Intervenci Psicoeducativa al currculum

1. LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

1.1. CONFIGURACIN DEL ESPACIO PROFESIONAL DE LA PSICOPEDAGOGA EN EL
MBITO ESCOLAR.
1.1.1.mbitos de trabajo:
Las competencias psicopedaggicas tienen su razn de ser en el anlisis, la planificacin y el desarrollo de los
procesos educativos. Los mbitos de trabajo del psicopedagogo/a, los encontramos donde se desarrollan los
procesos educativos:
Contexto escolar
Servicios especializados de orientacin educativa y psicopedaggica
Centros especficos y servicios de educacin especial
Elaboracin de materiales didcticos y curriculares
Formacin del profesorado
Evaluacin de programas, centros y materiales educativos
Planificacin y gestin educativa
Investigacin educativa
Contexto social educativo
Servicios y programas de atencin educativa a la infancia, la adolescencia y la juventud en
contextos no escolares ( familia, centros de acogida, centros de adopcin, etc.)

Educacin de adultos
Programas de formacin profesional y laboral
Programas educativos / recreativos
Televisin educativa y programas educativos multimedia
Campaas y programas educativos en medios de comunicacin
Contexto psicolgico
Centros de salud mental, hospitales, servicios de atencin precoz, etc.
Centros de diagnostico y tratamiento de dificultades de aprendizaje
El trabajo del psicopedagogo/a, no se limita a su intervencin dentro de la institucin educativa, sino que sus
funciones pueden cruzar las paredes de la institucin educativa para llevarse a cabo, tambin, lejos de esta.
Cualquier mbito que implique procesos educativos pueden ser tratados por estos profesionales.
1.1.2. Marco histrico:
La evolucin hacia la figura del psicopedagogo y la concrecin de su mbito de trabajo empieza en los aos
70, por lo que podemos afirmar que es una disciplina relativamente nueva. Sus referentes anteriores son:
Estudios Universitarios de Pedagoga.
Creacin de la Licenciatura de Psicologa (1968).
La Evolucin del Sistema Educativo espaol.
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La evolucin hasta nuestros das se puede resumir en tres dcadas:
Dcada de los 70: El modelo utilizado es psicomtrico.
Se crea la Ley General de Educacin (1970).
A partir de las necesidades detectadas, el MEC crea en el ao 1977 los servicios provinciales
de orientacin (escolar y de profesionales) que realizan tareas de asesoramiento en educacin
ordinaria.

Paralelamente se da un fenmeno de proliferacin de gabinetes privados de psicopedagoga.
Dcada de los 80: El modelo utilizado es clnico.
Se crea la Ley de Integracin de Minusvlidos.
Se crean los Equipos Multidisciplinares de Educacin Especial (INEE), ao 1980 que realizan
tareas de diagnstico y decisin sobre la escolarizacin (por psiclogos, pedagogos y
asistentes sociales) y atencin y asesoramiento en educacin escolar.

A principios de los aos 80 se crea la Ley de Integracin y aparecen los primeros conflictos
de competencias y solapamientos de funciones (psiclogos y pedagogos). Por lo que se crean
los: Equipos psicopedaggicos municipales, que contribuyen a crear mltiples experiencias,
muy provechosas: a nivel familiar, social etc., y al trabajo en equipo que se dio entre
psiclogos y pedagogos.

Dcada de los 90: El modelo utilizado es psicopedaggico.
Implantacin de la reforma del sistema educativo mediante la LOGSE que insiste en la
calidad de la enseanza

La evolucin del conjunto de servicios transfiere las de competencias en educacin a nivel de
Comunidades Autnomas y se llevan a cabo procesos de integracin de servicios: orientacin
y multiprofesionales. En el ao 1994 nacen los Equipos de Asesoramiento y Orientacin
Psicopedaggica (EAPS) por parte de la Generalitat de Catalunya.

La LOGSE introducir modificaciones bsicas en el sistema educativo; incidiremos en
tres cambios:

El plan de escolaridad obligatoria: se ampla 2 aos ( cambios de tipo estructural), hasta los 16
aos.

Se impulsan los servicios de intervencin psicopedaggica y de orientacin escolar, pero con un
matiz: se establece un continuo entre el profesor y el especialista, por lo tanto la intervencin
psicopedaggica se vincula al desarrollo del currculo.

La LOGSE consagra el principio de autonoma curricular en los centros escolares
Al otorgar el principio de autonoma curricular a los centros (segundo nivel de concrecin del vitae); Los
contenidos, metodologa, evaluacin... estn establecidos y el profesor se dedica a desplegar, a poner en
marcha ste modelo en el aula.
El profesor trabaja con un currculum semiabierto con etapas para cada ciclo. El currculum se compone de 4
elementos bsicos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.
Se van generando conflictos de corporativismos entre los pedagogos y los psiclogos.
Se encuentran con la necesidad de realizar formaciones complementarias. Los pedagogos
empiezan a ver sus posibilidades con respecto a la psicologa.

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En 1992 se crea la titulacin de Psicopedagoga
.
1.2. LA PSICOPEDAGOGA COMO CONFLUENCIA DISCIPLINAR Y PROFESIONAL.
Es evidente que algunos campos tanto como de la psicologa como de la pedagoga beben de fuentes de la
otra. Desde el mbito de la psicologa nos encontramos con la Psicologa de la Evolucin, de la Instruccin,
del Desarrollo y del Aprendizaje; con aportaciones de la Psicologa Social y de la Psicologa Clnica Infantil.
Desde el mbito de las Ciencias Sociales y de la Educacin nos encontramos la Didctica General, las
Didcticas Especficas y la Orientacin vocacional y profesional; con las aportaciones de la Sociologa y
Educacin y de la Organizacin Escolar.
CONFLUENCIA DISCIPLINAR
Estas disciplinas confluyen entre s y se generan problemas de organizacin entre Psicologa y Pedagoga. Los
psiclogos empiezan a generar corrientes. Se encuentran trabajando juntos delante de la misma realidad
psiclogos y pedagogos.
Ambos necesitan de una formacin complementaria. Se empiezan a desarrollar teoras de las experiencias
recprocas y de distintos procesos variados (Psiclogos y Pedagogos).
As que en 1992 aparece el ttulo oficial de Licenciado en Psicopedagoga. Se crea una especialidad de
psicologa y pedagoga en el cuerpo de profesores de educacin secundaria y se establece un nico perfil del
profesional en sus tres niveles de orientacin:
a nivel de aula (Programacin)
a nivel de centro (PCC)
a nivel de sector (DCB)
1.3. PERFIL Y COMPETENCIAS DEL PSICOPEDAGOGO EN EL MARCO ESCOLAR.
La orientacin del psicopedagogo ir siempre unida a la accin del profesor, y en este sentido, se
pueden contemplar tres niveles distintos:
El de aula
El del Centro Educativo
El de Sector/ Comarca o Zona
Los servicios han adoptado diversas modalidades segn las Comunidades Autnomas: en Catalunya se
crearon los Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico. (EAP) y en los centros hay especialistas en
psicologa y pedagoga.
Los EAPs son un apoyo educativo dirigido para la etapa infantil, primaria y secundaria con las siguientes
funciones:
Identificacin y evaluacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos, en colaboracin
con maestros, profesores, especialistas y servicios especficos.

