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CUL.

TUMA UCOIAft, (~Ul;rUM MflOIATIC" IINTlmSECCloNES



COLEGIO ACADEMICO DE COMUNlCACI6N Y EDUCACI6N - C.lCi! •

1. COMUNICACI6N y EDUCACION: --_- UN 'ACCESO AL CAMPO ----

en cambio, se observa (mas alia de los proyectos ligados a la «cornunicacion popular» 0 «Ilberadora») la busqueda de bases para investigaciones en Comunicaci6nlEducaci6n sobre la comunicaci6n en el entramado de la cultura escolar, sobre la construcci6n de identidades y las nuevas formas de socializad6n (socialidad y nuevo sensorium), sobre la relaci6n entre audienclas infanto-juveniles y educaci6n, sobre mediaciones famlliares y grupales, sobre discursos pedag6gicos, etc. Esto en el marco de cierta conciencia de los investigadores acerca de las trayectorlas y los intereses diferentes en cada uno de ell os, que Hegan a tomar posiciones tan intensas y compromisos tan opuestos, que podrfa concluirse que el campo de estudios de la Comunicaci6n esta avanzando hacia un estado de incompatibilidadesl• Estas investigaciones han contribuido, sin embargo, a la producci6n de un «fermento de paradigmas» (tal el concepto acuriado por la International Communication Association (ICA) en la Conferenda anual de 1983).

L 0' esfuerzos por aborda 10' problemas de Comunicaci6nlEducaci6n han sido significativos y crecientes en las ultlmas decadas. Estos esfuerzos han estado motivados predominantemente por preocupaciones practicQ§_ que circulan alrededor del uso de 105 medios y las nuevas tecnologfas en el trabajo escolar, de la ensefianza a distancia, de proyectos de comunicaci6n popular, de campafias educativas, etc. Esta preocupacion practice se ha plasmado en multiples proyectos y producciones en Comunicaci6nlEducaci6n. Si arriesgamos un balance preliminar, podemos afirmar que, en carnbio, la investi e Comunicaci6nlEducaci6n esta en cierne ,en ~ etapade iniciaci6n en cuanto a a superacion del fantasm a del positivismo. Es, sin embargo, una investigaci6n mas docHmental que empfrica, salvo las investigaciones sobre las «mediaciones multiples» en 105 procesos de recepci6n televisiva, 0 las referidas al estudio sociocultural de las audiencias, 0 al analisis serniotico del curriculum escolar y sus diferentes componentes. Por su parte, las teorfas operantes en Comunicaci6nlEducaci6n estan reflejadas en multiples ensayos que, en muchos casos, no logran escaper a la dicotomfa entre perspectivas tecnofobas, por un lado, y tecnofilas, por otro (10 que constituye una reducci6n de 10 que signlfican las problematicas de Camunicaci6n/Educaci6n).

Como rapldarnente se observa, cuando nos referlmos a Comunicad6nlEducaci6n enfrentamos un terrltorlo problemAtlco, Desde el vamos, problernatlco por el hecho de ser un tlr I r 0

viscose, con materiales blendos, a veces con esc r a

demarcaci6nj '¥, a la vez, problernatlco porque l.tA Illndo pretendido por algunas perspectivas te6rlcas y prActical con diferente tradici6n e historla, pero que se constltuyen conJ(mllll excluyentes, y en esa medlda se van transformando en vision .. duras, a veces dogmaticas.

EI campo de Comunicaci6nlEducad6n se ha hecho denso y apaco, siguiendo un movimiento que tendrla un prlnclplo dinamico: en la medida en ue crece su densldad, se opaca, y In

la medida en ue aume . e enSI ice. ens a

como reiaci6n entre la masa 0 cantidad de materia que contlsne un cuerpo y su volumen) indica la cantidad material de asp.ctol y ambltos que hacen al campo problematico de Comunlcacl6nl Educaci6n, en el orden de las practices sociales. Opac/dad (como calidad de 10 que no deja pasar a su traves con clarldad la Imagen de 105 objetos) indica la calidad formal de vision .. pseudotransparentes que, con pretensi6n general, procuran describir el campo problernatico de Comunicacl6nlEducacl6n,

Podrfamos sostener que a este desequilibrio entre practicas, investigaciones yleorfas en Comunicaci6n/Educaci6n se Ie suma un agravante. Desde el campo de la Educaci6n, Comunicaci6nl Educaci6n se reduce al uso de medios y tecnologias en la educaci6n formal y no formal, de manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el campo de la Comunicacion,

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'S.,rlnl" N.'.ran III a/omDtJa NUl ...

Journllol

CommunlGIllon In.II mlmlm .p.,m,n' In 'h. 1'I,1d., 0 II ""m

d,D'NlI", Ooubl", O'KH/I')I

Wartllta IIhllado Rlthlnklng Cummunlaillon,

cut.:rur~ ESCOLAR, CUI.:rUI~ MEDIATlCA / INTERSECCIONES

abarcando lambl~n los procesos y productos de la invcstigacl6n an este ° en estos campos.

c) EllnterJuego entre las nociones (como ideas preliminares, prlmeTls, emparentadas con el imaginario colectivo) y los conceptos (como construcciones dealcance teorico] de Cqmunlcaclon y de Educaci6n, que configuran nuestras explicaclones, nuestras interpretaciones y nuestras crftlcas acerca de las problernatlcas cotidianas y «cientiftcas» (0 profesionales) de Comunicaci6n y Educaclon. En este trabajo nos referiremos a este intetjuego como perspectivas, intentando adem as incluir en este elemento las «perspectivas» de Iondo en grandes lineamientos politicoculturales y en la conformacion de grandes paradigmas 0 narrativas (0 matrices teoricas] abarcativas de la vinculacion

Comun icacion/Educacion. .

Adernas, existe un plus que contribuye a la confusion, originado en las propias historias disciplinares, con sus procesos (en algunos aspectos paralelos y en otros producidos en tiempos y en.forrnas diferentes), con sus propios fetiches, sus idealismos, etc.

Exlsten infinidad de «recetarios» (manuales) practicos y en la lnvestiqacion, que usan (rnuchas veces inapropiadamente) conceptos y producciones de la otra disciplina. En general, podrtamos afirmar que este problema se origina en una perspectiva pragm6tica que encuentra en la practice misma (entendida como pr6gmata y no como praxis) la resolucion de las situaciones problernaticas. Esta verdadera tara, especialmente de la practice profesional, provoca muchas veces una adhesion a 10 nuevo 0 a las reformas por razones de hartazgo, de deslumbramiento 0 de fracaso, 10 que lIeva a «soluciones» aisladas, descontextuadas 0 poco reflexivas.

Tambien esos «recetarios» responden a una suerte de perspectiva idea/ista que ignora la genealogla de las ideas y de las teorias, y pretende hacer de la practice una mera aplicacion descontextuada, mecanica, fundonal de los esquemas 0 modelos teoricos a los que, par 10 general, se adhiere por simple creencia

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COLEGIO ACADEMICO DE COMUNICACION Y EDUCACION • aCe -

ciega. Este idealismo tarnbien siqnifica un sosten de las copias de rnodelos 0 de teorias extrarias, que en su traspaso a nuestra situacion ignoran aquella genealogia y los contextos y procesos

desupro~'~~rrrr~~-------- __

Cuando proponemos de hecho en el texto sustituir la copula "Y", de Cornu nicacion «y" Educacion, par la barra «/»:

Comunicaci6n/Educaci6n (a la manera de Schmucler, 1984),10 que tenemos como prop6sito es signifjcar:

a) La recuperaci6n de procesos (en los diferentes niveles mencionados) de vinculacion/expreslon/liberacion, aunque se pierdan los objetos disciplinarios delimitados par un afan cientificista, a a costa de la posible rupture con los «irnperlalisrnos» de las disciplinas (cfr, Martin-Barbero, 1989);

b) EI reconocimiento de los contextos historicos, socioculturales y politicos [edemas de los campos disciplinares) donde surgen a se originan los problemas y las producciones teoricas (efr. la perspectiva al respecto de Armand Mattelart);

c) La propuesta de algunas bases preiiminares (que implican aquella recuperaci6n y aquel reconocimiento hist6rico, y no una propuesta «fundactonal») para la construccion de un espacio teorico transdisciplinario, rnovido mas por un campo problematico cornun con relaciones tenses, que par miradas disciplinares escindidas; 10 que significa devolver el caracter etico-politico al Campo de Comunicoclon/ Educaci6n.

1.2. El PELIGRO DE LAf=CCIO~ES ------------- DEL CAMPO. """:-.-----..._-

EI campo vincular de Cosnunicacionliiducacion se encuentra peligrosamente asediado por distinlas reducciones,

veintitres . ~3

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CULTUM UCOLM, CULTUM MIDIATlCA IINTI!HSI!CCIONES

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNlCACI6N Y EDUCACI6N - c..lCE -

"'''' 1M ""1Ift1l."mol 1.1 d. mayor peso.

Castillo y Gutierrez, 1991; Orozco G6mez, 1993).

, In ,rim" IUI.r, n,c'lllamos ponernos a resguardo de ...... ., • I. ,robl.m'ttca relacton Comunicaci6nlEducaci6n ~ ... una mlr.da unltaleralmente pedaqogica. EI imperia/ismo r-1ccI'pu.d. lumergirnos en una perspectiva acotada de nU'lOn IIllgnifican las practices profesionales del Comunicador Social 0 del Periodlsta; aunque la «mirada pedagogica» pueda afrlcernos un valioso aporte al conocimiento de ciertos paradigmas referenciales de las «ciencias de la educacion», con posiblidad de ser confrontados con los paradigmas comunicacionales. La mera transfusion entre educacion y comunicaci6n, incluso la equivalencia entre ambos conceptos y procesos{vease Kaplun, 1992), nos hace caer en la trampa de un simplismo que, ademas, detiene las posibilidades de la practica. NO" toda comunicacion es educacion ni viceversa' ni el comunicador necesariamente es un educador...§Jempre las trampas de las totalizaciones (al estilo «comunicaci6n V educaci6n son 10 mismo» 0 «comunicar es siempre educar») corren el peligr;de convertirse en una nadena. Por esto, acceder a la relaci6nComunicaci6nlEducaci6n solo desde la practice educativa, ola pedagogla, 0 las teorfas educativas 0 didacticas, podrfa significar un error epistemoloqico de peso.

En tercer lugar, necesitamos guarecernos de no caer en un mere interpretacionismo de 10 que son y significan las reladones i entre Comunlcaclon y Eaucadon. Esta perspectiva podrfa ser definida con el concepto de Anthony Giddens retirada hacla eI c6digo, donde el exagerado interes (estructuralista· y "Po5e5Iiucturalista) por 10 semiotico oscurece el interespor 10 socialo 10 semantico (Giddens, 1995). ESfa perspectiva 1a hallamos en dertos analisis acerca del paralelismo 0 el desplazamiento entre medios y escuela, y en el analisls semi6tico del lenguaje, los rituales escolares, el curriculum, la practice educativa cotidlana, etc. La perspective semioticista 0 hermeneuticista puede entramparnos en un olvido 0 una huida de la comunicadon como practica social y como praxis (en el senticlo de 1a Tesis 11 sabre Feuerbach, de Marx: «Los i16sofos se han Iimitado a inte retar el mundo de distintos modos; e a que se trata es de rransformarlo»). Es~ no significa hacer otra hulda, ahora afr anallsls seml6Uco. Pero sf -ecaso- recorrer el hllo pragm6tlco, qUi no 5610 remite el medlo de interpretael6n social 0 sIm6nllco, sino que edemas registra el uso que hacen de las f6rmulal 101 interlocutores que se proponen ectuar unos sobre otros. Y recorrerlo con el interes de la praxis del eomunleador.

En segundo lugar, tam bien debemos prevenirnos de un aeeeso recalcado por la perspectiva tecnicista. La perspectiva tecnicista suele ser una de las m,h fuertes conspiraciones contra los estudios de comunicacton. En el caso de la problernatica relacion Comunicaci6nlEducaci6n, la misma puede observarse de dos formas: (a) como la ya clasica confusion provocada por la asimilaci6n de la comunicaci6n a los medio£ (bl como la coiifusi6n creada a partir del reduccionismo de la denominada «teenologfa educativa», segun el cual debemos prestar atencion a las innovaciones tecnol6gicas, la informatica, la «prlvatizaclon» edueativa, la educaclon a distancia, como formas concretas de relaci6n entre cornunicaclon y educacion. Investigadores como Pablo Casares, Guillermo Orozco Gomez, Daniel Prieto Castillo, .ntre olros, han alertado sobre la necesidad de que lajacionalidad ,£gmunlcatiyo.(inc!uso en el sentido de racionalidad pedagogical prim. por sobre la racionalidad tecnol6gica (Casares, 1988; Prieto

Existen algunas reducciones clasicas vinculadas a cada uno de los campos disciplinares considerados par separado. La primera es la reducci6n de la Comunicaci6n a los Medias, cuesti6n que hace decades viene siendo objeto de crfticas y de lIamados de atenci6n por parte de los academlcos en este campo. EI «medlacentrlsrno» no solo hace que se reduzca el campo de problemas, sino que edemas suele ignorar 0 escamotear el papel de las audiencias como sujetos de comunlcacion. En los ultlmos tiemp~~argo, parece haber una exagerada precaucion acerca de esta reduccion, 10 que deviene en su opuesto: la ignorancia 0 escamoteo de los medios en los rocesos de

generaCi . . la 1 a en a actualidad.

La segunda reduccion c1asica es la reducci6n de 10 Educaci6n a la Escue/a, en el ambito de los estudios pedaqoglcodldacticos. Este problema aparece muchas veces ligado a la

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CULTURA ESCOLAR CULTURA MEDIATICA I INTERSECCIONES

supuesta «crisis» de la escuela en la epoca de la cultura posmoderna y de los proyectos politicos neoconservadoras: en este .esc~nario, es 16gico y justo que necesitemos volver a pe~sar las .finalidades de la escuela como instituci6n educativa no 5610 .en fa Modernidad, sino su «refuncionalizaci6n» en las coordenadas actuales. EI olvido de los .E_rocesos educatlvos no form ales e Informales (tan vinculados a la epoca en que en la reflexi6n ~habfa mucho de «pedagogfa de la liberacion» de reflexiones en torno a Iii. dependencia y el imperialismo, o de con~~pciones restringldas de «educaclon popular» podria slgnlf~car un costopara el campo de Comunicoci6nlEducoci6n, prlncipalmenta par la potencialidad emancipatoria que esas estrategias suponen 0 han supuesto.

. Una ultima reducclon estaIlqada al despliegue de las practices en Comunicaci6nlEducaci6n y consiste en Ia reducci6n del campo· a los proyectos 0 a las trayectorios practicas. La fmportancla y validez de proyectos de traba]o en ambltos educativosy comunicacionales, 0 en los medios y en la escuela, ha~ prod~cido un engrosamiento (como se aflrrno al principia)

. de instanclas concretes de vinculacion y constitucton del campo; pero a la vez, la falta de reflexion crfticade esos proyectos, la ausencia d\.teorizaciones (al menos en" sentido de la «teona fundada») y de investigaciones sobre novedosas problem~ l1a contribuido a ernpobrecer y achicar las potencialidades d~

este campo vincular, .

1.3. RASTREO SEMANTICO Y

VOLUNTAD CRiTICA. _

Bajo el imperio de la cibernetica, las palabras 0 bien no significan a tienen demasiados significados (y cuando tienen demasiados significados, pierde peso la slqnlflcacion}. LQue signlfica comunicoci6nleducaci6n?

EI verbo ~parece en los diccionarios

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COLEGIO ACAOEMICO DE COMUNICACIC)N Y EOUCACION - c.lCi: •

etimologicos antes que como el acto de transmitir 0 transferir (trasladar 0 transportar) algo a alquien, como «poner en comun», «cornulgar», «compartir», 10 que hace referencia a clerta ruptura can la dupla (tipicamente moderna) sujeto/objeto y, de paso, se centra mas en una situacion existencial que en una actuacion operacional, performativa 0 instrumental. Por su parte, el verbo Educar posee una doble etirnologfa que corresponde al significado que se Ie de al prefijo «e-». La desinencia «-ducar» viene del verbo latino ducere que significa «conducir», Educar significa «conducir hacia afuera», «sacar desde adentro», al modo de «ex-presar», mas que conducir hacia adentro, 0 poner algo que esta afuera, adentro del hombre 0 de su mente. En este caso, se hace referencia a otra ruptura: la ruptura con el significado que privilegia el acto de transmitir, y su contrapartida: el acto de recibir e incorporar; 10 que, de paso, pone en cuestion una perspective narrativa, «bancaria» y tambien tecnicista de la educacion (efr. Freire, 1970).

Los significados presentados contradicen algunas ideas corrientes sobre 10 que es la comunicacion y la educaclon. EI planteamiento de estos significados a la vez arquetfpicos (anteriores a «10 dicho» sobre la cornunicacion y la educacion, a la rnanera de un discurso hegemonico) y extraordinarios (que estan fuera y mas alia de los significados ordinaries y establecidos), nos anima a pensar que estamos haciendo, y no solo c6mo 10 hacemos mejor, en cuanto al campo de Comunicaci6nlEducaci6n. Nos provoca un giro, una inversion (una kehre, en el sentido que Ie dio Heidegger), un corte en la manera como venfamos planteando el hacer (y el dejar de hacer), la manera de permitirnos reflexionar acerca de esta dlscontlnuidad. Digo discontinuidad, ya que estos significados ponen enevidencia ydenuncian el fracaso y el limite de los significados hegemonicos 0 establecidos.

