tiene dicho
estudiante, para saber qu ayuda necesita. mientras que
para propsitos de recapitulacin la labor es determinar
el alcance del trabajo del estudiante a fin de llegar a
determinados criterios. El profesor que COnOCE: el trabdjo
del estudiante puede interpretarlo en forma diferente a
como lo haga un examinador externo. Un profesor de
tecnologa en los Pases Bajos ilustra este punlo:
La evaluacin de aclividades prcllcds es ms
complicada. Muchos profesores toman en cuenla la
forma en que determinado trabajo ha Sido Ploducldo
En otras palabras, se evalan tonto el ,t's"lt,1:h cC'mo
102
la lorma en que se realiz dicho trabajo, La evaluacin
del profesor sobre partes del trabajo es personal,
aunque se haya tratado de usar criterios objetivos (por
ejemplo. la comparacin de un dibujo como pauta de
la asignatura).
La justificacin para tomar en cuenta la forma en la
que un trabajo ha sido producido es que todas las
deducciones a las que se llegue sobre el resultado de la
evaluacin acerca de la habilidad de un estudiante para
llevar a cabo ciencia prctica pueden ser ms confiables
si se hace esto. Este debate e s ~ dirigido al concepto de
validez. Una autorizada definicin expresada por Messick
seala que:
La validez es un juicio evaluador que integra el grado
con el cual la evidencia emprica y los principios tericos
fundamentan 10 adecuado y lo pertinente tanto de las
inferencias como de las acciones basadas en resultados
de tests o de otras modalidades evaluativas.
Ser ms viable satisfacer los criterios de validacin,
en la medida en que la evaluacin sea ms congruente
con la actividad a la cual se aplican sus resultados. A la
luz de esto, la evaluacin en el saln de clase arroja
mejores resultados, en general. que las pruebas formales
escritas y cronometradas, porque tales pruebas formales
presentan una situacin que, inevitablemente. es artificial.
Evaluacin formativa
8 rasgo distintivo de la evaluacin formativa es que la
informacin que se obtiene se emplea para modificar el
programa de aprendizaje - es de poca utilidad reunir
informacin a no ser que se acte de acuerdo ('\ ella. En
virtud de que la informacin de la evaluacin segura-
mente revela la heterogeneidad en las necesidades de
aprendizaje, las acciones consecuentes habrn de
incorporar formas diferenciadas de crs.?ama,
La capacidad de los estudiantes j)did UzgM su propio
trabajo es algo ms que un dividen,;n ('11 U:1<1 evaluacin
rormativa que sea adecuada. Le clU10l'Vrlluilcin en el
momento del aprendizaje, es cr\1\': i<-l1 ;;1\d el desarrollo
de conocimientos complejos mcdiank :,1 rdkxin siste-
mtica Sin embargo, las [.!'.'Is!on,'" ,i.' :<1 IJl"ilC!lca de 1(1
evaluilcin formativil (']1 ',<!: ~ :), ,"" '.. ,,' l' ., qU' no nl
081
" ': ..
sido explotado su potencial para mejorar la enseanza
!J el aprendizaje. y que hacerlo requerirla de cambios
significativos en la prctica del saln de clases. La
retroalimentacin formativa requiere ms que la correc-
cin de errores - necesita del conocimiento de sus causas.
Adems, los estudiantes deben compartir el modelo de
enseanza del profesor, lo cual da sentido a los criterios
empleados. Por ello, el desarrollo de la evaluacin
formativa implica cambios en el desempeo de los pro-
fesores y los estudiantes.
El siguiente comentario de un profesor interesado
en la transformacin de la enseanza de las ciencias en
Espaa ilustra la importancia de modificar las ideas de
los estudiantes acerca de la evaluacin:
... [dicho profesor) desde el inicio del ao escolar trata
de convencer a los elumnos que los exmenes en s
tienen slo importancia secundaria y lo que vale en
realidad es lo que eUos aprenden. en vez de lo que sus
calificaciones sealan. Normalmente de
cualquier prueba, lo que los estudiantes quieren saber
son sus celificaciones. Para el profesor. la cosa ms
importante es que los estudiantes se deshagan del
concepto punitivo de la evaluacin, que ha estado
golpendolos durante tantos aos.
He aquf el testimonio de un profesor espaol sobre
lo diercil que es que los estudiantes logren desarrollar la
capacidad de autoevaluacin de su propio apren-
dizaje:
La idea de la autoevaluacin es difcil, porque los
estudiantes no comprenden cabalmente la idea y slo
piensan en las calificaciones de su examen. Hablando
en trminos generales. no reflexionan sobre su propio
proceso de aprendizaje en una forma global. (Ellos
piensan] que su evaluacin tiene que ver ms con el
esfuerzo que hacen que con lo que realmente han
aprendido. En efecto. la razn principal de por qu los
estudiantes fallan es su falta de tcnicas de estudio. ya
que tienden a tratar simplemente de memorizar cosas,
Otros estudios han demostrado que los alumnos
creen que el propsito de las evaluaciones es obligarlos
a trabajar ms. y como la evaluacin no se usa para
decirles cmo pueden tmbajar en forma diferente. ven
en dicha evaluacin la causa de una presin que
les produce angustia.
AI'W1CC y Perspectiva vol. /-;
.-.:-
o o'
" .....""
.... -------.
, .. -:':":=--
Si bien las autoevaluaciones de los maestros tienen
que estar estrechamente coordinadas con sus planes de
trabajo, no se sigue de all que agentes externos no
puedan apoyar ese trabajo. En algunos pases. los
programas nacionaJes de evaluacin han proporcionado
temas de evaluacin para profesores en el momento y
en la forma en que lo encuentren til. Una innovacin
nacional en Francia ha ido ms all estableciendo el
requisito de hacer pruebas en matemticas para todos
los estudiantes en tres etapas - tercer grado (a la edad
de 8 aos, a la mitad de la escuela primaria), sexto grado
(a la edad de 11 aos, al inicio de la secundaria) y dcimo
grado (a la edad de 15 aos. al inicio del ltimo perodo
de secundaria). De acuerdo a esta iniciatIva. las pruebas
se hacen al inicio de un nuevo ao escolar. en tal forma
que el nfasis se pone no en evaluar ('11l'nbaJo pasildo.
sino en el suministro de una base para el diagnstico de
un grupo de estudiantes al principio de su m10 escolar,
Sin embargo, los proresores involucrados n1('ncionaron
que tuvieron dificultades considerable., para hacer uso
cabal de los resultados. Fue muy difcil d' enfrentar el
problema de proveer trabalo propl?dhlli"J q: .,' pudie,';\
082
satisfacerlasampUasnecesidadesquesedetectaronen
laspruebas.Heaquuncomentariodeunprofesorque
expresa la preocupacin de que esta prctica no sea
realista:
El nfasisen"remediar",segnlaspropuestashechas
a nivel nacional, cre expectativas que no pudieron
sersatisfechasporla raltademedios. La transicina
partirdelosresultadosdelaevaluacinparahacerun
anlisisderespuestasequivocadas yel desarrollode
tcnicaspropeduticas -lamelaoriginaldelejercicio
deadiestramiento- pareciimposibledealcanzar,
Evaluacineinnovacinenel
aprendizaje
")
lamayorpartedelos pasesparticipantesenel \!studio
de li'I OECDI mostraron su inters en C<'lpi'lclar a los
eSludiantespaTa:
JIJ.J
adquirirnuevashabilidades: porejemplo. la
capacidaddeusardiferentesmtodospara
representardatos.
adquirirmtodosdetrabajocientficoincluyendola
observaciny-msgeneralmenle- adquirir
mtodosepistemolgicosparaestructurarsus
procesosdeaprendizaje,
familiarizarseconnuevastcnicas, talescomoel uso
decomputadorasyabrirsea nuevasposibilidadesy
volverse msactivosy responsablesdesu
aprendizaje.
Elhechodellevaracaboymantenertalesactitudes
enelaprendizajerequieredecambiosconsistentesyque
sean hechos tanto en el trabajo de evaluacin de
estudiantesyprofesorescomoenel sistemanacionalo
estatal de evaluacin. El aprendizaje activo es muy
diferenteal aprendizajepasivo, ynecesitade unrango
msampliodeactividadesdeevaluacin. Un profesor
deCalifornia,interesadoeneldesarrollodelaevaluacin
de las investigaciones prcticas de los estudiantes nos
daelsiguienteejemplo:
Losestudiantessonevaluadosacercadela solidezde
su diseo experimental, su habilidad pare. defender
sus propuestas, su destreza para tomar y organizar
datos, y su entendimiento de "variables" expe-
rimentales y cmo todo ello afecta el resultado,
Finalmente son evaluados sobre su habilidad para
escribir una conclusin lgica del expenmento que
disearonyllevarona cabo
Sehapuestoderelieve quepara los estudiantes la
importanciadelaautoevaluacinsebasanosloenel
hechodequelaautoevaluacinproporcionaunamejor
retroalimentacinalosprofesores.sinotambinenque
promueveeltrabajodeaprendii.i'ljc,)c!I'JO1, resp,"\nsable
por parte de los propios I!n ;-:>lofesor
interesado en mejorar las autoc\"i11tl,\ci()I;. mate
mticas de los estudiantes en l,:,q1T('S(') esto
claramente:
La auloevaluacin dc !'" ,d']':1',,\,' ::,!",.' como
consecuenciaqueeslen n1.' ",',;' "d'.',. .'
083
esfuerzos se centran ms tanto en el largo plazo como
en las metas.
La promocin del "aprendizaje mejorado" fue un
aspecto clave en la innovacin francesa, en la que los
innovadores ae[an que era esencial identificar los niveles
de comprensin conceptual de los estudiantes:
En el curso nacional el principio rector era: tenemos
estudiantes frente a nosotros que no entienden lo que
les estamos diciendo, independientemente del
currlculum o del mtodo. Entonces lo que tenemos
que h&cer es rastrear sus procesos de pensamiento para
encontrar dnde est el bloqueo y tratar de ver si po-
demos ayudar a cada alumno individualmente ... Se
nos dijo claramente que tenemos que ampliar el
espectro pedaggico de los profesores.
La introduccin de la evaluacin formativa puede
requerir cambios radicales en la pr4ctica de los
profesores. Es casi imposible implantar una evaluacin
formativa en un programa ex.istente de enseanza - se
requiere de un rediseo de todo el programa. para tener
oportunidad de usarla.
Evaluacin, cambio del
sistema y coherencia
Un obstculo para el desarrollo de la evaluacin
formativa es que entra en competencia con los aspectos
puramente cualitativos y con la certificacin. tal como
un profesor de ciencias de California puso en claro:
Los esfuerzos para reformar la evaluacin en la
educacin estn dirigidos generalmente nacia la
calibracin de lo que los estudiantes han aprendido.
Si los instrumentos de evaluacin estandarizada miden
solamente la cantidad de informacin cientfica que
los estudiantes retienen. en lugar del nivel ~
pensamiento crtico que han desarrollado, o la
profundidad de su entendimiento de los conceptos
cienUficos, entonces los profesores y los admi-
nistradores van a tener dificultad en convencer a la
comunidad de que los cambios que se proponen el
desarroUo de estas habilidades son para el bien de sus
nios. A su vez, los lderes de la reforma tendrn
tambin dificultades para convencer a los profesores y
a los administradores de que participen en la reforma.
Las pruebas externas al sistema pueden dominar el
trabajo de clase y socavar la evaluacin formativa. Los
mtodos usados para tales pruebas proporcionan
modelos pobres para una evaluacin formativa. y la
presin que ejercen puede generar rechazo hacia todo
tipo de evaluacin por parte de muchos profesores.
Si las pruebas externas cortas pudieran reflejar todos
los propsitos de la enseanza reformada, no habria
nada m4s que decir. Sin embargo. existen serias
dificultades. Un problema es que la muestra que pueden
proporcionar dichas pruebas sobre el trabajo de un
estudiante es demasiado limitada para dar una imagen
confiable, particularmente de capacidad para entender
y atacar problemas reales y complejos. As pues. no es
factible incluir tal actividad en un esquema de eVdlui'\-
cin cuantitativa yde certificacin, a no ser que sea eva-
luado por los propios profesores de los estudiantes OtTo
problema es que los estudiantes frecuentemente leen
malla pregunta y pueden recibir una mala calific<icin
porque quien califica no puede entender la calidad del
pensamiento cuando se dan respuestas inesperadrts. Las
pruebas formales cronometradas tienen tambin un
registro pobre respecto a la validez predlcllViJ
....
De tales argumentos surge la posibilidad de que las
evaluaciones hechas por los propios profesores
desempeen un papel en la evaluacin formativa de los
estudiantes. Esta es una prctica normal en muchos
pases, pero no sera aceptable en otros porque preocupa
la integridad y la veracidad de las evaluaciones hechas
por los profesores. Sin embargo, es evidente que, con
un entrenamiento cuidadoso, los profesores pueden
evaluar con una confiabilidad comparable a la de las
pruebas externas a su sistema.
En general hay nuevas posibilidades para mejorar
los modelos de aprendizaje en ciencias mediante
iniciativas positivas en las evaluaciones. Sin embargo,
stas no pueden ser tiles si son implementadas en forma
aislada de otros cambios. Deben ser parte de un
programa coherente en el cual el currculum, la peda-
goga, la capacitacin de los profesores y los sistemas
estatales de certificacin sean reestructurados sobre la
base de un acuerdo general acerca de los propsitos y
los mtodos para la reforma. O
Notas
l. - Todas las referencias han sido tomadas de Changing
Ihe Subjed: lnnouations in science, mathematics and
lechno/ogy education, (Black & Atkin. Londres. OECD,
1996).
)
2.- Las referencias relevantes en la literatura pueden
encon:rarse en dos artculos de revisin: P J. B!i:\cK.
I ()(,
"Formative and summative assessment by teachers",
Studies in SdenceEducation 21,49 (1993); y P. J. Black
y D. WiUiam, "Assessment and Classroom Learning",
Assessment in Education, por publicarse en el Vol. 8
No. 1 (1998).
\!ar:O-ll"n! de' 1(JI).';
08'5
Firpo, Jos Mara, "Animales invertebrados y
vertebrados", "La mosca" y "Los insectos", en
La mosca es un incesto, Uruguay, Calicanto,
1976. pp. 45-48 Y 63-66.
.JDSE MARIA
"
o
J
"
,
~
\"-.-/
ANIMALES VERTEBRADOS E INVERTEBRADOS
'!.
-Los animales se Jlaman quebrados si tienen
gGesos como ser el caballo, la vaca y el perro. Los
caballos cuando son chicos maman como cuando
nosotros ramos chicos. Yo no me acuerdo cuando
~ chico y mamaba, yo s por mi hermanito. Las
aves no sacan crfa como los gatos y las mujeres pe-
ro en cambio pueden tener muchos hijos si tienen
muchos huevos en el nido. El lugar que las aves
tienen hijos se llama nido, y donde tienen hijos
las mujeres se 1Iama cama, los perros en la cucha,
y las vacas en el galpn. Los animales que se lla-
man los Interquebrados no tienen gesos. por ejem-
plo el caracol y los gusanos.
-Los animales mamfferos son los que maman,
corren, toman agua, comen pasto y tiran carros.
-51 usted pone una vfbora en el agua ca"paz que
s ~ ahoga y despus se muere. Un pescado apoya
el 'crao y la cola en el vertebrado. la rana sirve
para pedir agua cuando no llueve.
-SI se pisa un caracol, la cscara lo mata.
-Los peces se pueden morir en dos lados. en el
45
104
'-./
v'
.agua. si son viejos, y en la costa, porque el hom-
bre los saca para hacerel alimento de lapersona.
-Miagelo me dijo que hay que poner la es-
coba atrs de la puerta para que se vayan las vi-
sitas, y a los sapos hay que matarlos y ponerlos
panza arriba para que llueva.
-Elcocodrilo es muy ligero en el agua, pero
en la tierra, no. Cuando l vicha a alguien en el
agua, l tambin se sumerge y lo persigue, hasta
que lo alcanza y se lo come. y si no lo alcanza,
mala suerte.
-larana cuando es chica se llama reina cuajo.
y cuando es grande, se lecae la colilla, y sale del
agua y anda por ahr.
-Elpez es un animal que no es ni batracio, ni
mamifero.ninada: es pez. Los peces salen de los
gevos que las madres peces ponen en unas rami-
tas o plantitas abajo del agua. Ellos para doblar
no tienen patas sino que doblan con la cola.
) -Me gustarra ser pescado para explorar los
barcos hundidos y contemplar algunos pescados
raros que hay.
'.:"j
LOS INSECTOS
~
-HayInsectosquetienenhorariopara picar; por
ejemplo la chinche pica de noche.
-La langosta y otros insectos de esta rndole
son respectivamente dainos.
-Losnios cuando son chicos tienen ~ o mismo
que loquetienen losgrandes.Pero los insectosno.
Un suponer, la langosta primero se transforma en
larva. luego en ninfa. y luego en maga. El maes-
tro. si fuera un Insecto.seria un Imago. y nosotros.
ninfas. Indifinitibamente el mago es el mayor de
los Insectos.
-La ninfa queda inmvil. sin comer ni beber.
Usted, maestro, sabr lo que quiere decir "Inm-
vII", porque usted para llegar a ser maestro, ya
pas esto, no maestro?
-Lametaformosl primero es un Insecto chico y
largo.
-Elmlnetismo es cuando un bicho se esconde
y los dems no lo ven.
47
105
46
'-"i
-La ~ m o r i es por ejemplo cuando la mosca
se transforma en gusano.
-Mitismo quiere decir un bicho que se parece
a otra cosa. como el tata dios, que se parece a un
tronquito; se pone ahf. se hace el bobo. y el ene-
migo pasa y no lo ve.
-Los Insectos se parecen muy poco al hombre.
t -En el Polo habra unos osos que parecfan de
nieve. Un da un hombre se fue al Polo, no vio los
osos. y stos lo devoraron todo. Un mamboret se
subi a un rbol, y u"na Iangosta to quera en-
contrar; pareca que estaba Jugando alas escon-
didas. Bueno. todo esto del oso, del hombre. de
la langosta y del mamboret es la matamirfosi.
0'
-18
106
'-----'
SI
,