Participacin en la elaboracin y el seguimiento de los diversos tipos de adaptaciones del currculum
que puedan necesitar los alumnos, en colaboracin con los maestros y profesores.

Asesoramiento a los equipos docentes sobre los PCC educativos en lo que se refiere a aspectos
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psicopedaggicos y de atencin a la diversidad de necesidades del alumnado.
Asesoramiento al alumnado, familias, y equipos docentes sobre aspectos de orientacin personal,
educativa y profesional.

Colaboracin con los servicios, sociales y sanitarios del mbito territorial de actuacin, con el fin de
ofrecer una atencin coordinada a las familias y a los alumnos que los necesiten.

Aportacin de apoyo y de criterios tcnicos psicopedaggicos a otros de la administracin educativa.
Otras funciones que les atribuya el Departamento de Enseanza.
El psicopedagogo necesita unas competencias profesionales, resumidas en cuatro ncleos esenciales:
1r ncleo: Conocimiento profundo de los procesos tanto psicolgicos como educativos de todos los
factores implicados en la planificacin y desarrollo de procesos de EA. Esto supone conocer bien los
procesos subyacentes y las caractersticas de los contextos donde operan estos procesos.

2 ncleo: Tienen que ser expertos en la actividad de asesorar.
3r ncleo: Conocer las caractersticas y funcionamientos del Sistema Educativo y de las instituciones
escolares.

4 ncleo: Conocer en profundidad aspectos centrados en la diversidad para atender las necesidades
de los alumnos/ as (los medios de actuacin, evaluacin...). Tenemos que ser conscientes de la
complejidad que abarca la diversidad..

Las condiciones y el futuro de esta profesin, estar muy vinculado al conjunto del sistema educativo y a la
continuidad de una poltica educativa compartida con la nueva ley educativa.
Las necesidades de formacin de los profesionales de la psicopedagoga son las siguientes:
Ncleo de formacin bsica.
Formacin en procesos psicolgicos:
Procesos psicolgicos bsicos: desarrollo, aprendizaje, memoria, pensamiento, lenguaje, motivacin,
...

Bases biolgicas del comportamiento y de la actividad humana.
Bases socioculturales del comportamiento y de la actividad humana.
Mtodos e instrumentos para el estudio del comportamiento y de la actividad humana.
Formacin en procesos educativos:
Educacin escolar: organizacin y estructura del sistema educativo, currculum, organizacin y
funcionamiento de centros educativos, la educacin de los alumnos con necesidades especiales, ...

Educacin no escolar: educacin familiar, medios de comunicacin, ...
Ncleo de formacin especfica.
Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin.
Los procesos escolares de Enseanza y Aprendizaje.
Los componentes relacionales, comunicativos e institucionales de la educacin.
La enseanza y el aprendizaje de contenidos especficos.
Las estrategias de asesoramiento y colaboracin.
Modelos, mtodos y tcnicas de evaluacin, seguimiento e intervencin.
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Necesidades educativas especiales: dificultades de aprendizajes, trastornos del desarrollo,
modalidades y formas de organizacin de la atencin educativa...

Orientacin escolar y profesional.
Ncleo de formacin en aspectos relacionados con la intervencin psicopedaggica.
Elementos de psicologa clnica, psicologa social, psicologa de las organizaciones, sociologa de la
educacin, didcticas especficas, ...

Son ncleos de formacin importantes para el psicopedagogo. Saber qu bibliografa escoger o qu
diagnstico hacer con sus elementos.
1.4. El currculum
Dada la importancia capital del concepto actual del vitae y su uso para el psicopedagogo es necesario
comprenderlo para poder ejercer de una manera eficaz las funciones de psicopedagogo en un mbito escolar.
El concepto de currculum es, probablemente, uno de los ms controvertidos de todos los que normalmente se
encuentran en cualquier anlisis disciplinar de la educacin desde que apareci el primer libro sobre esta
temtica bautizado como The Curriculumescrito por Bobbit el ao 1918. No hay duda de que los intentos que
hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido nos han devuelto una considerable variedad de
concepciones y perspectivas en pugna, cada una de ellas, portadora de una visin sociopoltica especfica
sobre la educacin, as como del conocimiento, del cambio social en general, del estudiante y, por supuesto,
de la escuela.
Las distintas concepciones de currculum pueden ser agrupadas en tres apartados fundamentales:
Currculum como Contenido: Entender el currculum como contenido, es una de las formas ms
usuales e histricamente ms relevantes que podemos encontrar. Pero la determinacin de lo que es
justamente el contenido, o la dimensin de lo que debe ser tomado como tal, dista mucho de ser
unmimamente compartida. Se sigue afirmando que currculum se refiere al conocimiento disciplinar
que ha de ser estudiado, a la experiencia educativa que aporta la escuela, o ms simplemente a las
materias de aprendizaje.

Currculum como Planificacin Educativa: En este sentido del currculum es un documento escrito en
el que se representa el alcance y la organizacin del programa educativo proyectado para la escuela.
Pero como en el caso anterior, el grado de especificacin de dicho marco vara considerablemente.

Currculum como Realidad Interactiva: Segn Olivier, bsicamente el currculum es lo que les sucede
a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las
experiencias educativas de las que la escuela es responsable. En este sentido el docente es una parte
integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes el contenido cultural y el ambiente se
encuentran en interaccin dinmica (Clandinin y Connelly, 1992)

