401596-Comunicacion y Educacion

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401596- Comunicacin y Educacin
401596 - Comunicacin y Educacin
Protocolo
PROTOCOLO ACADMICO
IDENTIFICACIN DEL CURSO ACADMICO
FICHA TCNICA
Nombre del Curso:
Comunicacin y Educacin
Palabras clave: Comunicacin, Gestin de la comunicacin, pedagoga, mediaciones y T
Institucin: Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Ciudad: Bogot, D.C. Colombia
Autor del Protocolo Acadmico: Milton Montenegro Gamba Alexandra Acosta Cifuentes
Ao: 2008
Unidad Acadmica: Socio humanstica
Campo de Formacin: Disciplinario
rea del Conocimiento: Ciencias Sociales y humanas
Crditos Acadmicos: Tres (3).
Tipo de curso: Terico prctico
Destinatarios: Estudiantes del programa de Comunicacin Social
Competencia General de aprendizaje: El estudiante propone estrategias de comunicacin para la construcci
organizaciones que respondan a la solucin de problemas, a travs de
comunicaciones, medios de comunicacin y TICs apropiadas a las
culturales del contexto en que se desempee.
Metodologa de Oferta: A distancia
Formato de circulacin: Documentos impresos en papel con apoyo en Web y CD-ROM.
Denominacin de las Unidades Didcticas: Unidad I: Comunicacin y Gestin de conocimiento.
Unidad II: Comunicacin pedaggica
Unidad III: Pedagoga y tecnologa
Director de curso 2008: Alexandra Margarita Acosta Cifuentes
Introduccin
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Alexandra Margarita Acosta Cifuentes, Comunicadora
Social - Periodista. Esp. en Planificacin y Administracin del
Desarrollo Regional.
Directora curso Comunicacin y Educacin

INTRODUCCIN
Este curso se denomin inicialmente tecnologa educativa, debido a la importancia, que han tenido en la formacin
de las ltimas generaciones, los medios de comunicacin - MDC- y las tecnologas de la informacin y comunicacin
- TICs- durante los siglos XX y XXI, y el cual se ha renombrado como comunicacin y educacin por una serie de
aspectos que en el presente apartado se desarrollan.
Este curso tiene los siguientes principios, que se constituyen en ejes transversales que direccionan el anlisis y
elaboracin de los elementos estructurales del mismo.
La utilizacin rigurosa de los nuevos enfoques epistemolgicos respecto a los campos de la pedagoga, la
tecnologa y la comunicacin educativa.
1.
El reconocimiento de la naturaleza del programa de Comunicacin Social de la UNAD y del enfoque utilizado
actualmente para su desarrollo (estudios culturales)
2.
El compromiso con la gestin de conocimiento y las necesidades de formacin personal, profesional y social de la
poblacin colombiana en el marco de la sociedad del conocimiento.
3.
El desarrollo del aprendizaje autnomo, mediante estrategias socio formativas, que faciliten el logro de
competencias comunicativas, cognitivas, socio afectivas y productivas para la formacin integral.
4.
Ncleos problmicos:
Cules son las estrategias comunicacionales que apoyan la gestin de conocimiento en las organizaciones?, Cul
es la incidencia y posible configuracin de la comunicacin en los procesos de aprendizaje y por tanto de la
construccin del conocimiento? y Cmo utilizar los medios de comunicacin y las tecnologas de informacin y
comunicacin, en el cumplimiento de objetivos pedaggicos?
Ncleos que se desarrollarn apoyados en las siguientes unidades didcticas que conforman el presente
documento:
Comunicacin y Gestin de conocimiento. Este apartado tiene como propsito exponer y argumentar la
importancia de la comunicacin en la construccin de conocimiento y la transversalidad de su accin, develando
los modelos de creacin de conocimiento, inscritos ya no slo en las organizaciones educativas, sino en cualquier
organizacin teleolgica, p.e. comunitaria o empresarial.
1.
Comunicacin pedaggica (KAPLUN, 1998). Tiene como objetivo recapitular los conceptos y propuestas que, en
los ltimos aos, la teora de la comunicacin ha venido analizando en los procesos de aprendizaje y de la
bsqueda de una educacin para los medios (MARTNEZ-DE-TODA, 1998).
2.
Pedagoga y tecnologa: Mediaciones pedaggicas. Tiene como objeto, acercar al estudiante a la comprensin de
la configuracin y transformacin del medio tecnolgico en mediacin pedaggica (PRIETO, 1995), desmitificando
la instrumentalizacin tecnolgica y la disyuntiva educacin y comunicacin (FONTBERTUNA, 2003,13p).
3.
Este curso continua las lneas de formacin integral del Programa, por cuanto articula comunicacin, educacin,
medios y TICs, con transversalidad y rigor disciplinario, superando el saber instrumental a un saber pragmtico y
con sentido, asegurando en palabras de Prez Tornero (2000,63p) "un uso efectivo de los medios para la
construccin dinmica del conocimiento".
Justificacin
3. JUSTIFICACIN