LAS MOSCAS

-Esel primer bicho que le tengo rabia porque
es asqueroso. A mr no me gusta ser mosca por-
que me persegulrran. En mi casa cuando me le
v.,.tode maana hay como cincuenta moscas por
todos lados.
-Voconozco un botija de 3
9
que las agarra a
mordlscones en el aire.
-Lamoscacaminaporarribade losmuertosdel
cementerio;esasquerosa,suciayesuna porquera.
y anda en los basureros y en los cuartos de bao.
-.-Aveces andan solas y a veces andan en bao
rras. No son amigas de ningn otro animal. Al
gunos nios de esta clase se entretienen cazando
moscas y mirando la luna. Es un molusco que
siempre anda por el clelorraso.; .
-DIcen los sabios que la mosca es el bicho
ms sucio.
-Cuandohace frro andan como Idiotas o abom-
badas, y no van para ningn lado. A veces se su-
ben a los cables de la luz y lo van dejando todo
63 107
v
\'--"-
negro. Despus andan por la olla de la leche, y
despus uno la tiene que tirar, porque si la toma,
quin sabe qu enfermedad brbara se agarra.
-las moscas recorren tranquilamente todo el
Uruguay.
-Es un animal repugnante porque se mete en
la nariz cuando uno est durmiendo la siesta muy
tranquilo, y uno capaz que pega un salto en la
cama, de la cosquilla.
-Camina,ligero y hace un zumbido raro al volar.
Cuando se para arriba de una persona le hace
cosquillas. Parece que tiene alas de ncar. Es
livianlt3 y caga en cualquier lado.
-Antes que uno pruebe el postre, ellas meten
microbios y nosotros los mandamos para los pul-
mones despus, y poreso quedamos tuberculosos.
-Tienen patas chiquitas, son flaquitas, vuelan
mucho y es muy dlfrcil atraparlas. Corren lo mis-
mo que nosotros. las moscas pasan por al lado
de la cara haciendo un ruido brbaro; se pelean
muchas veces, pero no se caen. Son blanditas y
se pueden cortar en muchos pedazos.
-lasmoscas vuelan todo el dia y Joden mucho.
-la mosca tiene como 10.500 microbios en
cada pata.
-lamosca es un Incesto.
-Esun animal daino y repugnante. Prueba to-
dos los platos que se sirven. Cuando nos pica,

nos queda colorado, y chupa toda la sangre que le
viene al alcance. Tiene dos alas finas igual quo
el mosquIto. Atrs tiene como una bolsa llena
de sangre negra. Vuela con rapidez y gilmente, y
pica y dispara con certeza. Cuando uno va a tomar
el mate y pone el dulce en el pan o la manteca, la
mosca acude Inmediatamente. y se posa con agi-

'Iidad en el pan y se come todo lo que encuentra.
Se posa en la pared como una raya parada.
-Aveces yo agarro y empiezo a repartIr pla-
zos y cuando dejo algunas moscas abombadas, las
agarro y las metoadentro de una botella y las em-
pIezo a observar.
-Yo digo, maestro, que hay que poner un Ie-
Irero en la clase que diga: "Mate una mosca hoy".
-lamosca es el peor Insecto que te puede
traer cualquier enfermedad.
-lamosca cada vez que pone huevos pone 150.
El que mata una mosca, mata 150 moscas.
-Esl;Jn animalito muysuelo que causa muchas
enfermedades, porque se para sobre todos los gar-
gaJos qe puede.
-lamosca es ms gorda que un mosquito. An-
da porarriba de la basura y por arriba de las In-
mundicias, y despUs viene y anda por arriba de
la comida, por arriba del pan, y por arriba de la
'
. vezqueveounamoscaarribade la mesa,
me acerco despacito y le largo una trompada, pero
ella se va y parece que dIjera: "iJa. Ja! No mo
pods agarrar".
65
108
64
-Cuando uno est durmiendo las. moscas se
paran arriba entonces agarro un diario. lo . -
doblo y a matar moscas
. -Ella tiene unos pelitos en Jas patas que le
sIrven para Juntar microbios.
66
109
')
)
G

o
Sherlock Holmes. que acostumbra- y muy ap.'cciado. lod.. vcz que sus
ba a levantarse muy taroe (a no amigos le hacen este obsequio 'Co-
ser en aquellas ocasiones. hart.!> fre mo prueba de estimacin.
cuentes. en que no se acostaba en -j Bien va! ---C'.xclamd lIollllcs--.
toda la noche). se hallaba toman Excelente!
do el desayuno. Yo, de pie ante -Creo tambin --continu di-
la chimenea, examinaba el bastn ciendo-- que es lo ms probable
que haba oejado olvidado nues- que sea mdico de provincia. y qlle
tro vi!itante de la noche anterior. dehe hace.r sus visitas casi sielllpre
Era un hermoso palo oe madera pie.
muy grueso, con el puo abultado, -Por qu?
oebajo del cual vease ancha faja -Porque el bastn. aunque cuan
Doyle. Conan, Captulo I "El perro de
de plala con la siguiente inscrip do lo compraron muy hermo-
Baskerville"en AventurasdeSherlock Holmes, cin: A Jaime Mortimer, M. R. C. so, est tan que no creo
S.; recuerdo de sus amigos del C. quc ningn mdico de Londres lo
Mxico. Porra.1986,pp. 11-13.
C. 1-1., 1884. El clsico bastn era IIcvara. La contera est; IHlllhin
de los antiguos mdicos oe fami- muy desgastada. lo quc hace SUpl'-
lia, grave, slido, respetable. ncr que ha andado mucho eOIl l,
-Bien, Watson. y qu opina -Perfectamente --dijo 11011111.')-.
usted oc ese bastn? -Por otra parte. hay 'lile rijar-
Holmes estaba de espaldas a m. se en estas lelras C. C. H, n
Yo no haba proferido una palabra guro quc sern las ini<:ialC's de al
que pudiera darle la menor iuea de guna sociedad. cuyos 1::
lo que haca. hicieron este regalo en agnl(bi.
-Pero cmo sabe usted lo que miento dc algn importanlc. ::,,n-i
hago? -pregunt con asombro--. cio facultativo.
Tiene usted los ojos en el cogote? -No pucdo mellllS de relonOl'CI.
-Lo que tengo -repuso Hol- Watson --dijo Holmes animmJo.
mes-es una cafetera de plata bru- se un poco-, que se excede usted.
ida delante de m. Pero dgame. Siempre que ha escrilo usted so'
amigo Watson: qu ideas le su bre mis insignificantes olmls ha
giere a usted el bastn oe nucstro hecho caso omiso tle sus hahilida
visitante? Ya que no tuvimos la dcs. Tal vez no es ustcu muv lu-
fortuna de encontrarnos con l, y ca minoso. pero en camhio eS un
reciendo como carecemos de todo in- conductor de luz. Hay personas
dicio del asunto que le trae que. sin ser un gCJlio, tienen una
aqu. ese objeto de uso personal ad- manenl cspecial de cstimular {'I
quiere cierta importancia. Veamos gcnio dc los dcms. I{ccollozco
cmo reconstruye usted al hombre con toda franqucza, querido
por el cxamen de su bastn. que en ocasin debo l1
-Creo -<ontest":. siguiendo cn l11ucho.
lOOO lo posible el sistema dc mi 'nus me haba
mlligo- que el ooctor Mortirner 7.ado tanlo. y sent venlader )-
dcbe ser un hombre de cierla edml faccin al or sus palabra>;,
11
116
I!
AltrtilW l'ON\N no\! r
'V
'---"
"
r-. d..: IIIla ve7. me haba molcs
1.IlI<l la i1l\likrCIH:ia con quc rcspon-
ti la ; I; ;ull1liral;n <Itle yo scntll
pl'l' d, lo luismo que .. cuallWs ten-
1;lliv<l5 hirc para dar puhliddad :1
Ile de conrcsar. adc-
l11;s, quc me senta orgulloso consi-
derando que me haba impuesto en
lo suriciente para aplicar-
lo l! modo que mereciese su apro-
ha(ll.
Torn Sherlock el bastn de mis
mi1ll0S y lo examin detenidamente.
Lucgo, haciendo un gcsto de mpa
ciem:ia, dej el cigarrillo, y con el
rn la diestra acerc al
1>;lIn',", donde volvi n reconocer-
In COIl la Il'nlc convexa.
muy intercsante --obser-
\'-. pero muy elemental.
y volvi su rincn preferido
dd sor,
-El bastn -prosigui luego--
110 lll:j'l dc ofrccernos algn indi-
(.;iu, alguna base para haccr ms
de tina deduccin_
-Se mc ha escapado algo?
_. pregunt. dndomc cierto airc de
Imp(lrtallcia-. No quisiera que'hu
Ila-;ado una sciial inadvertiJa.
temo. mi querido Wat-
!,(lll --contest mi amigo--. que to-
das sus observaciones sean errneas.
;\1 dec1ilrar que alumbra usted mis
ideas, quisc decir que, al njarme cn
errores, me veo guiado hacia lu
ve rd ad, Esto no es manifestar quc
est usted totalmcnte equivocado en
No me cabe duda de
cl homllle es mdico de provin-
-i,Elltonces tuve razn?
-llasta cierto punto.
-i,N;da ms'! ...
--llay mucho ms. mi querido
W;I"Oll, 1'0'- mi parlc, opino que
m's prohahlc quc se haga un
n:I;:"o :1 UII mdico en un hospital
'111, l'll IIn; !'oc.:iedad. y cuando Ii!S
"", ;de' e, C. hallan colocadas
;'l1ll' una ' ..(, recucrda llllO con la
11l;IYor naturalidad el C/rarill8 Cros!'.

-Es posihle qlle tenga usted 1':1'
Z()Il.
-Por lo mCllos CS pl'Ob:lhlc. Y
si tomamos esto como hiptesis
para investigar, ya tenelllos otra
base en qu apoyamos, a fin de
reconstruir a nuestro incgnito visi-
tante.
-Pues bien; suponiendo que. en
efecto, Ins iniciales se refieran al
Clraritrg Cross I-Io'>pital, qu otras
consecuencins sacn usted?
-i.No se le ocurre a usted nin-
guna? Ya conoce mi sistema. Wat-
son; aplquelo.
-Slo sc me ocurre una cosa:
que. el rnt:dico haya ejercido pro
fesin en Londres antcs de retirarse
a provincia.
-Creo que podemos sacar algo
ms. Considrelo usted desde el
siguiente punto de vista. En qu
ocasin sera prohable que se hi-
cl.sc un regalo lIs? Con qu mo
tivo se reuniran los amigos para
darle una prueba de afecto? Indu
dablemente sera cn cI momento en
que se rctir'aba el doctor del servi-
cio del hospital para atender a una
clientela exclusiv menle sUY9. Sl1'
bQmos fijamente quc el obscquio se
hizo; creemos que cI doctor aban
don el hospital para ir a provin-
cia. Le parece a usted. pucs. que
el\lI)!erarnos al supoller que el regalo
se hizo en aqueJ1l1 poca?
-Verdad es que parece muy pro-
bnblc -respond.
-Pues bic.n; fjese usted ahora
cn c<;te otro dewlle. El mdico no
ha podido pertenecer al cuerpo ofi-
dal de S:lIliJad del hospital, por-
que slo les est permitido ,eso a
los que I iellen asegurada una bue-
na clientela en Londres. y tenindo-
la l. no la abandonara para ir a
provincil. En este caso. qu si-
tum;in cra la dc Mortimer all? Es-
tando en el h:)sp,,,l y no pcrtenc-
l:cndo al cucrJlO mdico. sllo puc-
de haher sido cirujano inlerno o
mdico de \.:aS;I; el1 fin. poco ms
que )Jnlctic:mte. S:IIj del hospital
EL I'E1UW DE
h;u.:e cinco .. iIOS. segtm la fecha gru
hada en 1:1 surtija del bastn. De
mimera que el facultntivo do cierta
edad sc desv:lI1cec completamente.
amigo Watson. y en su lugar apa-
reec UIl joven de menos de treinta
aiios de edad. de carcter amable,
poco ambicioso y distrado, dueo
de un perro quc. para describirlo
brevcmente. dira yo que es mayor
que un ratonero y m! pequeo que
Ull mastn.
No pude menos de rerme, mos-
trando cierta incredulidad al orr es-
lO, mientras Sherlock Holmes, recli-
liado cn el s0f:. Illl1znba al aire on-
dulantes nubecillas de humo.
-En cuanto a la ltima observa-
cin, Holll'cs -dije-, no tengo me-
dios para combatirla: pero por lo
menos. no ser difcil averiguar de-
talles aeerca de la edad y la carrera
que ha hecho el tal Mortimer. Va-
mos u buscarlos_
Cog de mi estantera el Directo-
rio Mdico y busqu el nombre. Ha-
ba varios Mortimer, pero solamen-
tc uno se ajustaba a la idea que nos
habamos forjado del doctor. En al-
ta vo'/. le la mencin que se haca
de l: "Mortimer (Jaime). miem-
bro de la Real Academia de Ciru-
ga. 1882. Grimpen Dartmoor De-
von. dril jano interno en el hospital
de Charing Cross. de 1882 a 1884;
mdico oficial de las tres parroquias
de Grilllpcn, Thorsley y High Ba-
rro\v."
-Justo -cxclam Holmes-,
mdico de provincia, lo que muy
sagal.lllcnte adivin usted. Esto me
hacc suponer que tengo razn en
mis conjeturas. En cuanto a los
..djetivos, dije, si mal no recuerdo,
:lIlwhlc, poco ambicioso y distra-
do. Mi expericncia en el mundo me
ha dClllo!;trmlo que slo a los hom'
bres de cankta amah!e les hac.::n
amigos regalos por este estilo.
Slo Ull hombre sin ambicin aban
don.. la carrera en Londres para ir
se u pl'Ovineia. y nicamenle un
distrado deja el bastn, en vez de

nASKElWll.LE

13
la tarjela. tkspn::; dl' e:-.lar
do ulla hora.
-'. y el perro'!, ..
-lla tcnidll la de 1-l"
guir a alllO llevando el hasltin
en la hoca. Como es de peso. el
pcrro lo ag.lrra siempre por lil mi
tad, y all ha dejado bien marca-
dos sus dientes. La quijada del ani-
mal, a jUJ:gar 'por la distancia que
media entre una marca y otra, es
demasiado ancha para ser de un
ratonero y demasiado estrecha para
ser de un mastn. Podra ser... y
es, un sabueso de pelo rizado.
Mientras deca e);to se. hahja Ic,
vantado del sof y daba paseos de
un lado a otro de la habiwdQIl.
hasta que, por fin, se detuvo en el
hueco de la ventana. En la VOl. not
una conviccin tan que lc-
vant la vista, minndole con lIS0lll'
bro.
-Pero amigo mo -dije-o c-
mo lo sabe usted tan fijmllente?
-Por la sCIH.:iJln razn de que
en este momento estoy vicndo al
perro en la puerta de cntrada y
que llama el amo
117
... _ ... _ . .A?
'"-.j