Las jerarquizaciones curriculares con implantacin en el aula.
Los Ciclos son unidades de organizacin escolar que realmente permiten una mayor flexibilizacin del trabajo
escolar en cuanto rompen las unidades internas de niveles para facilitar ritmos heterogneos y agrupaciones
diferentes.
Las reas curriculares evolucionan hacia una mayor jerarquizacin ganando algunas de ellas ms importancia
frente a la prdida de otras. En las sesiones de evaluacin el peso que obtienen en las decisiones los profesores
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de las reas consideradas instrumentales o fundamentales es mayor que las propuestas procedentes del
profesorado de reas consideradas, digamos, de menor repercusin o importancia.
Los Materiales son seleccionados por su mayor abundancia, por su carcter impreso frente a alternativos,
manipulativos, individualizables y usuales, su percepcin y su consideracin formal, cientfica. Con las
innovaciones aparecen ms materiales propios y ms materiales prcticos. Por el contrario, las menores
innovaciones proceden sin materiales porque la informacin la produce el profesor/a, con materiales
comerciales impresos y homogneos y con pocos materiales prcticos comerciales y propios.
Los Contenidos son seleccionados segn su valor formal o terico, en funcin de su consideracin emprica,
segn su implantacin social o acadmica y atendiendo a los intereses comerciales de quienes los definen para
las escuelas o centros.
NIVELES DE CONCRECIN DEL CURRCULUM.
Primer nivel de concrecin
PRIMER NIVEL: DISEO CURRICULAR BASE
DEFINICIN
Marco comn en el que se formulan un conjunto de prescripciones y
orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin escolar y las
estrategias ms adecuadas.
CARCTER Abierto, flexible, orientador y prescriptivo
RESPONSABLE
REALIZACIN
Administraciones educativas:
* Ministerio de Educacin y Ciencia
* Comunidades Autnomas con competencias
ELEMENTOS PREVIOS
Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo y legislaciones de
las Comunidades Autnomas
COMPONENTES
Objetivos Generales
reas Curriculares de etapa
Objetivos generales de rea
Bloques de contenido del rea
Orientaciones didcticas y para la evaluacin
Segundo nivel de concrecin
SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
DEFINICIN
Conjunto de decisiones articuladas que materializan el Diseo Curricular
Base en propuestas de intervencin didctica adecuadas a un contexto
especifico
CARCTER General y orientativo para un centro concreto
RESPONSABLE
REALIZACIN
Equipo docente: Para garantizar la adecuada progresin y coherencia en
la enseanza de los contenidos
ELEMENTOS PREVIOS
* Diseo Curricular Base
* Conocimiento de la realidad del centro
COMPONENTES
Objetivos Generales del ciclo
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Seleccin y secuenciacin de contenidos
Supuestos metodolgicos
Criterios de organizacin espaciotemporal
Materiales didcticos
Criterios de evaluacin
En E. S. O: espacios de opcionalidad
Tercer nivel de concrecin
TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES DE AULA
DEFINICIN
Conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas
de cada ciclo educativo
CARCTER
Planificador del proceso de enseanzaaprendizaje para un determinado
grupo
RESPONSABLE
REALIZACIN
Equipo docente: Profesor/ a concreto de un grupoaula
ELEMENTOS PREVIOS
* Proyecto curricular de Centro
* Conocimiento de la realidad del grupo
COMPONENTES
Objetivos Concretos o especficos del ciclo y de cada curso
Planificacin y distribucin de los contenidos para cada curso
Temporalizacin del aprendizaje
Actividades de evaluacin
Organizacin el material didctico a utilizar
2. TENDENCIAS ACTUALES DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO
2.1. ENFOQUES Y DIMENSIONES IMPLICADOS EN EL ASESORAMIENTO
2.1.1. Concepcin epistemolgica subyacente:
Modelo experto versus modelo colaborativo:
En el modelo Experto el aprendizaje es una cuestin individual. El diagnstico de los problemas se basa
en localizar la disfuncin y su etiologa (origen). A partir de esto la intervencin consiste en corregir el
mecanismo afectado (dficit de atencin, motivacin, problemas familiares, ...).
Desde sta perspectiva los contenidos curriculares estn predefinidos y son estticos. El asesor es un corrector
de problemas de conducta y aprendizajes escolares, interviene en un nico elemento del problema (alumnos,
padres, profesores, ...).
El inconveniente est en que el origen del problema puede encontrarse en ms de un elemento o agente
(padres, profesor, alumno). Es un modelo simple, porque se centra en aspectos parciales y superficiales.
Las expectativas sobre el asesor son de gran envergadura. Esperan que se ejecute y se avance rpidamente. A
menudo se exime de responsabilidades al profesor y a los padres. Se vuelca sobre el psicopedagogo mediante
una actuacin directiva, donde los responsables del nio se deshacen de stas responsabilidades.
Todo esto hace de l un modelo poco flexible y poco apropiado a las concepciones actuales de orientacin.
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En el modelo Colaborativo considera que el aprendizaje tiene un carcter social. El asesor tiende a prevenir
ms que a reducir o resolver problemas. Se trata de optimizar los servicios y mecanismos escolares y del
entorno, tambin puede haber intervenciones puntuales.
El tipo de intervencin trata de identificar los mecanismos que originan y mantienen las dificultades del
alumno e intervenir en stos mecanismos.
El currculum ocupa un lugar central porque las interacciones educativas se establecen en torno a contenidos.
El currculum no es cerrado, se ha de modificar segn las necesidades.
La relacin con los agentes educativos requiere de un consenso. El principal objeto es la colaboracin.
Algunos de los riesgos de este modelo son que el profesor puede pensar que el psicopedagogo es un intruso.
Los asesorados se sienten defraudados porque es el experto quien no les seala el camino correcto y le coloca
en una perspectiva de corresponsabilidad. Por eso surge la necesidad de clarificar el rol y funciones del asesor
para evitar una decepcin de la actuacin del mismo
El modelo colaborativo pues, pretende prevenir, intentar optimizar los mecanismos familiares, curriculares,...
que afecte al centro.
En la prctica:
Hay dos fases: evaluacin e intervencin.
Dentro de la avaluacin encontramos los expedientes y los contenidos. Durante la evaluacin se debe analizar
la demanda, revisar el expediente del alumno, tener un intercambio con el alumno, realizar una observacin
del alumno en diferentes momentos.
La intervencin debe seguir la finalidad de que a partir de ella se creen mecanismos de prevencin por esa
razn se deben generar procesos de reflexin, trabajos en grupo, establecer revisiones de metodologas, y
favorecer la aparicin de nuevas propuestas.
Se hacen propuestas centradas en el profesor que hace la demanda, el alumno, el alumno con el resto de
alumnos o los padres. Toda propuesta debe ir acompaada de un seguimiento.
El psicopedagogo ha de apoyar y orientar la accin educativa debera desarrollar un perfil profesional
adecuado a la construccin de conocimientos y que, a su vez fuese capaz de posibilitar criterios de mejora en
el diseo, desarrollo, innovacin y evaluacin de los procesos educativos y, especialmente, como puente de
unin entre la teora explicativa y la accin prctica.
El Psicopedagogo como lder:
El psicopedagogo como lder del mbito escolar no tiene an definidas exhaustivamente sus funciones, pero
teniendo en cuenta las caractersticas que ha de tener la figura de lder: autonoma, capacidad para suscitar
ilusin en torno a proyectos, posibilidad de aglutinar a los profesores en torno a un proyecto comn como
aportacin de dicha comunidad a la sociedad, prospectiva en torno a las funciones y servicios que la
comunidad escolar ha de prestar a la sociedad, segn Morris.
El lder ha de generar ambientes formativos que posibiliten la participacin activa, mediante la creacin de un
clima facilitador en el que:
caben las sugerencias
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se promueve la justicia y la lealtad
se reconoce y valora el talento de los dems
se potencia la creatividad y la conciencia organizativa en equipos humanos que tienen en la
integridad tica su punto de partida caben las sugerencias

El psicopedagogo como lder dinamizador del proceso de construccin y aplicacin del currculum tiene tres
funciones fundamentales:
1) Asesoramiento a los equipos docentes: tanto en los procedimientos de desarrollo del trabajo en grupo
como en la propia construccin y desarrollo del currculum, a fin de poder hacer reflexionar a los
integrantes del grupo sobre:
Lo ocurrido en el desarrollo de sus deliberaciones
Qu cuestiones son las que se han de aprender prioritariamente en esos momentos
Qu otras cuestiones deben subordinarse en beneficio de otras que afectan a lo que estn
sucediendo de forma ms directa