El primer paso para considerar este curso como parte del currculo del programa de Comunicacin Social, es
comparar las temticas tratadas en otros programas de pre y postgrado tambin denominados tecnologa
educativa:
UNED - Curso de Tecnologa educativa (2002) Tecnologa y Educacin Comunicacin Innovacin y
educacin Recursos didcticos (imagen y sonidos, video). Medios de comunicacin y Educacin.
a. 1.
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Medios Escritos. Radio. Cine y TV. Publicidad. Informtica educativa. TICs. Telemtica. Currculo y
Educacin. Multimedia. Seleccin
b.
Universidad del Museo Social Argentino - Curso de tecnologa educativa (2005). Tecnologa y Educacin.
Epistemologa de la TE y Realidad Virtual. Tecnologa como disciplina. Apropiacin crtica. Tecnologa
apropiada. Realidad Virtual. Medios de comunicacin y educacin. Mediaciones pedaggicas. Dimensiones:
sociolgicos, psicoeducativas, tecnologa cultural, semiolgica.
c.
Informtica educativa. Enseanza virtual e-learning. Hipermedia - redes comunidades. Sincrona y
asincrona. Roles estudiante y docente. Didctico y aplicaciones.
d.
Tecnologa educativa - Universidad de Barcelona (2005) Tecnologa y educacin. Aproximacin a los
conceptos de tecnologa y tecnologa educativa. Medios de comunicacin y educacin.
e.
Clasificacin de los medios como recursos didcticos. Informtica educativa. Integracin curricular de las
TICs (Software educativo y e-learning).
f.
Tecnologa y Educacin. Otra Tecnologa educativa - Lneas de investigacin (2003) Lenguaje de los medios
(audiovisual, hipertextual.
g.
Medios de comunicacin y Educacin. Utilizacin didctica de los medios - materiales multimediales. - El
profesorado y la integracin escolar de los medios y las TICs - Educacin y medios de comunicacin
masiva.
h.
Informtica educativa. Aplicaciones educativas en Internet. Aprendizaje apoyado en TICs. i.
Advierta que las temticas, representadas aqu en palabras claves, se organizan en tres categoras que nos permite
identificar las lneas de trabajo del campo y el enfoque utilizado para su desarrollo:
La categora llamada Tecnologa y educacin, agrupa las temticas que indagan respecto el papel que ha
venido cumpliendo la tecnologa en los procesos educativos, pasando ms all del instrumentalismo de los
medios, investigando acerca de los cambios que puede innovar stos y los nuevos modelos comunicacionales en
el proceso de aprendizaje.
La categora Medios de Comunicacin y Educacin, rene temticas donde se analizan las caractersticas y
potencialidades presentes en los diversos medios, que al ser empleados pueden hacer ms efectivo el proceso de
aprendizaje. Se enfatiza entonces en un conocimiento pragmtico - pedaggico, sin desconocer el conocimiento
tcnico del medio, que se considera complementario y de apoyo.
Informtica educativa presenta las temticas que reconocen la importancia que las TICs han venido logrando
en los procesos educativos, velando la importancia de la interactividad, de las fuentes de informacin digital y de
la interaccin humana a travs de redes, los cuales bsicamente constituyen nuevas formas de aprender y de
realizar la prctica educativa, denominadas como e - learning, e - blending, educacin virtual o educacin en
ambientes virtuales de aprendizaje.
Estas consideraciones, evidencian la importancia del acto comunicativo y de su mediacin durante el fenmeno
educativo, reevaluando el instrumentalismo y la representacin social de los MDC y de las TICs a la luz del anlisis
de los modelos comunicacionales - pedaggicos que se debe tener en cuenta para el efectivo uso de estos como
herramientas didcticas. Aspecto que en el cual el campo de la comunicacin / educacin debe seguir trabajando
para mejorar la usabilidad pedaggica de los MDC y las TICs en las instituciones educativas.
Ahora, en un contexto ms amplio el fenmeno de la sociedad del conocimiento, que identifica el conocimiento
como primer factor de produccin, ha dinamizado principalmente desde los campos de la teora administrativa y de
la epistemologa de la investigacin, la comprensin de su gestin, describiendo a travs de modelos, su
explicitacin, sistematizacin, comunicacin y aplicacin.
Los modelos de gestin de conocimiento se inscriben en toda organizacin social con sentido teleolgico, quitndole
a las instituciones educativas el monopolio en la construccin del conocimiento, entendida en las ya trilladas
funciones sustantivas de formacin, investigacin y extensin. En esta lgica la comunicacin juega un papel
preponderante en los fenmenos econmicos, sociales y culturales actuales.
En este estado de cosas, se hacen indispensables profesionales que piensen en el hacer - hoy de la comunicacin
para la construccin del conocimiento en las organizaciones que respondan a la solucin de problemas, en los
modelos comunicaciones para tal fin y en el papel y sentido pragmtico - pedaggico que los MDC y las TICs tienen,
en que se percibe cada vez menos lo nuevo e innovador de estas en la sociedad que configuran.
Intencionalidades formativas
Propsitos
4.1 PROPSITOS
4.1.1. La utilizacin rigurosa de los nuevos enfoques epistemolgicos respecto a los campos de la pedagoga, la
tecnologa y la comunicacin educativa.
4.1.2. El reconocimiento de la naturaleza del programa de Comunicacin Social de la UNAD y del enfoque utilizado
actualmente para su desarrollo (estudios culturales).
4.1.3. El compromiso con la gestin de conocimiento y las necesidades de formacin personal, profesional y social
de la poblacin colombiana en el marco de la sociedad del conocimiento.
4.1.4. El desarrollo del aprendizaje autnomo, mediante estrategias socio formativas, que faciliten el logro de
competencias comunicativas, cognitivas, socio afectivas y productivas para la formacin integral.
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Objetivos