Comumcocion y Educaci6n estan emparentados con otros terrninos que develan su significado y que tejen su sentldo. Segun la siqnilicacion etimologica que hemos presentado, Comunkacl6n y Educaci6n deben ser diferenciados de:

• Informacion: puede confundirse 0 describirse como unica dimension de la Comunicaci6n y de la Educaci6n a la informacion. Informac:i6n proviene del verbo latino

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CULTURA ESCOl.AH. ClllJUIv\ MEIJIATICA IINTEHSECCIONES

In/ormare, que significa configurar el alma, 0 dar forma a 10 de «adcntro»: 0 formar en el animo. Esto esta emparentado con un camino pretrazado en el que uno debe Inscribirse y disciplinarse para !legar a un fin predeterminado. A su vez, el «alma» de la informacion es la «performatividad» (palabra tan cara para los tecnocratas posmodernos}, que indica una forma (-formatividad) exacta (per-) lograda a travss de una actuacion eficaz yeficiente. Por ultimo, la informacion siempre indica, en los terminos que se ha utilizado en pedagogia 0 comunicologia, una lnscripclon 0 disciplinamiento de afuera hacia adentro, es decir: una manera de «meter adentro» y no de expresar, 0 de «inscribir en 10 cornun» y no de comulgar.

• Interacci~ la Interoccion tlene relaclon con la transmision de datos e in formaciones, donde «interactuan» conectores y difusores de esa informacion determinada. Es un concepto Iigado mas a la informatica que a nuestro tema. La reducci6n a recibir y emitir informacion, ala manera de la Escuela de Palo Alto, del neoconductismo de la «tecnologfa cducatlva», de las teorlas cognitivas 0 de la «lnteraccion» sistemica, centra todo proceso en una mera cuestlon de datos y banaliza la Comunicccton y la Educccion.

• Interconexlon: proviene del tcrmtno latino anexus, 0 «anejo». Siqnlflca «unir a alqo», en el sentido de una unificacion 0 de una mera complementariedad mecanica. La conexion/interconexion implica solo contiguidad, adyacencia, contacto 0 yuxtaposicion, en una situacion mayor en extension que podriamos caracterizar como «totalitarle». Comunicacion y Educacion, en cambio, estan indicando proximidad y diferencia que hacen el campo propicio de ambas situaciones 0 acciones; pOT 10 que esta implicando, en cierto sentido no sustandalizado, alteridad, reconocimiento del otro.

• Cibernetica: alude a un «pi1ote~>, ala fund6n del cerebro respecto de las rnaqulnas. EI termino griego kybernao significa «conducir»; pero en principio designaba el conducir las navesl,.cuyo timonel era el kybernetikos, 0 «cibernetico-.

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COLEGIO ACADEMICO DE COMUNlCAC16N Y EDUCACION - C.ACI .

Este conducir hace referencia a una tecnica que, utilizacla por el piloto, permite un efidente inteIjuego entre medias y fines (aunque, entre los griegos, la figura del «gobernante» de la nave -pensando en 10 polftico-Ia represents el pueblo).' Comunicaci6n y Educaci6n estan emparentadas, en su significaci6n geneal6gica, con la etica y la poiftica,pero no con la cibernetice: su medula nos habla mas de un proceso y una transformaci6n que de un ·manejo 0 una prefiguraci6n.

La recurrencia a la etimologfa, a la rnanera de una genealogia de la significaci6n, puede indicarnos la ruta de un giro que desafla I()S significados hegem6nicos. Esto puede ocurrir siempre y cuando no nos quedemos anclados en un significado que, fuera de las condiciones de su significaci6n, puede constituirse en idealista y generar posiciones idealizadas de ComunicacionlEducacion, en el sentido de hacerlas tan pures que fueran Inalcanzables en 105 procesos que dan en 10 concreto,

como resultado de multiples determlnaciones. r ,

, Comunicacl6nlEducacf6n slgnlflcan un terrltorlo comun, tejido por un ester en ese lugar con otros, conflgurados por memorias, por luchas, por proyedos. Significan el reconoclmlento del otro en la trama del «nos-otros» .• Significa un encuentro y reconstruccion permanente de ~s, de nycleQS arQuet(pIcQ~ de utopias, transidos por un magma que lIamamos cultura. En ese sentido, Comunicaci6n y Educaci6n deben ser comprendidas en las coordenadas de la ~, comprendida como espacio de hegemonfa. Cu/tura, ala vez, como proceso y como estancia; y ambas comprensiones slntetizadas en el terminoethos, que a una significa «estancia» (segura) y «proceso» (inseguro). NI sustancia, ni esenda: proceso, acci6n, estancia. Comunicacl6ny Educaci6n, entonces, tienen que comprenderse: como procesol estancia donde cada grupo organiza su identidad en el interjuego entre hibridaci6n y permanencia; como proceso/estancia simb6lica - de produccion y reproducci6n de la sociedad, dondese imbrlca en 10 estructural y de manera compleja 10 social y 10 cultural; como proceso/estancia de conformaci6n del consumo, 18 hegemonia y la legitimidad, 0 la configuraci6n del poder y 18 politica: como proceso/estancia de dramatizaci6n eufemizada de

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CUL11JRA ESCOLAR, CUlTURA MEOIATICA IINTERSECCIONES

.105 conflictos. Estas cuatro formas de comprender la cultura significan, a su vez, otras tantas formas de indagar la relacion Comunicaci6nlEducaci6n.

Sin embargo, tambien Comunicaci6nlEducaci6n significa la «puesta en cormin» y el «sacer afuera» en la trama de espectacularizaci6n, de "massmediatizaci6n", de globalizaci6n y

· de consumo (entre otras cuestiones) que configura la vida humana de fines del siglo XX. Esto es un desafio que implica la necesidad de considerar a las identidades hoy (en terminos de cultural. tembien como relacionales, donde se juega permanentemente la tension procesos/estancias. Los circuitos culturales, las refiguraciones de las esferas publicas, los no-Iugares 0 lugares desocializados cuyo objeto es el consumo, la resignificaci6n de 10 politico, las hibridaciones y heterogeneidades, los reconocimientos identitarios, las negociaciones de sentido a nivel global (aunque deban comprenderse en el marco de cada vez mas fuertes distancias entre sectores econ6mico-sociales y de nuevas formas de dependencia bajo la figura de la interdependencia) nos obligan a pensar que la «puesta en comun»

· y el «sacar afuera» va mucho mas alia (a la vez excediendo y

· redefiniendo) de los Ifmites de 10 personal 0 de los espacios , fntimos.

.v :

Las palabras expresan un deseo. tQue. hay en la palabra que refleja un deseo? Las palabras Comunicaci6n y Educaci6n expresan una tension entre presencia y ausencia, que puede ser la fibra misma del deseo. Un deseo entendido como radicalmente desarreglador de un orden, en cuanto que impregna la voluntad.

· Ambas palabras expresan un deseo y a la vez un interes (en el sentido de la racionalidad). plasmado en una vQiU'i1i;d: una

,uo/untad de trans/ormaci6n:_ Casi con caracter profetico, Comunlcacl6n y EducaCi6n denuncian aquello que se nombra

· como «Ccmuntcaclon» y «Educacion» y no significa ni «cornunion», ni «vinculo», ni «expresion», ni «llberacion», y anuncian esa posibilidad revolucionaria. en el sentido del

· desarreglo que provoca el deseo. De alii que esta voluntad de transformaci6n sea etica y polltl ca.

Dicho de otro modo. y asumiendo una claslca perspectiva

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COlEGIO ACADEMICO DE COMUNICACION Y EDUCACION • CACi -

de Hector Schmucler (1984): Comunicaci6nlEducaci6n no s610 puede entenderse como un objeto constituido, sino principal mente como un objetivo a lograr; obJeftvo que conjuga deseo einteres critico, _sue da senbdo a las practicas. Y este deseo/interes, esta uoluntad de trans/ormaci6n. es tfpica en, el pensamiento latinoamericano al vincular la teorra y la practica con la etica y la politica.

Este interes/deseo, esta voluntad critico-transformadora. no 5610 abarca y supera las fronteras entre las disciplinas, sino que impregna las practices, los ambitos de Investlqacion, las perspectivas te6ricas, otorgando un sentido transdisciplinario al campo. La constelaci6n de problemas que aparecen en este campo vincular de Comunicaci6nlEducaci6n hacenque a la vez que no podamos circunscribir su estudio a una disciplina en particular, necesitemos buscar los rastros de un status epistemol6gico transdisciplinario. En este contexto, una aproximacion Transdisciplinaria no se contentarfa con lograr s610 interacciones o reciprocidades entre investigaciones especializadas, sino que situaria estas conexiones en el interior de un sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas (ver Apostel, 1983 y Piaget, 1982). Poner la mirada desde el esfuelZo de la aproximaci6n transdisci linaria uiere decir romper no 5610 con el imperialismo de las disciplinas 0 con la obstinad6n e ciertas perspectivas con rasgos dogmaticos, sino dejarnos abarcar e impregnar por la voluntad de transformaci6n.

1.4. COMUNICACION Y EDUCACION: ENTRE LO EVIDENTE Y LO INTANGIBLE.

Cuando el proposito es reflexionar cabal mente ace rca de un campo relacional, problernatico y complejo, como 10 es el de Comunicaci6n/Educaci6n, ya sea si abordamos la relad6n y la refiguraclon de la «culture escolar» respecto de las «nuevas formas culturales» y la «culture rnediatlca», 0 si, en cambio, indagamos 10 que ocurre con «los procesos de cornunlcacion» en los «arnbitos

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educativos» [procurando en ambos casos mirar las practices, las formes y las instituciones culturales). necesitamos rescatar,por un lado, las matrices tradicionales en cuanto formas estrateqicas y residuales, emparentadas con la produccion de ciertas representaciones imaginarias de la relaci6n entre cornuntcacion y educacion, y par otro lado, la confiquracion de determinadas practtcas encaradas por sujetos/agentes y la produccion del discursoy el imaglnario docente que incluye una toma de posicion (una tactica) que se hace operativa en la practica. Este interjuego entr~Ias propuestas de acci6n macro y los quehaceres micro pueCle· proporcionarnos una cornprension articulada acerca de como acontece aquclla relacion entre «culture escolar- y «nuevas formes culturales» y/o «culture rnediatica», 0 entre «procesos de comunlcaclon» y (0 en) «arnbttos educativos».

Pero, ademas, como aditamento de esa articulacion, necesitamos hacer el esfuerzo por reconocer dos dimensiones que, en el marco de los procesos culturales, tienen como alcances tanto la educacion como la cornunicacion. Dos dimensiones que pueden-aparecersenos como polares, como en relativa tension, pero que en realidad no se comprenden la una sin la otraL y que son separables solo desde un punto de vista 16gico, ya que aparecen entremezcladas en los procesos culturales. En otras palabras: ambas dimensiones no son mas que aspectos 0 focalizaciones de una misma mirada, que puede otorgar nuevos sentidos a la relacion entre cornunicacion y cducacion (en contextos socioculturales comunes):

a) La mirada hacia 10 mas ellideoU4 Esta primera dimension esta constituida por los medias y las tecnologfas (la television, la radio, las revistas y diarios, las carnparias, los textos 0 manuales, los recursos didactlcos, las microcomputadoras, los program as interadivos, Internet, los medios grupales), y tarnblcn por los dispositivos comunicacionales (dispositivos internos de las instituciones, discursos e imaginarios, las trayedorias y posiciones de los cuerpos, la comunlcaclon interinstitucional, los flujos, los productos de la industria cultural).

b) La~mirada hacia 10 mas intangible. Esta segunda dimension

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esta configurada por una busqueda que tiene relaci6n con el problema del poder y de las identidades, especialrnentet. Una comprensi6n de las relaciones, las practlcas, los

~pacios que pretenden desafiar, cuestionar, desarticular, resistir 0 negociar can el poder hegem6nico~ los escenarlos y tacticas de lucha por la presencia, el reconocimie

can Iguraci n e I enU a es. Pero, adem as, el prop6sjto de caracter poHtico de «transformaci6n»' c6mo copstDl;r €spacios democraticos de comunicaciOn y c6mo construirlos

en las diferencias.

Ireinta y Ires - 33

2 Es clove 10 aportacl6n a esta Investlgacl6n necna reclentemente por Stuart Hall, uolvlendoa reconedar los problemas de 10 slgnljlcacl6n con los de la

Ideologra, mas aild de los escamoteos pose.strudum/islas IHall,l998).

CULTURA ESCOLAH, CUL.:rURA MEDIATICA / INTERSECCIONES

BIBLlOGRAFiA:

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treinta y cuatro - 34

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNICACION Y EDUCACION . (a\(1l .

2. TRADICIONES, REPRESENTACIONES Y PRAcTICAS: UNA TOPOGRAfiA DE COMUNICACION/EoUCACION



G Es posible trazar un mapa de Cornunicacion/ Educacion? Esta pregunta se hace mas compleja wando estamos experimentando una refiquracion del pensamiento social, como afirma el antropologo Clifford Geertz; cuando "/0 que estamos viendo no es simplemente otro trazado del mapa cu/tural, sino una alteracion de los principios mismos del mapeado» (Geertz, 1992: 64). Sin embargo, el campo rnismo de Comunicacion/ Educaci6n sugiere una traza en forma transversal. un territorjo. confuso y desordenad~, una figura provocativa. Est;-misma situacion, en los tiempos de alteracion de los principios del trazado del mapa cultural, nos Beva a intentar una modesta topograffa mas que un ambicioso mapa. Los mapas siempre dan idea de un trazado mas permanente y con amiraci6n totalitaria. En cambio, ~la topografia anhela ubicar referencias para recorrer un territorio ,!pas reducido, mas relativo. Pero, edemas, una topografia no 5610 delinea un territorio y SLiS zonas, intersticios, accidentes, honduras y elevaciones, pequefias series para alravesar un territorio; sino que la topografia es el conjunto de esas zonas intersticios, accidelltes, honduras y elevaciones, es decir: alude al mjsmo terntono como sella de Identidad como u 1 ar habitado

ablado por la otra topografia: la que delinea en un lana. En

este senti a topogra ra alude a los modes de atravesar un

territorio.

La propuesta, entonees, es atrcw{!sar este territorio de Comunicacion/Educaci6n COIllO se atraviesa eual uier territorio.

treinta " cinco· 35

--==----

CULTUM FAt;COI.An. CUnlJBA MEDIATIC/\ / INTEHSECCIONES

que siempre hace referencia a la interrelacion entre i:J.I~uien que recorre 0 atraviesa y un territorio atravesado 0 recorrido (y por recorrer y atravesar). Como tal, este trazado posible siem~re implica que quien atraviesa el territorio posee un compr~mlso con el mismo, con las form as de mirarlo, de delmearlo, de modificarlo, de habltarlo, de hablarlo.

2.1. PARA TRAZAR UNA TOPOGRAFIA DE COMUNICACION / EDUCACION. ----

En el imagiriarjo dominante sobre Comuntcacion/ Educadon existen multiples referencias al «~~», es dedr: tC6mo usaI' los medios las nuevas tecnolo fas en los rocesos

. ? Sin embargo, la respuesta al «tComo?» no sera el So,l.lb.!.l.je~to~d~elMe~ste trabajo, para que no quedemos entrampado~ en un orden de rnodelos, tit! recetarios 0 de calculos para la gesh6n, que slernpre obturan las posibilidades de una reflexi6n crltica. La decision por «GComo?» seguramente sera el fruto de un ~roc~so de di<310go instituyente entre los adores. de .~iferentes a~bltos que abordan la vinculaci6n entre comuOicaclo~ y ed~cac.'~n en la practice educativa-comunicacional 0 en la mvestlgaclon de problemas del campo. Propongo, en cambio, qu~ gireQ1:os en to~~o a la idea de que cualquier propuesta de abordaje 0 de Innov~C1on metodol6gica pierde consistencia sin un pl.an,tea~le.nto epistemol6gico; es decir: no podemos hablar del «<-Como." 51 no hablamos antes del «GQue?», y tambien del «(.Por que?" y el «<-Para

que?».

~nes Heller ha senelado con aci:~to que e~ la mode~ni~ad (como proceso hist6rico-social y geopohtlco, que tiene en la institucion educativa uno de sus nucleos organizacionales) hay un sello distintivo: la contradicci6n entre 10 teoria y la practica (Heller, 1985); contradicci6n que nos habita y nos configura, _y que tiene varias significaciones: contradicci6n entre 10 que se dice y 10 que se hace 0 entre 10 que se piensa y 10 que se es, 0 entre 10 que prornete la modernidad y 10 que en concreto son sus realizaciones.

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COLEGIO ACADEMICO DE COMUNICACION Y EDUCACI6N - CACI •

Una contradicci6n que se renueva, rearticula y se vivifica en los modelos sociales tecnocratlcos 0 neoliberales.