2) Atender a la secuencializacin, adecuacin de los elementos y sus consiguientes dimensiones:
Objetivos
Materiales curriculares y didcticos,
Medios y actividades, etc.
3) Identificar y difundir la planificacin de los grupos que se plantea intencionalmente:
El psicopedagogo como especialista en currculum ha de optimizar el trabajo del profesor
desarrollando en el mismo la capacidad de conocer y de poder hacer, de modo que en su accin de
asesoramiento incluya:
la utilizacin adecuada de la persuasin
una correcta deliberacin
habilidad para comprender las manifestaciones de otros
habilidad para orientar a los profesores en el conocimiento de la prctica curricular
conocimiento de valores y creencias que contribuyen a la gua de la prctica educativa
conocimiento de aquellas disciplinas pedaggicas, necesarias par asesorar en la toma de
decisiones curriculares. (Schwab, 1983)

El psicopedagogo debe tener un modo particular de ejercer como especialistaasesor en currculum y
adquirir las habilidades y conocimientos, slo posible a travs de experiencias de secuenciacin
integradas en los mismos centros escolares; experiencias que culminaran en la preparacin de trabajos
de investigacin que comprendiesen el informe, anlisis y evaluacin de la experiencia llevada a cabo en
un centro escolar.
Es necesaria pues, una actitud integradora, que permita identificar las funciones del psicopedagogo con las
caractersticas del verdadero psicopedagogo
El rol de psicopedagogo como lder consiste en tomar la iniciativa para ayudar a construir una cultura
organizativa basada fundamentalmente en la colaboracin y facilitar el desarrollo del currculum y la
instruccin (Johnson).
La funcin de liderazgo es muy importante en la renovacin pedaggica y consiguiente accin crtica en la
escuela.
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Son necesarias, a su vez unas lneas directrices a desarrollar por el psicopedagogo le permitirn
establecer las bases para la construccin de una cultura colaborativa:
El psicopedagogo debe dinamizar y ejercer su influencia en la creacin de un clima de colaboracin
como paso previo a una dinmica de cambio

El psicopedagogo debe ayudar a la comunidad educativa en el proceso de conceptualizar un modelo
de escuela, de educacin, de currculum y de enseanza.

Deber aportar marcos conceptuales de referencia sobre aquellas variables que influyen en la
construccin de la cultura de centro: sistemas de pensamiento, valores, estructuras cognitivas y
significados que han de ser compartidos por los componentes de la organizacin.

El psicopedagogo debe disear, junto a los dems miembros de la comunidad educativa, un modelo
de trabajo en donde se defina de manera consensuada:

Qu podramos hacer
Cmo hacerlo
Cundo hacerlo
Para qu hacerlo
Se ha delimitar claramente las responsabilidades a asumir por cada miembro y analizando qu
recursos se pueden utilizar
.
El psicopedagogo debe dinamizar el establecimiento de criterios que faciliten el cambio desde el
interior del centro, con la finalidad de mejorar la calidad y experiencia de aprendizaje de los alumnos
y de los profesores como profesionales.

5 El psicopedagogo debe crear de compromisos de colaboracin y autorrevisin reflexiva que generen
contextos favorecedores del desarrollo profesional centrado en la escuela.
2.1.2. mbitos de intervencin
El asesor experto centrar la intervencin en algn elemento especifico del sistema escolar, considerado
problemtico, normal en el alumno, profesor, equipo directivo... .
El asesor colaborativo incluye las relaciones y las interacciones entre los diferentes subsistemas del
centro: claustro, departamento, padres, equipo directivo etc.
2.1.3. Relacin laboral y profesional con la institucin
Sern diferentes depende de la situacin del contrato del asesor y el grado de dependencia y
proximidad del asesorado.
Segn la situacin del contrato del asesor:
El asesor que acta por cuenta propia ( servicio privado)
Profesional contratado temporalmente por el centro educativo
Funcionarios y parte de la plantilla
Segn el grado de dependencia y proximidad del asesorado:
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Externa : EAP: intervencin regular ( semanas) y otro equipo de referencia
Interna : Miembro de la plantilla en el instituto de secundaria. Ms conocimiento de la
realidad e influencia permanente, pero tiene la dificultad de asesorar cuestionando la
actuacin de los compaeros.