\J
2. Porquinvestigarell elaula?
2.1. Una propuesta de actuacin en el aula
basada en el tratamiento de problemas
En nuestra actividad cotidiana nos enfrentamos tanto a si-
tuaciones conocidas, en las qlie actuamos de manera "autom-
tica", como a situaciones que, por su novedad, requieren una res-
puesta mucho ms elaborada. Utilizaremos el trmino "proble-
ma" para designar a ese segundo tipo de situaciones en las que
predomina la incertidumbre resJecto a cmo debemos actuar,
de forma que nos vernos obligados a utilizar un tratamiento dis-
tinto a la mera aplicacin de un procedimiento rutinario.
Si admitimos que nuestras concepciones sobre la realidad
evolucionan en la medida en que procesamos informacin nue-
va, resulta evidente que la resolucin de problemas tiene gran im-
portancia para el conocimiento y la intervencin en esa realidad.
En efecto, todo problema da lugar a la formacin, a partir de las
concepciones preexistentes. de nuevas concepciones ms acor-
des con las circunstancias planteadas. En ese sentido, podramos
decir que aprendemos en cuanto que resolvemos los problemas
que se originan en un entorno siempre diverso y cambiante.
Aun ms. parece que el ser humano no slo se adapta
bien y aprende de la novedad, sino que adems presenta una
marcada tendencia a buscarla. La curiosidad, las conductas ex-
ploratorias, la indagacin de lo desconocido, estn presentes en
la accin humana, conformando una actitud activa que nos sita
continuamente ante situaciones-problema. Por ello, habra que
considerar que no slo es importante la resolucin del problema
sino tambin los aspectos relativos a la bsqueda y reconoc-
Garca, J. Eduardo y Garca, Francisco F., "Por
qu investigar en el aula?", "'Cmo investigar en
el aula?" y "'Dos casos prcticos de investigacin
en el aula [Segundo caso prctico: El estudio del
mPrfin pn Anrpnrfpr
miento del mismo. Dado que el trmino "resolucin" obvia esos
aspectos y presupone que todo problema ha de tener forzosa-
mente solucin, preferimos unas denominaciones menos finalis-
tas y ms centradas en el proceso: tratar, enfrentar, trabajar con
problemas. En se trata de no primar el producto del
proceso sino el proceso mismo. pues interesa ms la dinamiza-
cin de las ideas referidas a la temtica del problema que ellle-
gar a una determinada solucin.
De hecho. el cuestionamiento de nuestras propias con-
cepciones comienza cuando reconocemos una situacin como
problema. As. hay muchas situaciones que. por su cotidianei-
dad, no ponen en juego nuestras ideas sobre la naturaleza de
las cosas, y, sin embargo, a partir de ellas. podrian plantearse
problemas. Es el caso, por ejemplo, del distinto comportamiento
del azcar y del aceite frente al agua. El simple hecho de pre-
guntarnos: por qu "desaparece" el azcar y no el aceite? pue-
de movilizar nuestras ideas respecto de conceptos como la na-
turaleza de la materia. la disolucin de un compuesto qumico,
las propiedades fsico-qumicas de los objetos, los enlaces qu-
micos. etc.
Vemos. por tanto. que el trabajo con problemas es un pro-
ceso complejo, que comprende distintos momentos: la explora-
cin de nuestro entorno, el reconocimiento de una situacin co-
mo problema, la formulacin ms precisa del mismo. la puesta
en marcha de un conjunto de actividades para su resolucin. la
frecuente reestructuracin de las concepciones implicadas, la po-
sible consecucin de una respuesta al problem!l, etc. Creemos
que el trmino investigacin es el ms apropiado para designar
al conjunto de esos procesos. Dado que ese trmino presenta
muy diversos significados, conviene aclarar en qu sentido lo uti-
lizamos. La investigacin, como estrategia de formulacin y tra-
tamiento de problemas, seria pues, una estrate[';a de conoci-
miento y actuacin en la realidad propia del comportamiento de
nuestra especie, comn al conjunto de la poblacin humana y
propuesta metodolgica basada en la 118
investigacin, Serie prctica N2 2, Coleccin
Investigacin y Enseanza, Sevilla, 1995. pp. 10- 11
53 Y 65-77.
10
,vestIQ, .A)I J. L ....arcla) .F. Ga. _.d
Por\finves ."eldula?
,--,,1
"-'"
conunclarovaloradaptativoparaelindividuo. Desdeesapers-
pectivaestarfapresentetantoenlaactividadcientficacomoen
laprcticacotidiana, variando, encadacaso, el tipodeproble-
masplanteadosylos procedimientosutilizadosensuresolucin.
Perocundopuedeconsiderarse cientfico un problema?
Los problemassern consideradoscientficos cuandose plan-
teenenmarcadosenlasteorfasymarcosconceptualescaracte-
rfsticosdela cienciay secentrenenladescripciny explicacin
delarealidad.Enigualmedidalainvestigacinsercientficasi
se refiere a esetipo deproblemas y si emplea lametodologa
aceptadaporla comunidadcientfica. Porotraparte, sernpro-
blemasdelquehacercotidianolosqueseplanteenenmarcados
en el conocimientoordinariodecada individuo, teniendCJ como
objetivolaactuacinensurealidadinmediata.
Noobstante,y apesardelasdiferenciasentreunoy otro
tipodeinvestigacin, planteamientos recientesdelaepistemo-
logiay dela psicolograsealanquelaseparacinentreconoci-
mientocientificoyconocimientocotidianonoestantajante. De
hecho, existenpautaspsicolgicascomunesa ambosy unadi-
nmicasimilarenlaevolucindelosconceptos.Tambinelco-
nocimientocientrficotienesusrafcesenelconocimientocotidia-
no, tantoen loqueserefiereal procesohistricodeconstruc-
cin delacienciacomoa lagnesispersonal delsaber. Todo
ellonospenniteconsiderar,enel medioescolar,formasdeco-
nocimiento-intennedias"y aproximaciones gradualesdesdeel
conocimientocotidianoalconocimientocientfico.
Es factible la introduccin de esta perspectiva investiga-
dora enla escuela? Efectivamente,asfloconfirmalaaparicin
enestosltimosaosdediversaspropuestasdidcticasquepre-
tendenfomentarlainvestigacindelalumnocomolaestrategia
msadecuadaparalaconstruccindeconceptos,procedimien-
tosyactitudes(1).Tambinsereconocequelainvestigacines
unacaractersticafundamentaldelmodoenquelosprofesores
abordany analizansutarea, sobretodocuandoseenfrentana
loproblemascomplejosquesegeneranenelmedioescolar(2).
Lainvestigacin del alumnoen la escuela hadeencua-
drarseenunmodelogeneraldeintervencinenelaula(verapar-
tado6) e integrar, enformadesaberescolar,lasaportaciones
delsabercotidianoy delsabercientfico.
Como se aprecia, optamos por un tipo deinvestigacin
que, partiendodelconocimientocotidianoy delaresolucinde
problemasprcticos,propiciaelqueelalumnovayaaproximan-
dosusconcepcionesalsabercientfico(figura 1).
CONOCIMIENTOCIENTfFICO
(Talcomolointerpretaelprofesor)
CONOCIMIENTOCOTIDIANO
(Concpcionesdelalumno)
INVESTIGACINENELAULA
+
rCONOCIMIENTOESCOLAR I
Fig. 1. lainvestigacindelalumnoenla escueladebeposIbiIilarlainleraccin
delconocimiento cientifico con el sabercotidiano, para facililar as' la
construccioodelconocImIenloescolar.
Esaaproximacindeberealizarseconsiderandoalacien-
ciacomounmarcodereferenciaqueorientaelaprendizajedel
alumnoperosinhacerunatraslacindirectadelosfines,conte-
nidosy mtodosdelaciencia a larealidadeducativa. Hayque
diferenciarclaramente, pues, lainvestigacin, comoestrategia
deactuacindelapersona,delainvestigacincientffica. Enla
figura 2seexponendiversosargumentosqueilustranesadife-
rencia.
13 11
12
Al )I'tr 1n"",.llgandt., J.E. a..c:la yF.... Garcla
V

2.2. Investigacin y construccin del
conocimiento
Cmo aprende el alumno? Hoy se admite, de fonna ge-
neralizada, que el aprendizaje es un proceso constructivo, en-
tendiendo por tal aquel proceso en el que seadquieren nuevos
conocimientos mediante la interaccin de las estructuras pre-
sentes en el individuo con la nueva infonnacin que le llega; de
forma que los nuevos datos, en cuanto que se articulan con la in-
fr:rmacin preexistente. adquieren un sentido y un significado pa-
ra el sujeto que aprende. As, el saber se construye a travs de
CONClClMIENTO COTlOlANO CONOCIMIENTO CIENTFICO
Cenaradoenproblemas relewnles pera
cadasujetoconc:rek) (1IUbjetMd8d. IU'
pet11da1odad. !ni.".... personales). la
luncJn 00'sabef0$resolver losproble-
ma5col):"! ','108.
Cenlrado en la invesligacin sistemtica
Y"dlslanciada"dela realidad. la funcin
basicaes la descripcin y eltplicacio de
esa realidad.
AdMdadlflIeIeduaI. comn y C'OIidiana.
pocoorganizada y asisIern.tic:a, El sa-
bef est lIgedoa la accin.
Actividad organzada Y sislemlica. Sa-
ber orgat1zado en cuerpos de conoc-
mienloYms ligado a la reflexn.
Admite lasc:onIradic::ciolnIemas Yla
diversidadde opiII tioIlI8S sinms.CcJhe.
rancia "psicoIgca- delsabeI.
Necesidad desuperar las contradic:cio-
nas y dellega,al "consenso" enlre los
enlilicos. Sebusca una cor-encia 'l-
gica"delsaber.
ConcepIos ambiguosy pocodefinidos
(se asumen unos concepIOsproIOtlpicos
propeosde cadalOCiadadconcreta) .
Conceptos ms claramente definidos
queresponden al senllr dela comunidad
de cienlllOOS.

Seinlenla quelas puedan ser
verificables y verificadas.
Los mtodosy esIrIItegias responden I
PfOC8SOStogrIIIiIIOecomunes I lodos los
individuos. InwSligacin entendida en
senlldo 11li'ii*0.
Mtodos Y esllal89.as pfOpias decada
comtIftidad de ctenlihcos. Invesl'98cn
cienlllCa.
Fl<JUra 2. Aproximacin delasconcepciones del a1UfTlflo) al saber coenlilico: comparacn
del COIdiano con el COI'IOCImtenIO cocnhhco.
r' O(quI,n,esllgar :lula,
la reestructuracin activa y continua de la interpretacin que se
tiene del mundo. A este aprendizaje, opuesto al tradicional apren-
dizaje "memorstico, le llamamos aprendizaje significativo (3)
(ver apartado 5).
Desde esa perspectiva. cualquier situacin novedosa pue-
de iniciar una reelaboracin de las Ideas del individuo y dar lu-
gar a construccin de conocimiento. En efecto, cuando el alum-
no se enfrenta a un problema intenta afrontarlo con las concep-
ciones que tiene en ese momento. Si esas concepciones no le
sirven para interpretar la situacin ni para elaborar estrategias
de actuacin se darn las condiciones idneas para iniciar un
proceso de reestructuracin, en el que posiblemente cambien
sus ideas respecto de la temtica presente en el problema.
Por tanto, el tratamiento de problemas propicia el apren-
dizaje significativo en la medida en que:
Facilita que se expliciten y pongan a prueba las concep-
ciones del implicadas en la
Fuerza la interaccin de esas concepciones con otras in-
formaciones procedentes de su entorno fsico y social.
Posibilita el que, en esa interaccin, se reestructuren las
concepciones del alumno.
Favorece la reflexin sobre el propio aprendizaje y la eva-
luacin de las estrategias utilizadas y de los resultados ob-
tenidos.
Es evidente que esas potencialidades pueden traducirse
en unas ciertas pautas metodolgicas y en una determinada for-
ma de intervenir en clase, aspectos que desarrollaremos exten-
samente en el apartado 3.
Pero es el aprendizaje un proceso puramente individual?
Hasta ahora hemos hablado del aprendizaje como si fuera ni-
camente un proceso individual. Sin embargo. si asumimos que
15 120
Apl 'investigando I J. E. Garca y F. F. Garca
"-
.--
es la interaccin con otras informaciones la que permite la rees-
tructuracin de las concepciones del alumno, resulta indudable
la importancia que tiene en el aprendizaje la comunicacin so-
cial. Por ello, nos unimos a la opinin, mantenida por muchos psi-
clogos y didactas, de que se aprende en cuanto que se esta-
blece un conocimiento compartido (4), una comprensin conjun-
ta de la temtica trabajada y del contexto en que se elabora di-
cha temtica. El ncleo bsico del aprendizaje escolar se sita
en el intercambio de informacin entre los individuos que convi-
ven en el aula y en la construccin colectiva de los significados,
de manera que es en la relacin del alumno con el profesor o con
sus compaeros donde se genera el aprendizaje.
Este postulado rdsulta coherente con los planteamientos
de la investigacin en el aula, pues toda investigacin supone un
trabajo en equipo, una bsqueda de nuevas aportaciones, un de-
bate continuo de las hiptesis propuestas, etc. (ver tambin el
apartado 5).
2.3. La investigacin como principio
didctico
La introduccin de la investigacin del alumno en el me-
dio escolar es coherente con toda una tradicin pedaggica cen-
trada en el papel activo del nio en su propio aprendizaje (Rous-
seau, Pestalozzi, Dewey, Claparede, Freinet...) y con aportacio-
nes ms recientes de las ciencias relacionadas con la educacin.
De ah! que entendamos que la investigacin en el aula se refie-
re no slo a unas estrategias concretas de enseanza sino, so-
bre todo, a una cierta manera global de enfocar los procesos de
enseanza-aprendizaje caracterizada por:
- Reconocer la importancia de la actitud exploradora y cu-
riosa, as como del componente espontneo en el apren-
dizaje humano.
Por qu invesligar 'aula?
~ :
Ser compatible y adecuada con una concepcin cons-
tructivista de la adquisicin del conocimiento.
Incorporar las aportaciones psicosociolgicas relativas a
la relevancia de la interaccin social en el aprendizaje es-
colar y a la necesidad de facilitar los procesos comunica-
tivo en el aula.
Proporcionar un mbito especialmente adecuado para el
fomento de la autonoma y la creatividad.
Pr!>piciar el uso didctico de las concepciones del alum-
no.
Dar un nuevo contenido a las metodologas consideradas,
hasta ahora, genricamente, como "activas.
- Ser especialmente coherente con los postulados de la Edu-
cacin Ambiental, dotando de mayores posibilidades di-
dcticas a la "investigacin del medio.
Vemos, por tanto, que la investigacin en el aula afecta al
conjunto de la intervencin educativa, pudindose equiparar a
uno de esos principios didcticos que, en la tradicin pedaggi-
ca, sirven como resumen y sntesis de toda una concepcin de
la educacin. Como tal principio, la investigacin orientara la to-
ma de decisiones en el aula, proporcionando coherencia a la la-
bor del enseante. En la figura 3 concretamos el carcter orga-
nizador de la investigacin respecto a otros principios didcticos
y respecto a otros componentes curriculares.
En resumen, creemos que la investigacin en el aula de-
fine tanto una metodologa de trabajo (ver apartado 3) como un
marco terico (modelo didctico) para la actuacin que integra
las aportaciones de la psicologa constructivista con una con-
cepcin compleja de la realidad educativa (ver apartado 6).
17 121 16
1'\. 1r In', .lgand.. J. E. G......a y F...Jarcia
\,..,,;
'-"
Conectacon una lrlIdi-
cinpedaggicaC8fIIra
da en elalumno
Pfopci.llla organi.UIC:In
delosc:ontendos enIor
no alt,atamoenao depro-
blemas,
-
Es cchefenle con la
c:onsidefadnde lo ecfu
C81ivocomo realidad
compleja
INVESTIGACIN
COMO PRINCIPIO -
DIDCTICO
favorece la ambientali-
llCl!l del currculo
~
SeC<)rresponde con una
Determinauna melodo-
evaluacin entendida
logia didc:tica lIlVesliga-
como rellelllll-investi-
liva.
gacin delos procesos
educalivos.
I
Figura 3. la invesIigacio como prindpio dic:Idico vertebrado! de! laaccin educatIVa.
3. Clno investigarenelaula?
3.1. La investigacin como metodologa
didctica
Acabamos de caracterizar la investigacin como un prin-
cipio didctico bsico que nos permite dar sentido y organizar la
actividad educativa. Sin embargo. habra otras dos formas de en-
tender la investigacin: la investigacin como metodologa deri-
vada de ese principio y la investigacin como recurso didctico
puntual.
Por metodologfa entendemos el conjunto de prescripcio-
nes y normas que organizan yregulan el funcionamiento del au-
la. en relacin con: los papeles a desempear por profesores y
alumnos. las decisiones referidas a la organizacin y secuencia-
cin de las actividades, la creacin de un determinado ambiente
de aprendizaje en el aula, etc. Como recurso concreto, la inves-
tigacin seria un tipo de actividad ms, una estrategia que se uti-
liza puntualmente en el conjunto de la programacin. Claramen-
te. metodologa y recurso corresponden a niveles progresivos de
concrecin del currculo. Asumir la investigacin como principio
didctico implicar fa adoptar una metodologa investigativa en el
aula, lo que no impide que tambin, partiendo de otros principios
didcticos y de otras metodologas. se utilicen espordicamente
estrategias de investigacin, por ejemplo con motivo de un tra-
bajo prctico en el laboratorio o de una salida al campo.
Proponemos, por tanto, un planteamiento didctico en el
que la investigacin constituye un principio orientador de las de-
cisiones curriculares. lo que comporta. a su vez. una metodolo-
ga que integrara. en un proceso investigativo global. diferentes
19
122
Se acleca a losplanlea
mientas del apI'eIlCizaje
corno consfruc:dn de
~
~
Reconoce ypotencia el
valor dalacreatividad.
laautonoma ylacomu
l'IICaCIrlen eldesarrollo
dela p8fsona
18
Cmo aula?
",-,
recursos y estrategias de enseanza (la exploracin del entorno.
la transmisin oral del profesor. el experimento de laboratorio. el
trabajo con documentos escritos, etc.).
Por lo dems. la metodologa es el componente curricular
que ms daramente plasma el modelo didctico de referencia,
al tener un reflejo ml)Y directo en la planificacin yen el desa-
rrollo del programa de actividades. De hecho. cuando hablamos
de un determinado modelo de enseanza lo caracterizamos fre-
cuentemente por su metodologa. As. calificar un modelo como
"activista" o "espontaneista" supone referimos a una
ga que suele primar la abundancia de actividades poco estlUc-
turadas y sin una conexin clara con los contenidos, en las que
el principio que orienta las actividades de clase es la idea de que
el conocimiento est en la realidad y el alumno lo nico que tie-
ne que hacer es "descubrirto". Igualmente, caracterizar un mo-
delo como "transmisivo" implica considerar que es la actividad
expositiva del profesor el factor determinante de la dinmica del
aula. segn el principio de que el profesor es el depositario del
saber y que la informacin que ste suministra es asimilada sin
ms por el alumno. En el caso de un modelo "investigativo". es-
timamos que la investigacin del alumno. por su adecuacin al
proceso de construccin del conocimiento, es el eje en tomo al
cual se articula todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Antes de entrar en un desarrollo ms pormenorizado de la
metodologfa investigativa, conviene destacar aquellos aspectos
que diferencian esta metodologfa de otras propuestas metodol-
gicas. En primer lugar. no debe identificarse exactamente con los
llamados "mtodos activos", ya que el hecho de primar la activi-
dad del alumno no supone que las acciones realizadas tengan un
carcter de investigacin. Por otro lado. tal como sealbamos
en el apartado 2, la investigacin en el aula no pretende remedar
o simular la investigacin cienUfica, por lo que no debemos con-
fundirta con los mtodos de "aprendizaje por descubrimiento",
aunque, en su origen. pueda haber tenido vinculacin con stos.
Los mtodos basados en el descubrimiento valoran espe-
cialmente el aprendizaje de procedimientos y destrez3s, en con-
traposicin al centra miento en los contenidos conceptuales predo-
minante en los modelos transmisivos. pero a costa de obviar la im-
portancia de la teora en los planteamientos curriculares. En efec-
to, se espera que el alumno, de forma autnoma y trabajando con
los datos de su experiencia en la realidad. "descubra", sin ms ayu-
da, los conceptos que de manera "evidente" estn en esa realidad.
De ah la creencia de que, si el alumno reproduce la actividad del
cientfico, llegar a parecidas conclusiones que ste. El resultado
real es que dichos conceptos no suelen ser descubiertos, con la
consiguiente desconexin entre las actividades y los contenidos.
de manera que el alumno no es capaz de situar lo que hace en el
marco de sus propias concepciones sobre el mundo. pasando de
una actividad a otra sin comprender la razn de su actuacin y sin
reelaborar esas concepciones. En ltimo trmino, esta perspectiva
llega a confundir el proceso de construccin del conocimiento con
un planteamiento trivial, lineal y dogmtico del "mtodo cientfico".
La metodologa investigativa, sin embargo. implica los as-
pectos procedimentales y las estrategias de actuacin con locon-
ceptual. Tanto el planteamiento del problema como el proceso
de resolucin estn fntimamente vinculados a los contenidos de
las disciplinas o de los mbitos de experiencia a los que el pro-
blema se refiere.
Cmo se relaciona la metodologfa investigativa con los
contenidos curriculares? Un ejemplo puede servimos para ilus-
trar esa relacin. Si estamos estudiando la poblacin humana ten-
dremos que considerar simultneamente quposibles problemas
se pueden plantear. qu objetivos y contenidos van unidos a esos
problemas. cmo vamos a organizar el trabajo en el aula para re-
solverlos, de qu manera vamos a evaluar si la investigacin ha
servido para cambiar o no las concepciones de los alumnos, etc.
En la figura 4 se detallan, para el caso planteado. las correspon-
dencias entre problemas, conceptos y actividades.
21
20
123
Cmo enelaula?
"...i
investigandoI J. E. GarciayF. F. Garcla
EstructurayluncioflamienlO(1)
delorganismohumano(repro
duccin.regulacin.nutrICIn)
conel medio
lsico(2)
,
Relaciones(3)-lInterespecilicas
DiverSidad
,
I
,
,
IHabitatI
,
I
I
(4)(5)
IntraespecifiCas
(3)

