Modelos Pedagogicos

2009 Modelo Pedaggico: Una Ruta Posible desde la Escuela para la Vida
89

3. MODELOS PEDAGGICOS.

3.1 Conceptualizacin de Modelo Pedaggico.
Qu es un modelo pedaggico?
Qu elementos lo componen?

Reflexionar sobre estos interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de
modelo pedaggico es recomendable, antes de determinar la propuesta concreta
a asumir para la direccin del proceso docente educativo.
Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del
proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos,
antropolgicos, ecolgicos o gnoseolgicos; de ah lo necesario del anlisis de
esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos
pedaggicos.
El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha
claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio,
currculo.
En los distintos PEI de los establecimientos educativos se evidencian
conceptualizaciones que hacen referencia a:

Diseo didctico:
Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que
aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de
aprendizaje.
Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo
grado de la realidad pedaggica).


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Modelo didctico:
Construccin terico formal que basado en supuestos cientficos e
ideolgicos, pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia
determinados fines educativos.
Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por
objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el
pensamiento.
Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.

Modelo educativo:
Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin
terica sobre educacin.
Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad
(participantes del hecho educativo).

Modelo pedaggico:
Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las
caractersticas de la prctica docente.
Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir
idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.
Sirve para entender, orientar y dirigir la educacin en un contexto
institucional.

Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la
definicin de modelo pedaggico. Asumir una definicin operativa implica declarar
de qu presupuestos tericos se parten, en los que se deje claro el trmino
pedaggico quien revela la esencia del modelo.

3.2 Hacia una comprensin del concepto Modelo Pedaggico:
Del anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios
acerca de lo pedaggico como tambin el sealamiento de algunas caractersticas
de los modelos sin quedar claramente definido.
Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a

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determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa.
La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de
influencias organizadas y dirigidas conscientemente.

3.2.1 Funciones de la Pedagoga:

Terica:
Anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar las bases de la
poltica educativa, actividad prctica de maestros y educandos.

Prctica:
Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a maestros y
educandos.

Pronstico:
Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin. Un
pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una planificacin
segura.
La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la ciencia tiene por objeto
el proceso pedaggico.
El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organizados y
dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales
activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad
del educando.
Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de instruccin
constituyen procesos pedaggicos.
La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se
produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.
La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est fundamentada en la
concepcin de personalidad que se asuma, vista como sistema que integra las
funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental.
La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un objeto
no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o
artificial el cual:

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Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto
mismo del conocimiento.
En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al
objeto mismo que se estudia.
En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre
el objeto que nos interesa.
El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos
interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el
modelo.
Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prctica y
valorativa del hombre, es un instrumento para predecir acontecimientos
que no han sido observados an.
En consecuencia de las disertaciones anteriores y para efectos del proceso de
seleccin o revisin del modelo pedaggico, se lo concibe como: Construccin
terico-formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea
y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico concreta.
La definicin revela las funciones del modelo:

Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto
de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva -
heurstica.
Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la
funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora.
Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad
prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta
ltima.

Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo
de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los
que predomina uno de estos procesos sobre otro.

Como resultado de la apropiacin sobre el concepto, es necesario enfatizar que el
modelo pedaggico que la Institucin defina debe ser coherente y consistente con

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el paradigma y enfoque pedaggico, el cual debe responder igualmente al perfil
de estudiante que est enmarcado en la visin (horizonte Institucional).

Los modelos pedaggicos tradicionales tienen como propsito expreso
reglamentar y normativizar el proceso educativo, definiendo ante todo qu se
debera ensear, a quienes, con que procedimientos, a qu horas, bajo que
reglamento disciplinario como para moldear ciertas cualidades y virtudes de los
alumnos.

Los modelos pedaggicos actuales, que tienen vigencia por cuanto las
Instituciones han considerado pertinente que respondan a las expectativas del
contexto, del mundo actual y del hombre nuevo que se requiere para la
transformacin de nuestra realidad social.

Los pedagogos modernos se han preocupado por responder a cinco interrogantes
que un modelo pedaggico debe tener bsicamente:

a. Qu tipo de hombre interesa formar?
b. Cmo o con qu estrategias metodolgicas?
c. A travs de qu estndares, contenidos, ejes temticos, saberes?.
d. A qu ritmo de aprendizaje debe adelantarse el proceso de formacin?
e. Quin predomina en el proceso si el maestro o el alumno?

Para responder estas preguntas a travs del modelo pedaggico definido por la
institucin, cabe aclarar que no existe un M.P. eminentemente puro, porque las
actividades en el proceso pedaggico, siempre estarn matizadas por el maestro
consciente o inconscientemente.

3.3 Teoras sustentadoras del Modelo Pedaggico

Los modelos pedaggicos cumplen con la funcin de orientar el proceso de formar
el hombre que transforme la sociedad y la cultura en la cual se desarrolla. Por tal
razn debe estar apoyado por teoras que los soporten y le den coherencia en la
prctica pedaggica cotidiana. Entre las principales disciplinas que lo fundamentan
se hallan: filosofa, psicologa, antropologa y sociologa.

3.3.1 Filosofa Educativa

Permite definir en forma clara lo que significa el hombre, alcanzar la verdad,
entender la realidad, comprender lo trascendente con el fin de describir el ideal del
hombre que se desea formar.

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No. CORRIENTES DESCRIPCIN
1 Idealismo Establece que lo real son las ideas espirituales.
2 Realismo La realidad es el universo material que tiene
existencia objetiva y concreta.
3 Pragmatismo Existe una sola realidad, espiritual y material,
que es dinmica y continua.
4 Existencialismo La realidad es el hombre mismo como
existencia y todo aquello que tenga significado
para l.
5 Personalismo Establece que la realidad fundamental la
constituyen la estructura de la persona, el
mundo y lo trascendente.
6 Socialismo La realidad la identifica con la historia y con la
produccin social.

3.3.2 Psicologa.

La psicologa permite conocer las caractersticas de desarrollo del hombre,
establece las diferencias individuales en sus distintas dimensiones, coordina y
orienta las metas educativas, apoya con elementos de aprendizaje y caracteriza
los procesos evaluados.

No. CORRIENTES CORRIENTE EXPONENTES
1
Psicofisiologa
Fisiologa sensorial
Neurofisiologa
Fisiologa cerebral
J. Muller; M. Von Helmholtz
Flourens; Fritsch
Hitzig; Bell; Hall
2 Psicofsica G.T.Fechner
3 Psicobiologa F.Galton;L. Morgan
4 Asociacionismo Asociacionismo Mental
Asociacionismo estructural
Estructuralismo
D. Hartley; T. Brown
W. Wundt
E.B.Titchener
5 Conexionismo E. Thorndike
6 Psicologa Naturalista Reflexologa
Psicologa Objetiva
I.M. Sechenov
V.M. Bechterev
Reactologa K.Kornilov
7 Teora del reflejo
condicionado
I.P. Pavlov

8 Funcionalismo W.James: J.Dewey

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No. CORRIENTES CORRIENTE EXPONENTES
9 Conductismo Tradicional
Neoconductismo
Operante
Social
Personolgico
J.B. Watson
Guthrie; Tolman,Hull
BF. Skinner
A. Bandura
Bleger; Pichon; Riviere
10 Psicoanlisis Ortodoxo
Neosicoanlisis
Lacaniana
Psicologa Profunda
S. Freud
K. Honey; C. Jung, Adler
Lacan
-----
11 Geltalt Gestaqualidad
Psicologa del acto
Clsica
Teora del campo
Ch. Von Ehrenfols
Brentano
Koffka;W.Kohler
K.Lewin
12 Psicologa
Materialista
Psicogentica
Histrico cultural
Conciencia y del ser
configuracionista
Auto construccin
Wallon;J. Piaget
Vigotsky
Escuela sovietica
F. Gonzlez Rey.
E.Fromm
13 Cognitivismo Instruccional
Procesamiento
Aprendizaje significativo
Direccin aprendizaje
J.Bruner
R.Stembert
D.Ausbel
Gagn; De Zubiria
14 Psicologa
Humanistica
De si mismo
Personalidad autorealizada.
Trascendalista
Transaccional
Comunitaria
Existencial
C.Rogers
A, Maslow
A.P. Allport
E. Berne
T.Harvis
Rappaport
Rollo-May