2.2. ENFOQUE EDUCACIONAL CONSTRUCTIVO DE LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
El constructivismo parte de un principio general:
El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento que supone una reorganizacin de esquemas y
estructuras preexistentes en el aprendizaje.
DAVID AUSUBEL: El aprendizaje significativo es diferente a aprendizaje repetitivo. El alumno engancha
los conocimientos previos con los que ya tiene adquiridos; por ello es necesario saber cuales son los
conocimientos previos que se tienen.
En relacin al alumno:
El profesor se convierte en un gua/mediador. El protagonista del proceso de aprendizaje es el alumno, tal y
como debera ser siempre.
La actitud del alumno debe ser activa para que se produzca el aprendizaje.
Vigotsky con su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) sugiere que el aprendizaje que el alumno
pretende alcanzar con la ayuda de un profesor, gua o alguien ms experimentado y partiendo del nivel de
conocimientos que tiene y que hay que marcar el nivel al que queremos llegar.
El aprendizaje es el resultado de un proceso. Implica la totalidad de un alumno (expectativas, motivacin y
actitudes).
El papel del profesor es el de mediador entre Alumno y Contenidos. El proceso de aprendizaje es un proceso
de reconstruccin en que el alumno reconstruye contenidos ya aprendidos. Reapropiacin cultural. El profesor
como orientador, gua en ste proceso.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un
proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los
conocimientos previos que el alumno o alumna posea sern claves para la construccin de este nuevo
conocimiento.
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su
relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de
dos aspectos:
De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin.
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De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un
proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo
el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una
nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
3. EL PSICOPEDAGOGO COMO EXPERTO EN ASESORAMIENTO CURRICULAR
3.1. EL PROYECTO CURRICULAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIN Y DESARROLLO
DEL CURRICULUM
El Proyecto Curricular ( PC) es un conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el Diseo
Curricular Base y las propuestas de las Comunidades Autnomas con competencias educativas en
proyectos de intervencin didctica, adecuadas a un contexto especfico.
El Proyecto Curricular de Centro encuentra su mxima justificacin en la necesidad de garantizar una
actuacin coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes que favorezca el desarrollo de los
alumnos.
La funcin bsica de los Proyectos Curriculares de Centro es garantizar la adecuada progresin y
coherencia en la enseanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es
necesaria la definicin de unos criterios bsicos y comunes que orienten la secuenciacin de los
contenidos, de acuerdo con las caractersticas especficas de los alumnos. Igualmente es importante que
los criterios de agrupacin y tratamiento de contenidos, de organizacin del espacio y del tiempo, de
seleccin de materiales de enseanza y de criterios de evaluacin tengan una coherencia en el conjunto
del centro, que favorezca al mximo los procesos de aprendizaje de los alumnos.
La elaboracin de los Proyectos Curriculares de Centro, al requerir la posicin en relacin a toda una
serie de elementos educativos, permite articular un trabajo sistemtico de discusin fundamental para
la consolidacin de las unidades pedaggicas en los centros.
La elaboracin de un Proyecto Curricular de Centro implica realizar las siguientes opciones bsicas:
Definir los objetivos generales de ciclo:
Los objetivos generales de etapa del Diseo Curricular Base tienen que ser contextualizados para cada
uno de los ciclos educativos.
Seleccionar el conjunto de contenidos:
Que sern desarrollados en el Proyecto curricular y considerar los posibles criterios de tratamiento (
globalizacin, interdisciplinariedad, disciplinariedad). Esta seleccin deber realizarse a partir de los
bloques del Diseo Base
Secuenciar los contenidos por ciclos:
En el supuesto de que la secuenciacin de los contenidos no haya sido determinado por las
Administraciones educativas, se debern realizar los bloques de contenido de las distintas reas
curriculares ya que su secuenciacin es un paso previo imprescindible para poder elaborar las
programaciones concretas.
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Establecer los criterios de evaluacin al final de cada ciclo:
El equipo docente debe establecer cules van a ser los indicadores que permitirn evaluar si un alumno
est llevando a cabo un proceso de enseanza y aprendizaje adecuado o si se debe modificar en algo la
intervencin educativa. Asimismo, deben ser objeto de acuerdo conjunto de todo el claustro los criterios
que se van a seguir para tomar la decisin de promocin de un alumno al ciclo siguiente.
Definir los supuestos metodolgicos generales:
Es importante discutir colectivamente las distintas formas de trabajo que se van a utilizar en el aula y buscar
en grupo, respetando siempre las opciones individuales, aquellos enfoques didcticos que mejores resultados
puedan proporcionar para el logro de los objetivos generales.
Es imprescindible que todo el equipo docente conozca y, dentro de lo posible, comparta el enfoque
metodolgico de sus compaeros.
Definir los criterios de organizacin espacio temporal:
La organizacin de espacios y tiempos debe superar los estrechos criterios del reparto de aulas y material y
plantearse con criterios pedaggicos pensando en favorecer las mejores condiciones para el proceso de
enseanza y aprendizaje
La organizacin del tiempo escolar debe atender bsicamente a crear unas condiciones lo ms
favorables posible al desarrollo de las actividades de aprendizaje y las necesidades de los alumnos.
Establecer los principales materiales didcticos que se van a utilizar:
La existencia de unos criterios comunes en los materiales bsicos de la enseanza y en la forma de utilizarlos
constituye un factor bsico para la coherencia de la actuacin docente en un centro. Por ello, es conveniente
identificar los distintos materiales didcticos que se utilizarn:
Libros de consulta
Libros de actividades
Libros de lectura
Material auto correctivo
Proyectos curriculares
Etc.
Decisiones relativas al espacio de opcionalidad:
En el caso de la ESO, el Proyecto Curricular de Centro escolar debe especificar todas las decisiones relativas
al espacio de opcionalidad.
Son los profesores de esta etapa, los que, a partir de las orientaciones que, en su caso, realicen las
Comunidades Autnomas con competencias educativas, deben decidir las opciones que consideran ms
adecuadas para su centro de entre las ofrecidas y cules otras van a incorporar por decisin propia a la
oferta de optatividad.
MBITOS DE DECISIN.
La confeccin del Proyecto Curricular de Centro constituye una ocasin para el debate, el cual, permite
a los profesores la reflexin sobre la prctica educativa, a partir del anlisis de la realidad, para
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transformarla.
Esta circunstancia ofrece a los profesores la posibilidad de asumir decisiones conjuntas de manera
coherente, y de mejora de la calidad de la enseanza, al enfrentarse con la experiencia de analizar
colaborativamente su tarea educativa diaria.
El psicopedagogo ha de orientar las decisiones del profesorado; ha de concienciar a los profesores que
tienen que iniciar el desarrollo del curriculum de su centro, partiendo de las necesidades organizativas
y convivenciales que en ese momento tiene el centro escolar.
En este sentido, el psicopedagogo debe facilitar formas organizativas que posibiliten un margen de
tiempo que permita la participacin del profesorado de forma relajada.
Decisiones referidas a las intenciones y objetivos educativos.
Nos encontramos con objetivos de Etapa (los objetivos Generales) y objetivos generales por rea de cada
Etapa.
Objetivos de Etapa. Se precisan cules son las capacidades que se pretenden conseguir al final de una etapa.
Sern el referente para el resto de la planificacin. Los centros han de contextualizar y adaptar estos objetivos
a las caractersticas del centro.
Objetivos generales por rea de cada etapa. En todas las etapas se han concretado en ms reas, disciplinas
o materias de conocimientos, pero tambin se han ideado unos ejes transversales (educacin sexual, para la
salud, ambiental,...) que se han de trabajar en todas las reas de forma conjunta.
En relacin con las intenciones educativas, el asesor en currculum debe ofrecer a los profesores unas pautas
de reflexin que eviten la toma de decisiones ms o menos mecnicamente sobre los objetivos.
Una primera pauta para la reflexin debe centrarse en la comparacin entre las intenciones educativas, tal
como se expresan en el diseo curricular prescriptivo y los materiales elaborados por los profesores: Proyecto
Educativo de Centro, materiales curriculares y didcticos que estn utilizando los profesores, Reglamento de
Organizacin y Funcionamiento del centro, etc.
Una segunda reflexin hara referencia a la comparacin existente entre los objetivos y contenidos que
recogen las reas del currculum con los referentes que tiene el profesorado del centro, respecto a los mismos.
Un tercer punto de reflexin hara referencia a la valoracin de las caractersticas del centro en el que lleva a
cabo su labor el equipo docente: recursos personales, recursos materiales, recursos funcionales...
Decisiones sobre contenidos.
Sin lugar a dudas, cualquier accin educativa se enmarca en un espacio fsicosocial que se constituye en el
contexto prximo del proceso de enseanzaaprendizaje. Este hecho concreta una serie de condiciones que
afectan al proceso instructivo, tanto en su dimensin relacional como tecnolgica, que aconsejan el
asesoramiento para adoptar estrategias de carcter instructivo, a fin de abordar con mayores posibilidades de
xito las decisiones que vayamos a adoptar.
La conducta de los profesores como la de los alumnos se explica por encontrarse integrada en un contexto en
el que los contenidos de enseanza aprendizaje y el desarrollo de procedimientos metodolgicos constituyen,
en gran medida, el contenido de las interacciones entre los profesores y los alumnos (Gimeno, 1988).
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El currculum establece unos contenidos, pero el centro deber concretarlos, precisarlos, ampliarlos,... pero
que sean guas en la actuacin docente.
Como psicopedagogos tendremos tres tareas:
Seleccionar y concretar los contenidos (asesorar) en su seleccin y concrecin.
Priorizacin y secuenciacin.
Asesorar sobre el concepto amplio del contenido.
Hay que sealar que existen algunas dificultades en la concrecin de los contenidos. Uno de los
problemas con los que nos encontramos se encuentra en el hecho de que los contenidos curriculares son
indefinidos en la medida que responden a planteamientos universales y estticos; sin embargo, cuando
se elaboran y desarrollan como una construccin social basada en los valores del Proyecto Educativo
del Centro, en el contexto sociocultural y en las orientaciones psicopedaggicas, se produce una
adecuacin de los contenidos a las demandas sociales, de manera continua y, por tanto, esos contenidos
se pueden considerar significativamente adecuados a las necesidades de los alumnos, segn su madurez
y conocimientos acadmicos.
Hay diversas razones que debe esgrimir el psicopedagogo para que el profesor considere los contenidos desde
este punto de vista, razones tales como:
La necesidad de socializar la accin educativa y, por tanto, referirla a contextos concretos.
El hecho de que la educacin sea una respuesta a estmulos sociales, lo que comporta su adecuacin a
la cultura o culturas de ese mbito social.