La pregunta pOT la relaci6n teoria/practlca constituye uno de los nudos centrales de 10 historlco-sccial que, como tal, pen~tra con una importante fuerza problernatlca en el campo pedag6g1co y, en especial, en este novedoso y problernatico campo relaclorial de Comunicad6n/Educaci6n. Como en otras areas, es poslble observar todavfa 10 mismo que sefialaba Pierre Furter hace 30 afios (efr. Furter, 1970). POI' un lado, la practica como aplicaci6n de las teorfas y, adem as, las teorfas como reflejos de teorfas producidas en otros contextos socioculturales (como Europa 0 EE. UU.); entonces, cuando no tiene ex ito la practice no es por culpa de una teorfa inadecuada, sino pOI' culpa de la concred6n practtce desajustada. Por otro lado, la practica sin teorfa, es declr, el pragmatismo, que suele carecer de una evaluaci6n dlagnostica del contexto de reallzacl6n y que consagra a la teorla como separada de la realldad, como un esfuerzo vano proplo d. cornodos Intelectuales, y entonces opera por 'nsayo y .rror,

Mas all6 de la tensl6n, las contredlcclones 0 101 desencuentros y mutuos escamoteos entre tecrla y pr6ctlca, cuando hablamos de un campo, como el de Comunlcaclon/ Educaci6n, es posible reconocer dertos modos materlales relaci6n teorfalpractlca, que e alguna manera superan 0 tienden a superar esa tensi6n 0 contradicci6n [por la via de determinadas acetones 0 proyectos). Cad a pnktica supone !In horizonte de pensamiento, una '<iilosclra» 0 una «teoria» que Ie otorqa sentido,

- pero que pocas veces esta elaborada y exphcitada como tal, sino que esta operante en la practice y operando sobre ella; es decir, es una fi/osoffa 0 teorfa «muda», que no esta dicha 0 expllcltada, pero que es producida. cultural mente como un campo de significaci6n3. Toda practlce educativa 0 de investigaci6n, entonces, estA habitada POl' una teorla «muda» que, sin embargo,

habla a traves de un estilo 0 de una posici6n Crente a los rocesos socia es. 0 emos a irrnar que en a practica hay ya una teorfa 0 una perspectiva te6rica. Pero, ademas, existen modos programatlcos de relaci6n teorfa/practtca que poseendos aristas: laprimera escomprender c6mo juegan la subjetividad y los marcos interpretativos en la configuraci6n de la practice como

treinte y siete - 37

J Eso teorlo .muda. puede Cllracterizarse como un C&T1pO de slgniflcaci6n cullurolmenlJ! produCldo, en

wanto conI unto denodones, ua/oroclones e Ideologra.s que estdn dlspuestas y dlsponen un

estf/ode pr6ctlCll, aunque no sea pas/ble que e/ suleta las exp/lcitey determine toto/mente.

/,

CULTUIv\ ESC01AI!, CUL:rUAA MEDIATICA IINTERSECCIONES

r.lecl6n COli C lntervencion en la «realidad» (que no es una pro.anelll objellve monolitica, sino que es aquello que esta Inllrlorlzado ell las personas y que tarnblcn es definida desde los marcol subjetlvos); la segunda conslste en reconocer a la practica

lime como objeto de conocimiento (te6rico) en sus dlmenslones e pr c rca socia, politlca, instituclona; un conocimiento que Implica el reconocimiento de los sujetos de la practlca en la reflexi6n te6rica.

La percepci6n y comprensi6n de las teorfas «mudas» gue operan en las practicas contribuye decisivamente en el desenvolvimiento de cualquier programa polftieo-cultural; edemas, esa comprension es fundamental para preguntarnos, desde una perspectiva epistemologica, como abordar la cuesti6n del usc e los medios y las nuevas tecnologias en los microprocesos educativos 0 de investigacion.

Vamos, entonces, a intentar organizar una trazado topografico de Comunicad6n/Fdllcaci61l1 rastreando la vinculacion que ya existe entre las perspectivas teoricas y las practicas. Para ello, la propuesta es rastrear la relaci6n entre las tradiciones estrategicas que operan como residuales en la conformaci6n de determinadas representaciones y las trayectorias procticas mas significativas.

EI senti do de recuperar las tradiciones estrategicas mas significativas se debe a que la memoria instaura fisuras en el entramado de aguello que se pretende monolitico, 0 aprovecha Iqs intersticios en la masa densa de un campo. Por decirlo de otro modo: la preocupaclon por la conservaci6n 0 por la innovaei6n en los cientificos y los profesionales no tiene que ver con la memoria historica, sino con intereses de consolidacion de la hegemonia en un campo. Lo que trae la tradicion (como memoria), son los sonidos d~ historia: una epica del pasado que repercute en el presente (en la narraei6n interpretativa) y contribuye a la toma de decisiones sobre el futuro. Las tradiciones mas significativas que se presentaran no son recuerdos de 10 que «era», de acontecimientos congelados en el pasado, sino que su complexi6n esta hecha de narraciones presentes, de palabras que interpretan los hechos memorables, de estrateqlas que diserian

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rccorridos par un lugar 0 un territorio. Y e~ la medida .~n q~e se reintegran e incorporan las tradiciones como "fl_1emona ectlve», un campo se hace mas fecundo y puede orqaruzar su pr~sente, porque la marca de su madure~ e~ la c~eci~nte referencla a su propia histone (0 la interpretacion imaqinativa que traen como narracion aquellos hechos memorables que hoy provocan una actividad critica y creativa).

Las tradiciones estrateqicas han contribuido a producir y se han rearticulado ell la producci6n de determinadas rcpresentaciones sobre la relaci6n comunicaci~n~edu~aci6n: En~ tre esas representaciones producidas, varnos a distinguir dos hP.os. unes caracterizadas como representaciones-marco. en la medida en que son obturadoras, restrictivas, limitantes, y que persisten ell el imaginario produciendo ciertos estancamientos; y otras ~ue las caracterizo como representaciones aiternatiuas, en la medida en que no se inscriben en el calculo 0 el modelo d~ g~stion propios de una racionalidad instrumental, sino en la pOles,s 0 apuesta a la creacion, la imaginacion y la autonomia. Ad~mas, en el interjuego entre tradiciones estrategicas y representaciones ma~co o alternativas, van a producirse determinadas trayectorras. prcicticas, que abarcan modos de intervenc~on a. tra~?s de estrategias educativo-comunicacionales 0 de investiqacion de nuestro campo. Esas trayectorias practicas muchas veces esconQg,n su relacion con las tradiciones que las vivifiean y las representaciones que las animan, y las mas de las veces ignoran su artieulaci6n con esas tradiciones y representaciones que podemos percibir como operantes en la practice, es decir, como teorias, pensamientos 0 perspectivas «rnudas».

EI inlerjueqo entre los organizadores de esta topografia de Comunicaclon/Educaclon: tradiciones estrategicas, representaciones (marco 0 alternativas) y trayectorias practicas, 10 vamos a considerar en cada eje relacional: en el primer eje, rastrearernos la situacion de la vinculacion 0 la tensi6n entre las instituclgoes educativas y los "horizontes culturales»; en el ;,:£undo,la relaclon entre la educacion y los medios de comynicaci6n, yen el tercero, el problema de la educacion y las nuevas tccnologfas de la informacion y la comunicacion.

treinta y nueve - ~9

, .. I.e _AUSZZZ

:n ,henlldo

d,IOI 'anaclona 'madill en el ,~adoqu.se Italian hoy ,jentrodel 'ce,o cultural 'moefedloo elemenlo r!senle (Cfr. Iiams, 1997).

En 10 ,enlod6nde .. tromas ,nl{lcal{uos. on qedlvo ignlficado) 'eslduales, rescalar.! IgunoSque oseen uno qnlftcacl6n 'alenclal al

pensor oteglas para -usro, aunque

-ruchos casos

,oyansldo idodosenel pasado, 'rdlt!ndose entre las

. ,arrotlvas Ilrcolms •.

..... Iclon •••• trat4glcas y representaclones.

La pollbles estrlltegias frente a 0 a partir de la cultura, las _tlcli culturales y los procesos de desorden y descentramiento cultural .. deberlan tener en cuenta algunos elementos que hillamos en dos tradiciones estrategicas, como trama de Ilgnlflcados que considero «residuales»4 y productivos de representaciones sobre cornunicaclon y educaci6n.

2.2.1.1. La estrategia liberal

En America Latina, la finalidad y el contenido sociopolftico otorgado a la educacion se ha correspondido con la etapa de la emancipaci6n (mas que con la de la I1ustraci6n) y a la de la organizaci6n nacional Weinberg, 1984), en muchos casos articu a a con la idea de ~vinculado al progreso (propia del positivismolComienzan aqui a tener valor las ideas de igualdaQ, libertad y utilidad social y se contribuye a sostener e impulsar las e;trategiatbasicas frente a un doble desaffo:

a) Por una parte, la construcci6n y organizacion de una Republica con las caracterfsticas de una naci6n civilizada, superando la opresi6n polftica;

b) Por la otra, la preparacion para vivir procesos adecuados a la «revolucion cientffico-tecnica» del siglo XIX que estaba aconteciendo en el mundo «central", superando la miseria moral (efr Saviani, 1988).

En geperal, nuestras escuelas son pensadas como eje central del proceso civilizatorio, en la formacion de una cultura mas o menos homogen~, de trabajadores que fueran agentes del cambio y de la transformaci6n del «subdito» (0 el mere

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I I:

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«desasociado») en «ciudadano» en un doble sentido: como hombre cuya vida se desenvuelve al com pas de la civilizacio~ y como sujeto de dgrecbos polfUC!4s (la construcci6n del homBre republicano). EI maestro argentino Domin 0 Faustino Sa~iento por ejemplo, tiene claramente vistas estas ina i a ese ~ educaci6n en su obra Educaci6n Popular (Sarmiento, 1988: 55- 57). La educacion tuvo en esta imponente estrategia fundacional una fuerte significacion como «escolanzacion»: moralizaci6n y habilitacion para el trabajo (reproduciendo la disciplina y organizaci6n para e[ mismo en el contexto de la revoluci6n In,£!ustrial) La escolarizaci6n implico un proceso en el que una practice social como la escolar, fue extendlendosa a nivel masivo en las socledades modernas como forma de organizar los procesos de sOcializaci6n, de habilitacl6n para funclonar cotjdjanameDte y de transmlsl6n y usa de conoclmlentoslsfr. Brunner, 1992). De este modo, la escuel~ se configur6 como Instltucidn destinada I!I reproducir las estructuras soclales estabieci can una fuerte carga e lSc!p Inamlento, es declr, de organlzaclon raclonal de la vida social cotldiana, a la que se consldera por 10 meDOS no ractonal".

• Representaci6n-marco produclda por la estra. tegia liberal. Emparentada con la esco!arizaci6n, se comienza a producir una fuerte representaclon que podemos nornbrar como «educaci6n para la comunicacion», Esta representaci6n hegem6nica ha pennitido que resurjan con fuerza en los procesos educativos (como movimientos y tendencias efectivos con influencia significativa y a veces decisiva sobre los procesos culturales escolares yIas practices educativas en comunicaci6n) por 10 menos tres aspectos de la escolarizaci6n gue se constituyen como creencias/prejuicios (0 como «pseudoaprioris», en el sentido que otorga Jurgen Habennas a esta noclon'') y que se resignifican en propuestas practices actuales:

a) La primera creencia tiene que ver con un desplazamiento producido por la rnodernldad que se reproduce en la escuela: el desplazamjento de las formas desordenadasde la cotidianidad al disclplingmjento social como concrecion ael anudamiento entre orden y control. En concreto se refiere a que [a educaclon disciplina la entrada del mundo

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• Loqu, P,""'t. re/aelonar a III

iradld6n escalarlradorii conla conulvenda enlre un modela soclo~ ''fltCiJ!arqim 61ecT681 &Istema eduCci!TiiOfuno persped(v(l que hlbrld6

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6 Woseesta '. nod6nen ;' Habermos (1990),

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CUIJ'UHA ESCOI An, CULTURA MEDIATICA IINTERSECCIONES

.11 Ie conclencla, un supuesto de la concepci6n «bancaria» aanuncl2ldo por Paulo Freire (efr. Freire, 1970), 10 que Impllca dos cosas: que el educando es pasivo y que la IDstitucl6n escolar es laportadora y guardiana de ,,10 culto».

I Este dlsciplinamlento opera no s6lo en el orden del conocimiento, sino en el de la cultura y de las pradicas. Como tal, conser va en el nlcho escolar a ,,10 culto», escamoteando la realidad: ya no existe ,,10 culto», sino la cultura como complejidad y como pugna. Y, edemas, se disemina en rituales y rutinas, en secuencias de contenidos, en administracion de espacios, en disenos arquitectonicos, en dispositivos de vigHancia, de inspecci6n, de registro y

de examen (efr. Foucautt, 19'76). -

b) La segunda creencia tiene relaci6n con otro desplazamiento producldo por la modernidad: el desplazamiento del "mera estap> bacia el «ser alguien», que esta unido a la idea del progreso como un fantas~, anudado con la obtencion de y la' pertenencia sabre un «patio de ob'etos» materiales 0 si icos c r. usc , . Progreso que, edemas, insta a el «mito de la pulcritud» que no s610 permea en el cuidado positivista de la higiene (c6mo regimen de los cuerpos), sino como remedio del «hedor» de las culturas americanas portadoras de 10 demonfaco, 10 barbaro y el atraso (efr. Rusch, 1986). En concreto hace referencia a la educaci6n como preparacion para: para la civilizaci6n prometida, para la vida futura, para el mundo adulto, para ta vida social, para el mercado, para el mundo laboral. Ignora las revolturas sociocUlturales contemporaneas: una revoltura en el estatuto de la infancia, una cultura de 10 efimero, una desarticulacion entre «educaci6n ara el traba'o» el mundo ~U!lll!l12.O, una desigualdad globalizada en el mercado.

c) La tercera creencia 0 «pseudoapriori» tiene relaci6n, a su vez, con un tercer desplazamjento producido por la modernidad: el desplazamiento de las culturas orale~ prim arias a la ,,16gica escritural» (efr. Ong, 1993). Una 16gica de la escritura articulada con el desarrollo de los sistemas legales, en especial contractualistas, y con las formas modern as de organizaci6n de las sociedades (Goody,

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l I·

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1990). En concreto, la convicci6n de que la educacl6n tlene que circular alrededor de la lectura y la escritur~, justamenle como posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad. La escritura se convierte asf en un patrimonio de la educaci6n y se articula con un modo de transmision de mensajes y con una forma de ~ercicjo del poder culturalmente centrada en ellibro, como localizaci6n del saber. Por eso la educacion persiste en la defensa de una modalidad de lectura como proceso escalonado y ~ucesivo. que responde a una cierta Ijnealidad del texto y a las secuencias del aprendizaje por edades 0 etapas. De este modo, la escolarizacion perpetua su escamote;de la transformaci6n de los modos de leer y de la des-Iocalizaci6n de los saberes.

2.2.1.2. La estrategia comunal.

Esta es una estrategia de reconocimiento de la relacion entre educaci6n, cultura y politica, y se articula con posicionamientos Oposlclonales. Voya relenrme, como tradici6n, ala lfnea de trabajo de Saul A. Taborda (1885-1944), pedagogo argentino que, superando 105 planteos .cientffico-nMuralistas propios del posilivismo argentino, construye una interpretaci6n de la tradicion iberoamericana (Taborda, 1934) que encuentra sus rakes en cl movimiento universitario reformista latinoamericano .... y una investigaci6n de la pedagogfa ligada estrechamente a todas las formas de la cultura y fa sociedad (Taborda, 1951), que Ie permite sostener la existencia de una "pedagog fa comunab, 0 «facundica»7 en la historia de nuestro pueblo.

Las investigaciones de las preclicas culturales-educativas Ilevan a Taborda a soslener que los principios pedagogicos deben deducirse del hecho educatiuo, y no de la doctrina politica liberal ~ la igualdad, que hace que las dlferentes manifestaciones populares ue son mltltiples, plurifacelicas y diferentes, queden ap anadas y sometidas al stado. De alli que intente rastrearen Ta Vida comunal las bases de la pedagogfa, articulada con una teo ria politica del «comunalismo tederahsta». En su analisis de

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01 cali/lcatiua de .jacUndica> atribuido par Tabordaa la pedagogla comunal. se debeaque rescata los procesosy practicas

anterlores u oposiclonales a la pedagogla ciuilizatorla de Domingo Sarmiento. El termino 10 tomu dellftulodel libra de Sarmiento:

Facundo,

Civilizacl6n y barbaric (1845) .Facundo. es el caudillo rlojano Juan Facundo

Quiroga, presentado por Sarmiento como arquetlpo de la

cultura predullizada Q barbara.

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If Casualmente (II como se a/lrmaen el Idearlo /lIndaclonal de 10 E.cuelade ",,"dlos ellllilrala. de

BIrmingham} 'IOborda .mprwndl6la 'nllMllgacf6n de lit pr4dlcas, la. /DmtOJ vial

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CULTURA ESCOI.llII, ClJUlJlVI MEDIATIc/\ IINTEIISECCIONES

las formas culturales, la propuesta de Taborda de referenciar el fen6meno de 10 £_olftico a 10 comunitario (Taborda, 1936) -como su eraci6n de la inca cid d de los artidos ara afro

pro lemas vivos de la comunidad- repercute en nuestro presente oscurecldo y abrumado por la globalization con una fuerza inusitada.