De toda esta maraa de teoras psicolgicas, se considera oportuno resaltar tres
autores: J.Piaget. D.Ausubel y L.Vigotsky. Para Piaget sus esfuerzos estuvieron
concentrados en desentraar el carcter y la naturaleza de la formacin de las
estructuras con las cuales se interpreta el mundo. Demostr que la relacin con el
mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de l se tienen,
que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan
significativamente en el proceso evolutivo del individuo. Por su parte Lev Vigotsky
formul las tesis cientficas que daran origen a la corriente psicolgica llamada
Histrico Cultural. Intent equiparar el papel de la herramienta en el proceso de
homonizacin con el papel de mediador que cumple el lenguaje en la relacin
interpersonal. Por ltimo, David Ausubel permite distinguir entre los tipos de
aprendizaje y la enseanza o formas de adquirir la informacin. El aprendizaje
puede ser repetitivo o significativo, segn lo aprendido, se relacione arbitraria o
sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

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3.3.3 Antropologa.

La antropologa se encarga del problema del hombre en cuanto a su origen,
estructura y destino para armonizar consigo mismo, con el otro, con el mismo y
con lo trascendente. Esta concepcin de hombre hace viable la construccin de
una nueva cultura y una nueva sociedad

No. CORRIENTES DESCRIPCIN
1 Idealista El hombre es un alma que se sirve del
cuerpo.
2 Aristotlica El hombre es un ser racional
3 Tomasina El hombre es una persona humana
4 Maquiavelo El hombre es malo por naturaleza
5 Feuerbach El hombre es el bien del hombre
6 Marxismo El hombre es el conjunto de las relaciones
sociales
7 Nietzche La voluntad del poder hace al sper - hombre
8 Freud Lo inconsciente es lo humano
9 Skinner El hombre es un cuerpo que se comporta
10 Morin El hombre es lo que piensa

3.3.4 Sociologa.

Se encarga de estudiar las relaciones de los individuos entre s, los fenmenos y
la naturaleza. En estas ciencias se buscarn las corrientes que vayan acordes con
las disciplinas antes destacadas.

No. CORRIENTE DESCRIPCIN
1 Marxista

Es el resultado de los modelos de
produccin.
2 Evolucionista

Un superorganismo producto de la
combinacin de los organismos
individuales.
3 Analtica

Sociologa sistemtica basada en la
investigacin.

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No. CORRIENTE DESCRIPCIN
4 Estructuralista

La ciencia de los hechos y de las
instituciones sociales
5 Neopositivista Hace la diferencia entre la sociologa
esttica y la dinmica
6 Funcionalista

Se orienta a la satisfaccin de las
necesidades humanas.

3.4 Clasificacin de Modelos Pedaggicos.

Teniendo en cuenta que al consultar la literatura existente se encuentra una gran
variedad de clasificacin de modelos pedaggicos y en aras de contribuir con
elementos que aporten a la discusin pedaggica del establecimiento educativo,
se opta por presentar varias de ellas, desde la visin de autores tales como: E.
Planchard, Rafael Flores Ochoa, Julin de Zubira Samper, Miguel de Zubira
Samper, as como otras tipologas de modelos pedaggicos, tales como la
enseanza Problmica (Mirza I. Majmutov) y la pedagoga conceptual (Fundacin
Alberto Merani).

3.4.1 Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn E. Planchard.

Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la
especializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn el
nfasis que ponen en la educacin para el reforzamiento de la individualidad o de
la integracin al contexto social.
Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que se
transcribe a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas
experimentales aplicados en EE.UU. Y Europa Occidental, lo que constituye una
carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto
nivel de generalizacin muy importante para cualquier estudio comparativo de los
modelos y sistemas pedaggicos.


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MODELOS

CATEGORIAS
DE ANALISIS

CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS
E. PLANCHARD

ENFASIS EN
CONTENIDOS
Ignacio de Loyola
ENFASIS EN
EFECTOS
B. F. Skinner
ENFASIS EN
PROCESO
Enrique Pichn
Riviere, Paulo Freire

PROPOSITOS
Transmitir
informacin.
Acumular
contenidos.
Otorgar gran
importancia a la
motivacin y plantear
como objetivo "el
cambio de actitudes"
Enfatizar el proceso
transformador de las
personas, su
desarrollo personal y
social en un contexto
grupal, en interaccin
dialctica con la
realidad.

MAESTRO
Asume el lugar
protagnico,
tratando de
inculcar nociones
e introducirlas en
la memoria del
alumno,
Programa los
contenidos, los
objetivos de la
enseanza, concibe la
retroalimentacin en
forma de estmulo y
sancin, dndole una
cierta participacin al
alumno, en forma de
tareas o ejercicios
generalmente
repetitivos, buscando
la consolidacin de
hbitos y habilidades.
Planifica los
contenidos sobre los
cuales va a dialogar
con los alumnos; a
partir de las
experiencias,
vivencias e intereses
de los educandos, de
su propio saber.
Asume un rol
profundamente
humano, renovador y
no manipulador,
respetando la
personalidad del
otro.

ALUMNO
Receptculo y
depositario del
conocimiento
El rol del alumno es
ms activo y
participativo que en el
modelo anterior, sin
embargo, algunos lo
consideran
Participacin activa
de los alumnos en la
ubicacin y seleccin
de los contenidos de
aprendizaje,
mediante el mtodo

99

"pseudoactivo", ya que
los objetivos y
contenidos de la
enseanza estn
previamente definidos
y el educando slo
participa
ejecutndolos.

de "investigacin
temtica". Participa
activamente en el
proceso educativo y
se forma para la
participacin en la
vida social.

METODOLOGA
Sustenta su
influencia
educativa en el
modelo de
comunicacin
monolgico o
transmisor,
basado en la
existencia clsica
de un emisor y un
receptor.
Programacin
enfatizada en la
informacin y en el
conocimiento; de tal
manera que el alumno
ejecute las acciones
que provoquen
cambios a partir del
desarrollo de hbitos y
habilidades.

El modelo de
comunicacin para
este tipo de
educacin es
democrtico,
centrado en la
participacin
dialgica, donde se
da el intercambio
entre maestro y
estudiantes en una
relacin comunitaria
donde ambos sean
emisores y
receptores de
mensajes
indistintamente,
interlocutores.

RECURSOS
El texto y todos
los recursos que
tienen que ver
con el dominio
del discurso oral,
que permiten
contribuir a la
instruccin y
educacin.
El planeamiento de la
instruccin (diseo
instruccional) y el
centro de esta
tendencia lo
constituyen los medios.
P. Freire, tanto en su
obra escrita como en
su prctica docente
ha demostrado la
validez del dilogo
como fundamento de
un nuevo tipo de
educacin y el
aprendizaje grupal
en donde se le
otorga al profesor un
rol de coordinador y
opera estructurando
situaciones de
enseanza

100

EVALUACIN
Repeticin, la
actividad del
alumno se limita
en cierta medida
a la
memorizacin sin
una debida
reflexin crtica
Se aade un elemento
nuevo, la
retroalimentacin
(feed-back), que
acta como respuesta
de retorno, til para
verificar si la
informacin fue
recibida tal y como fue
programada y ajustarla
a tal fin.