La explosin de conocimiento, Es un flujo de informacin en nuestra cultura y las posibilidades
tcnicas de acceder a conocimientos fuera de las aulas, llevan a pensar al profesorado en la revisin de
qu se entiende reas de saber y de la cultura.(Prez Gmez, 1992)

La dispersin del saber, consecuencia del crecimiento de la informacin y su consiguiente
especializacin, obliga a buscar elementos que sirven para relacionar campos separados y poder as
transmitir visiones globales del mundo que nos rodea. Ese contenido globalizador reclama atender a
las capacidades, nexos y conexiones entre campos especializados, tanto o ms que a lo que es
especfico de cada uno de ellos.

Decisiones sobre metodologa didctica
La importancia de que en las escuelas se produzca un debate sobre cmo ensear, responde a la necesidad de
asegurar que el alumno reciba la ayuda necesaria para aprender de modo significativo los contenidos que se
proponen en el Proyecto Educativo de Centro. La funcin del psicopedagogo consistir en facilitar que el
profesor aprenda a aplicar las orientaciones psicopedaggicas y metodolgicas aportadas por el Diseo
Curricular Base a su rea de conocimiento y utilice dichas orientaciones en un mbito decisional adaptado a
equipos de trabajo.
Existen dos dimensiones esenciales para concretar la coherencia de la actuacin del profesorado respecto a
cmo ensear; en primer lugar, la que se refiere a la manera de compartir una misma idea sobre el desarrollo
de los procesos de enseanzaaprendizaje. En segundo lugar, la que hace referencia al hecho de que resulta
imposible en un proyecto, establecer a priori cules han de ser las actuaciones de todo el profesorado del
centro y definirlas con un alto grado de concrecin. Por tanto, la coherencia de las decisiones que en el PCC
se adoptan sobre cmo ensear se define por relacin existente entre la amplitud y generalidad de los
principios psicopedaggicos que los profesores sean capaces de debatir, analizar y consensuar y, por otra
parte, por la particularidad de su concrecin en la accin (Mauri y Onrubia, 1994).
Por tanto, se ha de propiciar que los acuerdos sobre metodologa de los miembros de un claustro de profesores
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se fundamenten en principios generales de carcter psicopedaggico y en la posibilidad de una intervencin
diversificada del profesor, adecuada a dichos principios.
Decisiones sobre evaluacin
Si hay algn tipo de decisiones que inciden en el conocimiento del desarrollo de los procesos educativos y en
la innovacin, estas son las que conciernen a la evaluacin.
Cuando el psicopedagogo orienta las decisiones de los profesores en relacin con la evaluacin del proceso
educativo, ha de facilitarles una serie de referentes que proporcionen informacin y orientaciones para decidir.
Las denominadas fuentes del currculum pueden ser referentes tiles para llegar a establecer criterios y pautas
sobre evaluacin educativa.
La clave de la eficacia en la evaluacin est en las decisiones previas tomadas a partir de lo que
podemos denominar fuentes sociolgicas. Nos permiten plantear la utilidad de la evaluacin, en relacin
al modelo de persona que queremos formar y con el concepto de educacin que asumimos a tal fin.
La reunin del profesorado es imprescindible para evaluar, ya que desconocen lo que realmente est haciendo
cada profesor/a en concreto con sus alumnos. En estas reuniones previas el profesorado deber hacer una lista
de los instrumentos de evaluacin que se utilizan en el centro. La lista debe aportar unas pautas de
observacin directas pruebas escritas, pruebas orales, revisin del trabajo diario, entrevistas de tutora con los
alumnos, cuestionarios, etc.
3.2. EL PSICOPEDAGOGO COMO EXPERTO EN ASESORAMIENTO CURRICULAR
El psicopedagogo tiene la funcin primordial de apoyar y orientar la accin educativa y debe desarrollar un
perfil profesional adecuado a la construccin de conocimientos y que, a su vez fuese capaz de posibilitar
criterios de mejora en el diseo, desarrollo, innovacin y evaluacin de los procesos educativos y,
especialmente como puente de unin entre la teora explicativa y la accin prctica.
3.2.1. La intervencin del psicopedagogo en el proceso de elaboracin y revisin del proyecto
curricular
Papel de la asesora
La intervencin asesora del psicopedagogo en el proceso de elaboracin o revisin del PC puede responder a
diversas necesidades del profesorado (formacin del profesorado, supervisin externa, asesoramiento o toma
de decisiones); la fundamentacin de las decisiones y el hecho de que stas deban tomarse colectivamente.
El asesor no debe ser el protagonista de los procesos de elaboracin o revisin del PC, sino un apoyo, sin
olvidar que la responsabilidad y la direccin del proceso debe corresponder al profesorado del centro.
El anlisis de necesidades, punto de partida para disear la intervencin
El diseo de una intervencin adecuada por parte del psicopedagogo debe fundamentarse en un previo anlisis
de necesidades del centro en relacin a la cuestin que nos ocupa.
MBITOS DE INTERVENCIN
El papel del psicopedagogo para elaborar proyectos. 2 tipos:
Ayudar a fundamentar las ideas que se toman. El proyecto lo elaboran los docentes. Ayudarles a mejorar el
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conocimiento sobre temas como por ejemplo de la evaluacin; ayudar a reflexionar sobre el tema de
conocimiento.
Ayudar a mejorar las dinmicas de trabajo grupal que les sirva a prosperar de manera eficiente y
colectivamente. No suele haber coherencia interna entre los docentes.
El asesor no es el protagonista de la elaboracin del proyecto.
Aspectos del anlisis de necesidades y recursos:
El origen del asesoramiento, cul es el sentido.
Anlisis de la situacin respecto a la elaboracin del P.C., en qu momento se encuentran, personas
implicadas, prioridad de expectativas,

Analizar los aspectos del centro, en contexto, cultura educativa; incluye las concepciones de los
profesores sobre autonoma curricular, trabajo en equipo, ..

Anlisis de las expectativas y demandas sobre el asesoramiento y valorarlas.
Para analizar estas necesidades podemos recurrir a diferentes fuentes de informacin como puede ser el caso
del director, profesores, ambiente del centro, inspeccin,
Tambin hay que hacer el anlisis de los recursos: formacin de los participantes, cultura del centro,
caractersticas de los directores, espacios para trabajar,
En cuanto al Proyecto Curricular, la orientacin psicopedaggica puede dirigirse a:
Ayudar en el anlisis, la reflexin y el establecimiento de criterios de prioridad en el contexto escolar
respecto a las capacidades a conseguir, especificadas en los objetivos generales de etapa. Estos
objetivos constituyen, en ltima instancia, el referente que ha de orientar el desarrollo del currculum
y sus adaptaciones al centro.

En el segundo nivel de concrecin curricular se han de encontrar frmulas de equilibrio entre las
diferentes capacidades, procurando que no predominen excesivamente las de tipo intelectual en
detrimento de otras.
Proporcionar criterios para secuenciar y temporalizar los tres tipos de contenidos, con el fin de que
cada una de las reas los contenidos procedimentales y los referidos a actitudes reciban el mismo
tratamiento que los relativos a hechos y conceptos. Para los alumnos con menos recursos para
aprender, el mantenimiento de este equilibrio resulta especialmente beneficioso.