I
,
I
;
I
,
I '
I " ,
' ,','
cl'8(;ilnienlo__ Fluc::tuIIciIln " ,
e.poIl8I"daI , l'
(4 (51 ," ,"
, ,
, ,
Cof1II'oIInlemo_Tasas--Controlexterno(AlimenlaCnI- - -.!- - -,'
(CoI*oI naf,8lidad) dela_____________________- - - -- - - - -...,' " TRAMACONCEPTUAL
(6)
EJEIIPlOSDE ACTMOADES
PAOILEIIAS
Obsewf;nydasiIicacindelfldviduOS
quecomponen lapobIa-
1. COmo I0I'lloslndMduoI
EsIIdodelcenso
ConsIruIx:iclndeJdINdesdepoblacinenbasealaadMdadan-
on?
....
()bservacinycoqI8facindelasobIacicnesdedIsIi1IoSbanios
2.COmo secIsIibuytnel el
espacio?
OI1ImaIilacindelasreIacionHqueSIl tienena10 largodelda
3. CW....... reai.tIn?
4. LCnoYporepic:ll'lllI EsIIdodelcenso
decensosdilefer04es..Iue<:}lsdesimulacin
poblacin?
HisIoriaSlamIiatesdelosaIurmos
Re*acindep!lJbIemasdedtnmicadepoblacioneS
TflIbIja5.enbaseamaterialesaudIcNsuaIes.sobrereproduccilin
/OdeindNO.toI?
5. loCnoseCD!IIdalll''IIe-
Yc:onIIOIdelanaIaIidad
Cc:lq)aoacindetasasdedIsIriaspoblacioneS
EsludIo5dellldicadafes en,e\acl6Ilconlasas
6 loAeplsedebe ..CO'IIId?
Figura4.CQrrespondenaaentreconceptos.pt'obIemasyactivKladesenelcasoconcretode
lapoblacinhumana.Losnumerasenlreparnleslssercherenalosproblemas.
Deloquellevamosexpuestose deducequelametodolo-
gainvestigativaposibilitanosloelaprendizajedeprocedimien-
tosydestrezassinofundamentalmenteelaprendizajedeconcep-
tos.Seasumeasunaperspectivaqueintentasuperarlatradicio-
nalpolmicaentrelospartidariosdeproporcionarconocimientos
conceptuales y los partidarios deproporcionar instrumentos de
aprendizaje. De hecho.pensamosqueeltrabajoconproblemas
facilitaelconocimientodelarealidadatravsdelusodeunosm-
todos (estrategias de resolucin, tcnicas experimentales u ob-
servacionales. etc.), de forma que ese conocimiento, al mismo.
tiempoquedasentidoalosmtodos,cambiaysereformulagra-
ciasaellos.Entrminosdeconstruccindelconex.imiento:elcam-
bioconceptualesindisolubledelcambioenlosprocedimientos.
Enrelacincontodoloanterioresimportanteresaltarque
lametodologainvestigativanoescompatibleconcualquierfor-
madeseleccionaryorganizarloscontenidos. Estosconstituyen
aquellasinformacionesverbalesynovarbalesquevana mane-
jarseenelaulaenrelacinconlosproblemasplanteadosysobre
lasqueseapoyaelprogramadeactividades.siendoselecciona-
dosyorganizadosenfuncindelosobjetivospropuestosyenel
marcodeundeterminadomodelodidctico.Desdeeseenfoque.
loscontenidosnoserefierensloaconceptosorelacionesentre
conceptos, sino que incluyen tambin hechos, procedimientos
(destrezas. tcnicas) actitudes, valores....elementos todos ellos
quelleganaconformarcuerposorganizadosdeconocimiento.
Enconsonanciaconlodicho,el planteamientoinvestiga-
tivo comporta unaciertamaneradeseleccionarlos objetivosy
los contenidos. Lanecesidaddelaseleccin vienedadaporla
inabarcabilidaddelospOSiblesobjetosdeestudio,loquesupo-
neadoptarunaposicinflexibleyrelativistarespectodeloscon-
tenidos propuestos. Mediante qu criterios se deber realizar
esaseleccin? Laseleccindebehacersedesdeunanlisisdel
contenidodecadamateriaydesdelaperspectivadelsujetoque
aprende.
2312L
22
Aprl . investigando I J. E. Garcia y F. F. Garca Cmo invest!;, . :. el aula?
,-,i
'--..--/ \.>
Desde el anlisis del contenido de la materia habra que
considerar si los conceptos y procedimientos elegidos son real-
mente representativos del rea del saber o del mbito de expe-
riencia al que se refieren los problemas planteados. y si las ideas
bsicas que se manejan tienen suficiente potencialidad explicati-
va (penniten formular y dar respuesta a mltiples problemas).
Desde la perspectiva del sujeto que aprende habra que
considerar la significatividad psicolgica de los objetivos y con-
tenidoS propuestos, es decir; si stos posibilitan que el alumno
conecte la informacin nt,;eva con sus viejas concepciones. Ello
exige que el contenido propuesto sea adecuado a las reglas de
razonamiento que el individuo posee en relacin con dicho con-
tenido y, en general, a la complejidad de sus estructuras cogni-
tivas. Tambin supone conactar con la experiencia, los intereses
(en sentido amplio) y la problemtica de los alumnos, de mane-
ra que puedan crearse expectativas positivas en el estudiante
hacia aquello que aprende, a travs de la interaccin entre sus
intereses reales y las propuestas del profesor (ver un desarrollo
ms detallado en el apartado 5). De igual manera el aprendiza-
je debe ser funcional para el individuo, es decir. el conocimiento
adquirido debe poder ser utilizado por el alumno ante distintas
situaciones, permitindole, a la vez, comprender e intervenir me-
jor en la realidad en que vive (carcter adaptativo del aprendi-
zaje escolar).
En coherencia con lo hasta ahora expuesto. los conteni-
dos que se van a trabajar en el proceso investigativo deben or-
ganizarse no en una secuencia lineal, sino mediante el uso de
tramas que muestren los conceptos, destrezas, etc. y sus rela-
ciones bsicas (ver figura 4), acompaadas de comentarios que
sirvan de ayuda para comprenderfas (como puede ser la refe-
rencia a posibles itinerarios didcticos a seguir en los procesos
de construccin del conocimiento). Estos comentarios deben in-
cluir tambin conexiones de estos contenidos con otros nc ex
plicitados en la trama.
Qu inters tendra disponer de estas tramas? El uso de
estas tramas presenta indudables ventajas, ya que por una par-
te permite apreciar distintas relaciones en el conjunto del rea.
ofreciendo una visin ms general de la temtica a trabajar en el
aula y evitando la tradicional fragmentacin del saber, y, por otra,
posibilita distintas formas de abordar la programacin y la se-
cuenciacin de las actividades, pudindose acceder a cada con-
cepto o destreza siguiendo caminos distintos. En definitiva, se
facilita una mejor adecuacin de los contenidos a las circuns-
tancias escolares concretas.
La propuesta investigativa requiere, pues, una formulacin
abierta y flexible de objetivos y contenidos ya que, desde una
perspectiva constructivista, la adquisicin de un determinado co-
nocimiento (concepto, destreza, etc.) no sigue la ley del "todo o
nada" (se aprende o no se aprende), sino que presenta diversas
posibilidades de acercamiento o profundizacin en l. La cons-
truccin de conocimientos no sera un proceso lineal, con una
secuencia fija en el tratamiento de los conceptos, sino ms bien
un proceso de reorganizacin continua en el que, al mismo tiem-
po que se profundiza en cada concepto, se construy'dn mallas de
conocimientos cada vez ms amplias y complejas. Por tanto, en-
tre las concepciones iniciales presentes en el alumno y las me-
tas "ideales" propugnadas habitualmente en los currfculos. de-
ben elaborarse formulaciones intermedias que sean, indepen-
dientemente de su estricta rigurosidad cientffica, vlidas para que
el alumno. en un contexto escolar determinado, pueda construir
su propio conocimiento. Asf, si se pretende que .el alumno com-
prenda un determinado concepto, interesa disponer no slo de
una formulacin "terminal" del mismo, sino tambin de otras for-
mulaciones "intermedias"que permitan un proceso gradual de
aproximacin desde los esquemas iniciales del alumno hacia esa
formulacin "terminal", que se constituye, as, en un punto de re-
ferencia orientador de todo el proceso. Se ofrece en la figura 5
un ejemplo de distintos grados de formulacin de una nocin cien-
25 2 ~
24
Apr 'investigandol J. E. Garcla y F. f. l3arcia
v
titica (distinta profundizacin conceptual), referido al concepto de
-morfologa urbana", indicndose algunas conexiones del mismo
con otros conceptos (amplitud conceptual).
NIVELES
Todas los coucepeos anteriores
EvoIucio urbana l"legracin en la conc:epIualizacin an-
EstructUf'a urbana terio!' de aspectos evolutivos (la morio-
EstrUC1u.. a econmica logia como resultado de una evolucin
BarriO histrICa). rIleradlVOS (la moriologa se
halla eslrechamente con.ectada a la es-
rea metropolitana
TipOIogI_ de dudedeI
tructura urbana) y tipolgicos (lIpos de
Regin urbana cIudades segun su moriologia)
Planiflc.ao:)n
Area construida
Redviana Conunto. inlerrelaconado. de reas
Espal;1OS libres c.onSIrUldas dversas. red viaria '1 espa-
Escala CIOS libres que liene su rellejo en el pta-
SiIuacirt no'1 da lugar a una posible divisin de la
Plano ciudad en grandes partes (por su morfo-
Trama 1Mbana logia): casco antiguo. zonas de eosan-
TipoIogia de grandes partes de che. reas perilrlCaS.
la ciudad
,
Ellislencia de zonas conslruidas carae- Ar ea c:onstruda
terizadas por niveles dislintos de altura
Red WiRa
Ypor aspados externos dderenles. aira- Espacios libres
vesadas por un COOIunto org<lmzado de Escala
vlas de circulacin '1 con espacios libres Tip)Ioglas de ZON
separando dichas zonas '1 en su in tenor. Situacin
Ar ea c.onSIruida
l.Jbicaan
Existencia de lonas construidas carae-
Orversidad externa
telizadas por rnvetes d,stintos de altura
Clasificacin
y por aspeclos extemos d,'erenles,
Edificio
Medida
Existenaa de zonas con edilICIOS allos y
Ubtcacin
baJ'lS.
Figura 5. DIversos niveles de pt'oIundlzacoon lelatoVOS al concepto de morfologa urbana.
26
Cmo inveslig. ,el aula?
. .
De acuerdo con este planteamiento, proponemos un mo-
delo de organizacin de los contenidos recurrente, en el que den-
tro de cada proceso de investigacin y a lo largo de distintas in-
vestigaciones (tambin, claro est, a lo largo de los diversos ni-
veles de enseanza) se puedan refonnular los conceptos de los
alumnos respecto de un detenninado objeto de estudio. Sera
una organizacin en espiral, con una dimensin horizontal refe-
rida a la amplitud del campo conceptual (nmero de conceptos
interconectados en cada trama y en cada proceso investigativo)
ycon una dimensin vertical re!erida a la profundizacin creciente
en cada concepto (diferentes grados de formulacin). En la figu-
ra 6 se esquematiza ese modelo.
z
-o
u

5
z
:::>
u.
o
a::
Il...
AMPLITUD DEL CAMPO CONCEPTUAL
..
Figura 6. Modelo relativo a la organizacin y secuenciacin de los conlenidos.
'-126
Cmoinvestig .elaula?
At ,erinvestigandoI J.E. GarclayF. F. Garcia
0'
3.2. El desarrollodelprocesode
investigacin
Todoloqueunprofesorprogramaparadesarrollarposte-
rionnente. a lolargodelprocesodeenseanza-aprendizaje, y.
portanto,todolo queocurre"endichoprocesopuedereducir-
se, enltimotnnino, a actividades. En este sentidose puede
decirquela actividad,comomaterializacindeldiseocurricu-
lar,eslaunidaddeprogramacinyqueunametodologa,ende-
finitiva,seplasmaenunadetenninadasecuenciadeactividades
conunapeculiarorientacin.
Frecuentementeseidentificaeltnnino"actividades"con
lo quehaceelalumno(porlogeneral,adems,conunaconno-
tacin deactividadextema,manipulativa)ynocon loquehace
el profesor. olvidndoseque intervencionescaractersticas del
profesorcomointroducirunatemtica, realizarunaexplicacin.
comentaruntextoorecapitularconclusionessontanactividades
del proceso de enseanza-aprendizaje como la resolucin por
los alumnosdeuncuestionarioen grupo,lasintervencionesin-
dividualesenundebateolapresentacindeconclusionesdeun
trabajorealizado.
Cadaactividadpresentaunaseriedecaractersticas(5)y
tiene. portanto,susobjetivos,versasobredeterminadosconte-
nidos. contemplatcnicasdetrabajoconcretas, seestructura y
temporalizadeunaformadetenninada,etc.Pero,porencimade
la perspectivadecada actividad, esnecesario, desdela meto-
dologapropuesta,contarconcriterios(coherencia, flexibilidad,
vinculacinconlosinteresesdelosalumnos,organizacin "en
espiral" de loscontenidos....) para realizar una seleccin ade-
cuada deactividades ypara establecer laoportunasecuencia-
cindelamismas.
Endefinitiva,laorganizacinysecuenciacindeactivida-
desdeberesponderaunmodelonolinealsinointeractivo.enco-

rrespondenciacon lascaractersticasdelprocesodeconstruc-
cin del conocimiento. Y, precisamente, el intersfundamental
delempleodeunametodologainvestigativasehallaenquepro-
porcionaunmarcoreferencialparalaorganizacinysecuencia-
cindeactividadesquefacilitaypotencialosprocesosdecons-
truccindeconocimientosenlosalumnos. Enconsonanciacon
esosprocesospodemosdistinguir.enlaaplicacindeuname-
todologa investigativa, tres momentos en cuanto a la progra-
macindeactividades:
- Actividadesqueserefierenalabsqueda,reconocimien-
to, seleccinyformulacindelproblema.
- Actividades que poSibilitan la "resolucin- del problema
mediantela interaccinentrelasconcepcionesdelalum-
no, puestasdemanifiestoporel problema, y la informa-
cinnuevaprocedentedeotrasfuentes.
- Actividadesquefacilitanlarecapitulacindeltrabajorea-
lizado, la elaboracin deconclusiones y laexpresin de
losresultadosobtenidos.
Conforme a ese esquema general. analizaremos los di-
versospasosopautasquepuedencontemplarseeneldesarro-
llodeunametodologainvestigativa,notratndosetantodeuna
secuenciadediferentesfasessinodelacaracterizacindelos
"momentos"queconstituyenelproceso.
3.3. Partirdeproblemas
Elpuntodepartidadelprocesodeenseanza-aprendiza-
jehadeserlaasuncin,porpartedelalumno, delatemticaa
trabajarcomoautntico"objetodeestudio",esdecir,comoalgo
queleintereserealmente,queestimuleenlactitudesdecurio-
sidad(enunsentidoamplio)yquetengapotencialidadparade-
sencadenarunprocesoquedesemboque.enltimotrmino. en
29
127
28
Apre u. E. Gare...yF. F.....arda Cmoinvestigar'. -lIula?