Slo hay un
verdadero
aprendizaje segn
esta concepcin,
cuando hay
autogestin de los
educandos.

3.4.2 Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Rafael Flrez Ochoa
Rafael Flrez Ochoa (1995), en su libro Pedagoga del Conocimiento, clasifica los
modelos pedaggicos en cinco grupos, siendo esta tipologa la ms generalizada
entre la comunidad educativa colombiana:

3.4.2.1. Modelo pedaggico Tradicional.

METAS RELACION
M- E
METODO CONTENIDOS DESARROLLO
Humanismo
metafsico
religioso,
formacin del
carcter
Vertical

Transmisionista,
imitacin del
buen ejemplo,
ejercicio y
repeticin
Disciplinas y
autores
clsicos,
resultados de la
ciencia
De cualidades
innata(facultades
y carcter) a
travs de la
disciplina

Este modelo enfatiza en la formacin del carcter de los estudiantes para
moldearlo a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina. El mtodo
bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un
rgimen de disciplina a unos estudiantes que son bsicamente pasivo- receptores.


101

3.4.2.2. Modelo Conductista.

METAS RELACION
M- E
Modelamiento
de la conducta
tcnico - lineal
- productiva,
Relativismo
tico.
MAESTRO
intermediario -
ALUMNO
ejecutor.

Fijacin,
refuerzo y
control de
aprendizajes
(objetivos
institucionales)
Conocimientos
tcnicos;
cdigos,
destrezas y
habilidades
observables
Acumulacin
de contenidos y
aprendizajes.

Este modelo enfatiza en la fijacin y control de objetivos Instruccionales,
formulados con precisin y reforzados minuciosamente. Se trata de una
transmisin parcelada de saberes mediante un adiestramiento experimental.

3.4.2.3 Modelo Romntico.

METAS RELACION
M- E
Mxima
autenticidad,
espontaneidad
y libertad
individual
MAESTRO
Auxiliar.
ALUMNO
Activo
Suprimir
obstculos e
interferencias
que inhiban la
libre expresin
Ninguna
preparacin,
solo lo que el
alumno solicite
Natural ,
espontneo y
libre

Este modelo enfatiza y sostiene que el contenido ms importante del desarrollo del
nio es lo que procede de su interior, y por consiguiente el centro, el eje de la
educacin es la interioridad del nio, el ambiente pedaggico debe ser lo ms
flexible posible, para que el nio despliegue su potencial interior, sus cualidades y
habilidades naturales.


102

3.4.2 4. Modelo Desarrollista.

METAS RELACIN
M-E
METODO CONTENIDO DESARROLLO
Acceso al
nivel superior
de desarrollo
intelectual,
segn las
condiciones
biolgicas de
cada uno.
MAESTRO -
facilitador
estimulador.
ALUMNO
dependiente
Creacin de
ambientes y
experiencias
de
afianzamiento
segn cada
etapa
Experiencias
que faciliten
acceso a
estructuras
superiores de
desarrollo
Progresivo y
secuencial a
estructuras
mentales
cualitativa y
jerrquicamente
diferenciadas

Segn Dewey y Piaget que son los mximos exponentes de este modelo;
plantean como meta que cada individuo se desarrolle de acuerdo a sus
condiciones y necesidades. El estudiante depende del maestro por cuanto ste es
el que facilita y estimula a los estudiantes a fin de que tenga acceso a estructuras
cognoscitivas a la etapa inmediatamente superior.

3.4.2.5. Modelo Socialista.

METAS RELACIN
M - E
METODO CONTENIDO DESARROLLO
Desarrollo
pleno del
individuo para
la produccin
socialista,
material y
cultural
Es interactiva Variado,
segn el nivel
de desarrollo
de cada uno,
del contenido
y mtodo de
cada ciencia.
nfasis en el
trabajo
productivo.
Cientfico-
tcnico-
polifactico y
politcnico
Progresivo y
secuencial,
pero impulsado
por el
aprendizaje de
las ciencias.

Este modelo propone el desarrollo mximo de las capacidades e intereses del
estudiante, el cual est determinado por la sociedad, por la colectividad en la
cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos, para

103

garantizar no solo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento
polifactico y politcnico.

La enseanza puede organizarse de diferentes maneras y la estrategia
didctica es multivariada, dependiendo del contenido y mtodo de la ciencia y
del nivel de desarrollo y diferencias individuales del estudiante.

3.4.3 Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Julin de Zubira
Samper

Julin de Zubira (2007) clasifica los modelos pedaggicos en cuatro grandes
grupos:

3.4.3.1 Modelo pedaggico Heteroestructurantes de la Escuela Tradicional.
Las visiones heteroestructurantes consideran que la creacin o construccin
del conocimiento se realiza por fuera del saln de clase y, por ello se le asigna
a la escuela el papel de transmisora de la cultura humana. En consecuencia
se privilegia el rol del maestro como centro del proceso educativo.

La escuela tradicional privilegi como una finalidad educativa el aprendizaje de
conocimientos especficos, las normas de convivencia familiar y social para
que el acervo cultural sea adquirido por generaciones venideras lo que han
elaborado culturalmente.

El principal papel del maestro ser repetir y hacer repetir, corregir y hacer
corregir de tal manera que al estudiante se le ayude a interiorizar los
conocimientos y las normas.

3.4.3. 2. Modelo pedaggico Autoestructurante de la escuela activa.

Para el enfoque autoestructurante el nio tiene todas las condiciones
necesarias y por ello debe convertirse en el centro del proceso educativo.

La escuela nueva realiza una revolucin pedaggica o cambio paradigmtico
comparable con la realizada por Coprnico en la historia de la fsica, de una
posicin centrada en el maestro a una centrada en el estudiante.

104

El maestro monopolizaba la palabra y la accin, centralizaba el poder, la
autoridad y la toma de decisiones; por el contrario en la escuela nueva es el
estudiante es quien aprende y se auto - educa.

La finalidad ltima de la educacin en el enfoque autoestructurante, garantiza
la felicidad y la socializacin del nio en el aqu y el ahora, apareciendo el nio
como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios, haciendo de
la escuela un lugar agradable, sustituyendo por el juego la disciplina y la
sangre.

3.4.3.2.1 Modelo Pedaggico Autoestructurante y los Enfoques
Constructivistas.

Sin lugar a dudas, el constructivismo pedaggico se sustenta sobre las ms
importantes avances alcanzados a nivel epistemolgico y psicolgico, al concebir
el conocimiento como una construccin del ser humano y no como una copia de la
realidad y al considerar la ciencia como constructora y no como descubridora de
las realidades; los enfoques de los avances terminan en el terreno pedaggico sin
distanciarse en los aspectos esenciales de las posturas autoestructurantes.

Adems el constructivismo, representa la posicin ms desarrollada y sustentada
de las vanguardias pedaggicas y ha alcanzado un consenso de gran aceptacin
por la comunidad pedaggica y sicolgica del mundo actual.

El constructivismo ha reivindicado en el terreno pedaggico la finalidad vinculada
con la comprensin y el desarrollo intelectual, se ha privilegiado y con razn por la
construccin que hacen los estudiantes, superando la funcin informtica,
acumulativa, mecnica que se tena anteriormente.

3.4.3.3 Modelo Pedaggico Dialogante.
La pedagoga dialogante tiene como base un principio sobre el que giran los
procesos para la construccin del conocimiento, que es el de reconocer que la
inteligencia es diversa.