4.2 OBJETIVOS
4.2.1. Comprender la importancia de la comunicacin en los procesos de aprendizaje y en la
construccin del conocimiento.
4.2.2. Utilizar los medios de comunicacin y las tecnologas de informacin y comunicacin, en
el cumplimiento de objetivos pedaggicos.
4.2.3. Disear estrategias comunicacionales que apoyen la gestin de conocimiento en las
organizaciones.
Metas
4.3 METAS
Al finalizar el presente curso el estudiante podr:
Aportar a la solucin de problemas sociales complejos a travs de la implementacin de estrategias
comunicacionales que soporten la construccin de conocimiento y el trabajo colaborativo en la solucin de
problemas complejos.
Presentar situaciones que le permita al estudiante comprender con visin amplia los fenmenos comunicativos en la
construccin del conocimiento en una organizacin social con sentido teleolgico.
Mostrar criterios de diversa naturaleza que apoyen al estudiante en la configuracin de dispositivos y/o mediaciones
pedaggicas haciendo uso de los MDC y las TICs, que dan solucin a problemticas sociales de una organizacin en
el marco de la gestin de conocimiento.
Incentivar la presentacin de una solucin para una organizacin social basada en el diseo de estrategias
comunicativas que respondan al cumplimiento de objetivos de todo orden en bsqueda de la construccin del
conocimiento.
Competencias
4.4 COMPETENCIAS
4.41. Comprende y se hace participe de los propsitos y principios rectores de una organizacin en bsqueda del
bienestar social y de la calidad de vida.
4.4.2. Identifica las falencias que presenta el modelo comunicacional de una organizacin social y su incidencia en
la configuracin de una problemtica.
4.4.3. Aplica criterios analticos para el diseo de un modelo comunicativo y propuesta de estrategias que permita
dinamizar los procesos comunicativos en el cumplimiento de objetivos en el marco de la gestin de conocimiento.
4.4.4. Estimula la comprensin del sentido y la naturaleza de los MDC y las TICs como artefactos tecnolgicos y
constructores culturales de una organizacin social.
4.4.5. Identifica los MDC y las TICs ms pertinentes en un proceso comunicativo a partir de criterios sociales,
pedaggicos y metodolgicos.
Unidades Didcticas
Objetivos
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5. UNIDADES DIDCTICAS
5.1. Contenido del curso:
Primera Unidad Captulos Temas
La comunicacin y la
gestin del conocimiento
Captulo 1: Qu se entiende por
sociedad del conocimiento?
Leccin 1 Contexto Terico
Leccin 2 Sociedad Informacion
Leccin 3 Sociedad del Conocim
Leccin 4 Gestin del conocimi
Leccin 5 Tecnologa y conocim
Captulo 2: Modelos de Gestin del
Conocimiento
Leccin 6: Modelo de Kaplan y
Leccin 7: Modelo de direccin
por competencias
Leccin 8: Knowledge m
assessment tool (KMAT)
Leccin 9: Modelos de
conocimiento KPMG
Leccin 10: Ejemplos de
conocimiento
Captulo 3: La comunicacin como un
derecho
Leccin 11: El Derecho a la Co
defensa fundamental
Leccin 12: Conce
educomunicacin
Leccin 13: La educomunic
campo
Leccin 14: Comunicacin y
algunas pautas para discusin
Segunda Unidad
Captulos Temas
Comunicacin
Pedaggica
Captulo 4: Educacin y medios
Leccin 15: Las Seis Dimensiones en
Educacin para los Medios
Leccin 16: Las seis Dimensiones En
Educacin Para Los Medios II
Leccin 17: Las Seis Dimensiones En
Educacin Para Los Medios III
Leccin 18: Las seis dimensiones en
Educacin para los Medios IV
Leccin 19: Prez Tornero y la
educacin frente a los medios
Captulo 5:
Informtica-comunicacin-educacin
Leccin 20: Sobre la relacin tecnologa y
educacin
Leccin 21: Sobre una Informtica
Educativa comunicativo-educativa
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Leccin 22: Acerca del capital cultural y la
educacin
Leccin 23: Es posible hablar de una
informtica comunicativo- educativa?
Leccin 24: Es posible ha
informtica comunicativo- edu
Captulo 6: Medios y gestin del
conocimiento
Leccin 25: El rol de los medios de
comunicacin en la gestin del
conocimiento
Leccin 26: La gestin del conocimiento y
comunicacin en las organizaciones
Leccin 27: Gestin de la com
el espacio educativo.
Tercera Unidad
Captulos Temas
Pedagoga y Tecnologa
Captulo 7: Comunicar para in-formar
Leccin 28: Imaginarios de la ci
Leccin 29: Tecnologa Com
Postmodernidad
Leccin 30: Los imaginarios s
comunicacin
Captulo 8: Mediaciones Pedaggicas
Leccin 31: El concepto de me
tecnologa educativa apropiad
Leccin 32: Las Mediaciones Pe
Leccin 33: De la educacin mu
mediacin del conocimiento:
de Formacin
Leccin 34: El uso de la tele
escuela, Daniel Prieto Castillo
Leccin 35: Educacin y
conflictos y posibilidades.
Captulo 9: Taller de mediaciones
pedaggicas
Leccin 36: Taller de
mediaciones pedaggicas
Mapa Conceptual
Mapa Conceptual