Taborda tarnbien desarrolla una investiqaclon de las jnstituciones socioculturales. Las instituciones (y la escuela entre elias) han generado muchas veces un divorcio con la vida cotidiana, porque las instituciones «copiadas» suelen tener en sf las impresiones de contiendas ideologicas propias de los contextos en los cuales se han instituido. Instituir desde la matriz "facundica» parece ser el desafio polftico-pedagogico planteado por Taborda. Pero el esfuerzo instituyente en este senfido no es una propuesta utopica, sino que aparece en la observacion hlstorico-crltica de nuestra historia, en las luchas, en las practlcas y en las significaciones de un (ormgta cultural propio. En definitiva, al estudiar el comunalismo cultural y nuestra vocaclon facundica, 10 que esta haciendo Taborda es poner en juego uno de los elementos que faltaba a la dialectica entre tradicion . , . Y 10 hace

es e una mirada pedaqogica,

• Representaclon alternativa producida por la estrategia comunal. Si prestamos atencion crftica a las investigaciones y las teorias de Taborda podremos encontrar los rastros de un saber indiciario que podrfa constituir un antecedente de una representaclon aJternativa que presta atencion a las medi(J.ciones y a las matrices cuIturales, desde una mirada pedagoglca8• Por su parte, la teoria politica del «comunalismo Iederalista» representa una sugerencia arquetipica para resignificar nuestra situacion frente a la refiguracion de los espacios publicos y nuestra preocupacion frente a las «nuevas formas multicuhuroles», Su esfuerzo tiene como resultado dos inicios fundamentales para esta representacion alternativa: la interpretacion --reconstruccion discursiva del su'eto eda a ico, por un lado, y 01 principios para un «estudio cultural» de la comunicacion tducativa, mas alia de la escolarizaci6n.

Si muchas veces se ha escamoteado 10 que hay de

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COLEGIO ACADEMICO DE COMUNlCACION Y EDUCACI6N - c.lCi •

cooptacion hegemonica (al expropiarse producciones de la cultura subalterna y convertirlas en produdos de mercado) en la concepci6n de mediad6n mas compleja (como conjunto de dispositivos a travcs de los cuales la hegemonfa transforma «desde dentroscl sentido del trabajo y la vida de la comunidad, sus modos de produclr y de reproducirse), el trabajo de Taborda ofrece un indicio nodular ~ara superar este escamoteo y, de paso, para volver necesario el campo vincular de Comunicaci6n! Educacion.

2.2.2. Trayectorias practlcas,

La diferenciacion y organizaci6n de trayectorias practices se ha establecido teniendo en cuenta distintos intereses 0 enfasis en cada una de elias 0 en cada grupo de trayectorias.

2.2.2.1. Las negacione. de la cu/tura medldtlca.

Un grupo de significados producldos en la «cultura de la

. escuela», principalmente alrededor del Imaglnario y el dlscurso de .Ios docentes .. esta conformado no 5610 por una actltud de negacion de los medios y la cultura medlatica, sino por la imposibilidad de reconectar la producci6n de significados que acontece en 10 cotidiano con la que generan esos medics (elaborando una negaci6n 0 un escamoteo de hacho}. En la relacion entre escuela y medios se erige una Ifnea fuerte, la de den uncia 0 negaci6n de los medios, por los efectos y las manipulaciones que producen. Esta negaci6n puede percibirse en trasfondos conceptuales de investigaciones, pero sobre todo se observa en posicionamientos en la practica educativa. La neqacion 0 denuncia de los medios conhene dos vertientes:

a} Vertlente moralista. En esta vertiente -presentada en estos terminos por el brasilefio Ismar de Oliveira Soares (1993)- se realiza un analisis d~ fuerte tinte moral de los productos culturales, ejercido general mente desde cierfOS sectores que preteriden hegemonfa de pensamiento en la

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CULTURA ESCOLAR, CULTURA MEOIATICA IINTERSECCIONES

sociedad, y que adscriben a ideologias nacionalistas restauradoras 0 cat6licas preconciliares. Estos «anahstas . morales» parten de que los medios influyen decisivamente . sobre las audiencias, que son facilmente influenciables. Para esta vertiente los medios deJorman. Como educadores,

muchas veces nosotros nos ubicarnos desde ellugar de 10 que «debcrta» ser, y abonamos la idea de cierta «intelligentziall que dice que no esta bien ver television y que es mucho mas «serio» leer un periodico. En general, explica Martin-Barbero, los sistemas educativos se han dedicado a denunciar la confusion y degradaci6n cultural provocada por los medios, y por 10 tanto a condenarlos como los directos responsables de esa situad6n (MartinBarbero, 1992).

b) Vertiente progresista. Es una reslgnlflcacion de la vertiente anterior en la que se denuncia y condena a los medios en funcion de la degradad6n cultural, axiologica y politica que provocan, Se encuentra fuertemente arraigada en la formacion, la concienda y la practica de los docentes y de muchos educadores populares, Esta corriente tiene su rafz en algunas interpretaciones del pensamiento de Paulo Freire de la decada de los '60 y parte de los '70 (Freire, 1976'; 1973) y en el pensamiento de la Iglesia Cat6lica Latinoamericana (CHAM, 1968; 1979), aunque en ambos casos la critica no se limita a aspectos meramente axlologicos (0 morales), sino que se amplia y resignifica en terrninos de «inyasjOn cultura}", «dependencia», <<imperialismo», «sociedad de consume», etc., casi siempre respondiendo a una concepcion de la manipulacion ejercida por los medios (emparentada en clerto senhdo con la Escuela d,e Frankfurt).

Lo que rnolesta a los docentes pareceria que no es la incorporacion de tecnologias ni de medios en 51, sino la cultura de los medias, 10 que los medios muestran, producen, desorganizan y reorganizan; porque ven en este aspecto un desafio a su cankter de «(ormadores de conciencla» -aun de «conclencla cr[tica)), 5i en los inicios de la modernidad la cultura «racional» y letrade tuvo que enfrentar el poder territorial de las brujas, podria

cuarenla y seis . 46

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNICACION Y EDUCACION - UCi .

decirse que hoy la «brujeria)) se ve encarnada en los medios, que representan un poder fascinante y misterioso que pone en tela de juicio el poder de la escuelay los doceot'i_

2.2.2.2. La cultura escolar y la cultura medlatlca.

En esta linea de analisis y de investigaci6n, n se pone ya

.£ofasis eo los efectos y las maoipulaciooes, sino que el eje e a mirada esta puesto en los conf/ictos entre dos «culturas»: la escolar y la mediatica. La cultura escolar comprende un conjunto de practicas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a parhr de la institucion escolar. Pew tambien incluye las modalidades de comunicaciOn y transmision de saberes para poder actuar socialmente (mas alia de la escuela) queoperan de acuerdo con la «Iolljca)) escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de produccion, rransmision y reproduccion que tiende a la organizacion racional de la Vida SOCial cotidiana, La cultura escoTar, entonces, transform a desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribucion, dTScij)ijnamiento c ntr r' cLicas saberes y representaciones aun mas alia de los arnbitos identiflcados como a «instituclori escolar»,

Con el concepto cultura mediatica hacemos referencia a una cate orla trabajada desde la semiotica, la sociologfa y orras £!isciplinas. Este concep 0 0 e e «socle a me latiza all; c r. Veron, 19929) alude a un diferencial de poder: a la capacidad modeladora del conjunto de las practicas los saberes y las representaciones socia es que tienen en la a

9 E.n III adualldacl, 411 mlsmaEllsea Ver6n propone

hablorele

~

(Ver6n, 1997).

masivos y las nuevas tecnologias (0 medics desmasificados, Cfr. Bettetini y Colombo, 1995). Esta cultura indica el proceso de transformacion en la produccion de significados or la existencl de esas tecnologfas y me ios, a cu tura mediatica, en cuanto transformadora de practicas, saberes y representaciones socleles, opera tambien desde dentro de la cotidianjdad, mas alia de IAI situaciones es edficas de «recepcionll «audienciacl6nD 0 del caracter de« ublico» «co tos extendiendose a todas las form as de 1a vida social.

cuarenta y siete - 47

CUIAIM IIOOIMt CUI,~ MIDIATll'" IINTI:II~ITCIONFS

, cu.l. paralele», Hace tiempo

II! 1OI".nln qUI los medlos son una escuela

(UNUCO. 1980; RoncagHolo y Janus, 1984). La h. dlJldo de ser un asunto exclusivamente ..... '101 I. l.cuII, y los medios juegan un papel en la .I ••• D.I~.m~l1g.la adquisicion de valores y los procesos l.acI6n, de manera paralela. Seria posible diferenciar el

• UI paralelamente ofrecen Ta escuela y los medios; la

..2'lmlr~ ofrece un saber formallzado, jerarquizado, organizado,

mllntras que los medios ofrecen un saber centrado en el Intretenlmiento, que despierta en los jovenes mayor entusiasmo • Interes. EI tipo de organizacion de los contenidos en los medios 7s' fragmentadp y atomizada. en cambio, en la escuela, la forma de organizar los contenidos es lineal y total.! como 10 afirma la investigadora peruana Maria Teresa Quiroz (1993a y 1993b). Para el argentino Oscar Landi. los medios son una «escuela paralela» que produce significativos efectos en las audiencias. A tal punto que los ~ingresan a la escuela primaria con competencias audiovisuales ya aprendidas en su relacion con la TV, los uideogames, etc. La ~ ha sido una historica aIlad'ade la imprenta, pero ha retrocedido frente a los medios, y como lnstitucion cultural ha adoptado una osici6n ri ida frente a ell os (Landi, 1992). Podemos observar que si bien Landi interpre a a relacion escuelalmedios en terrntnos de paralelismo, percibe que la escuela argentina adopta una posicion de condena frente a los medios.

Los medios. sequn otros autores, no educan en un sentido intencionai, pero en sf y por sus producciones, constituyen instancias de las cuales los ninos y jovenes aprenden (Orozco Gomez, 1990a). A diferencia de la mayona de los atttores, ~ -que podria incluirse en esta explicacion, en cierto sentido- sostiene que los medios constituyen una «escuela» de la sociedad de consumo. Pero esta es una «escuela» mucho mas vertical, alienadora masificante ue a al ( u ierrez, 3: pp. 47-49). En America Latina, los medios, mas que vehiculos de promocion humana y educacion, cOni:ribu en «a mantener los intereses de la estructura de

ominaci6n intern a V externa» (lb.: p. 63). En esta linea que percibe a los medios como «escuela paralela» al servicio de la

cuarenta y ocho - 48

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNlCACl6N Y EDUCACI6N - (,lCl _

dominacion 0 como «instrumentos de dominacion» (Beltran y Fox, 1980), podrfan ser incluidos otros autores deudores de la reorra de la manipulacion.

• La escuela «desplazada» por los medics. EI debate acerca del desplazamiento de la escuela por situaciones «:hO escolarizadas» en cuanto a la efectividad educativa no es nuevo. Los medios actuarfan como las principales instituciones ideologicas que cohesionan culturarmente las necesldades de eXlstencla, reprod"'ucci6n y transformacion del capital. Como «aparato ideologi~), la escuela ha sido desplazada por los medios. EI aporte de esta corriente es fundamental para pensar que los procesos de socializecion y endoculturaci6n han cambiado; ignorar esta situacion serfa un anacronismo. Estas concepciones deben ser revisadas, ya que en Latlnoamertca la desproporci6n existente entre las cultures urbanas y las campesinoindfgenas, con le consiguiente slqntflcaclon de instituciones y actores soclales, hace relativas las conclusiones e imposible cualquler ebsolutlzeclon.

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La Idee de la .,cuele desplazada psreca hoy edqulrlr 1.1

ca~acterrstlcas mas releventes. 51 nos centramos en el cheque que I :"

senala el pedagogo norteamerlcano Peler McLaren entre ~~ylturA .....-, e ",

<de la esquina» y «cultura del estudlante» (McLaren, 1995). Pero I 5, f

ademas eXlste un aparentemente evid"ente «desplezamlento d. \'

la escuela por parte de los rnedlos», En particular, debido a dos'

cuestiones: -

a) Una cuestion cuantitativa: los ninos y adolescentes ge Latinoamenca (segun 10 han mostrado diversas investigaciones, como por ejemplo las de la UNESCO) dedican mas tiem 0

a mlrar television que a estar en la es u

b) Otra cuestion cualitativa: actualmente se generaliza la sensacion de que 10 que no existe en la television, no existe en la realidad; la imagen televisiva esta ocupando el lugar de la realidad.:_ por 10 que la television permite acceder a la realidad mucho mas que la escuela.

Este desplazamiento de la hegemonla en la formaci6n de

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cuarenta y nueve - 49

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JJ Podrla establecerse un parcllelismo entre esto

perspecnua y algunos madelos tradidonales en pedagogla. Cabe

aclaror que, como senoia G. Snyders, no hay que situarse necesariamente en el pasado 01 hablarde

pedagogla tradiclonal.

Sobrela transmisi6n como papei fundamental de 10 educacl6n en la .pedagogla

tradiclonal. son ya cl6sicas las presentaciones

de Jesus Palacios (1978) V Dermeual Saulanl (1988).

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CUIJ'UBA ESCOl.J\H, CULTUM MED1AT1CA 11NTERSECC10NES

2.2.2.3. EI analtsis semiotrco-soctal de la educacton.

Los modelos semi6t;cos han asumido cierta hegemon(a en la investlqacion en Coinunicacion/Educacion. Con la superacio!l de la teoria shannoniana de la comunicacion, centrada en la eficacia transrnisiva!', adoptando modelos maternaticos y de ingenieria y apuntando al rendimiento informacional, los mode/os semi6ticos han asumido cierta hegernonia en el campo cornunicacional. En la perspectiva semi6tico-informacional, la linealidad de la transmlslon (del modelo informacional de Shannon y Weaver) va unida al funcionamiento de los facto res sern antlcos, introducidos mediante el concepto de c6digo. Aqui comienza a

'cincuenta - 50

COLEGIO ACADl~MICO DE COMUNICACI()N Y EDLJCAC16N - c"c~ -

tener relevancia el problema de la decodthcecion" (senaleda mas arriba como accion «educativa» en la "peaagogia de la cornunicacion» de corte Iunclonal-culturalista] y tambien tienen relevancia los distintos ordenes de factores en un proceso «neqociador». Por eso se estudian, a partir de una gramatica de produccion, el campo de posibles efecto~ de sentido,. !a comprensibilidad y la comprension de los mensajes. En educacion se procura, concordantemente con esta perspective, uha dacodificacion y analisis del 0 de los sentidos de los mensajes. La lirnitacion esta en que estos procesos de decodificacion suelen ignorar -al menos en el campo educativo- las cuestiones estructurales (aunque se reconozca el contexto referencial, pero en forma reducida), restringiendo por 10 tanto el proceso y cayendo, casi siempre, en simples analisis de tinte moralista 0 de condena «proqresista». A veces no basta poner enfasis solo en la unidireccionalidad y unidimensionalidad de la comunicacion, 0 en os pa e es ac IVO y paslvo e emlsor y rece , respectivamente; todo ello bien pue e correspondersecon el espontaneismo 0 el voluntarismo, soslayimdose cuestiones de po~~r, de diferencias sociales, de circulacion de ca ital en la producclon cu tural y en las empresas de produccion de cultura e masas, e c.

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Los aportes de la serniotica han contribuido a cornprender los procesos cornunicacionales. Entre sus corrientes, la teorfa del discurso ha provocado el reconocimiento del caracter no lineal de la «circulaci6n» del sentidQ. 10 que permite abandonar [as perspectivas mecanicistas de la comunicacion. Aunque no usen e! rrusmo «canal» y aunque la produccion no sea la misma, tanto ernisor como receptor son productores de sentido. EI uso del lenguaje no es simetrico: es decir: hay una asimetrfa que es cOtlstltutiva de la comunlcaci6n. Otra corriente es !a de la sem161lca textual (de J. Lotman y M. Bajtin), que reconoce c1eda

«aialogicidad cultural" 0 «pollfonia discurslva», representada en la nocion de intertextualidad. Cada texto, cada discurso, es un lugar de cruce de multiples textos, desde donde se produce sen I o.

t 1.1 eenelencies, tiene relaci6n con el paso de las culturas orales,

' ~ e S ~ ) • II 16glca escritural y a la hegemon(a audiovisual. Necesitamos comprender estes tres momentos hist6ricos y socioculturales como I ~ coexlstentes en la actualidad latinoamericana, y coexistiendo~

til . manera no arm6nica sino conflictiva. Mas aun, seria atinado

aflrmar que, en general, las mayorfas populares latinoamericanas 10 La n~16" d.