Anteriormente solo exista una inteligencia como medio en una parte importante
del siglo XX. En la actualidad, hay que reconocer los diferentes tipos de
inteligencia y que cada una tiene su autonoma relativa, adems, en la relacin

105

pedaggica existen relaciones e interacciones entre lo cognitivo y socio afectivo.
Esto significa que en la interaccin educativa no hay solo una asistencia del
profesor al estudiante, sino que maestros y estudiantes, gestionan de manera
conjunta la enseanza y el aprendizaje en un proceso dialogante de participacin
y respetando la diferencia conceptual del otro.

3.4.4 Clasificacin de los modelos pedaggicos, encontrados en la web
www.iucesmag.edu.co/reglamentos/modelos.pdf+clasificacion+de+modelos+peda
gogicos&hl=es&gl=co&sig=afqjcnevcnstnngp7i5vebb0mb8jtu4rjq.

NFASIS

TIPOS DE MODELO

CLASIFICACIN DE LOS
MODELOS

Enseabilidad

Didctico Tradicional
Conductista
Tecnologa Educativa
Activo
Romntico
Educabilidad

Cognitivo Desarrollista
Constructivista
Neoconstructivista
Construccionista
Conceptual
Histrico Cultural
Verbal Significativo
Crtico Social
Investigabilidad Cientificista Proyecto de Aula
Proyecto Acadmico
Proyecto de Investigacin
Descubrimiento Aplicado
Fuente:
www.iucesmag.edu.co/reglamentos/modelos.pdf+clasificacion+de+modelos+peda
gogicos&hl=es&gl=co&sig=afqjcnevcnstnngp7i5vebb0mb8jtu4rjq. (Adaptado)


106

El docente debe transformar el conocimiento cientfico en un saber disciplinar para
recrearlo con el estudiante. Este es el principio de la enseabilidad que genera el
primer gran grupo de los modelos pedaggicos: el didctico. Es decir, que la
enseabilidad se concibe como una caracterstica de la ciencia a partir de la cual
se reconoce que el conocimiento cientfico est preparando desde su matriz para
ser enseable por parte del educador, quien aporta su experiencia disciplinar, el
conocimiento profesional, la trayectoria laboral y la reflexin permanente del
mundo terico contrastado con la realidad cotidiana.

3.4.4.1 Tipo de Modelo Didctico:

3.4.4.1.1 Modelo Pedaggico Tradicional.
Caracterizado anteriormente.

3.4.4.1.2 Modelo Pedaggico Conductista.

3.4.4.1.3 Modelo Pedaggico Tecnologa Educativa.
La tecnologa educativa es el resultado de las aplicaciones de diferentes
concepciones y teoras educativas, para la resolucin de un amplio espectro de
problemas y situaciones referidos a la enseanza y el aprendizaje, apoyadas en
las TIC's.
Se entiende por tecnologa educativa al acercamiento cientfico basado en la
teora de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planificacin y
desarrollo, as como la tecnologa busca mejorar los procesos de enseanza y de
aprendizaje a travs del logro de los objetivos educativos y buscando la
efectividad y el significado del aprendizaje.
Un aspecto que lo hace tangible son las diversas piezas informticas
denominadas plataformas didcticas tecnolgicas. Las plataformas tienen
diferentes objetivos, como lo es gestionar los contenidos, pero tambin implican la
creacin de los mismos; al utilizarlas se busca encontrar mtodos para volver
factible el conocimiento mediado actualmente por los medios tecnolgicos, desde
el punto de vista del mtodo heurstico.
Las aplicaciones de la tecnologa educativa a la Pedagoga son diversas,
dependiendo de las necesidades, contextos y objetivos a conseguir. Es de suma

107

importancia que el maestro en el aula actualmente utilice la tecnologa educativa
porque as la calidad de la educacin se hace efectiva.
Materiales Didcticos
En la actualidad con el avance vertiginoso de la ciencia, tecnologa y sociedad, la
educacin debe contar con un pilar fundamental para su desarrollo correcto que es
la tecnologa. Las comunidades educativas de todo nivel deben tener espacios
virtuales que ejecuten de manera sustentable las TIC's., la tecnologa ayuda a los
alumnos de todos los niveles escolares facilitando las tareas y mejorando el
aprendizaje en ellos.
Modelo de Instruccin.
Se observa que el modelo de instruccin consta de cinco elementos bsicos:
Objetivos.
Estrategias.
Materiales didcticos.
Evaluacin.
Retroalimentacin (feed-back).
La formulacin de los objetivos obliga a reflexionar hacia donde se quiere llegar
en la instruccin, para de ah seleccionar las estrategias ms adecuadas (Cmo
logro esto?), para conseguirlo. El tercer paso es seleccionar los materiales
(medios y recursos) convenientes para el establecimiento de la estrategia elegida,
para llevar ms adelante la evaluacin (resultados de los pasos anteriores) de
acuerdo con los objetivos establecidos y por ltimo, tener presente que es
importante realizar una retroalimentacin (feed-back). Es necesario que el
maestro participe en la formulacin de los objetivos y que sepa como los va a
llevar a cabo de acuerdo al modelo de instruccin presentado anteriormente,
acorde a la poca presente, de tal manera que proporcione al estudiante una
variedad de experiencias, y le facilite la aplicacin de su aprendizaje en la vida
real. Varios investigadores, entre los que se incluyen Charles F. Hoban, James D.
Finn y Edgar Dale, descubrieron que los medios y recursos didcticos, pueden
aportar las siguientes ventajas:
o Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual.
o Tienen un alto grado de inters para los estudiantes.
o Hacen que el aprendizaje sea ms permanente.
o Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad por parte de
los alumnos.

108

o Desarrollan continuidad de pensamiento.
o Contribuyen al aumento de los significados.
o Proporcionan experiencias que se obtienen mediante materiales y
medios.

3.4.4.1.4. Modelo Pedaggico Activo.

Tambin llamado Escuela Nueva, Pedagoga Moderna o Pedagoga Activa.

Aportes de algunos autores

Juan Ams Comenio. Considerado por muchos autores como el fundador de la
nueva pedagoga, planteaba que las escuelas deben ser talleres para la formacin
de los hombres
Juan Jacobo Rousseau. Consideraba que la educacin debe ser diferente para
cada etapa de desarrollo del hombre.
Juan Enrique Pestalozzi. Planteaba que la colaboracin de la familia era
indispensable en la formacin del nio
Ovidio Decroly. Desarrolla su teora de los Centros de Inters y la asociacin de
las ideas.
Roger Cousinet. Propone el trabajo en equipos. Publica su obra Un mtodo de
trabajo libre en grupos.
Eduardo Claparede. Se le debe a l destacar la importancia de individualizar la
enseanza.
Celestn Freinet, Inicia las prcticas de sus tcnicas basadas en la imprenta en la
escuela. Plantea que las lecciones verbales y la memorizacin carecen de sentido.
A. S. Neill. Fund su escuela Summerhill en donde pone en prctica su idea de la
educacin en libertad y el autogobierno.
Adolphe Ferrire. Pensaba que la escuela activa prepara para la vida. Publica su
obra La escuela nueva en la que menciona, que el inters es la piedra angular de

109

las escuelas nuevas. Considera importante que el nio se desarrolle espontnea y
libremente.
Mara Montessori. Descubri que al trabajar con nios que presentan deficiencias
mentales, era posible reconocer en ellos, variadas potencialidades de desarrollo
John Dewey. Es considerado el verdadero creador de la escuela activa. Insiste
en que la nueva educacin debe ser entendida a la luz de los cambios que se
estn produciendo en la sociedad, aportes stos que no pueden ser desconocidos.

Caractersticas de la Escuela Nueva.
Los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educacin tradicional: pasividad,
intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo.
Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo, tal
como se referencia a continuacin:

El Nio
Esta educacin tiene como base la Psicologa del desarrollo infantil. Se impone
entonces la obligacin de tener una imagen justa del nio, tratar a cada uno segn
sus aptitudes, permitindole al nio dar toda su propia medida.
La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida
por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educacin debe
entonces garantizar al nio la posibilidad de vivir su infancia felizmente.
No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio,
ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin.