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Contexto terico
6. CONTEXTO TERICO

El curso de Comunicacin y Educacin tiene como campo de inters el denominado por Huergo (2001) y por
Kaplun (2003): la comunicacin educativa, comprendindola a partir del anlisis dos fenmenos:
El papel de la comunicacin en los modelos de gestin de conocimiento, recuperando especialmente los cambios
experimentados en las organizaciones intensivas en educacin (SERRADEL & PEREZ, 2005, 2p) en que se transita
de la enseanza, la escolarizacin y la heteronoma hacia procesos de aprendizaje permanentes, autnomos,
abiertos y a distancia (FONTCUBERTA, 2003,6p).
1.
Las posibilidades y alcances pedaggicos de los Medios de Comunicacin (MDC) y las TIC en los contextos
educativos, entendidos a partir de dos valores de anlisis: Como espacios culturales (HINE, 2005,16p) que
generan nuevos lenguajes, valores y experiencias humanas autnomas que se gestan a partir de la construccin
social del medio y como mediaciones pedaggicas (GUTIRREZ Y PRIETO, 1994,34p), que con apropiacin critica
y criterio pedaggico configuran al estudiante un ambiente de aprendizaje.
2.

Metodologa
7. METODOLOGA
El presente curso acadmico, constituido por tres unidades didcticas, respetando el estndar CORE; se encuentra
fundamentado metodolgicamente en la capacidad creativa y transformadora del estudiante; en su capacidad de
asombro y; en la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensin histrica de ste. Considerando que esta
metodologa est basada en la prctica, el curso acadmico debe estar sometido constantemente al cambio, a la
evolucin dinmica y reformulacin.
Con el propsito de dar cumplimiento a las intencionalidades formativas del curso, es importante que se planifique
de manera responsable el proceso de aprendizaje por medio de fases teniendo en cuenta las caractersticas de la
metodologa de educacin a distancia, por tal razn, este proceso comprende las siguientes fases:
Reconocimiento: Experiencias previas de aprendizaje en determinado campo del conocimiento o en actividades
de otro orden. Consiste en crear contextos, condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetivar las
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significaciones de sus experiencias previas y dotarlo de mtodos, tcnicas y herramientas que le faciliten este
proceso.
Profundizacin: Se refiere al conjunto de actividades previamente planificadas de manera didctica, conducentes
al dominio de conceptos y competencias de rdenes diferentes, segn los propsitos, objetivos, competencias y
metas de aprendizaje establecidos en el curso.
Transferencia: Todo conocimiento, habilidad, destreza o competencia puede permitir la transferencia de
situaciones conocidas a situaciones desconocidas. Es decir, las actividades de aprendizaje planeadas en la gua
didctica deben agregar valores de recontextualizacin y productividad al conocimiento que se aprende a las
competencias derivadas.
Se establecen tambin actividades destinadas a la transferencia de aprendizaje de una fase a otra, con el propsito
de consolidar o nivelar el dominio de las competencias adquiridas. Al final del proceso se realizan actividades de
cierre o balances de aprendizaje. Se trata de una actividad de transferencia en torno a los resultados de aprendizaje
obtenidos en el curso acadmico mediante el desarrollo de situaciones planificadas y que comprenden actividades
de retroalimentacin por parte del tutor y de los propios estudiantes.
Interfaces de
aprendizaje
Situaciones y
actividades
Formatos de
socializacin
Evaluacin por parte del
tutor con base en
parmetros de la Gua
Didctica
Reconocimiento
Trabajo personal Sistematizacin
personal
La sumatoria de los
procesos evaluativos de
esta interface corresponde
al 10% del total de la
calificacin del curso
acadmico
Pequeos grupos
colaborativos
Anlisis de
sistematizacin y nueva
produccin
Grupo de curso Socializacin de
producciones y de
experiencias
Profundizacin
personal
La sumatoria de los
acadmico
Pequeos grupos
colaborativos
Anlisis de
produccin
producciones y de
experiencias
Transferencia
personal
La sumatoria de los
acadmico
Pequeos grupos
colaborativos
Anlisis de
produccin
producciones y de
experiencias
Teniendo en cuenta las fases anteriormente descritas, y coherente con el modelo de Educacin a Distancia, cuyo
principio fundamental es el aprendizaje autnomo, se integran fundamentalmente los siguientes componentes:
Material didctico: El material didctico se disea y construye de acuerdo a las condiciones del estudiante,
adaptando su propuesta didctica a las posibilidades que ofrecen los formatos y medios que puede acceder el
estudiante y a sus condiciones sociales y culturales.
Estrategias pedaggicas: Las cules se fundamentan en la posibilidad que el estudiante pueda interactuar con
el campo de conocimiento del curso, a travs de estrategias tales como: animaciones, simulaciones, talleres,
trabajo de campo o cualquier estrategia que permita apropiar crticamente el conocimiento.
Acompaamiento tutorial: Acompaamiento cuasi permanente a travs de diversos medios y mediaciones que
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sern utilizados dependiendo de las posibilidades del estudiante en su regin. As, el acompaamiento individual,
al pequeo grupo y al gran grupo se har mediante audioconferencias, videoconferencias y curso virtual (que
incluye correo electrnico, foros, chat y mensajera instantnea, entre otros).
Trabajo colaborativo: En lo posible y debido al alcance de esta estrategia de aprendizaje, se incentivar los
encuentros asincrnicos y sincrnicos (enredndolos) entre estudiantes que bajo una metodologa y objetivo
previstos, dinamiza el proceso particular del aprendizaje y asegura la construccin de producciones
intelectualmente significativas y socialmente relevantes.
Guas: Para este curso es de vital importancia la elaboracin de guas para la exploracin del potencial de
aprendizaje de los participantes, diseadas para la sistematizacin de las experiencias de los participantes, la
aproximacin a los contextos y a la conceptualizacin previa de los participantes, cuyos resultados sern
socializados en las sesiones de trabajo, mediante el uso de los medios tecnolgicos disponibles. Las guas de
exploracin se basan sobre la estrategia de explicitar el potencial de aprendizaje: conjunto de conocimientos y
experiencias previas, motivaciones y expectativas y condiciones personales para el aprendizaje (cognitivas,
afectivas, comunicativas).
Las estrategias de socializacin permitirn la reflexin sobre aplicacin de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin en instituciones intensivas en educacin como son las universidades. De esta manera el
participante encontrar un ejemplo de primera mano en la utilizacin de los MDC y las TICs para el cumplimiento,
como el caso de un curso acadmico, de objetivos de aprendizaje.
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Sistema de evaluacin
8. SISTEMA DE EVALUACIN
El sistema de evaluacin tiene como propsito la comprobacin y verificacin de los procesos de aprendizaje del
estudiante centrados en la generacin de competencias para resolver situaciones y actividades en formatos
evaluativos mltiples, tanto de carcter cualitativos como cuantitativos.
Los procesos formativos de la UNAD se centran en el aprendizaje con el propsito de afianzar el pensamiento
autnomo del estudiante. En consecuencia, los procesos de evaluacin del aprendizaje estn correlacionados y
articulados y generarn en el estudiante competencias para la realizacin de procesos de:
Autoevaluacin, la realiza el estudiante de manera individual para valorar su propio proceso de aprendizaje, a
travs de ejercicios, talleres, problemas, estudios de caso, portafolio individual, lecturas autoreguladas e
investigaciones sobre temas especializados.
Coevaluacin, se realiza a travs de los grupos colaborativos, y pretende la socializacin de los resultados del
trabajo personal a travs de portafolios que consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos (ensayos,
anlisis de lecturas, reflexiones personales, mapas conceptuales) y permite la reflexin conjunta sobre los
productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados.
Heteroevaluacin, Es la valoracin que realiza el tutor y tiene como objetivo examinar y calificar el desempeo
competente del estudiante.
El sistema de evaluacin tendr como referente las diversas fases de aprendizaje: reconocimiento, profundizacin y
transferencia. As mismo, el sistema de evaluacin tendr en cuenta los diversos momentos del trabajo acadmico
que realizan los agentes del proceso formativo: trabajo personal, trabajo en pequeos grupos colaborativos, trabajo
de socializacin en grupo de curso.
Mdulo
Introduccin general
Introduccin general al mdulo