\
'-.'
.'
'-'.
laconstruccindenuevosconocimientos. Unametodologade
carcterinvestigativotienequecontemplar,portanto,comopau-
ta inicialdelasecuenciadeactividades, el interesaral alumno
enelobjetodeestudio,esdecir,enelproblema.Plantearlase-
cuencia deaprendizajeapartirdeproblemastiene lassiguien-
tesventajas:
EsunmecanismoeflC8zparainteresaralalumnoenlate-
mticaa trabajardandosentido,desdeelcomienzo, a la
secuenciadeactividades.
Posibilitalaexplicitacinyelcuestionamientodelascon-
cepcionesdelosalumnosacercadelacitadatemtica,ini-
ciando, asf. el procesodereestructuracin deesascon-
cepciones.
Evitapartirdeplanteamientosacademicistas,demasiado
abstractos,generalmente,paralosalumnos.propiciando
laadecuacindelaspropuestasdeestudioalnivel inte-
lectualyalascaractersticasdelosmismos.
Partirdeproblemasconstituye,pues,unpasodecisivoen
la metodologa. Peroqu entendemos por "problema". Entr-
minossencillos-ysegnseexpusomsampliamenteenelapar-
tado 2- podemosconsiderarcomo"problema" algo (un hecho,
unasituacin,unplanteamiento..)quenopuederesolverseau-
tomticamentemediantelosmecanismosquenormalmenteuti-
lizamos,sinoqueexigelamovilizacindediversosrecursosin-
telectuales.
El problemanotieneporquserunapreguntaexplicita-
mente formulada (aunque. en ltimotrmino, siempresera re-
ductibleaalgunamodalidaddepregunta)sinoquepuedeseruna
situacinnovedosaqueestimulalacuriosidad"cientfica",uncon-
junto dedatos difrciles de casarcon conclusiones anteriores y
Que, porello,obligaabuscarmecanismosdereajusteodecom-
patibilizaci6n,ounsimpleacontecimientoconcaractersticasta-
lesquepresentedificultadesparaintegrarse,porlosmecanismos
habituales. en la experienciacotidiana delos alumnos. Enlafi-
gura7sepresentandistintasformasdeplantearunproblema.
Ooscuerposquepresentandistintastemperalurasseponenencontacto. Qu
ocurrirconsustemperaturas?
21 Lasplantasverdesrealizanlalotoslnte5SduranteeldaV respiransolamente
porlanoche.
D VERDADERO oFALSO
J Unalumnocuriosorealizlasiguientoexpelencia.A COI'I1I8IUOSdecursosem-
bfunasemillaenunamacela.Elpesodelasemillaerade5gr.Yde3.452kgt.
eldelatierradelamaceta.ObservVmidilagerminacindela5eI'liAaVelde-
sellollodelaplantaalolargodeto<1o elcurso.Conuna tapaIn1:..Ji todoIras-
vasedematenalesenlreelexteriorVlaplanta.ex-
ceploaguaqueaadaperidicamente (JO lilros
entolal). Obtuvolossiguienlespesosfinales:
Pesodelaplantaviva 1.635kgr.
Pesodelaplantaseca0.563kgr.
PesodelalIerra 3.351 kgr.
"le;[ToA
Pal1iendodeesosdatos.Cmopodrasexplicarelcrecimientodelaplanla?
itn R;;;;cArafat
abrela esperanzade pazen
S"nnt'lorC1; y M.t.m""Ahb;o.li......nd ...'tIe1'\Io ""no1.1 lIUl'_.......de... rrilnjOl""G.,,.YJeri,....,
It................................ ___......______-...- __._ .. .......... ..--..- --_... __... _- -. ........--......-......
=-:-..::.=::-:..-==-= ;::.-;:.::!:===--=
.----.........--.,..-,- ----_.. _-. ----.......-.-----....
Figura7. A Iravesdedistintoscasosseejempllllcandiversaslarmasdeptesentaclnde
unproblema.Elptoblerna1seplanteacomounapregunlaablel1a.el2comoun
enunciadoqueeXigeunarespuestacerrada.el3pal1edeunosdalosempiJlcos
yseapoy"enungrlico.el4parledeunanollclaquesuponeunluel1econlraste
conelconOCimientoanlerl()l'
31 128
--
----- --
--- ------
Ap. inv... .:Jal'ldo, .E. Ga....:.1 yF." ...arcla Cmoinvesligar.. ::: aula?
.........)
'0'
"
Elproblematampocodebeproponerseslocomounasi-
tuacin inicial,sinoquedebeconsiderarsea lolargodetodoel
procesodeenseanza-aprendizaje. de(orma quelascaracte-
rsticas dedificullad. inadecuacina lasideas anteriores, esti-
mulodelacuriosidad,etc.,inherentesalproblema,handeman-
tenerse-yaunreforzarse- alolargodeltrabajoposterior.Enes-
te sentido,sepuededecirqueelproblemaes"unproceso",que
sevadesarrollando.reformulandoydiversificando(dandolugar
a nuevos problemasposibles) deforma paralela al propiopro-
cesodeaplicacindelametodologa.Esnecesariotraeraco-
lacin,unavezms,laafirmacindequeunproblemabienplan-
teado-loquesueleocurrirmsbienal final delproceso- esya
*unasolucin?"
Enrelacinconestohayqueprecisarquepartirdeunpro-
blemanoimplica,automticamente,elaboraralfinalJasolucin
correctadelmismo.Enprimerlugar,habraqueestablecerque
nosiempreexisteunanicaycorrectasolucinparaelproble-
ma,pero,encualquiercaso,tienemayorintersdidctico-ysa
esuna delasclavesdeestametodoJogfa- "trabajar"conelpro-
blema antesquebuscarlasolucin"comosi de un acertijoo
rompecabezassetratase.Trabajarconproblemases,pues, un
procesointelectualcompleo.queofrecemultituddeposibilida-
desdeaprendizajeydeencadenamientodenuevascuestiones,
defonnaque,entomoalejequeconstituyeel tratamientodel
problema.searticulannuevosproblemasynuevastemticasque
puedanguiarelprocesodeaprendizajedelalumno. lafigura 8
ejemplificauncasoconcretoderamificacin"deunproblema.
Quin plantea el problema? Lo fundamental es que el
problemaseaasumidocomotalporlosalumnosy, en esesen-
tido, resulta realmente secundario el hechodeque tambin el
planteamiento.olaformulacin.procedadelospropiosalumnos.
Ellodependerdelniveldeenseanza,delascaractersticasde
lamateriaydeotrascircunstancias.
ACTIVIDAD PREVIA AL PLANTEA
RED TRFICA
RELACiNTRFICA
MIENTO DEL PROBLEMA: LOS
AlUMNOSOBSeRVANQUEDETER
MINADOSSERESVIVOSUTILIZANA
CARNiVOROS
OTROSCOMOAliMENTO
PARSITOS
SIMBIONTES
t
HER8ivORO
'1ClU,nPosDEREU.qI9NE
S
ETC.

AUTTRFOS
FOTOslNTESIS
PRODUCTORES Tobos'S'SERES'YlvOS
DESCOMPONEOORES ,6E,AUMENTAH

SEAOTROSERVJV01,':
.. t . .... !,o '. ,", :".,'
FITFAGOS CUANDO UNSER'VIVO'SECOME A
CONSUMIDORES OTRO;SJEMPRIt.i.'MoATA?:UTllIZA
CARNivOROS
"'.: ;;': ,',
ETC
FACTORLlMITANTE
CONTROL DE LA .1 SuceDECUANDElI
DINMICA DE LAS - ES.ESCASO I
POBLACIONES I
CONDUCTA ALIMENTA
RIA
----------1----
MECANISMOS DE DE
FENSA
OUE ESTRUcTuRAS(RGANos. ETC.;SE
CONDUCTASOCIAL
ENCARGANPELAAUMENTACIHDELOSSE
RESVIVOS?.: ':::": .'. " : '

" .. t 0._, .." ,"
NUTRICiN
-,
OIGESnON

ABSORCiN
ENERGIA ,
THANSPORTE
ACTIVIDAD :
RESPIRACiN
DESARROLLO _______J
ETC,
CRECIMIENTO
ETC
Figura8 DilerentesproblemasartICulados entorroa laideadelarelaCIn allmenllCla Se
IndIcantambtenatgurosconceplosrelacionados,
33129
Cmo onvesltg",:., el aUla?
Ap .in\le:sllgando, .J. E. Ga,,,,,a y F.... ,jarcia

,--",'
De hecho, los problemas pueden ser planteados por el pro-
fesor o por los alumnos (individualmente o en grupos), o bien sur-
gir de una investigacin anterior. En cualquier caso, algn tipo
de actividad inicial, introductoria o desencadenante (y, siempre,
motivadora) puede facilitar el abordaje de la temtica de estudio
y ofrecer una situacin propicia para el planteamiento de pro-
blemas, especialmente por parte de los alumnos (al respecto, re-
mitimos a los dos casos prcticos del apartado 4).
Asr, determinadas actividades de exploracin del entorno
(por ejemplo, una salida al campo o un pasp.o por la ciudad), de-
terminados centros de inters (el huerto escolar, el mantenimien-
to de animales vivos en el aula, la elaboracin de un peridico es-
colar,la construccin de un juguete, ele.) y, en general, todas aque-
llas actividades que. sin tener unos objetivos 9ducativos estricta-
mente especificados, sirven para detectar y ampliar el campo de
intereses de los alumnos constituyen una fuente fecunda de pro-
blemas a investigar. En la figura 9 esquematizamos los diferentes
aspectos relacionados con el planteamiento del problema.
ACTIVIDADES DE EXPRESIN Y EXTEN
CONCEPCIONES E
SIN DEL CAMPO DE INTERESES DE
INTERESES DEL
lOS ALUMNOS (EXPlORACIN DE SU
ALUMNO
r-- ENTORNO. JUEGOS. ETC.)
t
IACTIVIDADES DE INVESTIGA
PROBlEMA
PLANTEAMIENTO DEL
ICIN PREVIAS
t
:
ADAPTACiN DElA ORGANIZACiN I CONCEPCIONES E INTERE
.....
"OC
DEL SABER CIENTIFICO Al AULA SES DEL PROfESOR
Figura 9. Aspectos relacionados con el planteamiento del problema.

No hay que perder de vista, por otra parte, que el que al-
go sea o no "problema" es una cuestin relativa, ya que deter-
minadas situaciones novedosas, informaciones sorprendentes o
planteamientos supuestamente motivadores llegarn a ser asu-
midos como problemtica" por un colectivo determina-
do (en este caso, el grupo de alumnos) en funcin de las con-
cepciones predominantes en dicho grupo, del contexto en que
se plantea el supuesto problema y de la motivacin existente. In-
cluso un problema correctamente formulado, y muy interesante
en determinado contexto, puede no constituir una situacin-pro-
blema para otro grupo, bien porque resulta algo excesivamente
familiar o porque no hay ningn tipo de motivacin o porque el
planteamiento no propicia la curiosidad investigativa.
Asr, por ejemplo, preguntarse por el carcter y la distribu-
cin de las funciones de una ciudad puede resultar, en principio
(sin el apoyo de alguna actividad de aproximacin o conexin),
alejado de los intereses y concepciones de alumnos del medio
rural, o bien plantearse qu pasa con el dinero que uno entrega
al tendero al comprar un producto pudiera ser irrelevante para
alumnos adolescentes. mientras que quizs despertara la cu-
riosidad en alumnos del ciclo inicial o medio.
Debe el profesor contribuir a centrar el problema?El pro-
fesor puede proponer o sugerir problemas y cuestiones para es-
tudiar y, en cualquier caso, debe centrar el problema seleccio-
nado (en caso de que ello no haya ocurrido) y contribuir a una
formulacin que facilite el trabajo con el mismo. Al centrar el pro-
blema el profesor garantiza la conexin con los supuestos bsi-
cos de la programacin prevista para el nivel y materia de que
se trate, en tanto que, propiciando una formulacin adecuada,
siente unas bases de partida ms firmes para avanzar por el ca-
mino de la construccin de conocimientos. Ello. no obstante, sin
perder de vista que el problema, de hecho, suele reformularse a
lo largo del proceso de investigacin (ver los comentarios relati-
vos a un ejemplo concreto en el apartado 4.1.).
34
35130
Aplr investigando I J. E. Garcla y F. F. Garcla Cmo investir el aula?
'-./ '-'
No hay que olvidar, a este respecto, que reconocer, plan-
tear, formular problemas son destrezas que el alumno puede no
poseer e incluso tardar en conseguir. En efecto, el alumno en su
existencia cotidiana se enfrenta continuamente a "situaciones
problemticas- relacionadas con asuntos diversos y desarrolla
estrategias propias para resolver1as --de hecho, asf aprende-; pe-
ro no est acostumbrado a realizar lo mismo en el mbito esco-
lar, en el que suele reaccionar adoptando actitudes relativamen-
te pasivas, en el convencimiento no slo de que el profesor es la
fuente de los conocimientos (entendidos como "soluciones" da-
das, no como problemas para solucionar) sino de que mantener
ese tipo de actitud le garantizar el xito escolar (aprobar, en de-
finitiva).
Por todo ello, habrfa que considerar como una meta a con-
seguir progresivamente el que el alumno sepa reconocer p ~ o l
mas, seleccionar1os, plantear10s y formularlos. Para facilitar ese
aprendizaje habr que ofrecer1e ejemplos. pero. sobre todo, fa-
vorecer el que se ejerciten estas destrezas y propiciar la interac-
cin entre lo que el alumno vaya consiguiendo por s mismo y las
orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto.
Como hemos, reiteradamente, manifestado, para que un
problema sea asumido como tal por los alumnos tiene que ha-
llarse relacionado, de alguna forma, con los intereses de dichos
alumnos. Cmogarantizarla conexin entre los problemas plan-
teados y los intereses de los alumnos? Esta cuestin nos remi-
te al tema general (clave, por otra parte) de la motivacin. Ante
todo, habrfa que delimitar qu entendemos por "intereses" de los
alumnos. Desde luego no son intereses las curiosidades pun-
tuales, circunstanciales, que frecuentemente manifiestan los
alumnos de forma espontnea o respondiendo, no muy reflexi-
vamente, a la pregunta: qu temas os gustara estudiar? La ex-
periencia demuestra que, por lo general. los alumnos responden
condicionados. quizs no conscientemente. por determinados
estmulos que les influyen fuertemente a travs de los mecans-
mos sociales que sirven de cauce a la informacin (televisin,
mensajes transmitidos por el medio familiar o por la pandilla, etc.)
y que determinan la aparicin de temas como la droga, la delin-
cuencia, el paro, las relaciones sexuales ..
y no es que estos temas no respondan a sus intereses, si-
no que existen multitud de otros temas (a veces incluso relacio-
nados con los citados) que conectarfan potencialmente con los
intereses de los alumnos si se trabajara, desde el punto de vis-
ta didctico, la ampliacin del campo de motivacin. Muchos te-
mas aportados por las materias escolares segurarr:snte lIegarlan
a interesar a los alumnos si se abordaran con planteamientos es-
timulantes. Incluso temticas convencionalmente consideradas
como poco motivadoras o alejadas de los intereses de los alum-
nos podran ser asumidas como problemas a trav:: de determi-
nadas estrategias. como, por ejemplo, mediante su integracin
en un proceso de trabajo sobre temticas ms amplias, para las
que los alumnos si pueden estar ms motivados. Por otra parte,
paradjicamente. esas temticas que los alumnos suelen citar
como centros de su inters casi nunca llegan a ser estudiadas
en profundidad y de forma sistemtica, quizs por pertenecer a
mbitos experienciales (relacionados con la educacin para la
salud, la educacin para la convivencia, la educacin sexual, la
educacin ambiental, etc.) y no integrarse fcilmente en los cam-
pos de las disciplinas escolares.
En definitiva, al plantear y seleccionar los problemas de-
be establecerse una interaccin entre las propuestas estimulan-
tes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses po-
tenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas
con las inquietudes de stos y tendiendo a la ampliacin pro-
gresiva del primitivo campo de motivacin del alumnado. En cual-
quier caso. trabajos sistemticos de indagacin acerca de los in-
tereses de los alumnos ayudaran a los profesores a centrar el
planteamiento de los problemas y a contextualizar ms adecua-
damente sus propuestas de enseanza.
131
37 36
ApreL)nVestigandoI J. E.Garclay F.F.Garcla Cmoinvestig<"', : ~ I aula?
~
Esevidentequeelprofesorcuenta,comomarcoderefe-
rencia.conunaprogramacindeterminada,peroenelladeben
tenercabidadiversidaddeposiblesproblemas,quepermitantra-
bajar las temticas bsicascontempladas en la programacin.
Ellonosllevaaunanuevacuestin.
Qu tipos de problemas seleccionar? Para respondera
estapreguntahabrraquetenerencuentavariablescomoel ni-
veldeenseanza,lamateria.laprogramacinprevista,etc.Efec-
tivamente, puedehaberproblemasmsgeneraleso mscon
cretos,de ('!densimilarojerarquizados,centradosenunanica
cuestinoramifICados,problemasabiertosqueadmitendiversi
daddesolucionesoproblemascerrados,conunanicasolucin,
problemas con relativamente pocas variables (frecuentes, por
ejemplo,en ~ I campodelaFrsica, delasMatemticas odela
lengua)yproblemascomplejos,congrancantidaddevariables,
ms frecuentesen Ciencias Naturaleso en Ciencias Sociales.
Enla figura 10semuestrandiferentestiposdeproblemas.
losproblemasnotienenporquplantearseenelmbito
estrictodecadarea. sinoquepuedentenerun planteamiento
globalizador(elestudiodelacontaminacinporejemplo)obien
referirseaprocedimientos(cmorepresentaralgoaescala.cla-
sificarunconjuntodeobjetos...)oaactitudes(posicionamiento
anteunasituacinconflictivaenlaclase.valoracindedetermi-
nados hechossociales...). Ademsdelas distinciones hechas,
convienetenerencuentaunadivisinbsica:hayproblemasque
sonmspropiamentedeinvestigacinyotrosquemsbienson
de aplicacin; los primeros obligan aponeren marcha un au-
tntico proceso, secuenciado, debsqueda derespuestas; los
segundoscomportanmsbienlaaplicacin,aunasituacinnue-
va,deconocimientosoprocedimientosyaasumidos.Aunquees-
tesegundotipode problemastambinsepuedeutilizarenlame-
todologra investigativa, esel primertipo el que responde ms
ajustadamentealacaracterizacindeloqueesunproblema(o
situacinproblemtica)realizadaalcomienzodeesteapartado.
~ j
1.Entresbandejascolocamossemillasparaquegerminen. Enlal'
colocamos30y germinan18; enla2
1
colocamos53ygerminan27;
enla 3
1
colocamos40y germinan22. Enculdelasbandejasha
tenidomsxitolagerminacin?
en 2.Estaesla reddetrficodeunbarrio.Peroestnsinindicarlossen
()
'"
lidosdet;ficopermitidosylosnoautorizados.Hazlodemaneraque
::
""
secumplanlassiguientescondiciones:
::E
w
~
a) Todo vrtice debe ser accesible desde
::
cualquierotro.
b)Lalongitudtolaldetramoscondoblesen
tidohadeserlamenorposible.
3. Aqusedebenlassubidasperidicasdelosprecios delaga-
solina?
en 4. Quleocurre"al"trigo"desdequesecosechahaslaquellega
~
atus manosenformadepan? Cmosedesarrollaeseprocesode