Proporcionar criterios para el establecimiento de los objetivos de ciclo en congruencia con la
secuenciacin y la temporalizacin de contenidos.

Ayudar a seleccionar las metodologas ms adecuadas respetando los principios del aprendizaje y
teniendo en cuenta que, pese a que se puedan tomar decisiones de carcter general para todo el
centro, se han de considerar los aspectos metodolgicos sobretodo en el mbito del ciclo, y con cada
uno de los grupos de alumnos.

Sugerir los criterios y los procedimientos para establecer y mejorar los procesos de evaluacin y
adecuarlos a las caractersticas de los alumnos y de los propsitos educativos, teniendo en cuenta que
la evaluacin es uno de los aspectos clave sobre el cual se fundamenta el diseo de la respuesta
educativa dirigida a todos los alumnos.

Ayudar a concretar las maneras de organizar el trabajo de los profesores: se han de encontrar
frmulas que fortalezcan la colaboracin entre los tutores y el resto de especialistas que intervienen
en un grupo de alumnos, tomando como referencia el ciclo. Tambin es necesario proponer formas de
organizacin articulada que integren los recursos humanos ordinarios de un centro con los recursos

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especficos, de manera que permita diferentes gradaciones en la singularizacin de la respuesta de
acuerdo con las diferentes necesidades de los alumnos.
Asesorar en la organizacin de los agrupamientos de alumnos, tanto a la hora de formar grupos
como a la hora de flexibilizarlos, y asesorar en la oferta de sistemas de ayuda a los alumnos segn sus
necesidades educativas.

Hacer sugerencias sobre el aprovechamiento de los espacios del centro de acuerdo con las decisiones
tomadas en cuanto a organizacin de profesores y de grupos de alumnos.

Proponer criterios para la seleccin de materiales que se han de utilizar con los alumnos. La eleccin
de los materiales curriculares, en forma de libros de texto o bien en otras modalidades, tendra que
tener en cuenta todas las otras decisiones pedaggicas que se toman en el centro, y especialmente las
que tienen que ver con el desarrollo del currculum.

ASESORAR DESDE LA COLABORACIN
Hoy es frecuente encontrar el trmino asesor ligado a las ms variadas tareas y profesiones.
En nuestro caso nos referimos a unos agentes capaces de participar a travs del dilogo junto a un colectivo
docente, con la intencin de mejorar la prctica escolar a partir de un proceso de indagacin compartida sobre
los problemas y necesidades que afectan a la realidad educativa de los involucrados en el proyecto.
Analizar el contenido del decreto en trminos de currculo explcito y oculto en relacin con temas tales como
la clasificacin de individuos de la institucin escolar, la funcin controladora y reguladora de la
Administracin, la nocin restringida de autonoma docente y de centro, la visin estrecha y normativa de las
materias curriculares, las limitaciones en la organizacin el tiempo y del espacio... podra ocupar gran parte
del trabajo.
En primer lugar cabe aprender del contraste de puntos de vista, considerar la familia como punto de partida en
el asesoramiento, intervenir compartiendo la reflexin sobre el proceso iniciado y hacer balance de la
intervencin en s una vez finalizada.
El apoyo externo en el marco de la colaboracin
El asesoramiento colaborativo tiene como meta, bsicamente, la profundizacin en la autonoma profesional
del profesorado, pero esto, sin embargo no quiere decir que se opte por un modelo que se apoye
exclusivamente en el equipo de docentes que estn en el proceso de formacin.
La formacin compartida para su correcto desarrollo necesita precisamente de agentes externos que, dentro de
un marco colaborativo, posibiliten diversas ayudas que de no darse resultaran un obstculo para el proceso
seguido.
Su implicacin, segn ponen de manifiesto distintas experiencias, tendr especial relevancia cuando los
asesores cumplan los siguientes requisitos:
Deben ayudar a seleccionar y delimitar los problemas que son realmente importantes y merecedores
de ser investigados.

Una vez conocido, acotado y sentido el problema que se va a investigar, deben facilitar diversos
recursos y la informacin necesaria para un mayor conocimiento y profundizacin en el objeto de
trabajo concreto, y as evitar con su intervencin interminables disgregaciones y rodeos.

Su presencia ser cada vez ms necesaria en cuanto a la autoformacin, para evitar lo que se ha dado
en llamar el aprendizaje plano que en tantas ocasiones es la causa del desnimo y el aburrimiento que
conducen, finalmente a la desaparicin de muchas e interesantes experiencias de formacin.

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Deben promover procesos de regulacin y revisin y participar en ellos. sta es otra de las
aportaciones que los colectivos y las experiencias colaborativas demandan con ms insistencia.

Su presencia ha de tener un papel significativo a la hora de establecer redes de contactos; es decir,
canales de comunicacin entre los distintos equipos o centros, de manera que se puedan optimizar y
expandir ideas y recursos.

La formacin en centro: una estrategia para la colaboracin
Plantear un cambio, promover una actividad innovadora o iniciar cualquier proceso dirigido a la mejora y
transformacin de la prctica educativa son hechos que conducen necesariamente a la consideracin de una
formacin del profesorado que rompa con la creencia racionalista, tecnolgica y simplificadora.
La formacin centrada en la escuela se perfila como la estrategia idnea para un desarrollo progresivo, sin
saltos en el vaco, pues de acuerdo con el principio de aprendizaje significativo, aplicado a los procesos de
formacin del profesorado, se parte de las ideas y posibilidades que el equipo posee para plantearse, slo
aquellos saltos cualitativos que puedan ser entendidos y asumidos dentro del bagaje de experiencias anteriores
de que se dispone.
Centrar la formacin en la escuela aporta otro matiz muy importante en relacin con el profesorado. ste deja
de ser un objeto de formacin para pasar a ser protagonista del proceso. Tomar decisiones, negociar y regular
la experiencia y sus consecuencias, sern acciones que estarn estrechamente relacionadas con los docentes.
Algunos aspectos sobre la colaboracin entre centros y asesores
Ubicar los procesos de formacin en los centros educativos se est convirtiendo en una realidad cada vez ms
extendida. Parece una idea frtil de cara a propiciar cambios y mejoras reales en la prctica, no por ello est
exento de contradicciones, sobretodo cuando a veces, por parte de la Administracin se utiliza de forma
propagandstica mediante el lanzamiento de proyectos, decretos... basados en esta concepcin, aunque luego
no se adopten las medidas necesarias para su puesta en prctica.
Algunos aspectos importantes a tener en cuenta cuando hablamos de propuestas colaborativas:
El enfoque colaborativo no puede caer, a causa de una simplificacin absurda, en un sencillo traslado
fsico de la actividad formativa; es decir, llevar las experiencias externas al lugar de trabajo.

La formacin colaborativa no es una estrategia que tenga como objetivo el tratamiento y resolucin de
necesidades urgentes.

La implicacin de asesores colaborativos en procesos de formacin en centros no puede fomentar la
desunin del colectivo docente.

La contribucin de los asesores no puede ser una estrategia para que los docentes trabajen juntos con
el fin de facilitar la divulgacin y puesta en funcionamiento de ideas externas u oficiales.