CU/lura han tenido acceso a la ' modernidad sin haber atravesado un

Iprwf!lIurallua., ~roceso de modernizacion economica y sin haber dejado del

M':::!:':::ro todo la cultura oral. Se incorporan a la modernidad no a traves

d,/a obra de la de 1a logica escritural, sino desde cierta oralidad secundaria como

M~::::'!Z:,d, orma de grama Ica izacion mas vinculada a los medios y la

& oludea una sintaxis audiovisual que a los libros. Y esto emerge en el escenario

cultura en '0 qu escolar. Pe,ro la escuela se ha transformado cada vez mas, en la

los pares

reemplazanal s medida en que ha sido cada vez mas permeable a ello, en

padres, escenario de contradiccion entre horizontes culturales. La escuela,

Instaurando u a

ruptura orqamzan 0 y orma izan 0 a separacion entre «casas» culturales

generadona V (entre 10 culto, 10 popular y 10 masivo) y autodefinlendose como

centrandol

procesosen I portadora de «10 culto», dificulta una percepcion critica y dielectice

Juuenil. de la compleja y contradlctoria situaci6n cultural actual, y de los conflictos culturales que en ella se ponen en escena. En ecte sentido, Jesus Martin-Barbero ha contribuido significativamente a hacer publico este debate, apuntando a los des-tiempos que vive la educaci6n escolar frente al desordenamiento provocado por las culturas «prefigurativas»10 y ros nuevos modos de sentir y pensar producidos por 1a cultura mediallca (Martin-Barbero, 1996).

En cambio, desde una semiosis social, el discurso social es todo 10 que se dice, se imprime, se narra y argumenta, pero

I

cincueula y uno - 51

12 Las operaclones de .codificod6n. y .decodi/icod6n. aparecen en el contexto d. la

!eorla del lenguaJe d. R.

JakobJon (1981). 51 bl,n pusd,n nlConoc,rat como un aoonce .... pec'oal rnadeki Informaclonal, ullll operaclones no alleranel car6cter .'ml!trloodel proceso oomunlcadonal propiodel madelo matemdtlco de Shannony Weauer (1971),

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CULTUItA ESCOLAH, CUlJ'UHA MEDIAlICi\ / INTEHSECCIONES

edemas las reglas y t6picas que ordenan ese material, pero que no. se dicen. Esta corriente ha significado un fuerte impulso del

. analisis semi6tico en cuestiones de educaci6n. EI enfoque semi6tico hace impacto en los estudios dellenguaie, los~ escolares, el currfculul11la practica educativa cotidiana, etc. Uno d~ ,los pion eros en este anal isis es el espariol Jose L. Rodriguez Dieguez (1983; 1985), aunque la compilaci6n de investigaciones mas difundida es la de Jose L. Rodriguez Illera (1988). Debemos mencionar aqui algunos trabajos que significan un avance en la linea semi6tico-geneal6gica (por ejemplo, Hamilton, 1993).

Por sobre todo es fundamental mencionar aquf los trabajos de !!a~il Bernstein para comprender las reglas, las practices, las agenclas y los agentes que determinan y contribuyen a reelaborar la con strucci6'i1'SCiCia I de los discursos educativos (Bernstein, 1994), y los esfuerzos de los pedagogos norteamericaQ.Q.S por incorporar en su perspectiva critica la problernatica del discurso (por ejemplo 9iroux, 1990; McLaren, 1994a). En esta lfnea, los trabajos de Michel Foucault sobre las formaciones discursivas y el orden del discurso en su relaci6n con la roducci6n de regirrjenes de saber y de verdad (Foucault, 1970; 19 an servido de orientadores para la investigaci6n y la comprensi6n de los procesos de pro(jucci6n de sentido en educaclon'P.

Dos posibles limitaciones han sido senaladas a prop6sito de este analisis semi6tico. En primer lugar, el peligro de caer en un ,:semioticism9 ltngufstico»: para evitarlo es necesario elaborar unacrlhca de las itmnaclones del modelo informacional para dar cuenta de la trama de apropiaciones y reconocimientos de que esta tejida la comunicaci6n/cultura de masas (Martin-Barbero, 1988). En segundo lugar, se alerta -desde la pedagogia crftica norteamericana- sobre los peligros de esta perspectiva semi6tica, al marginarse el concepto de praxis. Dicho concepto es marginado en lav~r de anaHsis textuales de las practices sociales, y se considera a la realidad como algo semi6ticamente dispuesto. Autores como A. Giddens han alertado sobre los excesos de dlscursos en los anal isis semi6ticos posestructuralistas, que carecen de una consistente teo ria del sujeto y han Iracasado como gufa . de un proyecto politico sustanhvo, porque han excluido de sus pr6ctlcas 18 posibilidad de pensar en terminos de utopia. Estas

cincuenla y dos - 52

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNlCACI6N Y EDUCACI6N - ac. -

posiciones, asf, realizan una retirada hacia el c6digo, donde I~".· primacfa de 10 semi6tico oscurece el inter~s por 10 soclo- olltiro o por 0 semantico.« e a erran en a comprensi6n del par qU las casas son como son. y no en 10 que debe hacerse para que [ueran de otro modo» (McLaren, 1993: 92).

2.2.2.4. La comprensi6n de las «alfabetizaciones posmodernas» .

Los nuevos modes de comunicaci6n inauguran nuevas formas de conocer, reestructurando laJ2_ercepcj6n y provocando" Ten6menos sociales y culturales novedosos. En los ultimos dlez' ai'ios, distintos autores han investigado la relaci6n entre los medios, las familias y las generaciones y su papel en la' configuraci6n de la culture actual (por ejemplo, Charles, 1989; Barrios, 1993; Orozco Gomez, 1993a y 1993b). Los ~ y nuevas tecnologfas estarfan provocando «alfabetizaciones multiples» 0 alJabetizaciones posmodernas y produciendo, en cuanto a la estructuracl6n de la percepci6n, una suerte de incap8cidad de adoptar un unico fl 0 punto de vista con respecto a a rea a I a que es visto por eter c _lIren como una efectlva colonlzad6n del InterIor (McLaren, 19946).

EI argentino Anfbal Ford ve en este desplazamlento una puesta en escena, en las «culturas electronlcas», de cuestlones propias de las «culturas orales»: pnrnacia de 10 concreto sabre 10 abstracto, de 10 no-verbal, 10 kinesico y 10 proxernico, de 10 facial y 10 espacial. De alli que fas estrategias cognitivas de las cuitilraS" urbanas de la sociedad de los mass media tenga mas que ver con estructuras orales. emotivas e intuitivas del hemisferio cerebral derecho, que con las estrategias escriturales del hemisferlo IzqUierdo (Ford, 1994)14. Los medlos y nuevas tecno[oglas

. provocan nuevas formas de conocimienlo a la manera de una pedagogra perpetua, no recortada, organizada y controlada par

la escuela (McLaren, 1992).

EI italiano Luciano Gallino afirma que los modelos men-' tales -en cuanto representaciones que de vez en vez pueden asumir forma de imagenes, proposiciones 0 estructuras anal6gicas

cincuenta y tres - 53

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14 EI credmlento cultura(del hemlsjerlo derecho ha sido se~alado par Marshpl.

McLuhan. entre otros (McLuhan. 1990}.'·

J5 Gallina habla 5610 de un Ilpo demodelO$ mentales: los esquemas

inlerpretatluO$, especialmente

los esquemas de sltuacl6n: los frames de E. Goffman. La

sOcledod de los Medlosha

mullldo radlcalmente la produccJ6n y cfrculad6n de

frames; la mayor parte de ellos estdn conslruldos y dllundldos par alguna lecnologla especljica. La tecnologla medl6tlca Ilene undoble cardcter: (I) esM sometlda a los lines del sIstema

econ6mlco· politico mundlal; (il) es autolellca, esld autocentrada y es autaneprodudiua.

Poreso construye, reconslruye y dlfunde Incesontemenle frames, que pueden Incluso lIeuarauna pauorosa lalsl/lcacl6n del mundoode una pllrtede61.

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CULTURA ESCOLAH, CULTURA MEDIATICA / INTERSECCIONES

profundas- son mayoritariamente producidos por la cultura (Gallino, 1990), Por un lado, los «modelos mentales» pueden comprenderse como las unicas estructuras cognitivas disponibles; por otro, los medios difunden sin trequa modelos mentales, en una medida y con una capilaridad nunca vista precedentemente. De este modo contribuyen a estructurar la Identidad y el sentido de sf mismo y la comunidad, y a reestructurar el imaginario, las expectativas y las acetones colectivas".

Las verdaderas revolturas culturales actuales, permiten (como mfnimo) pensar en un nueuo regimen de la educabilidad16• Asf como Georg Simmel pens6 Ja socialidad como trama de diferentes relaciones e interacciones condensadas en la nocion de «sociedad», no es posible mantener nuestra vieja idea de educaci6n, tan presente en las persistentes concepciones «bancarias». EI aporle de Simmel al pensar la soclalidad ha de ser una huella ara los nuevos modos de comunicaci6n (transmi " formacion de nicticas, sa eres y representaciones en la trama de la cultura, como espacio e hegemonfas.

Un nuevo regimen de educabilidad articulado con la tecnicidad mediatica como dimension estratE~gica de la culturaJ que va configurando un ecosistema comunicativo en el cual se modiftcan los campos de experiencia al ritmo de la confi uracion de nuevas sensibilidades, de modos diferentes de percibir y e sentirL de relacionarse con el tiempo y el espacio y de reconocerse y producir lazos sodales. En este contexte, MartIn-Barbero ubica ala educaci6n en el cruzamiento del palimpsesto (como el pasado borrado que emerge borrosamente en las lineas con que se escribe el presente) y el hipertexto (Martfn-Barbero, 1996).

2.3. LA EDUCACION Y LOS MEDIOS DE COMUNICACION.

2.3.1. Tradiciones estrateglcas y representaciones.

Las tradiciones estrategicas, en este caso, abordan la

cincuenta y cuatro . 54

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNICACION Y EDUCACION . aei: -

relaci6n comunicaci6n/educaci6n en terrninos de relacl6n entre la educaci6n (y mas especificamente, la escuela) y los medios de comunicaci6n. Pera al abordar esa Vinculacion, no 10 hecen abandonando del todo la situacion de esos medios en el entramado de la sociedad 0 de las nuevas formas culturales.

2.3.1.1. La soluclon «oflclal»

La Eimera «tradici6n estrateqlca», que ha tenido un importante desarrollo en politicas, usos «pedagoqlcos» e imaginarios docentes, esta ligada a un entramado slgnificativo que esta animado por una racionalidad eminentemente instrumental.

• La tradtcion de la UNESCO. Asumiendo un camino retrospective, existe una tradici6n que denominare (~. que surge de la confrontaci6n de la pedagogfa con los desarrollos de la ciel1cia y la tecnologfa. Esta confrontacion da arigen (en ambltos mas 0 menos oficiales) a preocupaciones practices y politicas tendientes a incorporar innovaciones en los rnetodos y las tecnicas educativas que son impulsadas desde la UNESCO. En esta linea Se produc: una tradici6n que procura sintetizar diferentes tipos de «medios de ense!'\anza» originados historicamente, como modo de concretar en fa educaci6n sistematica la 'relacion entre cornunicacion y educaci6n. En Los nuevos meiodos de enserianza en los Estados Unidos, de Wilbur Schramm (UNESCO, 1963), director del Institute for Communication Research de la Universidad de Stanford, se presentan cuatro tipos hist6ricos de medias de ensefian~: medios sin maQuina,s ni mecanismos clectr611lcos (pizarron, mapes, qraficos, etc.); medios que necesitan maquinas para su reproducci6n (rnanuales, textos, tests, etc.): medios enriquecidos par tecnicas de cornunicacion danornlnados «medics audiovisualcs. (Iotos, pelfculas, diapositivas, radio, televisi6n, etc.): y medios que establecen el «dialogo» hombremaguina (instrucci6n programada, laboratories linguisticos,

calculadoras electronicas, etc.).

Los maestros Gustavo E Cirigliano (1963))/ Ricardo Nassif (1965) alertan sabre la instrumentahdad de los medios, que no

cincuenta y cinco· 55

16 EI concept. de educabilid. hablasido desarrollado p el pensomlen: realista

(especialmell, neotomlslll) , porel pensamientc. espirllualista . comola

capacidad de ,

educado, qurespondla a w de las pregunl fundamenlllr. de la pedagog,

Lesposiblc educor?, y qu se complemenw! con la capacia' deeducarc, educetividad Sin embargo. '

es en esta {(n •. en que necesllllmo, pensar un nue regimen de educaQlIIdoc I

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CUI.~ UCOI.Aft, CUI-TUM M!I>IAriCA IINTERSECCIONES

~ "'ltlNlr I. comunlcecl6n hombre-hombre y hombresJuIIutI. Un' COl. ·dIc. Nesslf- es valerse del «espfritu hknico» iiiiiilu.,.. cNadora, y otre muy distinta es someterse al «imperio de 19' medin, 14cnlcos» para realizar el acto formativo. Am'iSiiUtoN' apelen a la capacidad crftica de los docentes en el UIO d. InDQyoclonps tecnjcas

Este tradici6n estrategica «oficlal» cobra en la actllaljdad una renovada fuerza, ahora ligada a los reguerimientos de eficacia

eficiencia propios de los modelos tecnocraticos en educaci6n.

Sus rastros pue en 0 servarse en a egis aClon, en mcon a es cursos de capacitaci6n docente estatales y privados, en encuentros profesionales y congresos, en revistas especializadas 0 de divulqacion.

• Otras tradiciones estrateglcas relacionadas con los medios y la ensefianza. Otra tradici6n estrategica que tiene relaci6n con los «medios de ensefianza» (0 mejor, "para ensefiar») se basa en el eguilibrio entre la escuela y los medios, como algo que se define desde cada sociedad. Examinando la serie televisiva «PlazaSesamo» se ha observado que el objetivo de la misma era introyectar los estfmulos del universe del consumo en el campo pedagogico, en el imaginario y en la sensibilidad de los nlrios, EI program a -por 10 menos en Norteamerica- preten 10 sup Ir las

extrema' . . a la vez asociar la distraccion co;-

a instrucci6n (Mattei art, 1984). Aqui no existirfa enfrentamiento entre escuela y medios, pero se elaborarfa una mezcla inapropiada entre instituciones (desdibujando la clasica funci6n de la escuela

y sornetiendola a los fines de empresas productoras, sin reflexionar adecuadamente sobre la refuncionalizaci6n escolar): esa mezcla inapropiada tiene como soporte la eceptacion resignada de la crisis de la escuela. Otra estrategia tradicional ha intentado vincular las respuestas al problema de la masividad, de la capacitecion laboral 0 profesional 0 del apartamiento espacial entre educandos

y educadores, con la «tecnologfa educativa» y el aprovechamiento de ciertos "mass-meiIia". Se trata de la 'educaci6n a distancia.

• Representacion-marco producida por la tradiclon -oflclal». La tradici6n «oficial» contribuye a reforzar una I'8pl'818ntacl6n que podemos nombrar como «comunfcaclon

cincuenta y seis - 56

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNlCACI6N Y EDUCACI6N - c.1C1 -

para la educaci6n" y que contiene la creencia de que la comunicacion implica transparencia. entendida como claridad, esto es, como 10 contrario a la opacidad de losprocesos socioculturales. Y transparencia en varios sentidos:

Como "acuerdo», mas que como encuentro; es decir, como «contrato» que aplana las diferencias y las pugnas y que celebra una forma atenuada de conformismo social y una visi6n de la sociedad _&omo armoniosa 0 'carente de conflictos,

-

Como posibilidad de «[etroalimentaci6n» 0 feedback, esto es, como circuito que garantiza la eficacia de un sistema preconstruido de relaciones entre un emisor y un receptor.

Como construccion de una «comunidad ideal de comunicacion»l:' que implica una comunidad de lenguaje que --;e concretiza en foros, don de la esperanza esta puesta en la voluntad sub·et~los participantes, 10 que contribuye a consagrar ala cornunicecion intersu jetiva.

Como «Intereccion mlcroeconomlca~, en la cual los egentes individuales pueden ectuar reclonelmente en un «ClIrcP9gequilibrado en la medlda en que cuenlen con una tresperencla informacion ai, 10 que lleve a sostener le Idea de los suJatcs completamente soberanos respecto de las determinaciones sociales.

2.3.1.2. La pedagogia popular y la comunlcaclen.

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La segunda tredlcion estrategica coloca el problema de los «medios de ensefianza» en el centro de la relaclon entre comunicaci6n educatlva y condiciones socioculturales de los sujetos y del proceso.

• La badicion de a historia de Celestin

Freinet (1896-1966) es la histo e u vimiento de renovaciOn

pedag6 ica. En 1924, a los 28 arios, en Bar-sur Loup (al sur de ra ia e maestro se enfrenta con un _problema de tres aristes (ve aplun, 1992a y 1992b). En primer lugar quiere s~la

cincuenta y siete • 57

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17 Emporentoda en 10' /ormu/od6n de JiJrgen Hobermcu (1992) v Korl· OltoApel (1985) con 10 lrodid6n contraduollsta.

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I !

" La hlstorla de Cfl/estln Frelnet e5 10. hlstoria de «un equipo de maestros de ta

base, organizados como lrancotiradores, al margen de la ortodoxia docenley trabajando a

conlracorriente, incluso dandeStinamente, para renovar la escueladel pueblo .. (Fre/net, E., 1975: p. 5). Dos fado,.., ..

renouadores ha en!ranado 10 pedagogla de Freinet: una

teorla pslcol6glca subyacente a la practlca pedag6gica y 10. practica en sl mlsma. Frelnel se otreuea realizaclones,

con elobjeto de enjrenta'y Iransformar slluaclones

plOblemdlfcClS de su practlca, que SOli colldenada., por los te6ricos.