transformacin?
5. Qutieneque"pasar"(qupasossedan)enestepals(oenlu
puebloociudad)paraquesecambieunaleyoparaquesepongaen
prcticaunnuevoimpuesto?
----6. Cmosolucionarlaselconflictoprovocadoporlaconlamnacin
delarladeHuelva?
7. Amedidaque subimosporlaladerade unamontaanosvamos
encontrandodistintostiposdevegetacin.Comentaesehecho.
a
8. En untrabajodeclaseunnioescribelosiguiente: "Elbebest
~
a:
en una bolsa dentrode la barraga de la madre y empieza a crecer
i:! cuandoelespermadelpadreentraenlabolsay ledavida". Ests
z deacuerdoconesenio?
'"
9.Dequdependerlaalturaquealcanzaunapelotacuandolalan-
zamoshaciaarriba?
10.Qudiferenciasexistenentrelamaneradehablardelosanda-
lucesy lamaneradehablardelosmadrileos?Aqucreesquese
Z
'O
;;
debenesasdiferencias?
a:
w
11 .FormaspartedeunJuradoquevaaseleccionarel mejorcartel
D..
paralasjornadasculturalesde tu centro. Aquaspectosledaras
~
mayorimportanciaala horade punluarcadaobra? Porqu?
Figura 10.Diversosejemplosdeproblemasrelativosadistintasreasdelsaber
132
39 38
Ap. . '\ investigando I J. E. Garcla 'f F. F. Garcfa
'.
'-.;../

Como nonna general, se puede decir que no es conve-
niente plantearse, a la vez. muchos problemas y/o muy diversos,
pues ello dispersarla la Unea de investigacin elegida y dificulta-
ra el proceso de construccin de conocimientos.
En ltimo tnnino la seleccin del nmero y tipo de pro-
blemas ha de realizarse en un nivel de concrecin de la progra-
macin al que nos referimos posteriormente mediante ejemplos
concretos.
Concluyamos destacando la idea de que vale la pena de-
dicar tiempo y energas, desde la perspectiva de esta metodolo-
ga. a plantear y seleccionar problemas. pues ello ser un firme
apoyo para el desarrollo posterior de la secuencia de actividades
y garantizar. en gran parte. la consecucin de los objetivos bus-
cados a travs de la aplicacin de la metodologa investigativa.
En el apartado 4 se ejemplifica. en dos casos prcticos. el plan-
teamiento Yel trabajo con problemas.
.
3.4. Contar con las concepciones de los
alumnos
Si se torna como referencia una concepcin constructivis-
ta del aprendizaje hay que admitir que ste se produce por inte-
raccin entre el conocimiento de que dispone el alumno y las
nuevas informaciones que le llegan (segn se expuso ms am-
pliamente en el apartado 2). Ello obliga a considerar las con-
cepciones de los alumnos no como "conocimiento errneo" (por
el hecho de que no se ajuste a lo que se considera correcto, des-
de el punto de vista cientfico) sino como bases o puntos de en-
garce sobre los que se irn construyendo los nuevos conoci-
mientos.
Pero tienen realmente los alumnos concepciones propias
acerca de las materias escolares? Se suele admitir la existencia
Cmo el aula?

de concepciones en los alumnos acerca de asuntos con los que
estn ms familiarizados. pero hay quienes se resisten a acep-
ta que esos alumnos tengan concepciones ms o menos elabo-
radas sobre contenidos acadmicos, como, por ejemplo. sobre
Matemticas. Historia, Idiomas, Ciencias Naturales ...
Y. sin embargo. si se indaga un POCO. se llega a la conclu-
sin de dicha existencia. Asf, por ejemplo, los alumnos tienen de-
tenninadas concepciones globales del espacio, mapas mentales
de las partes de una ciudad. interpretaciones personales de lo
que es una escala y.su aplicacin a la realidad ... lo cual influye
de forma directa en aprendizajes de lipo geogrfico. matemti-
co... , e indirectamente en muchos otros aprendizajes.
Tambin lienen los alumnos sus concepciones acerca de
cmo funciona una sociedad (actual o histrica) y sobre por qu
cambian las sociedades. Asf, por ejemplo. suelen creer que un
sistema poltico es sustituido por otro cuando los gobernados es-
tn hartos y no pueden soportar el sistema primero o que la His-
toria cambia decisivamente gracias a la intervencin de los gran-
de hombres (sean polfticos, artistas o inventores ... ).
En el campo de las Ciencias de la Naturaleza son bien co-
nocidas muchas de las concepciones que presentan los alum-
nos. Asf, para ciertos alumnos seidentificalavidacon movimiento
o con actividad, para algunos la naturaleza es algo que no cam-
bia con elliempo, para otros slo hay relaciones de causa-efec-
to y son incapaces de ver interacciones, etc. (6).
Los alumnos suelen tener tambin concepciones referidas
a las Matemticas. el Lenguaje, etc. Es frecuente una concep-
cin instrumentalista lfpica de las Matemticas (que tambin sue-
le darse en materias como Ffsica y QUfmica), consistente en apli-
car, mecnicamente, determinadas fnnulas o algoritmos sin
analizar previamente las variables del problema propuesto y sus
posibles caminos de solucin.
41
40
At- '\rinvestigandoI J. E.Gareray F. r. Garera
CmoInveslig. ' -1 aula?
\...--.
'-" ,-,>
EnLengua,losalumnossuelensobrevalorarlalenguaes-
crita respectodelahablada;acostumbran,asimismo,a identifi-
carcomolo"correcto"lanormaqueperciben,atravsdelosme-
dios decomunicacinoenlaescuela,sinconsiderarensuade-
cuadocontextoelhablalocalo regional,o, tambin, aconcebir
lalenguacomoalgoesttico. Encuantoalosidiomasextranje-
rosascaractersticalatendenciaa"traducir"desdelapropialen-
gua envezdeconstruir"entrminosdelidiomaencuestin.
Algosimilarpodemosdecirencuantoalasconcepciones
dogmticasacerca deloscnonesestticos o en cuanto a la
asuncinacrticadelaspautasmoralesestablecidasenunaso-
ciedad.
Encualquiercaso,comolasconcepciones delos alum-
nos.correspondientesalosdiversoscamposdelconocimiento.
sehallaninterconectadasentresyjerarquizadas,constituyen-
do estructurasgenerales, las concepciones referidas a un de-
tenninadonivelysobreunciertoaspectorepercutenenelcon-
juntodel"edifICiocognitivo"delindividuo,loqueobligaanms
a tenerencuentadichasconcepciones.
Lasconcepcionesquetienenlosalumnosacercadelos
diversosaspectosdelasmateriasacadmicasdifieren,pues,sig-
nificativamente,deloscontenidosdelosprogramasescolares,
con elagravantedeque,adems,suelenestarmuyarraigadas
enelindividuoysermuyresistentesalcambio(7). Esto node-
be extraamossi setieneencuentaquelosalumnosestnin-
tegradosenuncontextoquelesobligaadarrespuestasysolu-
cionesa multituddeproblemasocuestionessobrelosmsdi-
versosasuntos,porejemplo,cmosereproducen losanimales
(ylaspersonas),porquunaspersonasmandanyotrasno,por
qusale yseponeelsol, porquhaceavecesfro y a veces
calor,qucosassonbonitasyculesfeas (ya qusedebeel
queselasconsidereasf),cmoesposiblequelesparezcanmal
alospadrescosas quelesparecenbienalosamigos,porqu
hayquehablar"correctamente"enlaescuelasienelmbitode
lapandillaunoseentiendeconotrolenguaje(aunqueseaconsi-
derado"incorrecto"porlosprofesores),etc.etc... Esasrespues-
tasquelosalumnosvan dandoasituacionescomolascitadas
vanconsolidando, pocoa poco, concepcionessobreelmundo,
formas(oesquemas)deprocederantelassituaciones,actitudes
yvaloresdeterminados...,quesonpuestasenjuegoenel con-
textoescolar.
Y.sinembargo,lomsfrecuenteesqueestonoseateni-
doencuentaalahoradeplantearydesarrollarelprocesodeen-
seanza,enlamayoradeloscasos,pornoprestarlesuficiente
atencin,enotros,pornosabercmoenfrentarsealasunto.
Enefecto,quhacerconlasconcepcionesdelosalum-
nos?Antetodo,esnecesarioayudaralalumnoaexplicitartas,lo
quepermitir, almismotiempo,queelprofesorlasvayacono-
ciendoyobtengaunavisingeneraldelasmsfrecuentesyde
lasquemspuedanincidirenelprocesodeaprendizaje.Laex-
plcitacindelasconcepcionestienegrandesventajas, noslo
paraelprofesor,comoinformacionesfundamentalesparaplani-
ficarestrategiasdeenseanza,sinotambinparaelalumno,que,
altenerconcienciadesuspropiasconcepciones,seponeendis-
posicindereflexionarsobreellasyenfrentartasconnuevasin-
formaciones, loqueprovocarsu posiblereestructuracin y la
construccindenuevosconocimientos.
Perocmohacerqueelalumnoexplicitesusideaspre-
vias?, cundoeselmomentomsoportuno?Esr.eseableque
elprofesorvayaindagandolasconcepcionesatravsdeldesa-
rrollonormaldelasactividadesdeenseanza,medianteelan-
lisiscontinuodelaproduccindelosalumnosylaobservacin
enelaula;peropuedetenergranutilidadpreveralgunasactivi-
dadesespecficasdeexploracin,sobretodoalcomienzodeuna
unidadodeunconjuntodeunidadesconectadasentres. As,
porejemplo. sepuede pasaralgn tipodeencuestaocuestio-
134
43
p. ihytlSIIganc..vI J.E.Urcra y F-. f. Garcla Cmo InveSlit, }91aula?
.i

--J
nario preparado alefecto, poner al alumno ante una situacin no-
vedosa dada y pedirle una solucin o una aplicacin (o simple-
menle su opinin) justificando lo que haga, pedir determinados
dibujos, croquis o similares, tener una conversacin preparada
o entrevista (bien individualmente bien con pequeos grupos),
etc. (7).Al respecto pueden verse los ejemplos planteados en el
apartado 4.
la indagacin individual de las concepciones puede ser
complementada con la indagacin en pequeo o gran grupo, me-
diante algunas de las tcnicas citadas, sobre todo la entrevista
o la -enseanza socrtica", basada en el dilogo profesor-alum-
nos que va estimulando el descubrimiento y la explicacin.
En resumen, habrla que combinar la aplicacin de estra-
tegias que faciliten la explicitacin a lo largo de toda la secuen-
cia de actividades con la contemplacin de momentos especial-
mente adecuados para dicha explicitacl6n, como pueden ser los
de las actividades de presentacin, iniciacin o toma de contac-
to conuna temtica, asl como tambin en los momentos en que
se plantean hiptesis sobre los problemas que se van a trabajar.
Tras la explicitaci6n de las concepciones se inicia la con-
trastacin -que se desarrollar a lo largo de toda la secuencia de
actividades- de las concepciones previas con las nuevas infor-
maciones que se van generando, en un proceso continuado de
reajuste cognitivo, que es, en definitiva, el proceso de construc-
cin del conocimiento.
Un momento adecuado para establecer la conexin entre
la explicitacin de concepciones y el inicio de la contrastacin es
el del establecimiento de posibles hiptesis. Efectivamente, cuan-
do se han planteado los problemas sobre los que se va a traba-
jar es normal que surjan. de forma espontnea -y el profesor de-
be propiciar su canalizacin-, intentos de dar respuestas a dichos
problemas. Podemos decir que esos intentos son las hiptesis,
es decir, las respuestas que. a modo de conjeturas, tienen los
alumnos al principio de la investigacin, y que, por ello, suelen
estar fundamentadas en sus concepciones anteriores sobre el
tema.
Qu inters tiene establ8C8r hiptesis? No se trata exac-
tamente de emlar las fases de una metodologfa experimental,
sino ms bien de que, ya que espontnea y casi automticamente
suelen surgir "respuestas" a las cuestiones planteadas, se pro-
picie su expresin, lo que, adems de facilitar la explicitacin de
las concepciones, servirla, asimismo, para establecer caminos
por los que dirigir y canalizar el proceso de bsqueda de res-
puestas.
Se haga o no de manera formal y explicita, el estableci-
miento de hiptesis, o de lIneas de bsqueda". ayuda, pues, a
situar y a dotar de sentido al cmulo de actividades posteriores
(trabajo con documentos, aportaciones del profesor, salidas de
observacin, experimentaciones concretas, etc.), frente a una en-
seanza de tipo espontanefsta o activista, en la que el alumno
no ve sentido a las actividades que se le proponen ya que no
comprende a qu van dirigidas.
Como en el momento del planteamiento de problemas tam-
bin nos podemos preguntar aquf: quin formula o establece
las hiptesis? El que lo haga, individualmente, el alumno, tendr.
la ventaja de facilitar la explicitacin de las concepciones, tarea
en la que el profesor debe aportar su ayuda. Pero tambin se
puede hacer en pequeo grupo o partir de hiptesis ofrecidas por
el profesor. Se tratara, en todo caso, de la interaccin
entre las hiptesis individuales, las de pequeos grupos y las
que, en ltimo trmino, pueda ofrecer el profesor.
En efecto, no siendo posible, en el desarrollo de la clase,
tener en cuenta, puntualmente, todas las hiptesis individuales,
se debe propiciar la interaccin entre hiptesis -el trabajo en pe-
queo grupo es un primer paso til-, tendente a concretar algu-
nas que puedan servir de referencia real para el proceso de tra-
135
45 44 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
A: 'rill'l..stigall\...J,E,GIo .;lay F..Garcla
\....:.-'

bajo. Elprofesorpuede. encualquiercaso.elaborarmodelos(ti
posmsfrecuentesyrelevantes)dehiptesisapartirdelasex-
presadasporlosalumnos(obien, simplemente. a partirdelas
concepcionesindagadas).Unavezqueseestablecen,porelme-
canismooportuno.algunaspocashiptesis,cadaalumnodebe
asumiralgunade las ofrecidas.que,apartirde esemomento.le
sirvedeguiaensuprocesode trabajo.Esfundamentalqueesa
hiptesis seacomprendidayasumidapersonalmentepor elalum-
no;delocontrario.seiniciarlaunprocesode investigacinficti-
cio.
Apartirde aquiloquehabriaquegarantizar.desdelame-
todologa, essometera cuestionamiento estas "respuestas de
partida", a lolargodelasactividadesposteriores, mediantees-
trategiasadecuadas. Nosetrata, insistimos.de validar. defor-
maconvencional,lashiptesis,sinodepropiciarlaconfrontacin
entrerespuestasinicialesynuevasinformaciones,enordenala
elaboracindeconclusionesfinales,endefinitiva,denuevosco-
nocimientos.Comoejemplificacindeloexpuestopuedenverse
loscasosprcticospropuestosenelapartado4.
3.5.Trabajarconnuevasinformaciones
Definidasunaslineasdeactuacinquecanalicenlacons-
truccinde respuestasalosproblemasplanteados.seiniciauna
fasedetrabajo, larga,enlaqueinteractangrandiversidadde
informaciones(contenidos,endefinitiva)puestasenjuegoenel
procesodeaprendizaje.
Sevadesarrollandoasielcomplejoprocesodereestruc-
turacindeconocimientos,quees,alavez,elprocesodeapren-
dizajey el procesodeaplicacin dela metodologa (ver figura
11).
en ,el1>- _ r

PLANTEAMIENTO
DELPROBLEMA
I
l
J
ICONCEPCIONESDE
I
J
LOSALUMNOS
I
ACTIVIDADESFAGIUTAOORASDELA'
t POSIBLEFORMULA- J
INTERACCINENTREINFORMACIONES
CINDE'1-IIPTESIS'
RELACIONADASCONELPROBLEMA