El modelo de asesoramiento que estamos considerando fomenta el desarrollo y la mejora de las
prcticas, tanto en el sistema de apoyo externo como en el escolar.

CLAVES PARA LA DINAMIZACIN INTERNA
Durante estos aos el pensamiento formativo hegemnico del sistema ha sido la implantacin de cuestiones
tcnicas, por lo que el asesoramiento se ha volcado sobre todo en intentar introducir los planteamientos
oficiales en su versin ms rudimentaria y superficial a fin de reducir la resistencia al cambio deseado.
Los coordinadores de procesos formativos no se reconocen a s mismos como formadores, y stos tampoco
entienden que deban desarrollar ese papel. Probablemente como coordinadores s tendrn intenciones
personales de introducir mejoras en el centro, y tal vez piensen que la va formativa es un buen camino, pero
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no se consideran obligados a aconsejar en el proceso, tal y como le ocurre al asesor externo.
De ah que ambos compartan el riesgo de caer en errores semejantes y, tambin que paulatinamente se vayan
trasladando hacia el asesoramiento interno las prcticas viciadas del externo.
Errores que amenazan la corresponsabilidad
Los consensos artificiales: Cuando en un centro se inicia una actividad de formacin o innovacin,
suele esperarse que el coordinador se ocupe de sacarla adelante, asumiendo ms responsabilidad y
tareas que los dems, pero que tambin cuide el ambiente de relacin entre compaeros, para
conseguir que el proceso funcione con suavidad, sin que haya confrontaciones argumntales que
pudieran mostrar diferencias importantes.

El inmovilismo sutil: Algunos profesores utilizan esa necesidad de mantener un buen clima entre
colegas para frenar cualquier posibilidad de innovacin, y as hacen ver que si algunos de ellos llevan
a la prctica una serie de cambios destacarn en el mbito externo, lo que conllevar la desunin
interna y la ruptura del colectivo. Para evitarlo, el grupo se ve tentado a cerrarse en un corporativismo
inmovilista, olvidando que la colaboracin en grupo no significa la unanimidad, sino aprovechar la
diversidad docente como fuente y camino del desarrollo profesional.

La Externalizacin: A veces, cuando se cuestionan las prcticas docentes que se realizan o se
intentan sugerir modificaciones, es probable que el asesor interno sea sometido por sus compaeros a
un proceso de semiexclusin o externalizacin, de manera que profesores renuentes al cambio pueden
provocar que se le vas como un extrao en su mismo centro.

La patologizacin de lo cotidiano: Las instituciones educativas son en s mismas conflictivas por
inciertas, pero la vida escolar se interpreta cada da ms desde una ptica patolgica, tanto en las
escuelas como en los institutos. Esto provoca que se interpreten muchos hechos usuales como
excepcionales o patolgicos, porque no se ajustan al patrn de normalidad prefabricado. Como
consecuencia, a los docentes se les incita a pensar que los refuerzos para mejorar la calidad y su
propia personalidad han de centrarse en la implantacin de estrategias tcnicas psicodidcticas de
solucin de problemas, sin profundizar en el anlisis ms complejo de las causas junto con sus
connotaciones sociales.

El expertismo: Los asesores internos, para no quedar paralizados con tantos elementos complicados y
no dejarse de arrastrar por el pensamiento, necesitan sentirse fuertes en su imagen profesional ante s
mismos y ante los dems. Como consecuencia se ocultan unas voces a expensas de otras y se
estimulan unos estudios de la realidad poco naturales y an menos ajustados.

El clientismo: La tendencia a buscar en el individuo aislado tanto las causas como las soluciones de
las condiciones escolares suele producir errores en cuanto a qu debe abordarse o cules son las
cuestiones ms prioritarias. Lo ms grave es que comienza a entender y tratar a los compaeros como
clientes o usuarios de los servicios de asesoramiento interno, de modo que al contemplar su demanda
individual es fcil dar la espalda a otros criterios ms importantes directamente enlazados con
necesidades sociales, profesionales o pedaggicas de la comunidad educativa.

El proselitismo sutil: No es de extraar que los asesores busquen estrategias para convencer a toda
costa de sus ideas y formas de hacer, tal vez con buena voluntad de creer que lo que ellos piensan es
mejor, por estar ms informados o por mantener su prestigio, dada la inseguridad en que les colocan
las demandas y contradicciones que venimos enumerando. Por lo tanto las renovaciones en las
prcticas educativas son mnimas, porque los docentes, sin previo convencimiento, no estn
dispuestos a modificar sus principios de referencia. Entonces los asesores se preocupan por la

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resistencia al cambio del profesorado, sin fijarse que, sin darse cuenta han cado en ciertas actitudes
proselitistas.
Pautas para superarlas
Aprovechar el potencial profesional de los centros y de sus profesionales, evitando plantear acciones
o planes como si se partiese de cero, como si todo lo anterior o lo existente fuera negativo, motivo de
recelo e inservible.

Participar en la gestin democrtica de sus centros educativos, tanto en aspectos puramente
burocrticos como en los organizativos y pedaggicos.

Implicarse en el anlisis y crtica del sistema en general con la intencin de buscar y ejecutar acciones
educativas acordes con las necesidades personales y sociales concretas de su alumnado y de su centro.

Luchar para desterrar las posturas lastimeras, quejosas y de culpabilizacin del otro.
Promover, animar y facilitar la innovacin y experimentacin, sin dirigismo pedaggico y vencer la
tentacin de controlar los procesos atendiendo a demandas de instancias alejadas de las decisiones
diarias en las aulas y los centros.

Esforzarse en la produccin de materiales curriculares contextualizados, fruto de la experiencia de
profesores expertos y comprometidos con su trabajo.

Procurar que los padres y madre colaboren y asuman las responsabilidades educativas y formativas
que tienen con sus hijos.

Organizar y pensar la accin educativa de tal forma que da prioridad al alumnado por encima de las
disciplinas.

Capacidad de mostrar las cosas, los saberes a sus alumnos de forma que las consideren importantes,
interesantes, atractivas y despierten en ellos el deseo de saber.

BIBLIOGRAFIA
Apuntes de Intervencin Psicoeducativa en el currculum I. Curso 2003/ 2004.
Artculos del dossier de la asignatura.
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Lorenzo Delgado, M. (2001): La organizacin y gestin del centro educativo: Anlisis de Casos
Prcticos. Editorial Universitas, S.A., Madrid.

Monereo C. y Sole, I. (1996): El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y
constructivista. Madrid. Alianza

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Educativa. Editorial Estel, Barcelona.

Rincn, B (2000): La intervencin psicopedaggica en secundaria. Universidad de CastillaLa
Mancha

Zabalza, M.A. (1998): Diseo y Desarrollo Curricular. Editorial Narcea, Madrid.
PSICOLOGA
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En mayor grado:
Psicologa de la Educacin
Psicologa de la Instruccin
Psicologa de la Desarrollo
Psicologa de la Aprendizaje
En menor grado:
Psicologa Social
Psicologa Clnica infantil
PEDAGOGA
En mayor grado:
Didctica General
Didcticas especificas
Orientacin vocal y profesional
En menor grado:
Sociologa de la educacin
Organizacin escolar

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