CUL:nJIv\ ESCOLAR CULTURA MEDIATICA IINTERSECCIONES

." .. nanZA mempristls;a, represiva y divorciada de la vida que hlc. I.ner 21 los ninos actitudes pasivas y amorfas. Va d'lCubrlendo que «la memor!9.z_ por la que se interesa tanto la .. cueia, no es uerdadera y preciosa sino cuando est6 integrada In el tan teo experimental, cuando est6 al servicio de la vida»' que "a nadie, nino 0 odulto, Ie gusta el control ni la sand6n, qu~ slempre slgnifiean una of ens a a la dignidad, sobre todo si se ejercen en publico", y que «el maestro debe hablar 10 menos posible» (Freinet, C., 1974). Ademas, su escuela es pobre y solo tiene dos aulas y dos maestros para todos los grados. Una sltuacion similar a lade muchisimas escuelas de pueblo, sobre todo en zonas rurales de Argentina, por ejemplo. Finalmente, Freinet ha quedado con una salud precaria a raiz de una herida en el pulrnon en la primera guerra mundial; per dificultades res iratorias y en su voz

uede dar la «leccion» 0 a ex' . , e se

maestro: no puede hablar demasiado porque se ahoga.

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Las tres adversidades contribuyen a que Celestin Freinet busque nuevas soluclones educativas. Y entonces introduce un Medio de comunicacion: compra con sus reducidos ahorros una imprenta manual. AI principio los nifios hacian redacciones indlvtduales sobre diversos temas, con las que se componia el Llbro de Vida. Gradualmente la produccion evoluciono hasta tornar la forma de un «periodico escolar», En estas experiencias elwperiodlco escolari no fue considerado como ectlvldad complementaria, ni entendido como mera «actividad extracurricular», sino como el eje central y motor del proceso educativo. Con esta incentivacton, los ninos escribfan roducian no para el cuaderno individual sino para comunicarlo, para compartir o. Esto provoco una conexian con la realidad: los pequenosperiodistas salian por el pueblo a hacer entrevistas, observaciones yenc.u.e~tas, ya la vez lelan las noticias de los periadicosJL crecian en cnhcldad. De paso, el «periodico escolar» fue tejiendo la memoria colecliva del srupo que vivia un proceso de produccio~ conocimientos 18.

• La cornunlcachyr, educatlva para la Iiberaci6n:

Paulo Fr~jre. El brasilerio Paulo Freire (1923-1997) opera un desplazamlento de las teorias lineales de la comunlcacion. En primer ugar, a raves

cincuenla y ocho - 58

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNICACION Y El>UCACION - aCE -

(Freire, 1970), en la que situ a la pedagogia en el £2otextQ. de opresio!LCjue se vive en America Latina. Luego de presenter la conce cion «bancaria. de la educaciori, donde las relaciones son verticales y centra as en el de os ito· de conocirnientos, elabora una concepcion «problematizadora» centra a en e did/ogo m.gdiatizado por el mundo. En este sentido, el di61aga no es 5610 un intercambio verbal, sino que se basa en el «pronunciamiento de la palabra», cuya culrninacion es la transformacion del mundo. EI sentido de la comunicacion dialogica se comprende por su politicidad: el trabajo educativo Iiberador no se realiza para el otro Jlo que luego siqnificaria sobre, 0 contra el otro), sino can el otro, en el proceso de organizacion de los oprimid~.

En ~Extensi6n 0 comunicaci6n? La.concientizaaion en el medic rural (Freire, 1973) el autor trata el problema de la comunicacion, preocupandose de distinguirlo de la «extension» (que esta vinculada a la invasion cultural). En la comunicacion se da la coparticipacion de los sujetosen el acto de pensar, donde el objeto es el mediatizador. De este modo, la cornunlcacion no puede ser un «comunicado» de un sujeto a otro, porque «comuniear es comunicarse en torno al significad . ni icante».

a e ucacion es comunicaclon, es un encuentro dial~ic;o situ ado en contextos de opresion: un encuentTo de sujetos interlocutores, que buscan la siqn ilicacion de los stqn ificad os: como cornunlcacion, es coparticipacion en el acto de comprender la siqnificacion del Significado. Freire asume la perspectiva de Adam Schaff (1966) en este desplazamiento que, a pesar de su aporte, refiere la cornunicacion al proceso de conocimiento. Esta linea de pensamiento acerca de la comunicccion educatiua se ha vinculado como tradicion con los trabajos de Antonio Pasguijl! que, desde C.,Ornunicacion V cu/tum de WOSQS, de 1963, elabora una teoria de la cornunicacion que da por sentado que los medios actuan como instrumentos de dominacion. La perspectiva de la comunicaclon educatiua en el marco de la oposicion domjoacioo/ljberacjQn ha nutrido, especial mente, los trabajos y Proyectos de innumerables comunicadores y educadores populares.

• Representaclon alternatlva produclda desde la pedagogia popular. Esta representacion (en la que el di610go

cincuenla y nueve - 59


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• CULTUM I!SC01.AII, ClIlrlllVl MED1AT1Ci\ IINTERSECCIONES

e51A Iigado no a un «contrato», sino a los movimientos y procesos de llbereclon), reconecta los microprocesos educativo/comunlcacionales con los macroprocesos historico sociales de dominaci6n. La memoria colectiva, el conocimiento del «universo vocabular» y la consideracion de los nines (los educandos en general) como sujetns (y no como seres en preparaci6n para) hacen que las estrategias alternativas producidas por est representacion se centren en la politicidad de la relac~ co municaci6n/educacion, La comimicacion en (y no para) I educecion y la comunicaclon educativa dial6gica, tienen sentid como construccion del su'eto historico colectivo en lucha por I Iiberta como construccion con e 0 ro y no para el (10 que, como dice Freire, term ina siendo sobre 0 contra el o~o),

2.3.2. Trayectorias practicas.

2.3.2.1. La «pedagogia de la cornunlcacldn».

Una primera aproxirnacion a este tipo de trayectorias practices esta representado por la lIamada vertiente funcional culturalista .. La cornunlcacion, como hecho cultural, merece un estudio sistematico en la escuela y debe aparecer en los programas

educativos. Desde las nrimeras experiencias en Gran Bretana (con la fundacion en 1933 del_6rjtisb FUm Institll~) se han ido produciendo materiales e instancias de capacltaclon docente que apuntan al estudio de la comunicaclon. En esta perspectiva, sin embargo, se ignora 0 se da la espalda a la relacion entre los ~edi9S, la 'Sociedad y el poder, Podria decirse que la comunicacion es un «contcnido» mas de la educacion escolar, 10 que no significa que se aborde ul1~ «pedagogfa de la comunicacion». Una muestra de este enfoque puede observarse en la actual ~ociation for ....

Media Literac (Asoclacion para la Alfabetizacion Audiovisual), e Toronto, Canada. En esta linea actualmente se desarrollan trabaJos suspuestamente «crfticos», porque se procura que los alum nos interpreten los mensajes de los medios.

EI problema de la pedagogia de la comunicaci6n es uno de

sesenta - 60

COLEG10 ACADEMICO DE COMUN1CAC10N Y EDUCACION - aCE -

los temas pioneros en cuanto ala reflexion latinoamericana de la relaci6n comunicaci6n!educaci6n (veanse Gutierrez, 1975; Nethol y Plcclnl, 1984). Su abordaje fue inicialmente propuesto desdeel ambito pedag6gico, debido a la preocupaclon que signific6 el desarrollo de la cultura rnediatlca. Tal es el motivo por el cual,al inicio de los 70's, Francisco Gutierrez sugiere una «pedagog£a dellenguaje total» (Gutierrez, 1973). 5i bien en esa obra se parte de asumir la dicotomfa de SCQ., apocalfpticos e integrados, en realidad su pensamiento se inscribe en una Imea tunclonaHsta. 51 los medios masifican, los educadores deben hacer 10 posl61epor «transformar los medias de informdci6n en medios de comunicaci6!1_ Hemos de estimuTcir y promover la perceptivldad, criticidad y creatividad a traves de los mismos mearos. Esia es la finalidad primordial de la pedagogia dellenguaje total» (Gutierrez, 1973: p. 32)19. Para el pedagogo, el desaffo de los medlosse resolvera incorporando las nuevas formas slmbollcas a las diferentes etapas del proceso educativo (lb.: p. 40). En el fondo, Gutlarrez perclbe (desde la reflexl6n pedag6glca) la grave contradlcclon entre la culture eseoler y la culture mediattca, y pretende resolve ria con la Incorporacton de los medlos para le educacl6n. Lo particular IS que 5U propuesta no se clfte a una perspective modernlzenle 0 tecnocrlltlca, sino que est' anlmede por una teleologla pedag6glca: el hombre tlene que educerse en la Vida, para transformer 121 realldad en le que vlve, En esta Hnea podemos mencionar en los 80's otros Irabajos slgnlflcatlvos (5ansivens, 1988), Pero es de destacar que, en la actualldad, este espacio de la pedagogfa de la comunicacl6n es redimensionado desde el ambito comunicacional. Como propuesta superadora de tensiones, la pedagogfa de la comunicaci6n serfa el campo capaz de vincular educaci6n, comunicaci6n y tecnologia (Quiroz, 1993b), con 10 cual se constituye como verdadero desaffo.

La problernatica de la comunicaci6n educativa, por su parte, ha sido desarrollada especialmente, tarnbien, desde la pedagogfa. Esta problematica es visualizada en Paulo Freire, en el contexto de la educaci6n dial6gica, contrapuesta a la educaclon bancaria. Para Gutierrez es necesario duicer de la escue1a un centro de comunlcaci6n dial6gica convertlr a los medios de comunlcacl6nen escue a participada» (Gutierrez, 19 3: p.

sesente y uno - 61

19 Obs~ruese 10 controposlci6n de o!pO(Q entre .lnfonnod6n. y .comunlcad6n.,

tmbo}odoen teorfade 10 comunlcacl6n porAntonio Fbsquoll,

CUI:rURA ESCOLAH, CUlJlJRA MEOIATICA I INTERSECCIONES

Ilglln modo parece Insinuar una «educaclon para la recepcion», Pt~ fundamentalmente, el autor enfatiza el tema de dar batalla • II Ilcu,la tradlcional a haves de la comunicaci6n pedagogtca, 'Itrat,gla que permite organizar eI proceso educative desde la partlclpaclon y la horizontalidad, como eje que da sentido al uso d. t'cnlcas 0 medios audiovisuales (lb.: pp. 55-55.). El problema de la comunicacion educativa vuelve a aparecer en los '90 en trabajos diversos, que hacen un aporte para su reflexi6n en las condiciones actuales (Follari, 1992; Kaplun, 1992a; Sarramona, 1992).

Deberfamos incluir en la linea de la «pedagogfa de la comuniceclon» los trabajos que apuntan al estudio 0 diagnostico de la comunicaci6n en las instituciones en general, entre elias las educativas, y luego la planificaci6n y la gestiofl.de los procesos comunicacionales en esas instituciones (Prieto Castillo 1988· vease tambien Prieto Castillo, 1992). Una tendencia que ~e hiz~ fuerte en organismos como el CIESPAL.

2.3.2.2. Los medios en la escuela.

La expresi6n los medios «en» /a escue/a indica un otorgamiento de un significado particular a la relaci6n entre cornunicacion y educacion escolar, que ha adquirido gran relevancia en la practice como una especie de «sentido preferente», En ~ste caso, el enfasis esta puesto en los ~s sQcio~ativos y los ~ue los enmarcan. Muchfsimos textos y expenencias abOriJan el problema de los medios en la escuela, como desafio slempre presente que se desarrolla con la sucesiva maslficacion de las diferentes producciones mediaticas, seala prensa (Vioque Lozano, 1984), las historietas (Remesar, 1988), la raCiio (donde cabe recordar los importantes aportes de ALER y de Mario Kaplun, 1992b), la television (Ferres, 1995; Aparlcl, 1995b), el fi;deo.JcolT)o los trabafos de Paloma Valdevellano, 1989, y Daza

ernandez, 1993; edemas de los trabajos del europeo Joan Ferres, 1991; 1993).

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EI uso de los medios en la escuela puede responder a d!ferentes modelos. En primer lugar, a un modelo injormaciona/

sesenta y dos . 62

COLEGIO ACADEMICU DE CUMUNICAC!t)N Y ElJUCACI6N . C"CI -

que apunta a incrementar informaci6n dentro de una linealidad en la transmision: en este caso, los medios utilizados cumplen una Iuncion meramente instrumental: son instrumentos 0 vehiculos por los cuales se transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro 0 el libro de texto, Lo distintivo de este enfoque en la practice (dentro de una concepcion pedag6gica conductista 0 neoconductista) es utilizer a los medics como apoyo, como soporte 0 como refuerzo de la ensefianza. Muchas veces, edemas (y sobre todo con el eje «la prensaen la escuela»), no se ha permitido 0 no se ha establecido que el propio medio debia ser objeto de critica. Se ha hablado ace rca de los elementos tecnicos de un articulo y se ha instado a los nines 0 [ovenes a ser redactores, pero en ninqun momento se generaban instancias para pensar acerca del medio. Es decir, se considera a los medios como objeto de estudio, que comprende s610 la descripcion y el analisis tecnico. En otras ocasiones, los medios son tenidos en cuenta desde una perspective que podriamos denominar junciona/ista 0 desarro/lista, pero sin llegar a una idea critica que considere adecuadamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Esto, aunque se hable de desarrollar una «vision critica», como en ciertos manuales que combinan la utilizacion, con la recepcion y la produccion de medios graficos, radiofonicos 0 televisivos (efr. Pefia Ramos y Viveros Ballesteros, 1997).

Por otro lado, el uso de los medios en la escuela puede responder a un modelo pedag6gico critico, que apunta a provocar instancias especialrnente dialoqicas frente al material utilizado, 10 que alienta la reflexi6n, la toma de posicion, etc. (como en los trabajos del cubano Pablo Ramos Rivero, 1993). En este caso, tambien se piensa en el uso de los medios en la «educacion popular», como una alternativa (Daza Hernandez, 1986; Kaplun, 1985 y 1992bJ2°. Por 10 general, el modelo critico contiene una modalidad participatiua y se procura inL':;FLlr a los medios en un «proyecto educative»: esto es: no solo se los percibe como supuestos facilitadores del aprendizaje 0 como recursos del docente, sino como enmarcados en una construccion curricular (cuya pretensi6n es articular 10 sociocultural y 10 institucional). Por otro lado, la modalidad participativa (ligada mas que nada a la educaci6n no formal y comunitaria) ha generado experiencias

sesenta v Ires· 63

20 En el ambito de 10 practlca.

muchos educadores han propon:lonado herramlentas

para pader leer clertas Upos de mensaies de los

medias. Eslo signifiea un ualioso auance. siempte que no sequede

atrapada en lin anallslsdel cc6dlgo. exc/usluamente.

CUL1'UM EscotAII, CUl:rlJllfI MElJIATICA IINTEHSECCIONES

en las que los grupos participan en el disefio y produccion de medios y mensajes, 0 quedan registrados 0 registran acontecimientos en cassettes de audio 0 video, etc. Aqui son mas las experiencias que trabajan con .los denominados «medios grupales de comunicacion», que las que 10 hacen con medios que pretenden cierta masividad.

2.3.2.3. La «educaclon para la recepclon».

En este caso, el enfasis esta puesto en los procesos subieti!lO~equiparando al educando con el receptor, tanto en desarrollos de la investigacion como en practicas educativas. La certeza de la «recepcton act iva» (sostenida en el ambito latlnoernerlcano por los mexicanos Guillermo Orozco Gomez y Mercedes Charles y por los chilenos Valerio Fuenzalida y Mana Elena Hermosilla) avala una actividad del sujeto· receptor en la «decooificaci6n». Pero, adem as, alienta la construcclon de una pedagogfa de la recepcion que considera una doble dimension de los sujetos: su caracter de «educandos» y su caracter de «receptores».

Aunque en rigor la educaci6n para la recepcion posee diferentes vertientes, nos interesa presentar aqui la que Oliveira Soares denomina «vertiente dialectica», vinculada con la «lecture crftica» de los medl0S, reahzada en el marco de organizacrcmes-

que trabajan con el movimiento popular. Estas experiencias han intentado elaborar ;q;'na metodolog(a que tuviera en cuenta no ya los medios de comurucccion sino la junci6n mediatica de estos medios, es decir las relaciones que las personas establecen entre elias». Es diatedica ya que parte del principio de que 10 importante es la confrontacion que los receptores establecen con los productos analizados. La vertiente nos remite a las condiciones de recepckin, a las mediaciones, y esto en relacion con los productos.