Relacin Maestro - Alumno
La relacin maestro- alumno sufre una transformacin en la Escuela Nueva. De
una relacin de poder-sumisin que se da en la Escuela Tradicional se sustituye
por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de
conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser un auxiliar del libre y
espontneo desarrollo del nio.
La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el
maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de
autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar
reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior, por un tirano que las hace

110

respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han
salido del grupo como expresin de la voluntad popular.

El Contenido
Si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria
la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las
necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de
satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son
ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los
libros.
Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida
del mundo, los hombres, los acontecimientos; sern los nuevos contenidos. En
todo caso los libros sern slo un suplemento de las dems formas de aprender.
La educacin es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el nio.

Mtodos de Enseanza.
Si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de
transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la
imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata slo de que el
nio asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la
bsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un
conocimiento ms a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lgica, la atencin, la
comprensin, la memoria, la invencin, la visin, la audicin, y la destreza manual
de cada nio, para tratar a cada uno segn sus aptitudes. Se propone la
individualizacin de la enseanza.
La escuela ser una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la
actividad humana: la intelectual, pero tambin la manual y la social. Utilizar con
fines educativos la energa del nio.

Orientacin de la Escuela Nueva.
En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en
1921, se sintetiza la orientacin de la Escuela Nueva. "Preparar al nio para el
triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio,
formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales
propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de
una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de

111

cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre
consciente de la dignidad de todo ser humano" (Palacios 1980, p.29).

3.4.4.1.5 Modelo Pedaggico Romntico.

3.4.4.2 Tipo de Modelo Cognitivo.

3.4.4.2.1 Modelo Pedaggico Desarrollista.

3.4.4.2.2 Modelo Pedaggico Constructivista.
El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que
la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su
relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin.
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se
realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un
conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que
se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva
competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una
situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la
construccin se produce:
a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)

112

b. Cuando sto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un
clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y
alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su
proceso de adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales
(Inteligencias Mltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos
y otros.
Contextualizar las actividades.
Concepcin Social del Constructivismo.
La contribucin de Vigotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere
como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la
interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende
ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a
cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario
promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores
relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten
al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
a. Especificar objetivos de enseanza.
b. Decidir el tamao del grupo.
c. Asignar estudiantes a los grupos.
d. Preparar o acondicionar el aula.
e. Planear los materiales de enseanza.
f. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

113

g. Explicar las tareas acadmicas.
h. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
i. Estructurar la valoracin individual.
j. Estructurar la cooperacin inter-grupo.
k. Explicar los criterios del xito.
l. Especificar las conductas deseadas.
m. Monitorear la conducta de los estudiantes.
n. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
o. Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
p. Proporcionar un cierre a la leccin.
q. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
r. Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de
estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin
hay que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes
caractersticas:
Interdependencia positiva.
Introduccin cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.

Concepcin Psicolgica del Constructivismo
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje,
por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al
alumno para:

1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

114

2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y
modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

Concepcin Filosfica del Constructivismo
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de
la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida,
es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona
organice su mundo experiencial y vivencial,
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre
una construccin interior.
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene
sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental,
de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje
es siempre una reconstruccin interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto
de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre
s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de
su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar
y controlar muchas cosas.

Caractersticas de un Profesor Constructivista.
a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos,
interactivos y manipulables.
c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear,
inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos
conceptos.

115

e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy
bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.

3.4.4.2.3 Modelo Pedaggico Neoconstructivista.

Naci de la relativizacin del constructivismo de Piaget, Vigotsky, Wallon y
Paulo Freire, gracias a las contribuciones de Vergnaud y Sara Pain. Se
distingue principalmente de los otros, porque persigue la lgica de proceso de
aprendizaje del alumno y no la lgica de los contenidos que sern enseados.
A partir de la caracterizacin de las hiptesis enunciadas por los alumnos en el
proceso de formacin, el docente desarrollar una didctica nica, basada en
la experiencia y formas de interaccin social de cada grupo, llevando al
individuo a generar interacciones en su proceso de aprendizaje (sujeto
sociedad), provocando en el sujeto el deseo de aprender (Boletn
Corpoeducacin, 2.007).

3.4.4.2.4 Modelo Pedaggico Construccionista.
El construccionismo explica que el aprendizaje es particularmente efectivo cuando
se construye algo que debe llegar otros. Esto puede ir desde una frase hablada o
enviar un mensaje en internet, a artefactos ms complejos como una pintura, una
casa o un paquete de software.
Por ejemplo, usted puede leer esta pgina varias veces y aun as haberla olvidado
maana; pero si tuviera que intentar explicar estas ideas a alguien usando sus
propias palabras, o crear una presentacin que explique estos conceptos,
entonces se puede garantizar que usted tendra una mayor comprensin de estos
conceptos, ms integrada en sus propias ideas. Por esto la gente toma apuntes
durante las lecciones, aunque nunca vayan a leerlos de nuevo.
Es preciso considerar de antemano lo propuesto por el constructivismo, esto
permite entonces, presentar en primera instancia, lo que se considera como el
antecedente principal del modelo construccionista desde el punto de vista
psicolgico, seguido de una explicacin breve del construccionismo en general y
una descripcin operativa pedaggica en particular, para finalizar con algunas
conclusiones.

El construccionismo, adems de asumir los aportes del constructivismo, las teoras
de la psicologa social gentica y lo que algunos tericos denominan

116

constructivismo social; avanza un poco ms, reconoce que la funcin primaria del
lenguaje es la construccin de mundos humanos contextualizados, no
simplemente la transmisin de mensajes de un lugar a otro. Adems, reconoce
que la comunicacin deviene del proceso social primario, es decir, vivimos
inmersos en actividades sociales, donde el lenguaje forma parte de esas
actividades, de tal forma que impregna la totalidad de la actividad social (Barnett,
P. Pg. 273-276).

En otras palabras, lo que ocurre entre los seres humanos adquiere significado a
partir de la interaccin social expresada a travs del lenguaje. Lo anterior se
puede observar por ejemplo, en los nios cuando ingresan a la escuela; sus
procesos de desarrollo dependen fundamentalmente de su experiencia social
(familia, amistades, barrio, etc.) y emocional (experiencias ldicas, y en nuestro
medio, tambin experiencias traumticas) a travs del lenguaje verbal y no verbal
que construye el nio en sus primeros aos.

De hecho, las investigaciones al respecto concluyen, que el nio social y
emocionalmente saludable y preparado para la escuela, es seguro de s mismo,
amigable , persiste ante las tareas difciles, posee un buen desarrollo del lenguaje
y puede comunicarse bien, escucha instrucciones y est atento. (Cox, M.J., Rim-
Kaufman, S.E., y Pianta, R.C. 2000. Juicio de un profesor frente a los problemas
en la transicin al pre-escolar. Bogot. Pg. 15- 147- 166).

Qu es entonces, pertinente tener en cuenta del construccionismo para construir
conocimiento, para facilitar desde el punto de vista psicolgico formacin de
identidades, y educar con pedagoga? La primera idea, es que el mundo social
consiste en actividades que se realizan en conversaciones, de manera semejante
a como se realizan los juegos. Nacemos y nos involucramos en pautas de
interaccin social semejantes a juegos que nosotros no hemos iniciado. (Gergen,
K. 1991. Pg. 89-93)

La segunda idea, es que los seres humanos tenemos una capacidad innata para
ocupar un lugar determinado en las conversaciones de la historia o de la vida.
Construimos nuestra identidad como seres humanos, de acuerdo a los contextos
que encontramos en Revista Educacin y Desarrollo Social - Bogot, D.C.,
Colombia - Volumen II - No. 1 - Enero - Junio de 2008 - ISSN 2011-5318 83
Hernn Rodrguez Villamil - Del constructivismo al construccionismo: implicaciones
educativas de las conversaciones. Estas conversaciones nos permiten emerger lo
que somos. (Gergen, K. 1996. Pg. 122-124).