Nombre del Curso:
Unidad Acadmica: Socio humanstica
Campo de Formacin: Disciplinario
rea del Conocimiento: Ciencias Sociales y humanas
Crditos Acadmicos: Tres (3).
Denominacin de las Unidades Didcticas: Unidad I: Comunicacin y Gestin de conocimiento.
Unidad II: Comunicacin pedaggica
Unidad III: Pedagoga y tecnologa

A continuacin encontrarn el mdulo del curso de Comunicacin y Educacin , del programa de Comunicacin Social. Consta de tres
(3) Unidades Didcticas, nueve (9) Captulos y treinta y seis (36) Lecciones
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Unidad I - La Comunicacin y la Gestin de Conocimiento
Unidad I
LA COMUNICACIN Y LA GESTIN DE CONOCIMIENTO
Este apartado tiene como propsito exponer y argumentar la importancia de la comunicacin en la
construccin de conocimiento y la transversalidad de su accin, develando su papel crtico en los
modelos de creacin de conocimiento, los cuales se inscriben en toda organizacin teleolgica, por
ejemplo, comunitaria o empresarial, incluyendo las educativas y de los medios de comunicacin.

Consta de los siguientes captulos y lecciones:

Captulo 1: Qu se entiende por sociedad
del conocimiento?
Leccin 2 Sociedad Informacional
Leccin 3 Sociedad del Conocimiento
Leccin 4 Gestin del conocimiento
Leccin 5 Tecnologa y conocimiento
Captulo 2: Modelos de Gestin del
Conocimiento
Leccin 6: Modelo de Kaplan y Norton BSC
Leccin 7: Modelo de direccin estratgica por compe
Leccin 8: Knowledge management assessment tool
Leccin 9: Modelos de gestin del conocimiento KPM
Leccin 10: Ejemplos de gestin de conocimiento
Captulo 3: La comunicacin como un
derecho
Leccin 11: El Derecho a la Comunicacin: defensa fu
Leccin 12: Conceptos de educomunicacin
Leccin 13: La educomunicacin como campo
Leccin 14: Comunicacin y educacin: algunas paut

Captulo 1: Qu se entiende por sociedad del conocimiento?
Captulo 1: Qu se entiende por sociedad del conocimiento?
Introduccin:
En las siguientes lecciones se abordar la mirada inicial que sobre el tema del presente
curso asumi su autor:
Nuevos enfoques epistemolgicos respecto a los campos de la pedagoga, la tecnologa y
la comunicacin educativa.
El compromiso con la gestin de conocimiento y las necesidades de formacin personal,
profesional y social de la poblacin colombiana en el marco de la sociedad del
conocimiento.
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Lecciones:
Leccin 2 Sociedad Informacional
Leccin 3 Sociedad del Conocimiento
Leccin 4 Gestin del Conocimiento
Leccin 5 Tecnologa y Conocimiento
Leccin 1. Contexto Terico