En Chile comienzan los trabajos sabre recepcion activa de los medias, en especial la televisi6n, a traves del programa de Recepci6n Critica del CENECA (Centro de Indagaci6n y Expresi6n Cultural y Anistica), que interrta promover una actitud reflexiva ante los mensajes y estimular la expresi6n cultural de los j6venes

sesenla y cuatro - 64

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNICACI6N Y EDUCACl6N - aCi -

(Fuenzalida, 1988). Valerio Fuenzalida, en 1986, edita una serie de trabajos sobre recepci6n activa de la 1\1, en el marco del program a CENECA (Fuenzalida, 1986). Marfa Elena Hermosilla posee, edemas, una interesante investlgaci6n sobre recepci6n de la TV (Hermosilla, 1987), en la que presenta quince tecnlcas simples para indagar la relaci6n entre los televidentes y los mensajes televisivos. Su trabajo sirve para fundamentar la accl6n educativa en 1\1, mas alia de los prejuicios mas frecuentes, carentes de informaci6n precise.

La propuesta de educaci6n para la recepcidn comienza a desarrollarse can vigor tamblcn en Mexico, de 10 que dan cuenta los trabajosen especial de Mercedes Charles (1987) y Guillermo Orozco Gomez (1988; 1990b; 1991), y de obras publicadasb editadas en conjunto por ambos autores (Charles y oro'zd:i G6mez, 1990; Orozco G6mez y Charles, 1990). Los autores mexicanos se han centrado especialmente en los «procesos de recepcton» y a partir de esa cuestl6n han planteadoel desarrollo de la «educaclon para la recepci6n» como una «lecture crrtlca de los medias». AI partir de la recepcl6n, prestan especial atencl6n al problema de los sujetos y de las Instltuclones en Ie educeclen para la recepci6n. Los estudlos empfricos de estes autores ebordan el problema de las multiples medleclones interpuestes por instituciones sociales (Ia familia, la escuela e Incluso le televlsl6n) en la interacci6n entre los j6venes y la programacl6n televtslve, Este proceso en la investigacion sobre la recepcl6n rnuestrelos Hmites del «modele de los efectos» producidos por los medlos, en la indagaci6n sobre el impacto de la TV en los nirios y j6venes. EI proceso de ver televisIon conlleva, en efecto, una multiple mediaci6n, y esta se concreta en comunIdades de legitlmaci6n de aprendizajes para los nirios, Las «c~ades de le~6n~ (en especial la familia y la escueTa) operan--a-Ta vez colTicf comunidades de InterpretacI6n y apropiacion.

Cabe resaltar el trabajo emprendido en la linea de «educacion para la recepci6n» en otros pafses de America Latina. En especial, vamos a mencionar el trabajo de la investigadora peru ana Maria Teresa Quiroz (1988), de las colombianas Maritza L6pez de fa Rochey Marfa G'riselda G6mez Fries (1997), quienes

<traGajan en el marco de un program a de «educad6n para la

sesenla y cinco - 65

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CU1.TUJIA !-:scoum, CULl1JRA MEDIATlCA / INTERSECCIONES

cemunlcecton», y de la investigadora argentina Marfa Belen FernAndez (1996), entre otros.

, Sin embargo, muchos de los proyectos de «educaci6n para la recepcion», asi como las investigaciones en «educacion y recepclon» que los acompanan, no 5610 reavivan una perspediva u~cionalista 0 celebran un sujeto autonomizado en la recepci6n, s no que en ciertos casas representan un aggiornamlento de las caracteristicas de la tradici6n escolarizante (vease, para una crftica, Orozco G6mez, 1998). En especial cuando las estrategias educativas de recepci6n (en especial televisiva) pretenden recuperar el espacio perdido par la hegemonfa escolar par la via de la critlca al desorden cultural, enlendiendolo como d~[ormaci6n, a polla vfa del disciplinamiento de la entrada de ""Ur;a cultura descentrada a una conciencia que se forme en el ~rden de «10 culto», En la propuesta, por ejemplo del chilena Valerio Fuenzalida (1984; vease tambien Orozco G6mez, 1994), la «[ormacion de la conciencia» sugeria que la escuela ejerce una influencla «nocional-.y ayuda a construir elementos racionales (a diferencia de la familia, que influye en la formaci6n emotiva y afectiva). En muchas experiencias, conciencia crftica no es mas que rechazo al nuevo sensorium, a la polisemia y las discontinuidades propias de la imagen, a la multivocidad de la culture audiovisual, al drama del reconocimiento conjugado por la expresividad cultural y la interpelaci6n televisiva, entre otras cosas.

. La propuesta de Orozco G6mez y Charles representa el

giro hacia 10 subjetivo y hacia las acciones de los ~gentes, a traves ae la idea de medlOciones multiples en la recepci6n, adivada desde diferentes Jaros, como mrmitos de ~eaO~iac!£!L-de... significados de caracter crftico [analoqa a la idea e Interacclon

-radonal entre los agentes en eI'mercado). Orozco ha insistido en el papel de la escuela como comunidad de interpretaci6n; asi, la instituci6n escolar actuarfa en la construcci6n de la racionalidad de los consumidores ya que contribuye a la conceptualizaci6n. Par otra parte, la idea de los Joros esta enmarcada en la noci6n de «comunidades ideales de cornunlcaclon», con 10 que term ina aludiendo a la interacci6n y la decision racional en base a la lnformacion y la transparencia (ya que las comunidades son

sesenta y seis - 66

COLEGIO ACADEMICO lJE COMUNICAUI IN Y U)t JCACl6N - CACE -

«comunidades racionales», como 10 scnala Armand Mettelart, 1997). Por otra parte, la nocion de «rnediaciones multiples- clio! Orozco tiene un caracter idealista que se centra en «10 que esl6 en el media» entre el receptor y la television, mas que poner en relacion a los sujetos can la trama de la cultura en la que viven, y en ella con el problema de la articulacion entre la producci6n de significados dominantes y subalternos.

2.3.2.4. Reconstrucclon critic a de la educaclon a distancia.

Hay autores que aportan un enfoque pedagogico alternativo de la educacion a distancia, como el argentino Daniel Prieto Castillo el costarricense Franclsco Gutier~;z (PrletoCastillo y

utierrez, 1991; vease, edemas, Bonino,·1984), interesados par desarrollar program as centrados en la participacion y las diferentes «rnediaciones pedeqogicas». Por otro lado, el uruguayo Mario Kaplun muestra su preocupacion debido a que la ~~~~_ eaucatIva esta instrumentalizada y es cada vez mas priv~!~~L..no ~ntido de que pase a manos privadas, sino en cuanto que cada vez es mas individualizada. Los educandos, individuos aislados son cadavez mas -una "Zlientela:-(quedebe informarse

, ~--

en el ejercicio de una supuesta «autoeducacion»), y la pedagogfa

cada vez es mas praqmatica. En esta concepcion, la educacion a distancia ha sido una de las estrategias de mas rapida expansion en el rnundo desarrollado, ya que se adapta a un nuevo mundo de trabajo y a un nuevo tipo de trabajador (Kaye, 1988). La principal consecuenciaQgQEH9_g_i_~ de esta situacion (que abarca principalmente aTileducaci6n a distancia) es la ,~..!!:.a~ic~~ic)n de_ la expresi.&~ la perdida de la comunicacion educativ~ (Kaplun, 1993),----------- --

Mas alia de los proyectos de educacion a distancia que ponen su eje en la comunicaci6n masiva ~I en el trabajo can los medios masivos (Rodino, 1988), en uno de sus trabajos, pasando revista a la experiencia precursora de C. Freinet, Kaplun rescata su valor educativo-comunicacional, y desde allf propane asumir la educaci6n a distancia como otra educaci6n, centradaen una genuina comunicaci6n entre interlocutores. que coriclbe al

sesenta y side - 67

21/nuesligadores como Wa/lerJ. Ong (1993) han obseroado que

la escrllura reeslructura la concfenda de tal

modo que los suJetos (lector y ucrIlor) ufuen una experienda . so/fpsfsta. La

obldtrecdonalfdad fnlerna_, ademds de relrolraer la sfluacf6n a ese

Ifpode experiencfa, no es clara como forma de oomunfcacl6n.

Sarromona hablade flpensamlento.JI, cre/lexf6n crltfca .... Pero la oomunlcacl6n sfempre neceslla del olro y del decfr. Con 10 queesa cbfdfrecdonalidad Interno., en malerlade oomunlcacl6n,

remitea posfclones prluaHslas, at6mfcas,o

cuonlo menos Idea/lslas.

CUI.TllM p.~COI.An, CtJlJtJBA MEl>IATICA IINTLHSECCIONES

educando como un ~c {emisOl:_ + recel'lor.l (Kaplun, 1992a; ternblen 1992b).· Aii!e las situaciones de privatismo sefialadas por Kaplun, el problema es como podemos rescatar la comunicaci6n. La comunicaci6n bidireccional educador/ educando en la educaci6n a distancia es diftcil, por eso algunos autores proponen poner atenci6n en el suministro de materia!es que estimulen la comunicaci6n del estudiante consigo mismo (Sarramona, 1992). La justificaci6n es que la bidireccionalidad en la comunicad6n no 5610 es cuesti6n de dos personalidades; es tambien un proceso de comunicaci6n [educative) interna. Y esto existe si se logra una reflexi6n critica en el receptor, un «dlalogo» del sujeto consigo mismo'".

2.3.2.5. Pedagogia critica de las «alfabetizaciones posmodernas» .

Frente a la situacion planteada par las 9JjQbeti~cdo!}.~_. ~ernas~ la «pedagogia perpetua» generada por los medias

y nuevas tecnologias, existen propuestas que hablan de aprender

a leer los medios y aprender a leer su lenguaje, para poder defenderse y resistir a la manipnlaci6n. Esta .:c:'!1i~eti~Ci<:.i()l1da(J: dlovisual» se c~e de dos fases: la lectura de los m~9~osyIa.~ pTOCfilCCT"6n de los me~!?~ (Aparici~ 1995a y 1995b). Lo que.se

pretende es tomar a los medias como o~jeto d~_gsj.udiQ, conociendo sus c6digos y 1a forma de apropiarse produciendo mensajes codtficados. Para estes autores, la alfabetizaci6.n en .l?s medios promueve la lecture de mensajes y la puesta en situacion de producirlos, para estar en situaci6n de cornunicacion: y esto es trabajar en la linea de una nueva educaci6n dernocratlca". Esta propuesta queda apresada en el eje del c6digo, del mensaje, dentro de una cierta semi6tica informacional aplicada a la educaci6n. En realidad el problema es mas profundo y aun por resolver desde el punto de vista estrateglco.

La concepci6n de Peter Mc Laren de cuerpo/sujeto como terreno de la carne en que el significado se inscribe, se construye y se reconstituye, como lugar de la subjetividad encarnada, puede ayudarnos aver c6mo en la cultura posmoderna aparecen «modes de subjetividad» que indican una penetrccion. penetraci6n del

sesenla y ocho . 68

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNlCACI6N Y EDUCACI6N • c..lCl _

capitalismo posmoderno propiciador de ciertos «modes del

deseo», y penetraci6n de 10 «prlvatlzedo» que erosiona 10 comunitario (McLaren, 1994b: 94-98). McLaren propone alJabetizaciones posmodernas criticas cuyafinalldad es crear 7

CGmuniaadesdenSistencia,e-srefas enfrentadascon 10 I

nege;;;6ni~; pedagogfas de oposici6n capaces de desenmascarar

ellazo polfticOeXlstente en1reTosnliev~_rnodos de cornunicaclon I)i',

y (as practices sociales que Se legi!i.lrt_cI_ri:-Crear-espaclos pedag6gicos fifbTlOosquealfaoef(cen- para negar los mandatos

de una nueva empresa civilizadora de barbaros, Espacios donde

la lucha es a la vez material y discursiva.

Con esta propuesta, McLaren plantae un avance _ rescatando/indultando los ejes politicos de Freire (McLaren, 1993)con respecto a la «educaci6n para la recepci6n» que postula comunidades de apropiacl6n e interpretaci6n. Vuelve a inscribirnos en nuestra concreta sltuacion hist6rica, cultural y polftlca. Una pedagogfa expresada desde los margenes (McLaren, 1994b) redimenslona la praxis en la posmodernidad: aprovecha las grietas y resistenclas al sistema hegem6nico, retoma el sujeto de Iiberaci6n (no s610 te6ricamente), parte de le acci6n y el declr de los otros desde los margenes, y devuelve la alterldad a las voces que fueron y son acalladas, marglnadas y despojadas de poder por los discursos dominantes.

2.4. LA EDUCACI6N Y lAS NUEVAS TECNOlOGIAS DE -- lA INFORMACI6N Y lA COMUNICACI6N. --,.-

2.4.1. Tradiciones estrategicas y representaciones.

Las tradiciones esttateqicas abordan de manera radicalmente diferente, en este caso, la relacion comunicaci6n/ educaci6n en terminos de relaci6n entre le educaclon y las nuevas tecnologias de la informaci6n y la cornunicacion, generando representaciones contradictories que poseen una significaci6n

sesenla y nueve . 69

22 En esla I(nea podrfa InC/Ulrse /a brev(slma propuesla de O=~

(1992, p.141). EI autor postula qu./o Escu8/a d.b. Inl.,wnlr .n /0 au/Iura de 10 Imoll.n .n 10

qu •• ,1d IlIm''11ldo .• En

unmundo hlperm.dledo como.lqu. vlvlrnos, .n .1

que una Imogen berra a 1a etre y una noticia desaparece rApldemente de

la eseene por 1a superposlci6n de

otre nueve.Ie escuela podrta Jugar un gran rol en la rOlTnaci6n de competenclas

pare cleslflcer, ordenar; interpreter, [erarqulzar y critlcer el tan [luido y ca6tlco mundode im6genesy palabra5 en el

que vlvimos>.

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CUL11JIv\ ESCOlJ\I{. CULTURA MEDIATICA IINTERSECCIONES

clave para pensar la relacl6n comunicaci6n/educaci6n al final del mll.nlo.

2.4.1.1. LII hegemon ill tecnoI6gico-informacional.

Para el psic61ogo norteamericano Burrhus E ~!1904- .1990), la informacion es el concepto clave, y el proceso de ensefianza y aprendizaje esta condicionado por la eficacla en la ~nsmisi6n_de..jDformaciQnes.. ya que en ese pro~pre-~cion que se pierde. Para observarlo Skinner produce esta f6rmula:

I - (EI + E2 + E3) = 11 ,

'> '.',.

donde:

Informaci6n que se entrega (emitida); Entropfa (perdtda de informaci6n); Perdida de informaci6n en el docente; Perdida de informaci6n debida a los medios de transmisi6n;

Perdida de informaci6n en el alumno (receptor); e

Informaci6n realmente recibida.

1= E= E1 = E2 =

E3 =

11=

•• I

En el proceso informativo siempre ocurre que I > Jl (la informacion emitida es mayor que la informaci6n realmente recibida. En el caso ideal, 10 que importa es obtener que I sea = a ll.lC6mo lograr esta eficacia en la transmisi6n de informaci6n? En la historia de la didactica, han existido Ires formas de transformar un contenido de informacion en informacion transmisible: 13 palabra 0 el habla (desde la transrnision oral hasta los libros), la imagen (desde sefiales hasta el cine) y el programa. Lo mas efectivo para no perder informacion es el programa, porque pretende seguir el proceso del intelecto al pensar. Con 10 que asegura transmisi6n de informaci6n con E = 0, es decir: no hay entropia. Para esto, el proceso de aprendizaje necesita ser Individual, requiere un logro de velocidad aproplada y un ritmo, determinados espacios de tiempo y pas os met6dicos.

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setenta - 70

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNICACI('IN Y l'Il()(,'I\CION . C4CI -

Por otra parte, para Skinner (en su perspective conductlsts), la conducta «respondiente» es producida por estimulos y .,lliI formada por reflejos, mientras que la conducta «operantes aclua sobre el medio ambiente. EI aprendizaje de las conductas «operantes» se conoce como condicionamiento: las respuestas correctas se logran por aprendizaje gradual, donde las recompensas fortalecen las conexiones. En este interjuego del aprendizaje 10 clave es el refuerzo: si una respuesta es seguida pOT un refuerzo, aumenta la posibilidad de que la respuesta ocurra de nuevo: EI reforzedor es la recompense, que aumenta el aprendizaje. La investigaci6n de Skinner acerca de la programaci6n de los reforzadores se realiz6 en un aparato que se conoce con el nornbre de caja de Skinner, que contiene un «rnanipulador» y un dispositivo de entrega de reforzadores 0 recompensas. Las respuestas operantes lib res al manipulador producen reforzadores. De este modo puede programarse el refuerzo.

Asi surge la enseiianza programada, que se basa en el

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fraccionamiento de lasmaferias a unidades minimas de

informaci6n, en la comprobaci6n inmediata de su asi~i1aci6n y en el refuerzo positivo, La enserianza program ada es la base de las mdquinns de ensenor (Skinner, 1962), cuyo componente fundamenra1eserp·rog'i'anl'a~j. Aplicado a la ensefianza, este metoda (para Skinner) Iogra-una mayor eficiencia en la medida de su mecanizacion, de la individualizacion en el uso y del refuerzo que contiene. Como se ve, el interes de Skinner esta puesto en la moderntzecion de la enscnanza sequn una raclonalidad marcadamente eficientista (Follari, 1992). En la base hay una teoria lineal que sigue el esquema ernisor-receptor, considerando simetricamente a la comunicacion.