La tercera idea, es que esas actividades se estructuran segn ciertas reglas de
obligatoriedad acerca de lo que debemos hacer o no hacer (tica), casi, que

117

nuestra primera tarea, es averiguar cmo actuar, cmo proseguir, qu esperar de
los dems. La cuarta idea es, que s queremos entender esas conversaciones de
la vida, debemos centrarnos en el producir y en el hacer. En el saber hacer, a la
manera de los griegos, saber hacer bien (tkhne). La quinta idea, es que nunca
nos involucramos en una sola actividad, lo hacemos en varias actividades a la vez,
por lo tanto el sujeto pertenece a mltiples ambientes. Un ejemplo que ratifica la
verdad de estas ideas, es la reciente investigacin llevada a cabo en Bogot por
parte del filsofo, semilogo e investigador Armando Silva que presenta en su
obra: Bogot imaginada (2003), cmo una urbe es imaginada por sus habitantes
de acuerdo al uso de sus espacios, de la interpretacin de gnero que se le
asigne, de los olores y los sonidos que se registren; igualmente la manera como
se va conformando un imaginario colectivo, que tiene que ver con la construccin
de su identidad personal y social, estrechamente ligada a la esttica propia de una
capital arraigada an a culturas populares de todo orden.

Habermas a propsito de lo anterior, comenta: el desarrollo y la construccin del
conocimiento, uno de los principales propsitos de la educacin, no es ajeno al
tejido de las relaciones sociales. Tanto la pragmtica como la hermenutica para
Habermas no slo conciben la idea de un conocimiento mediado lingsticamente
y referido a la accin, sino tambin el nexo entre la praxis y la comunicacin
cotidianas, en las que se inscriben las realizaciones cognitivas que en su origen
son intersubjetivas al tiempo que cooperativas, esto es, sociales. (Habermas
J.98.P. 19).

Para el modelo pedaggico construccionista, no es suficiente aceptar que el
conocimiento se construye en sociedad, es necesario ver las consecuencias de
esta construccin en lo social, es decir, cuales son los beneficios y las ventajas
reales de construir el conocimiento socialmente. Si esta construccin no se refleja
en una transformacin social de quienes supuestamente estudian los
comportamientos sociales para educar mejor, entonces, de quin ms se puede
esperar?. En otras palabras, todo lo que tenga que ver con el conocimiento, la
educacin, la pedagoga, la ciencia, la tcnica o la tecnologa debe tener un
sentido social de transformacin y de cambios, que beneficien a las personas con
las que convivimos.

Debe tener desde la prctica, repercusiones axiolgicas, que involucren
emociones, acciones y por supuesto valores personales y sociales. No se trata de
construir conocimiento intrapsquico o interpsquico, es necesario construir
conocimiento por el otro y para el otro, para beneficios de la comunidad y no slo
para beneficios individuales. Este es el reto que se propone asumir la pedagoga
construccionista, ir ms all de lo constructivo mentalmente, involucrando lo
emocional, lo lingstico y lo social en los procesos de aprendizaje. La subjetividad

118

es intersubjetividad construida en procesos de socializacin y expresada
simblicamente a travs del lenguaje interpretativo (hermenutica) de acuerdo a
los contextos de esas intersubjetividades. Contexto, aqu significa: tiempos,
espacios, personas involucradas y lenguaje comunicativo. Corresponde ahora
desarrollar lo que se denomina operatividad del modelo propuesto, es decir,
cmo funciona en la prctica. Para lo cual se describen las categoras que se
crearon para tal efecto.

Las categoras que se crearon fueron varias, pero para ilustrar este trabajo se
citan solamente cuatro: autopoiesis, autorreferencia, espacios reflexivos referentes
y monitoreo de procesos.

Autopoiesis. Auto, significa s mismo, poiesis, significa creacin. Autopoiesis,
significara creacin de s mismo. Segn Maturana y Varela, cientficos, bilogos
chilenos, es el patrn de organizacin de los sistemas vivos. La capacidad de los
seres vivos para desarrollar y mantener su propia organizacin. De acuerdo con la
teora de los sistemas vivos, la mente no es una cosa, sino un proceso: el proceso
mismo de la vida. Por tanto, vida y cognicin son inseparables.

Espacios reflexivos referentes. Son momentos reflexivos del sujeto con la
comunidad como referente necesario. Este es un espacio propicio para valorar el
significado del lenguaje interpretativo, que se utiliza para comunicarse con los
dems. En el caso de los nios, el espacio ms utilizado es el creado para el
juego. En el adulto, pueden ser los momentos evaluativos de sus actitudes y
actividades en general.

Autorreferencia. Se podra traducir como referirse a s mismo desde el otro. Aqu,
la operacin bsica es observarse a s mismo como observador (observacin de
segundo orden) respecto al modo y la manera como se observa; es decir, en
relacin a la distincin que se utiliza; por ejemplo, por qu se dice una cosa y no
otra. Observar no es otra cosa que sealar para diferenciar.

Monitoreo de procesos. Se refiere al seguimiento permanente de la
implementacin del Modelo por parte del maestro o tutor educativo. Esto se hace
con el fin de realizar los ajustes, o las modificaciones necesarias. Cualquier
cambio que ocurra, debe ser inmediatamente tenido en cuenta para el buen
funcionamiento del proceso formativo. No se deben descuidar acuerdos,
consensos, planes o proyectos que se pacten.


119

3.4.4.2.5 Modelo Pedaggico Conceptual. (Miguel De Zubira Samper)

El propsito de la pedagoga conceptual es caracterizar el perfil del estudiante que
se quiere formar en sus tres dimensiones: intelectual, afectiva y expresiva, lo cual
nos permite apreciar como el desarrollo de los estudiantes nicamente lo logra a
travs de los mediadores, (docentes, padres, amigos, hermanos mayores) la
comprensin del mundo que lo rodea.

La pedagoga conceptual privilegia la apropiacin de conocimientos en los
procesos educativos, para asignar una interpretacin de la realidad, acorde con el
momento histrico de tal manera que el producto de esa interpretacin sea el
conocimiento tal como lo establece la cultura.

La Pedagoga Conceptual
A finales del ao 1998, en la ciudad de Cali, se realiz el Primer Congreso de
Pedagoga Conceptual. Este congreso marc el inicio oficial y pblico de la
Pedagoga conceptual como modelo pedaggico, declarando como su objeto de
estudio la educacin de seres humanos amorosos y talentosos.
Pedagoga conceptual es una teora original formulada y desarrollada por Miguel
de Zubira (1998), que cuenta hoy con ms de 100 investigaciones empricas que
la sustentan. La estructura bsica de la pedagoga conceptual est integrada por
definiciones, proposiciones, y especficamente por 2 postulados bsicos, uno
psicolgico y otro pedaggico, que incluyen 12 macro proposiciones.

Postulados de la Pedagoga Conceptual:
1. Tringulo humano. El ser humano est integrado por 3 sistemas: sistema
cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo.
2. Hexgono pedaggico. Todo acto educativo incluye 6 componentes:
propsitos, enseanzas, evaluacin, secuencia, didctica y recursos.