FUENTESDE INFORMACiN
--
,
PROPUESTASPORELPROFESOR
(BANCODEACTIVIDADES)
Figura ". Enelmomentodela interaccin.unavezexplicitadaslas Ideasdelos
alumnos.comienzaunintercambiode puntosde vistaYunabsque-
dadeinformacionesqueposibilitanla reestructuracinde esasideas.
Estasinformaciones procedendefuentes muydiversas.
Enprimerlugar.jueganunimportantepapel(comohemosveni-
dodestacando) las informacionesconstituidasporlosaprendi-
zajes anteriores delosalumnos, base sobrelaqueseconsoli-
darnlosnuevosconocimientos.As,porejemplo,lasideasdel
alumnosobresupropiocuerpo(constitucin,funcionamiento...),
sobrelaciudadenquevive(partes,funcionamiento,problemas,
valoraciones...). sobrelaevolucindelasociedad(quinesgo-
biernany quinessongobemados,qugrupossocialessonim-
portantesyporqu..),sobrelaformade'eer"yvalorarunaobra
artstica.sobrelaaplicacin,porcostumbre,dedeterminadases-
trategiasmatemticaspararesolverproblemasTeales, etc.
Otra fuente fundamental de informaciones es la propia
realidadsocionaturalenquesedesenvuelveelalumno.As,el
contactodirectoconel medioconstituyeunavaliosafuente de
informacinpotencialmentesignificativaparaelalumno. porla
cantidaddeexperienciasquelehaproporcionadoy proporcio-
na enordenalaconstruccindemultituddeconocimientosque
136
47
46
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1).:":-',"
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luego van a estar implicados en losprocesos de aprendizaje es-
colares Adems, el medio. especialmente el entomo prximo al
alumno es un campo de obtencin de nuevas informaciones pa-
ra los propios procesos deaprendizajes escolares. pues ofrece
multitud de posibilidades para el planteamiento de investigacio-
nes -y. en cualquier caso, para la toma de datos- sobre aspec-
tos como, por ejemplo, la construccin deedificios, el abasteci
miento de las personas que viven en la ciudad, el destino y re-
percusiones de los residuos de la industria, los equipamientos
del barrio, los recursos artfsticos prximos, las tradiciones his-
tricas y las costumbres populares, las transacciones comer-
ciales (y, en general,las relaciones econmicas), los inventos y
progresos tecnolgicos Integrados en nuestra vida cotidiana, la
actividad de las mquinas que utilizamos, los fenmenos me-
teorolgicos que se suceden a lo largo dl ao, la diversidad de
seres vivos que nos rodean, el comportamiento de los mismos,
los procesos de nuestro propio organismo, las peculiaridades
del habla local, etc.
El profesor es otra fuente de aportacin de informaciones
en diversos momentos del proceso (como veremos ms deteni-
damente en el apartado 5). No slo explica, sino que introduce
temticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para la
actividades, etc. Pero no hay que olvidar que los alumnos, en for-
ma de aportaciones individuales, trabajo en pequeo grupo.
puestas en comn,etc., aportan tambin interesantes informa-
ciones con las que hay que contar.
Los libros de texto o de consulta, materiales diversos del
tipo de los compendios documentales. el archivo de clase, los re-
cursos audiovisuales, etc . constituyen, a su vez. un grupo de
fuentes de informacin muy ricas y diversificadas, a las que hay
que sacar partido, ajustando su utilizacin al tipo de metodolo-
ga empleada y organizndolas, previamente, por ejemplo, en
forma de biblioteca y archivo de clase.
Tampoco hay que olvidar que los propios mtodos de tra-
bajo utilizados y los recursos y tcnicas empleados constituyen
contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje, sobre todo,
por cuanto inciden, especialmente, en el aprendizaje de proce-
dimientos y en ~ I de actitudes y valores (habra que repetir, con
Macluhan, que "el medio es el mensaje").
Tener en cuenta que todas estas fuentes de informacio-
nes son contenidos (al menos potenciales) que se utilizan en los
aprendizajes escolares implica la adopcin de una perspectiva
diferente de la tradicional (que suele contemplar solamente elli-
bro de texto, las explicaciones del profesor ... ) a la hora de dise-
ar y aplicar una metodologia.
Por la extensin de esta fase y por la abundancia de infor-
maciones que en ella se manejan, resulta indispensable estable-
cer una clara secuenciacin de las actividades, necesidad avala-
da tambin por el hecho de que la mayoria de los problemas con
los que se suele trabajar admiten diversas estrategias para su re-
solucin, en funcin de su complejidad y de otros factores.
Ello implicara, si no exactamente un diseo experimental
de la investigacin (esto sera opinable y dependerfa, en todo ca-
so, del contexto y de la materia de que se trate), si, al menos, un
inventario de los recursos a utilizar y el establecimiento de deter-
minados criterios para la organizacin de las actividades previs-
tas. la participacin de los alumnos en la preparacin de los re-
cursos a utilizar y en la seleccin de los mtodos y tcnicas a em-
plear, asi como en el diseo concreto de las actividades, es im-
portante, no slo porque los vincula al propio proceso metodol-
gico que seguir la clase como colectivo, sino porque as estn
aprendiendo tambin unos mtodos y tcnicas determinados.
la decisin sobre los recursos a utilizar debe ajustarse a
la metodologa seguida, al tipo de contenidos con los que se va-
ya a trabajar y, en ltimo trmino, a los objetivos propuestos, fren-
te a la prctica habitual de usar determinados recursos porque
137
49 48
Apre,'1V8sUgandoI .l.E. Garcld'1 F. F. \.Jarcia
o")
CmoinvesU, elaUla?
'-...../.
t:;: :;
'-'"
sonlos queestndisponibles(enelCentrooenelaula),sinnin-
gunaolrareflexin,porpreferenciaspersonalesdelprofesoro
porotrosmotivosazarosos.
Aunquealolargodetodoelprocesodeenseanza-apren-
dizajeelalumnoestconstruyendo-reconstruyendoconceptos,
asimilandodestrezas,aprendiendotcnicas,consolidandoacti-
tudes,asumiendovalores,etc.,sinembargo,estaetapaes,evi-
dentemente,elmomentode aportacindelamayorpartedelos
contenidosrelativosalproblematrabajado,loqueseplasmaen
fonnade"nuevos- conceptos.procedimientos,actitudes,etc.Di-
cha aportacinde conocimientos se realizaa travs delasdi-
versasfuentesde infonnacinutilizadasy sematerializaenlas
actividadessecuenciadasalasquesehahechoreferencia.
A esterespecto,hayqueplantearsequ eslo que ocu-
rre cuando interaccionan las nuevas informaciones con las in-
formaciones previas de que dispona el alumno y sobre las cua-
les se va construyendo el nuevo conocimiento? El resultadode
esteprocesode interaccin,esdecir,endefinitiva,el resultado
delaprendizaje.nosiempreeslasustitucin- delasconcepcio-
nesanteriorespornuevosmodelos(sias'fuera,nonosestara-
mosptanteando. quizs.lanecesidaddeunametodologade-
terminada:cualquierasertatil),antesbien,frecuentemente,las
concepciones previas(fuertemente arraigadas y resistentes al
cambio)puedenproducirunbloqueoo, al menos, dificultarno-
tablementelaasimilacinrealdelnuevoconocimiento(7).
Anteestoqu estrategia adoptar para la introduccin de
los nuevos conceptos, procedimientos, etc.? Convendraadop-
tarunaestrategia,progresivay adecuadamentesecuenciada,de
aportacinde nuevosconocimientos,siguiendoelmodeloenes-
piralcitadoenelapartado3.1.Enefecto,noesconvenientein-
troducirlosconceptosensumximoniveldecomplejidad, sino
que, desdeel puntode vistadidctico, cabenformulaciones in-
termediasentre laformulacin considerada cientficamente co-
rrecta(ydeseable,enltimotrmino)y laformulacinqueposee

elalumno,enformadeconcepcinpropia.Estasformulaciones
intermediaspuedeniraproximandoalalumnoa construcciones
conceptualescadavezmscomplejasy correctas,al"pasafen
sucesivasocasionesporun"Iugafparecidoperoconunamayor
profundizaciny complejidad(veralrespectolasfiguras5y 6).
Unaestrategiadeestascaracter'sticassebasaenelsu-
puestodequeel"errof(laconcepcinerrnea,desdeunpunto
devistacienUficooacadmico)noesunperjuicioparaelapren-
dizaje(nidebe,portanto,sersancionadocomotal),sinounpun-
todepartiday deapoyosucesivoparalapr?Qresiva construc-
cin conceptual. Conviene, en este sentido, tener suficiente-
mentedefinidalatramaconceptualdelamateria,as'comolade
procedimientos,actitudes,etc.,afindeseguirlasviasmsade-
cuadasparafavorecerlosprocesosdeaprendizajedelalumno
(verapartado3.1.). Enelapartado4 ejemplifiCaremos dosfor-
masdeplantearestemomentodelprocesoinvestigativo.
3.6. Elaborar conclusiones
Elmomentodeobtencindeconclusionesllegacomore-
sultadooculminacin"natural- delprocesoinvestigativosegui-
doporelalumno.laobtencindeconclusionesguardaunaes-
trechacorrelacinconlaconstruccindelconocimientoendicho
alumno:serIacomolamanifestacinexternadelaactividadin-
ternadereestructuracindelasconcepciones.Desdeesapers-
pectivalasconclusionessevanobteniendo,enunprocesocon-
tinuado, al mismotiempo quesevanconstruyendolosconoci-
mientos, en la interaccinconocimientos anteriores-nuevas in-
formaciones(verfigura 12).
Perorecapitularalfinalpropicialareestructuracindelosco-
nocimientos y, endefinitiva, laclarificacin conceptual. Plantear,
pues, especficamentelatarea(quedeberlaserpersonal)desin-
tetizarlosresultadosdelo trabajadocontribuyeafijarloaprendido.
138
51
50
,
PlANTEAMIENTO
OElPROBLEMA
INTERACCIN
ENTRE
INFORMACIONES
Apren< J......Garcfa,f.F. G...

REFLEXIOHSOBRE
EL PROPIO

FIgura 12. AspedosreIaciIoIl8dosconlareestructUfacindelasconcepcionesdelosalum
nos.
Msaun,laposibilidaddeexpresarloobligaalacitadacla-
rifICacin. Preparar.porejemplo.enpequeogrupounapuesta
encomndelotrabajadotieneladobleventajadefavorecerla
construccindeconocimientosenlos participantesdelgrupoy
deenriquecerlosaprendizajesdelconjuntodelaclasemedian-
telacomunicacinengrangrupoyeldebategeneral(veralres-
pectoloreferentealainteraccinsocialenelaula,apartado5).
Entodocaso,laformamsadecuadaparaconsolidarla
asimilacindeconceptos,procedimientos,actitudes,etc. apren-
didosesproporcionaralalumnolaposibilidaddeponerenprc-
ticasusnuevosaprendizajes,deformaquepuedacomprobarpor
su propiaexperiencia,elintersylautilidaddeesosaprendiza-
jesenlaaccin;elloayudarafijarlosconocimientosasimilados
yfomentarlaconrl8l1Zadelalumnoensuspropiascapacidades.
Nose tratarlatantodecontemplaruna'ase- especifica
deaplicacindeloaprendidocuantodeestablecerestrategias
que llevena larealizacindeaplicacionesa lolargo detoda la
secuenciadeactividades,asicomodeprever,sistemticamen-
ELABORACK'.IN
DEINFORMES
ACTMOADeSDE
APUCAClNV
GENERAUZACIN

':DeUS'cONce.PcIoNeS:
.:;'-:;DE

Cmo'lwesli9: :.:1 aUla(
...1

te. enunidadesposteriores, lapuestaenjuegodelosaprendi-
zajesrealizadosanteriormente.Deestaforma,adems,altiem-
poqueelalumnovadiferenciandoelnuevoaprendizajedelcon-
textoconcretoenqueloasimil,alaplicar!oaotroscontextoso
situaciones, va j:!nriqueciendo tambin progresivamente sus
construccionescognitivasenlalneadelprogresoenespiralal
quenoshemosreferidoreiteradamante.
Resultan tiles, a este respecto, los denominados Npro-
blemasdeaplicacin- (yamencionadosenelapartado3.3),pues
permitenrealizar,deunaformarpida,aplicacionesdeloscon-
tenidosadquiridosanuevassituaciones.sinnecesidaddedise-
ar investigaciones propiamente dichas sobre nuevos proble-
mas.
Enrelacinconlaaplicacinhayquetenerencuentaque
entre lasactividades'inalesdel proceso investigativo resulta
til incluiralgunas (pueden serlaspropias actividadesdeeva-
luacin,enlasqueparticipenlosalumnos)quefavorezcanlare-
flexin sobre loaprendido. tomando conciencia del camino de
aprendizajerecorridoydecmohasidorealizado.desdelapers-
'pecti*,delafuncionalidaddelosnuevosaprendizajespara re-
solverNsituacionesqueal principio delprocesohubieranresul-
tadoprcticamenteirresolublesadichosalumnos.
Es dentro de ese planteamientocomoel alumno puede
realizar una reflexin sobre su propio proceso deaprendizaje
(meta-aprendizaje), analizandola forma en quehancambiado
susconcepciones,valorandolaeficaciadelasdistintasestrate-
giasutilizadasenla-resolucin"delosproblemas. etc,. de for-
maquesevayadesarrollandosupropiacapaCidadde"aprender
aaprender".
En concreto. comoejemplos deactividadesque pueden
favorecerlaobtencindeconclusiones, la aplicacin yla refle-
xinsobreloaprendidoremitimos.unavezms,aloscasospre-
sentadosenelapartado4.
139
53
............,'
,
Doscasosprcticosde .;. en el 1Ull
'-.::>
4.2.Segundocasoprctico:Elestudiodel
mediourbano
Eneste-ejemploprcticopartimosdeun,ceadelsaber.la
Geografa.ymsenconcretodeuncampodeconocimiento. lo
urbano.Noobstante,elejemplopodraseraplicable.conadap-
taciones,almbitoexperiencialdela EducacinAmbiental.
En primerlugar, planteamos unconjunto deactividades
deiniciacin,quedenominamosaproximacin al estudio del me-
dio urbano. Esta secuencia de actividadestiene como objetivo
bsico crearuna situacin quepropicie el surgimiento decon-
tradiccionesentrelasconcepcionesdelosalumnosylasnuevas
informacionesaportadasy,endefinitiva.elplanteamientodepro-
blemasquepuedanserobjetodeinvestigacin. Dicha secuen-
ciaseajustaraaunesquemasimilaralquesigue(9):
Separtedelpasedeuncuestionario individual alosalum-
nos,quepermitala recogidadeinformacionesacercade
susconcepciones.Estasinformacionespuedensertiles
alolargodetodoelprocesodeestudiodelmediourbano
(y nosolamenteenlaprimeratemticadeestudioquese
aborde).
Elcuestionariopuedeconteneritemscomolossiguientes:
unsencillocroquisdelaciudadenquevives.des-
tacandolaszonasqueconsideresprincipalesyponiendo
susnombres.(Enelcasodeexistirronlaciudad. tam-
bin sepuede pedirun croquisdel recorrido del ro. con
indicacindeloquehayensusorillas).
Dibujatuitinerariohabitualdesdetu casa hasta el centro
delaciudad(se lepuededarun puntodereferencia con-
creto).resaltandoloqueteparezcamsdestacabley 00-
niendolosnombrescorrespondientes. Indica. (1 conlHllJil-
cin el tiempoquetardarasen el recorrido. serIJll lolea-
t;;c;:
14

Aprcno, ":sligandoI J.E Garcay F. F. Garca
i
Doscasosprcticosdeinvestiga!". elaula
'-""
'""""
licesapieoenautobsurbano.(Tambinsepuedepedir
lo mismoacercadelitinerariodelacasaalcentrodeen-
seanza).
- Culeslaparteo zonaqueconsiderasmsimportante
parael funcionamientodelaciudad? Porqu?
,
- Porquhayenlaciudadbarriosdeaspectotandiferen-
te?
Estcreciendolaciudad? Enqulonotas?
- Enqubarriosdetuciudadtegustaravivir?Encules
no? Porqu?
-' Quesparatila"planificacinurbana"?Explcaloconun
ejemplo.
Describeycomentaloqueseteocurraacercadeestadia-
positiva. (Puedeutilizarseunaenquese aprecienespe-
cialmenteaspectosmorfolgicosdelaciudad.peroprefe-
riblementedezonasnodemasiadofamiliaresparaelalum-
no).
- Describeycomentaloqueseteocurraacercadeestadia-
positiva. (Puede utilizarseuna en quese aprecien espe-
cialmenteaspectosdefuncionesyactividadespropiasde
la ciudad. pero preferiblemente de zonas no jemasiado
familiaresparaelalumno).
A continuacinserealiza unadiscusin en pequeo gru-
po sobreelcontenidodeloscuestionarios.
Ellosuponeunprimercontrasteentrelasconcepcionesin-
dividualesdelosalumnos.queiniciarelcuestionamientodelas
mismas. Al mismotiempo. desdeelpuntodevistametodolgi-
co, facilitar el agrupamientodelas concepciones ef' orden a
simplificarycanalizareltrabajoposterior.enlaclase,apartirde
las mismas. Lasconclusiones.resumidas. deestadiscusinse
pondrnporescrito.
,;,;
Aesterespecto,sonconcepcionesfrecuentesdelosalum-
nosen relacinconel mediourbano: laidentificacin.bastante
mecnica,dezonaurbanaconzonacontaminadasinqueque
demuyclaroqutipodecontaminacin:deresiduosslidos.de
lquidos,degass.acstica...;laidentificacindetodazonaur-
banizadaconconstruccionesenaltura(pisos);laprctica"igno-
rancia"acercadelaexistenciaenlaciudaddeotrosseresvivos
que nosean laspersonas; laminusvaloracin de la entidad de
losespaciosverdespequeos; ladeformacindelasdimensio-
nesdelasdiversaszonasdelaciudaden funcin.jelaproximi-
dadolejanaallugarenqueelindividuovive;unavaloracinmo-
ralpositivaonegativadelosbarriosdelaciudadsegnposicio-
nessubjetivasmuyarraigadas.queincidendecisivamenleenlos
posiblesanlisisdetipo"cientfico";etc.,etc.
Comotercerpasosepuedeplantearyauna actividad de
contacto con la realidad urbana, quepermita:
Porunaparte. seguirponiendoen contradiccin lascon-
cepciones msfrecuentes enlosalumnos -que el profe-
sordebehabersistematizadoapartirdelasrespuestasal
cuestionarioindividual y de los resultados del trabajo en
pequeogrupo-o
Porotra,poneralosalumnosyamsdirectamenteencon-
lactocon el objelo de estudio, proporcionandoun primer
conocimientodelmismoy.especialmente.estimulandosu
motivacin,o,msconcretamente.tendiendoaampliarsu
campodemotivacin.
Estecontactoconlarealidadurbanapuedeadoptar.segn
lasposibilidades.lamodalidaddebreveitinerariourbano-quiz<:is.
simplemente. porla zona delentornodelcentrodeenseanza-.
dirigido. bsicamente. alaobservacindedeterminadosaspec-
tosurbanos,obienlamodalidaddeitinerariosimulado-sustitulo-
riodelrecorridoreal- aIravsdediapositivas(preparadasalefec-
10)y planos(puedenutilizarsetambinfotosareas)delaciudad.
r:;.7
141
Doscasosprcticosde.. ",,,,,,ltr.:'I1"
Aprcnc. . I J. E. GarciayF. F, Garca GlilLJla