• Repre sen tactun-m arc o producida desde la hegemonia tecnologico-informacional. La hegemonia tecnoloqico-informacional produce una representacion de la «cornunlcaclon para la educacicn. que contiene la creencia de que los avances tecnol6gicos se correspond en con una vida mas feliz. La ilusi6n de que la «salida de la crisis» se producira gracias a las altas tecnologias de la comunicaci6n que, como 10 observa Armand Mattelart, cumplirian un papel similar al de la religion, en cuantoposibilidad de re-/igar 0 re-unir ala humanidad

setente y uno - 71

~3 De la

propuesta de Skinner sUTge la programacf6n de la enseiianza por

objetiuos en

tenninos conductuale.s observables y controlables. tlpica de los

modelos tecnicistas en educad6n. el reemplazo de la Inlclatlua y la decisi6n del maestro por la

prograrnacf6n de lamoquina (Skinner. 1 979J. que pone al estudiante /rente a 10 pantalla, c1ausurando la interacci6n comunicativa, y ante las eualuaclones de respuesta multiple que elimlnanla conceptua/lzad6, ,

y 10 expresi6n discurslua .

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INttt,l.rl. 1995), En efecto, las nuevas tecnologias de la """"'lcl6n y la comunicaci6n han instalado un nuevo suefio ... un mundo mejor: una teclloutqplo, La ilusion tambien se ha tMtlledo In el proceso de ensefianza y aprendizaje. Una ilusion "'" II po.lble observar en la historia de las comunicaciones: la o"lnclll de que las distintas redes 0 las comunicaciones t.cnol6glcas producfan las redes, comunicaciones 0 reencuentros .oclal,s, Por 10 tanto, la idea de que la eficacia en la transmision y ,I uso de los medios y tecnologias para lograrla, determina el mejoramiento de la calidad de la educacion,

2.4.1.~. Las «redes de comunlcaclon» (otra vez Freinet).

Cuando otros maestros de escuelas populares se enteran de la experiencia de Freinet la hacen suya y entonces los «peri6dicos escolares» se multiplican en zonas pobres y se establecen redes de intercarnuro y de dialogo a distancia, a traves de la «correspondencia interescolar motlvada». Cabe recordar que para Freinet ~cacion e~ expresi<?.!', pero no ~ ex~~iQ!1 sin Interlocutores. No existe ya la censura ni la correccion de los cuadernos; no hay «deberes»: el nino tiene que escribir para ser leldo, porque sabe que va a comunicarse (E. Freinet, 197524), Es decir: los nifios aprenden y se reconocen como «sujetos populares» por medlo de la comunicacion,

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• Una posible represerrtacton alternatlva. La representaci6n emergente de una educaclon democriltica medlada tecnol6gicamente, cuyo nudo constitutivo fue expresado como movlmiento concreto por Celestin Freinet, tiene en cuenta dOl dlnamlsmos que partfan de una necesidad problematizada:

I. narracl6n que expresaba el conocimiento de 10 local en sus COndiciones concretas y el intercambio con otras narraciones a h'1\1" d. un medlo, el «peri6dico escola~). Una comunicaci6n "'lrtl y dlnsa cuya texture era la realidad historico-cultur~1 yel

.. "niota .oclal. .---

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setenta y dos . 72

COLEG10 ACADEMICO DE COMUNICACI6N Y EDUCACI6N - aCI -

2.4.2. Trayectorias practicas.

Las trayectorias practices aun no estan suficientemente consolidadas y son diversas, en general correspondiendose con servicios 0 ambitos educativos cuyos usuarios pertenecen a sectores sociales distintos. Por ese motive, voy a presentar solamente algunos lugares desde los que se produce el debate acerca de la relaci6n entre educaci6n y nuevas tecnologias. De todos modos, es oportuno notar que, con la configura cion de las escuelas como «productos culturales .. , el problema de las nuevas tecnologias tambien tlene relaci6n con el poder de los consumidores, 10 que contribuye a configurar nuevos imaginarios y nuevas distinciones socioculturales entre los consumidores de acuerdo con el producto cultural que consumen y segun las tecnologfas con que estos cucnten.

2.4.3. Los debates en torno al problema.

Ha ganado espacio ultirnamanta el problema de las nueoas tecnologfa,<; y el desafro que estas presentan a la educad6n en general y a la escuela en particular, Aunque el concepto de nueues tecno/og{as es suficientemente vago (ver Roncagliolo, 1997), en principio incluye los medios que algunos autores denomlnan «desmasificados» (como por ejemplo Bettetini y Colombo, 1995) y sus logicas. La explosion intensa y deslumbrante de las nuevas tecna/oglos exige definirlas y contextualizarlas en el sector educatlvo,

Con respecto a la incorporaciq.!J._de .Jecnologla en la enselionza, existen dos ~grandes perspectivasd-eaTcance -pedag6gico' al respecto, que podrlan referfrse inic"lafmente y con mas rigurosidad a la relaci6n educaci6n/tecnalog{os, pero que abarcan adem as cuestiones socioecon6micas y polftico-culturales.

a) La perspectiva teen 6/i/a , que sostiene que las soluciones para los problemas de la educaci6n y de los sistemas educativos (en especial en America Latina) vienen por la vfa de la incorporaci6n de las tecnologfas como facilitadoras y mejoradoras de las situaciones de aprendlza]e.

setente v tres . 73

25 En el nuevo territorlo comunfcaclona/, queestd caraderlzado poruna progresfva medfadzacf6n de 10 experieneia, esposfble obseruar c6mo

laduplade Umberto Eeo: apocaliplicos e integrados, esld

slendo reemplazada por estaotra: tecn6fobos V tecn6fllos.

CULTUltA I~COI.J\II, CULTURA MEDIArrCA IINTERSECCIONES

b) La perspectlva !!-cn6fob~ que rechaza cualquier incorporacl6n de las nuevas tecnologias en la educacion y los sistemas educativos, por rezones a veces cercanas al esencialismo (para mantener la centralidad en la ~Iabra y Tas ~aciones interperso~s) y otras de corte ~AL(;n e) orden del romanticismo: como salvaguarda de fa identidad cultural)25.

, Sin embargo, la cuesti6n no puede reducirse 5610 a esas dos perspectivas opuestas y excluyentes. lntentaremos presenter algunos puntos de vista 0 Ifneas de acceso al problema de la relacion tecnofogfas/educacion, que en la practica y en la teorfa muchas veces se encuentran entremezclados, con el fin de dar cuenta de la complejidad del problema.

• La tecnologia problematizada desde la «autonomia». Algunos autores enfatizan que la inclusi6n de las tecnologias de la comunlcaclon y la informacion (en diferentes ambitos, como el de la educecion) debe comprenderse dentro de los patr~nes de la dependenc~ EI dilema que se presenta, para el mexicano Pablo Casares, es: aceptacion de la informatica en perju/cio de fa autonomla 0 rechazo de fa misma para preservar fa soberania (Casares, 1988). Pero este es un dilema fa/so. EI problema es la aceptaclon acritica de instrumentos que nos hacen caer en una logica mercantll que responde a los intereses de empr~sas productoras y distribuidoras de equipos, y no a las necesldades del desarrollo de cada region y de cada pais. En estos momentos, la «utopia de la globalizacion» ubica este dilema en ,el c:ntro de la reflexion, pero en otros terminos. EI problema ser~a como crear redes democratlcas y solidarias, de aceptacion crftlca de las diferencias y de los proyectos locales, de autonomia en medio de una globalizacion que en general encubre los Intereses economicos transnacionales que la ponen en marcha.

• La lncorporacten de la tecnologia como «medio ~e ense.~anza", La preocupacion practice y polftica por la mnovacion de los metodos de ensefianza incorporando tecnologias, ha tenido uno de sus impulsores en la UNESCO desde la decade del 60's (UNESCO, 1963). Tambien por esa epoca se pensaba la aplicacion de tecnologias en educaci6n des de

setenta y cuatro - 74

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNICACION Y I.IlIJCACI6N . e4el,

perspectivas neoconductistas 0 sisternlcas (efr. Hucrgo, 1997: Cap. 1). Un caso es el de la enseiianza programada, que tien" au ba •• en las maguinas de ensericr de B. Skinner. Para autores rnA. actuales, es imprescindible superar la dicotomia entre tecnoloble

y tecnofilia al enfrentar la nuevas tecnOlOgfaSlTIgadas a 10 digital) • y aceptar el desafiode decidir como y cuales tecnologfas usamos (efr. Piscitelli, 1992). Algunos autores argumentan que a pesar de tantos esfuerzos la computadora no se ha incorporado plenamente

a la educacion moderna. «Aun no ha sido debidamente domesticada. Para muchos es apenas un instrumento que conviene teller por imposicion social y/o programatica. Ciertamente no ha /ogrado renovar, hasta hoy, los viejos hObitos de /a enseiianza y del aprendizaje heredados def siglo pasado como fas aaioidades presenciales, las closes magistrales y los exdrnenes» (Battro y Denham, 1997). De todos rnodos, la incorporaci6n de tecnoloqlas en la educacion no garantiza por sf misma un aporte real al desarrollo del pensamiento y la creatividad, nl una educacion de mayor calidad, ni la transformaclon social y cultural que los tiempos reclaman. De alli que esa incorporacion no deberfa estar focalizada en la resoluci6n de la rnotivacion, sino que requiere repensar eslralegias de ensefianza y estrategias de aprendizaje.

• La apr op i acto n de tecnologias desde los «horizontes pedagogicos», Uno de los primeros problemas de alcance pedag6gico ha sido el planteado por Skinner (1979), acerca del reemplazo de la inciativa y la decision del maestro por la program ad on de la maquina, que pone al estudiante frente a la pantalla (sustituyendo 0 reformulando los problemas de «interaccion comunicativa» y de «interactividad»). Paulo Freire (1989) ha alertado sobre el papel clave que juegan los docentes en esta cuestion. Plantea su temor a los educadores «avanzados» que piensan y trabajan en pequefios circulos, no siempre con una preparacion politica significativa que les permita la reflexlon sobre los alcances desiguales y la acentuaclon de las diferencias que puede ocasionar en los sectores populares, Es necesario observar que cuando hablamos de lncorporucion de tecnoloqia nos referimos a las innovaciones tecnologicas en los procesos educativos, donde cad a tecnologfa (como cada medio) si bien tiene posibilidades distintas y espedficas, ~ Q_ose~, sin embargo, una direccionalidad pedaqogica intrinseca, sino que sus usos

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setenta y cinco - ",J ,-

26 E. L. es Pro/esora e InuestJgodora en el6rea de Tecno/ogfa

Educotlua de la Untuf!rsldad Noctono/de Bu.no. AIres.

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CULTURA ESCOIJ\H, ClJl:I'UHA MEDIATICA / INTEHSECCIONES

dependen de las concepciones 0 propuestas educativ~ que los enmarquen y les otorguen senti~o. Pensar que el potencial educativo de la computadora, par ejemplo, es intrfnseco a ella, responde a un determinsimo tecnoloqico, por 10 cual el uso de la informatica deberfa regirse sequn una raciana/idad pedag6giea {'Orozco Gomez, 1986; 1993c}. En concreto: una computadora puede utilizarse siguiendo concepciones tan solipsistas como las que se criticaron al libro (efr. Ong, 1993), propuestas unidireccionales reforzadoras de la ensenanza tradicional 0 dinamlcas transformadoras de la educacion. Las nuevas tecnologias de comunlcacion pueden ser utilizadas para preservar y consolidar el sistema tradicional de educacion, pero muchas de suscaracterfsticas pueden ser ampliamente aprovechadas para transforrnarlo (Castro y L1uria, 1995). Incluso, otros autores plantean un problema de alcance politico-pedagogico mas crucial, lIegando a augurar el fin de la escuela como institucion educativa (dr. Battro y Denham, 1997).

• La relaclon entre hombres y tecnologias como problema de «conoclmiento». En cuanto a los posibles aecesos al problema, ha crecido en los ultirnos alios el estudio acerca del problema de conocimiento en la relacicn hombre/rnaquine 0, mas ampliat'nente, la cuestion del conocimiento en un ecosistema comuni cional signado por la tecnicidad. Cercana a este marco, Edith twin26 plantea el problema de la tecnoiogia en edueaci6n,

es e una perspediva cercana a la psicologfa cognitiva. EI desarrollo de las tecnologfas desde los '70, Sll expansion en la vida cotidiana del hombre y en su trabajo, parecen augurar que cuanto mas moderno y complejo es un aparato, mejor sera el aprendizaje. Sin embargo, es necesario evaluar que procesos se desencadenan en realidad en la relaci6n entre los hombres y las tecnologlas (Litwin, 1995). La cuestion consiste en reflexionar acerca del problema que plantea la inforrnatizacion, que estaria afedando los modos de acceso y produccion de conocimientos y, a la par, generando transformaciones cruciales en la vida cotidiana (efr. Piscitelli, 1992; tam bien Piscitelli, 1991). Una perspediva de caractc. mas crftica, pone en duda las bondades de la tecnologia con respedo a los procesos de conocimiento, en especial por la atenuaci6n de los procesos de decision y autonomfa personal y social, y por el opacamiento de la memoria y su

satanta y seis - 76

COLEGIO ACADEMICO DE COMUNlCACI6N Y EDUCACI6N - (.lC1 -

reemplazo por el archivo que generarfan las nuevas tecnologfas (efr. Schmucler, 1995). La duda y la bUsqueda, como motores del pensamiento crftico, tam bien deben alcanzar la puesta en tela de juicio no solo acerca de c6mo usar las tecnologfas. sino

tambien acerca de si usarlas 0 no. -

• La tecnologia y 18 educacl6n en el «propecto neoconservador », La incorporaci6n de la tecnologla en la educaclon debe ser comprendida como un producto de los avances cientffico-tecnol6gicos y como una concepci6n que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia. Esta posici6n puede encontrarse en los modelos politicos neoliberales

o neoconservadores que sostienen pedagogfas instrumentallstas .

o tecnocratlcas; modelos soclopolftlcos y educativos animados par la idea de mantener el statu quo y el principio de «dar mas y de 10 mismo» (Ig-€J~nocimientos tecnol6gicos, pero sin pensar aeerca de la teeno/ogla. Para Beatriz Fainholc'", por ejemplo, dentro del contexto de los «nuevos peradiqmes» y del papel de la educaci6n en este fin de siglo, «nos enfrentamos con las nuevas teen%glas de la informacion y la eomunicaci6n· .. Entre sus aspectos mds relevantes aparece el acceso a un ca~dal formidable de informaci6n dentro de los procesos de integraci6n y g/oba/izaci6n, los cua/es otorgan un nuevo valor al eonocimiento». Para Fainholc, estar dentro del mundo de la tecnologia es estar entre los primeros; en este acceso, los parses poseeran una riqueza enorme al visualizarse sus diferentes potencialidades para competir de un modo autentico a escele mundial. Por eso, hoy en educaci6n debemos aprender a IIderat situaciones estrategicas a partir del escenario del mercado y construir desde alii el escenario de desarrollo eprcpledo d. tecnologias. Remata Fainholc: «En /a era digital se Impone so.t •• ner que /a existencia de la te/ematica tralls/ormard las C!structuro. sociales y econ6micas» (Fainholc, 1997).

setent" y slllie ' 77

17 8. F. •• Pro/ •• ora d.1 A,..od.

T8Cnologla fducotluo de la Un/uersldad Naclonal de La PlaID.

,ULTUKA ES(,;OLAH, CUL.:rURA MEDIATlCA IINTERSECCIONES

- 2.5. HACIA TRAYECTORIAS EN DIAGONAL.--

«Las tentaciones al apoea/ipsis y la vuelto al eatecismo no jaltan, pero la mas secreta tendencia pareee ir en otro direcci6n: la de auanzar a tientas, sin mapa 0 con solo un mapa noctumo»

JESUS MARTiN-BARBERO

tComo seguir andando en esta topograffa que no solo delinea un territorio y las pequerias series para atravesarlo, sino que alude al mismo territorio como sefia de identidad, como un lugar habitado y hablado por la otra topografia: la que se delinea en un mapa y un plano?

tDe que modo atravesar el territorio de Comunicacionl Educacion? Para atravesarlo necesitamos descentrar [as ~ Antes que preguntarnos por las vinculaciones operatives, tenemos que prestar atencion a las rovocac' s mutuas, a los modos que, en r ICU aClon, se refuerzan los procesos hegemonicos y los senderos posibles para andar reslstencias. Antes que como usar (os meclios y las nuevas tecnologias cuales usar), necesitamos comprender los sentidos d ltural e a cu ra me iatica, e os procesos e comunicacion en la trama de la cultura y de los desarreglos que -e§Yocan en 18 education escolar. Y antes que preguntarnos como educar para esa cornunicaclon, indagar y desandar el «cateclsrno»

Instituido por la escolarizacion, retomando como alternativas las tradlclones reslduales que nacen de la critic a a (a educacion tradicional y a la escolarizaci6n. Recien entonces trazar las diagonales de la topografla, que permitan el reconocimiento de los tiempos largos y de los amplios espacios, desde los cuales se han marcado los cuerpos, las sensibilidades, los lazos sociales y las acciones politicas. Y que permitan tambien el reconocimiento de los sujetos de la creatividad, la autonomfa y la imaginaci6n I~stltuyente.

setenta y ocho . 78

COLEGIO t\CADEMICO DE COMUNICACION Y EDUCACION - UCi -

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