En cada uno de estos postulados, el modelo pedaggico de la pedagoga
conceptual hace 6 macro proposiciones:

Postulado 1: Tringulo humano:
Macro proposicin 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de

120

conocimiento para producir conocimientos mediante sus diversas operaciones
intelectuales.
Macro proposicin 2: Los seres humanos disponen de mltiples y diversas
inteligencias para comprehender las realidades, cada una constituida por
motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento
especficos a un campo significativo de la actividad humana.
Macro proposicin 3: Las operaciones valorativas desempean 3 funciones
bsicas: valorar, optar y proyectar.
Macro proposicin 4: El sistema afectivo evala hechos humanos al aplicarles
operaciones e instrumentos valorativos.
Macro proposicin 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los cdigos
y los textos.
Macro proposicin 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al
adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y
expresivas.

Postulado 2: Hexgono pedaggico:
Macro proposicin 7: El propsito fundamental de la pedagoga conceptual es
formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas
simblicos) y competentes expresivamente.
Macro proposicin 8: Las enseanzas que privilegia la pedagoga conceptual
son los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos,
los valores sobre las normas y valoraciones y el dominar cdigos expresivos
(lenguajes)
Macro proposicin 9: La enseanza conceptual ocurre en 3 momentos: fase
elemental, fase bsica y fase de dominio.
Macro proposicin 10: En la planeacin del currculo es esencial respetar la
secuencia evolutiva, as como la secuencia inherente a toda enseanza, ya que
los instrumentos y las operaciones poseen una gnesis.
Macro proposicin 11: La enseanza de instrumentos de conocimiento (a
diferencia del ensear informacin) est condicionada a hacer funcionar las
operaciones intelectuales, de ah que existan tantas didcticas posibles como
perodos y operaciones intelectuales (didcticas mentefactuales).
Macro proposicin 12: Los recursos didcticos deben apoyarse en el lenguaje o
representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento est intrnsecamente
ligado con el lenguaje.

121

3.4.4.2.6 Modelo Pedaggico Histrico Cultural.

Este modelo otorga una valoracin e importancia equilibrada a los cuatro
elementos macro que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje:
retoma el rol protagnico del estudiante como el sujeto de sus procesos de
aprendizaje; rescata al docente de la marginalidad y lo ubica como sujeto de los
procesos de enseanza; considera el conocimiento como el legado cultural de la
humanidad, digno de ser conocido y comprendido, considerando la comprensin
de la realidad, el punto de llegada, para cuyo estudio confluyen diferentes
procesos cognitivos adquiridos con anterioridad.

El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, crticas y creativas;
apropiadas del conocimiento creado por la humanidad y en constante bsqueda
de alternativas divergentes y ticas, para la resolucin de los problemas que
afecten a la sociedad.

El docente ejerce el rol de mediador de los aprendizajes, es decir, establece una
relacin intencionada y significativa con los estudiantes, encargndose de
potenciar en ellos, las capacidades que no pueden desarrollarse de forma
autnoma (Zona de Desarrollo Prximo) y se encarga de seleccionar, organizar,
planificar los contenidos, variando su frecuencia y amplitud, para garantizar
reflexiones y procesos de reorganizacin cognitiva, con el ejercicio y desarrollo
de funciones y operaciones de pensamiento, que orienten la elaboracin de
conclusiones.

La aplicacin de este modelo pedaggico implica la participacin de los
estudiantes en actividades que exijan problematizacin intelectual, ejercitacin y
reflexin constantes, a travs del uso de la lectura y de la escritura para potenciar
la verbalizacin socializadora.

Son varias las fuentes tericas que han alimentado y sostienen este Modelo
Histrico - Cultural: Ausubel, Bruner, Fuerstein y sobre todo Vigotsky, quien articula
sus planteamientos alrededor de la tesis del origen social de la mente.

Este autor plantea que el aprendizaje es el resultado de la interaccin social
intencionada del sujeto con los dems y con el medio que lo rodea, adquiriendo
particular importancia el rol del lenguaje como principal mecanismo de interaccin.
Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente
interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad
histrica concreta.

122

Nadie duda hoy que el entorno del sujeto que aprende tiene una influencia
educativa (familia, barrio, amistades, estrato social, etc.) caractersticas que han
dado fundamento al modelo desarrollado por Vigotsky, el cual tiene por eje el
concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) que se refiere a la zona potencial
donde se puede desarrollar un estudiante con el apoyo de un gua. Por tanto, el
docente juega el rol de diagnosticador dinmico de la ZDP. El modelo, en el
sistema formal, busca interrelacionar los agentes bsicos de la comunidad
educativa (docentes, estudiantes, entre otros) con el conocimiento cientfico para
conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social,
histrico, geogrfico y culturalmente determinado. Es obvio entonces el rol
protagnico del estudiante, pues hay que hacerlo partcipe de actividades que
exijan problematizacin intelectual, ejercitacin y reflexin constantes, por lo que
la indagacin, la investigacin y el descubrimiento pasan a constituir los mtodos
adecuados para que el estudiante construya sus aprendizajes y desarrolle sus
habilidades.

3.4.4.2.7 Modelo Pedaggico Crtico Social

Representantes del Modelo. Makarenko, Freinet, Paulo Freire.

Propone metas para el desarrollo pleno del individuo en su contexto cultural y para
la produccin social (material y cultural). La relacin maestro-estudiante est
mediada por la interaccin en la que los participantes aprenden de ellos mismos,
segn sus potencialidades, y de personas ms expertas que ellos. El mtodo vara
de acuerdo con el nivel de desarrollo de cada estudiante y al mtodo de cada
ciencia. Enfatiza en el trabajo productivo. Los contenidos tienen un sustento
cientfico-tcnico, polifactico y politcnico. El desarrollo es progresivo y
secuencial pero impulsado por el aprendizaje dialgico colectivo sobre los
problemas de la comunidad (Lev. Vigotsky, N. Sanmarti, P. Freire, C. Freinet).

En este modelo los estudiantes desarrollan su personalidad y sus capacidades
cognitivas en torno a las necesidades sociales para una colectividad en
consideracin del hacer cientfico.


123

METAS RELACION
M- E
Crecimiento
del individuo
para la
produccin
social
Bidireccional.

nfasis en el
trabajo
productivo
Tienen un
sustento
cientfico-
tcnico,
polifactico y
politcnico.
Progresivo y
secuencial
impulsado por
el aprendizaje
de las ciencias.

ROL DOCENTE. El maestro es facilitador, estimulador de experiencias vitales
contribuyendo al desarrollo de sus capacidades de pensar y reflexionar. El
maestro es mediador en bsqueda de hiptesis, ayuda a definir los procedimientos
para resolver los diferentes problemas y que sean los propios estudiantes quienes
organicen los experimentos o pasos de solucin

QU ENSEAR?
Se refiere a los contenidos de la enseanza, del aprendizaje donde se privilegia
los conceptos, estructuras bsicas de la ciencia para destacar la capacidad
intelectual, comprometida con una concepcin de hombre y sociedad.

PARA QUE ENSEAR?
sta relacionada con la finalidad y el sentido de la educacin, el cual estar

124

influido por la sociedad y el trabajo productivo. La educacin garantiza la
colectividad y el desarrollo cientfico y tecnolgico al servicio de una nueva
generacin.

CMO ENSEAR?
Se crea un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el estudiante el
desarrollo de estructuras cognitivas superiores impulsando el aprendizaje por
descubrimiento y significacin, y la formacin de habilidades cognitivas segn
cada etapa.

CUNDO ENSEAR?
Se refiere a la secuenciacin que se debe decidir sobre todo dentro de un cuerpo
especfico de conocimiento. Debemos tener en cuenta que los procesos de
enseanza se llevaran por ciclos teniendo en cuenta las habilidades o desarrollo
del pensamiento ejemplo, transicin y primero: percepcin-observacin; hasta
llegar a la meta cognicin donde el estudiante de 10 y 11 sea capaz de
argumentar proponer e interpretar su realidad.