Leccin 1: Contexto Terico

La comunicacin como campo estratgico de conocimiento en Amrica Latina, ha producido cambios
bastantes importantes para las Ciencias Sociales del continente. Sus objetos de estudio constituyen
mltiples posibilidades en el entramado inter y transdisciplinar, dando lugar a una mirada desde la
comunicacin a las problemticas sociales y culturales que nos recorren.
Una lnea o trazo que construye el campo de la comunicacin y que mayor inters ha suscitado, ha
sido el de la comunicacin educacin. La interseccin que all se establece, ha dado lugar a
investigaciones de diversa ndole que ya cuenta con un buen nmero de proyectos y publicaciones.
Para empezar haremos un primer esbozo del campo, a manera de croquis ms que de mapa, que
nos permita ir delineando una breve nocin de este espacio inter y transdisciplinario, para luego ir
recorriendo, con ojo de buen viajero, las distintas reas y centrarnos finalmente en los temas y
lneas de nuestro particular inters desde la comunicacin comunitaria.
La comunicacin/educacin recoge distintas variantes y enfoques desde la comunicacin en la
educacin y la educacin para la comunicacin, hasta las acepciones que los autores estudiosos del
tema han acuado, y lo describen como comunicacin educativa o educomunicacin, y que apuntan
en palabras de Jorge Huergo [1] a definir "un espacio de interseccin de 3 relaciones: instituciones
educativas y horizontes culturales, educacin y medios de comunicacin, y educacin y nuevas
tecnologas".
Siguiendo esta perspectiva, abordaremos en este contexto terico cuatro esferas de nuestro inters
que, sin desconocer la existencia de muchas otras clasificaciones sobre el campo, estn referidas a
los objetivos y propsitos del presente curso.
La reflexin epistemolgica sobre la interrelacin Comunicacin /Educacin que se comprende
como un nuevo campo transdisciplinario e interdiscursivo.
1.
La educacin con y para los medios, que tiene que ver con la educacin meditica y la formacin
de receptores autnomos, creativos y activos frente a los mensajes.
2.
La educacin para la comunicacin, relacionada con los procesos comunicativos en los que las
comunidades estn insertadas y cuyas reflexiones resultan desde las prcticas sociales.
3.
La Educacin y las nuevas tecnologas o la mediacin tecnolgica en la educacin que da cuenta
del uso de los medios y las tecnologas tanto a nivel pedaggico como social.
4.
En Amrica Latina sobresale con gran impulso el enfoque propuesto por tres importantes autores
latinoamericanos dedicados a trabajar el tema, Ismar de Oliveira Soares, Mario Kapln y Daniel
Prieto Castillo, quienes a travs de la investigacin pedaggica, han construido un nuevo espacio
para la interrelacin entre comunicacin/educacin, desde una lnea de pensamiento orientada a la
comunicacin educativa o educomunicacin, como se le ha querido llamar en los ltimos aos.
Esta perspectiva pone de presenta la crisis de la escuela y su desplazamiento como la nica
institucin encargada de los procesos educativos de la sociedad, para apostarle y darle valor a los
procesos educativos que se desarrollan en las organizaciones sociales y la comunidad [2] .
Para comprender la conformacin de este campo, se presenta la siguiente matriz con los aportes de los
investigadores y estudiosos latinoamericanos y los posibles abordajes en torno al tema, desde el
ejercicio acadmico:

Referentes epistemolgicos:

HUERGO: La Comunicacin Educacin es un espacio de interseccin de 3
Educacin para la recepcin, Comunicacin en
la educacin, Educacin para la comunicacin y
Actividad de Lectura
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relaciones: instituciones educativas y horizontes culturales, educacin y medios
de comunicacin y educacin y nuevas tecnologas
nuevas tecnologas, Teora de la recepcin
Escuela latinoamericana de la comunicacin,
Estudios Culturales
TORRES: Campo estratgico de conocimiento, que a travs de la construccin de un
saber experimental y un saber transdisciplinario, permite tambin la construccin
de sujeto, especialmente un SUJETO inscrito en sociedades perifricas que tienden
a la globalizacin econmica.
La globalizacin, pensamiento complejo (el
conocimiento desde una perspectiva
ransdisciplinaria)
ISMAR DE OLIVEIRA: La Comunicacin Educacin, como un nuevo campo
interdiscursivo
Comunicacin cultural

Referentes de sujeto :

REFERENTES DE SUJETO
(Perspectiva educativa y meditica)
REFERENTES DE PROCESOS SOCIALES
Del sujeto pasivo al sujeto social, activo y crtico.
Sujeto receptor, recepcin activa, educacin de las audiencias, lectura
crtica de
medios. Sujeto creativo El sujeto en la globalizacin (simblico),
sujetopoltico
Nuevas herramientas proporcionadas por la
tecnologa.
Nuevas formas de produccin y acceso al
conocimiento
De la educacin lineal a la sociedad educadora (Educacin permanente)
Relacin pedaggica de los actores
Nuevas identidades
Nuevos movimientos sociale
Construccin de ciudadana
Sujeto individual y sujeto colectivo
Formacin del docente y de los estudiantes
Teoras de aprendizaje
TICs
TEMAS DE COMUNICACION REFLEXIONES PARA TRABAJAR
Las TIC y su repercusin en la educacin, los procesos culturales y el
conocimiento
Comunidad
Comunidad virtual
Los procesos comunicativos en el mbito de la enseanza
Gestin de la comunicacin
Ecosistema comunicaciona
Los medios y las tecnologas de la comunicacin incorporadas a los programas
educativos
Procesos comunicacionales
El comunicador educativo
Nuevo rol
Nuevas formas de apr
pedaggica
[1] Huergo, Jorge. Comunicacin/Educacin: Itinerarios transversales. En Comunicacin - Educacin.
Coordenadas, abordajes y Travesas. Universidad Central DIUC. Siglo del Hombre Editores. 2000.
[2] Huergo, Jorge. Algunas Tradiciones Constitutivas del Campo Comunicacin/Educacin. Fuente:
www.udp.cl/comunicacion/magcom/docs/
Leccin 2: Sociedad Informacional