'-..-/
En cualquieradelosdoscasoselprofesordebeadaptar
sudiseo,previsto,deitinerarioalasnecesidadesderivadasde
lasrespuestas a la encuesta inicial. Asi, podrfa fomentarse el
cuestionamiento delasconcepciones msfrecuentesapareci-
dashastaelmomento,centrandolaobservacinylatomadein-
formacionesduranteelitinerarioenaspectoscontrastantes,por
ejemplo,zonasdeedificiosbajosfrentealaconcepcindedi-
ficosaltoscomo"paisajenico"delaciudad,observacindepe-
queaszonasajardinadas,tomademuestrassencillasquepue-
danindicaro nocontaminacin, reconocimiento de seres vivos
a lo largodelrecorrido, etc.
Esteitinerarionopretenderealizarunestudioafondode
laszonas recorridasy, portanto, noexigeunapreparacinex-
haustivaacercadeaspectosdiversos,sino, msbien, un enfo-
queadecuado. Bastaconquelosalumnos.organizadosenpe-
queosgrupos,dispongandeunsencillocroquisdelazonayde
algncuestionariou orientacionesparacentrarlasobservacio-
nes.As. porejemplo,selespuedesugerir:
- Anota, encadacalledel recorrido, si losedificiossonal-
tos -cuntospisos- obajos. I
- Hayjardinesparticulares?Hayparquespblicos?Hay
muchosrbolesenelrecorrido?
- Dndeestnaparcadosloscoches?
- Porlos rtulospublicitariosyporotrosindicadorespue-
desobteneralgunaconclusin acercadelasactividades
de todo tipo, quesedan en la zonadelrecorrido? Has
observadosialgunasactividadesseconcentranendeter-
minadossitios?
- Porlasgentesqueobservasen lascalles puedesobte-
neralgunaconclusinacercadeloshabitantesdelazona?
- Al llegaralpuntoX (puedeser, porejemplo, unaplaza o
unaconfluenciadecallesimportantes),dibujaunsencillo
croquisdeaquellazonateniendocomocentrodichopun-
to. Orienta el croquis intentando indicarel norte y sea-
landohaciadndequedanalgunas partes mejorconoci-
dasdelaciudad.
Etc.
Comopasosiguienteserealizaunapuestaencomn,que
desembocar en la formulacin de problemas o cuestio-
nesdeestudio. Estapuestaencomnsirvecomorecapi-
tulacindelosdatosquesehanidorecogiendodesdela
primeraactividad.Ensudesarrolloseextremarnlascon-
tradiccionesentrelasconcepcionesdelosalumnosylas
informacionestomadasenelrecorrido.Asimismose pue-
denirintroduciendo-bajolaformadeaportacionesdelpro-
fesor- informacionescomplementariasquesirvantambien
deesHmuloparael surgimientodeproblemas.
Elfinal"natural"deestapuestaencomnser el plantea-
mientodecuestionesquepuedanserobjetodeestudio. La for-
mulacin-propiamentedicha- y seleccin de problemas de es-
tudio constituye, pues. un momentoclavetras la realizacin de
lasactividadesdeaproximacin.
En elcasoquenosocupalosalumnospuedenproponer.
dehecho,cuestionescomolassiguientes:
Porqualgunascallesestnsuciasomalasfaltadas?
Porquhaysolaresabandonados?
Se podran arreglar los problemas del trfico constru-
yendounMetro?Yconstruyendonuevasavenidas?
Porquhaytantacontaminacin? Cmose puedeso-
lucionar?
Porquenunaszonashaytantosanunciosluminososy
en otrastan pocos?
Serannecesariasmsparadasde taxis enel barrio?
"Q
68
142
Apreno,---",estigandoI J. E. Garclay F. F. Garcia
"-,,,'
Cmosepodraacabarconladelincuencia?
- Porquenunasciudadeshaymendigosy enotrasno?
Comopuedeverse, algunasde estascuestionestienen.
indudablemente.intersy posibilidadesdesertrabajadas,pero
olras.biensondemasiadogenricas,biennotienendemasiada
,
relacinconlamateria.biensonexcesivamenteconcretasa irre-
levantes.bienestnformuladasdemaneraquenopermitensa-
car muchopartidodelasmismas.Deahlanecesidaddequeel
profesorcanalicealgunaactividadenpequeogrupotendentea
Ia formulacinyseleccindeproblemas.ayudandoareformular,
sihicierafalta.dichosproblemas.Encualquiercaso.comoyase
ha visloen elejemplo 1, losprobleMassereformulan amedida
queavanzalainvestigacinyvancambiandolasconcepciones
delosalumnosoJyvanapareciendoinformacionesquepropician
dichareformulacin.
Apartirdeaqupuedenplantearsecuestionesmsome-
nosgenerales,que,asuvez,puedendesglosarseenotrasms
concretasquefaciliteneltrabajo, obienpueden plantearse, di-
reciamente,cuestionesquepuedanserabordablestalcom9es-
tnformuladas. Entodocaso.decualquiercuestinoproblema
puedenderivarse,comoenramillete,conjuntosdeproblemasre-
lacionados.
Veamosalgunosejemplosdeproblemas-ogruposdepro-
blemas- quepuedenplantearseapartirdelasactividadesdeini-
ciacinantesrealizadas.Seleccionaruntipouotrodeproblemas
depender, entodocaso,delniveleducativo.delasconcepcio-
nesdelosalumnosimplicados,delcontextosocial,deladispo-
nibilidadonodedeterminadosrecursos,etc.
Ejemplo 1: Problemabastante genrico, desglosable en
aspectosconcretos,muydiversificados.
. Problemageneral: Cmofuncionalaciudad?
005casosprcticosdeInvestiga .",n elaula
t .. l
V'
Desgloseenproblemasconcretos:
1. Cmoseabastecelaciudaddelosalimentosquene-
cesitansushabitantes?
2. Quenergasentranenlaciudadparausodesusha-
bitantes?
3. Qusehaceenlaciudadconlosresiduos (slidosy
lquidos. especialmente)?
4. Cmoeselalcantarilladodelaciudad?
5. Culessonlaslneasdecomunicacin bsicasde la
ciudad? Quproblemasexistenenrelacin con las co
municaciones?
6.Porquunosbarriosdisponendemsequipamientos
(parques. colegios.centrossanitarios.centrosescolares.
etc.)queotros?
7.Culeselcentrodelaciudad?Siempreesazonaha
sidoel "centro"?
8. Cmo se gobierna la ciudad? Cmo participan los
ciudadanos?
9. Etc.
Ejemplo2:Problemarelativamenteconcreto,desglosable.
asu vez,envariosaspectos.
- Problema general: Cmo sonlos transportes de la ciu-
dad?
- Desgloseenproblemasconcretos:
1. Qumediosdetransportehayenlaciudad?
2.Culeshabahaceunsiglo?Cmohanevolucionado?
3. Culessonlosrecorridosdelasprincipaleslneasde
autobuses?
143
71 70
igando I J. E. Garca y F. F. Garca Dos casos prclcos de investigado.. '1 alJla
Aprender
'---" ,-,,' ,.... ;
'>-'
4 . Dnde estn situadas las paradas de taxis?
5 _ Qu zonas de la ciudad estn mejor comunicadas?
Porqu?
6. Es necesario un Metro en la ciudad? Por qu?
7. Qu relacin existe entre transportes urbanos y con-
taminacin?
8. En qu aspectos del funcionamiento de la ciudad in-
fluyen ms los transportes?
Ejemplo 3: Algunos problemas referidos a aspectos bsi-

cos de la ciudad, para trabajar directamente con ellos.
1. Por qu hay barrios acomodados (y bien dotados de
servicios y equipamientos) y barrios pobres (ms aban-
donados) en la ciudad?
2. Cules han sido las grandes etapas de la formacin
de la ciudad a lo largo de la historia?
3. Cmo pueden influir las comunicaciones en las rela-
ciones de la ciudad con el rea que la rodea (pueblos pr-
ximos)? '
4. Se est realizando algn tipo de planificacin urbana
en la ciudad? En qu aspectos pueden cambiar la ciu-
dad esas medidas de planificacin?
5. Etc.
En cualquiera de los ejemplos citados, y partiendo del su-
puesto de que los problemas planteados irn referidos general-
mente a la ciudad en que se vive (es decir, al entorno prximo).
puede interesar -segn las caractersticas del diseo previsto y
el nivel en que se trabaje- trascender el mbito de dicho entorno.
bien planteando tambin cuestiones similares sobre otros casos
de estudio. bien planteando cuestiones ms genricas, que com-
plementarn Y enriquecern la investigacin. As, por ejemplo:
Cules son las principales diferencias. en cuanto al fun-
cionamiento, entre las ciudades occidentales y las ciuda-
des del mundo "socialista"? (O bien: entre las ciudades del
mundo desarrollado y las del Tercer Mundo).
Qu relacin existe entre los transportes y el crecimien-
to de una ciudad?
Cmo se lleva a cabo la planificacin urbana en divcrsls
zonas del mundo?
Asimismo, hay que tener en cuenta, como se ha dicho an-
teriormente. que pueden plantearse tambin problemas en tor-
no a destrezas, tcnicas, etc. determinadas (aunque dichos pro-
blemas no suelen aparecer de forma a1ltnoma sino ligados a
otro problemas como los que se acaban de relacionar). As, por
ejemplo: Cmo representar grficamente un rea determinada
de estudio de la ciudad?; Cmo poder comparar dos zonas ur-
bana trabajadas, si pertenecen a ciudades de tamao muy dis-
tinto? Mediante qu mecanismos sintetizar y expresar con cla-
ridad; multitud de datos informativos acumulados?; etc.
Como esquematizacin de un conjunto determinado de pro-
blemas a estudiar la figura 18 recoge dichos problemas. junto con
los conceptos bsicos relacionados con ellos y con "salidas" ha-
cia otros problemas que podran ser objeto de estudio posterior.
Una vez planteados los problemas se desarrolla otra se-
rie de actividades ms relacionadas con el trabajo con nuevas
informaciones. Estas actividades estn condicionadas por los re-
sultados de las anteriores, en concreto por el tipo 'de problemas
seleccionados y por la propia dinmica que haya llevado a la se-
leccin de los mismos. la actividad de planteamiento de hipte-
sis puede ser considerada como actividad "puente" en cuanto
que participa del carcter de las actividades anteriores al tiempo
que sirve de inicio a las de esta nueva etapa.
las hiptesis que se manejen en la clase pueden haber
surgido ya, de hecho. de las concepciones ms frecuentes en los
144
73
72
Apre.;:llve:.tlgandoI.J. E. Ga."layF....uarcia
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01
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Doscasosprcticosdeinveslig ,eneliluhl
alumnosopuedenserelresultadoexplcitodelareflexinenpe-
queogrupoparabuscar"respuesta"provisionalalosproblemas
planteados. De noexistirexplicitamenteestas respuestas o hi-
ptesis.almenoslosgrupospuedenelegirunaorientacino"ca-
mino"determinadoparabuscarla solucina losproblemas. La
puesta en comn subsiguiente permitir seleccionar y centrar
adecuadamenteaquellasrespuestasocaminosqueseasumen
enlaclase paratrabajar.
Asl,porejemplo,aunacuestintanconcretacomo" Qu
mediosdetransporte hayen la ciudad?"ya en pequeo grupo
sepuededarunarespuestainicialbastantecentrada("Pblicos:
autobuses,taxis;privados:cochesparticulares..."),consistiendo
el trabajo posterioren recabarinformacionessobre la misma y
profundizarensuanlisis.
Sin embargo, a otras cuestiones ms amplias del tipo
"Culeshansidolasgrandesetapasdelaformacindelaciu
dada lolargode la Historia?"las respuestas de los grupos no
pueden serdemasiadoconcretasysetratara, msbien, espe-
cialmente enlapuestaencomn. decentrarunalinea debs-
queda, por ejemplo. estableciendo. en principio. unas grandes
etapasgeneralesyrealizandounaespeciedeinventariodeluen-
tesinformativasquesevanatrabajarparacadaunadeesasela-
pas(planos.testimoniosinformativos,anlisisdelasucesinhis-
tricaperceptibleenlaciudad.etc.).Establecerestalneadebs-
queda secuenciada puedecumplir, enla prctica. la funcin de
unaespeciedehiptesis.
Enotrosejemplos,comoti EsnecesarioelMetroenlaciu-
dad?,porqu?",lasrespuestaspuedenser,en principio.poco
relevantes y nadaorientadorasdeltrabajo posterior(porejem-
plo: "Si, porque haycada vez msgente. S, porqueotras ciu-
dadeslotienen......). Enesecaso, convendra propiciarla refor-
mulacindelahiptesismediantecuestionescomolassiguien-
tes:"Cmopodra justificarsequela ciudad necesita un Melro
sinqueseaunsimplederrocheounaoperacinabsurda?"..(..Ou
145
75
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Aprender ",---"",gando I J, E. Garcla y F. F. Garcia Dos casos prcticos de invcstigilci.: . d nula
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aspectos econmicos. sociales. de infraestructura, etc. habra
que tener en cuenta?..... Estas nuevas reformulaciones del pro-
blema inical ayudarn a concretar la bsqueda de respuestas.
Todo el resto de la secuencia de actividades se organiza.
como se ha dicho, en funcin de dicha bsqueda de respuestas
a los problemas y, ms concretamente. de constatar si las r!3s-
puestas inciales son correctas. desarrollando un trabajo de pro-
fundizaci6n en la direccin esbozada por las mismas.
Sin pretensiones de entrar en el anlisis de una posible
secuencia de actMdades para trabajar con nuevas informacio-
nes, citamOs Simplemente algunos tipos:
1. Actividades en tomo a informaciones de prensa (y si-
milares) relacionadas con el tema.
2. Actividades con compendios de documentos. prepara-
dos por el profesor (y por los alumnos, en su caso).
3. Actividades de obtencin de informaciones de mapas,
planos. fotograffa area ....
4. Actividades de representacin grfica: dibujo de crequis
de partes de la ciudad, esquemas de lneas de transporte
pblico, etc.
S. Actividades en tomo a aportaciones expositivas del pro-
fesor, insertadas en momentos oportunos del proceso in-
vestigativo.
6. Itinerario diseado en funcin de la investigacin (con
enfoque histrico, enfoque morfolgico, enfoque funcio-
nal. etc.).
7. Actividades de obtencin de informaciones a partir (je
diapositivas -y otros documentos audiovisuales-, en rela-
cin o no con el itinerario realizado.
8. Algn juego de simulacin que pueda resultar adecuado.
9. Etc.
A lo largo del desarrollo de estas actividades se trabaja in-
dividualmente, en pequeo grupo y en gran grupo. aunque el pe-
queo grupo puede ser el ncleo bsico del trabajo. Todas las
informaciones, tanto las menos elaboradas como las que se van
elaborando, a distintos niveles, a lo largo del proceso, van sien-
do recogidas (clasificadas, sintetizadas, redactadas) en el cua-
derno de trabajo del alumno, que ser el documento base a par-
tir del cual tendr que elaborar sus conclusiones finales.
Como actividades de conclusin del proceso investigativo
se pueden prever, por ejemplo:
1. Trabajo en pequeo grupo. a partir de la contrastacin
de las conclusiones individuales.
2. Expresin de conclusiones por los grupos, en una pues-
ta en comn. apoyndose en recursos diversos (carteles,
transparencias, diapositivas ... ).
3. Recapitulacin y establecimiento "final" de conclusio-
nes. con planteamiento de posibles nuevos problemas re-
lacionados con los investigados (problemas que podran
o no ser abordados a continuacin).
4. Presentacin y difusin de conclusiones: memorias de
resultado (preferiblemente individuales. por su valor para
evaluar el proceso de aprendizaje), exposiciones (que se
pueden hacer abiertas al propio centro de enseanza e.
incluso, al exterior del mismo), integracin de los resulta-
dos de la investigacin en el archivo de clase. etc.
En cualquier caso. siempre habra que garantizar. en una
metodologa de tipo investigativo.la conexin entre conjuntos de
problemas que se van a trabajar sucesivamente, a lo largo del
curso. Por ello. el final de una investigacin no debe suponer una
ruptura. sino que habr que establecer alguna actividad "puen-
te" que facilite el abordaje de otras temticas relacionadas y el
planteamiento subsiguiente de los respectivos problemas.
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