CON QUE SE ENSEA?
RECURSOS HUMANOS: Docentes, estudiantes, conferencistas,
psicorientadora, entre otros.
RECURSOS FSICOS: Bibliobancos, medios audiovisuales, revistas, guas,
lminas.

EVALUACION
La evaluacin es cualitativa y puede ser individual o colectiva. Se da preferencia a
la auto evaluacin y coevaluacin, pues el trabajo es principalmente solidario.

3.4.5 Otras Tipologas de Modelos Pedaggicos
Existen otros tipos de modelos pedaggicos que no necesariamente se enmarcan
en una clasificacin determinada, sino que constituyen paradigmas educativos
importantes por los aportes que han hecho a la educacin, como sistemas
didcticos integradores. Ese es el caso de la enseanza problmica y de la
pedagoga conceptual


125

3.4.5.1 La Enseanza Problmica. (Mirza I. Majmutov)

Majmutov (1983) desarroll y sistematiz un sistema didctico en las dcadas del
60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudi las experiencias de avanzada en
su pas, en el que define la metodologa a seguir de lo que llam << enseanza
problmica >>.
En su sistema, parte de concebir al alumno como un ente activo, por lo que debe
realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello
desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el
conocimiento, asimile los mtodos y procedimientos que utiliz el cientfico en el
desarrollo de la ciencia.
Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseanza problmica en varios
trabajos. Primeramente la considera como "...un sistema didctico basado en las
regularidades de la asimilacin creadora de los conocimientos y forma de actividad
que integra mtodos de enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan
por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica."
En este sentido, define la enseanza Problmica como "...la actividad del maestro
encaminada a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la
exposicin y a su explicacin [...], y a la direccin de la actividad de los alumnos
[...] en la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya
preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su
solucin." (Majmutov, 1977; 266)
Existen muchas definiciones de enseanza problmica. Algunos autores
consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones,
proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilacin
productiva de los conocimientos.

3.4.5.1.1 Componentes del modelo pedaggico de la enseanza Problmica:

1. Definicin integradora de enseanza Problmica: sistema didctico basado
en las regularidades de la asimilacin creadora de los conocimientos y formas
de actividad que integra mtodos de enseanza y de aprendizaje, los cuales se
caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica.
2. Categoras fundamentales de la enseanza problmica: La situacin
problmica, el problema docente, las tareas problmicas, las preguntas

126

problmicas y lo problmico como categora integradora.
3. Clasificacin de mtodos problmicos: exposicin problmica, conversacin
heurstica, bsqueda parcial y mtodo investigativo.
4. Leyes de la didctica problmica: la escuela en la vida y la educacin
mediante la afectividad.
5. Componentes pedaggicos de las leyes y sus relaciones dinmicas. La
primera ley: problema objeto objetivo. La segunda ley: objetivo contenido
mtodo.
6. Relacin dialctica entre las configuraciones objeto objetivo contenido
mtodo, y la manifestacin de la personalidad de los sujetos del proceso en su
interaccin con otros sujetos y objetos.
7. Relacin dinmica entre estas configuraciones: Objetivo Contenido
Mtodo (Rol del Alumno); Objetivo Objeto Mtodo (Motivacin); Objeto
Contenido Mtodo (Rol del docente)
8. Condiciones psicopedaggicas: subsistema del rol del docente, subsistema
actividad comunicacin y subsistema del rol del alumno
9. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente:
profesionalizacin, estructura sistmica, problematizacin.
10. Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad comunicacin:
investigacin, activacin, discusin, respeto de ideas.
11. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno: preparacin
previa, motivacin, ejecucin.
12. Tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados en
correspondencia con el sistema de condiciones psicopedaggicas.

3.4.6 Otras Clasificaciones Encontradas en Documentos, sin Autor
Especfico.

3.4.6.1 Primera Clasificacin
3.4.6.1.1 Modelo Tradicional.
Documentado anteriormente
3.4.6.1.2 Modelo Conductista.

127

3.4.6.1.3 Modelo Naturalista.
Equivalente al Romntico
3.4.6.1.4 Modelo Progresista o Cognitivo.
Aparece equivalente al Modelo Pedaggico Constructivismo, documentado
anteriormente
3.4.6.1.5 Modelo Socio Crtico o Contextual.

3.4.6.2 Otra clasificacin.
3.4.6.2.1 Modelo Tradicional.
3.4.6.2.2 Modelo Activista o Escuela Nueva.
Documentado anteriormente.
3.4.6.2.3 Modelo Conductista o Tecnicista.
3.4.6.2.4 Modelo Cognitivo.

Presupuestos Tericos

Para explicar la conducta del sujeto es preciso considerar los procesos
(transformaciones de las estructuras) y la estructuras cognitivas (esquemas,
componentes que se constituyen en unidades funcionales y organizadas).

CATEGORIAS

DESCRIPCIN

OBJETIVOS

Conocimiento de los procesos cognitivos
mediacionales.
Estudiar el funcionamiento del procesamiento de la
informacin

METODOLOGA

Metodologa experimental
Pluralismo metodolgico

128

CATEGORIAS

DESCRIPCIN

VENTAJAS

Proliferacin de modelos y acumulacin de datos
empricos.
Abordaje de la inteligencia retomando los procesos
mentales superiores.
CRTICAS

Posee una terminologa inflada y poco precisa.
Bateras de evaluacin infantil supone un tiempo
elevado de ejecucin
Problemas de objetivacin y generalidad

3.4.6.2.5 Modelo Pedaggico Contextual. Aparece equivalente al Socio Crtico

Consideraciones generales
Como se aprecia, no existe un modelo pedaggico nico, omnipotente, capaz de
solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que
permita agrupar la amplia variedad de tipologas que haya proliferado en la historia
de la educacin y que se han nutrido de los avances de la psicologa y de las
teoras del aprendizaje.
Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Ambos eminentes investigadores,
desde la psicologa, hicieron invaluables aportes a la educacin del ser humano.
Iniciaron y trillaron un camino que la pedagoga, en pleno siglo XXI, no ha logrado
transitar.
Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se hace una clasificacin
diferente de los modelos pedaggicos, a partir de un enfoque pedaggico,
didctico y curricular, no slo psicolgico.
El presente documento no trata en forma exhaustiva el tema de los modelos
pedaggicos, faltan muchos elementos importantes que an se estn investigando
y que se ha reservado para una segunda parte que prximamente estar en sus
manos.
Tampoco pretende ser una explicacin detallada de la educacin, la pedagoga, la
didctica, el currculo y las estrategias metodolgicas, para que los maestros las
pongan en prctica de manera dogmtica.

129

El propsito es analizar, explorar, examinar y reconocer algunos de los
fundamentos y postulados bsicos para la elaboracin del modelo pedaggico de
la institucin educativa. De cualquier manera, an es necesario continuar
reflexionando, integrando ideas, sistematizando y configurando elementos. No
obstante, estos postulados sirven de gua para la accin pedaggica dentro de un
contexto educativo particular.

Despus de haber transitado este camino iniciado por el paradigma, pasando por
el enfoque, hasta llegar al modelo educativo, se anticipan agradecimientos a
nuestros rectores, coordinadores, docentes y otros lectores; cualquier
observacin, comentario o sugerencia que permita mejorar este trabajo, para que
las prximas producciones contribuyan a enriquecer el debate.

130

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paradigma cuantitativo

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2009 Modelo Pedaggico: Una Ruta Posible desde la Escuela para la Vida

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