14 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
Leccin 2: Sociedad Informacional
A partir de los aos 70 ocurri un acontecimiento histrico tan importante como la Revolucin
Industrial del siglo XVIII. Se trata de la revolucin acaecida en el campo de las tecnologas de
informacin, donde convergen la microelectrnica, la informtica (hardware y software), las
telecomunicaciones (radio-televisin), la optoelectrnica y la ingeniera gentica con sus mltiples
desarrollos y aplicaciones en expansin.
En torno a este ncleo de tecnologas de la informacin se construy durante los aos 80 y 90 toda
una constelacin de importantes descubrimientos en materiales avanzados, en fuentes de energa,
en aplicaciones mdicas, en tcnicas de fabricacin y en tecnologa de transporte, entre otros [1].
Esta revolucin tecnolgica contribuy al establecimiento -todava en curso-, de una nueva sociedad,
la sociedad informacional, de un nuevo modo de produccin, el informacionalismo, y el surgimiento
de una nueva cultura a escala global.
Tal es el planteamiento que desarrolla Manuel Castells en su obra "La era de la informacin". La
sociedad informacional es entonces, una nueva estructura social de carcter global asociada al
surgimiento de un nuevo modo de desarrollo denominado informacionalismo, que sucede en su
aparicin al industrialismo y cuyas principales fuentes de productividad son la generacin del
conocimiento, el procesamiento de informacin y la transmisin de smbolos [2]. Puede observarse la
importancia que adquiere la comunicacin en la constitucin y funcionamiento de este nuevo orden
social.
Siguiendo a Castells, la revolucin en las tecnologas de la informacin fue crucial en la
reestructuracin del capitalismo que se inici en los aos 80 y que empez a configurar un panorama
en el que se observan: La integracin global de los mercados financieros; una mayor flexibilidad en
la gestin; la descentralizacin de la productividad e interconexin de las empresas; la
desregulacin, privatizacin y desmantelamiento del contrato social existente entre capital y mano
de obra; el ascenso del Pacfico Asitico como el nuevo centro industrial global dominante; la
unificacin econmica de Europa, la diversificacin del Tercer Mundo, la transformacin gradual de
Rusia y ex-Unin Sovitica en economas de mercado y, finalmente, la incorporacin de valiosos
segmentos de las economas de todo el mundo a un sistema inter-dependiente que funciona como
unidad en un tiempo real [3].
La revolucin en las tecnologas de la informacin fue, a su vez, moldeada en su evolucin y
manifestaciones por la lgica y los intereses del capitalismo avanzado sin que, aclara Castells,
pudiera reducirse a la simple expresin de tales intereses. Es posible precisar algunos rasgos propios
de la sociedad informacional, nacida de la interaccinentre revoluciones tecnolgicas y
reestructuraciones del capitalismo:
Ubicacin en una dimensin temporal e histrica, que empieza a conocerse como "Era de la
Informacin".
1.
Las sociedades informacionales, hasta el momento, son capitalistas. 2.
La economa informacional es global, distinta de una economa mundial. En la economa mundial,
la acumulacin de capital ocurre en todo el mundo y ha existido en Occidente al menos desde el
siglo XVI. La economa global, por su parte, tiene la capacidad de funcionar como una unidad en
tiempo real a escala planetaria. Slo a finales del siglo XX la economa mundial fue capaz de
hacerse verdaderamente global en virtud de la nueva infraestructura proporcionada por las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Esta globalidad incumbe a todos los procesos y
elementos del sistema econmico. El capital se gestiona las veinticuatro horas del da en mercados
financieros globalmente integrados que funcionan en tiempo real por primera vez en la historia.
3.
Uno de sus rasgos claves es la lgica de interconexin. Y de ah se deriva un concepto de extrema
importancia para entender los procesos de comunicacin en el mundo contemporneo: La
sociedad red. Una red es un conjunto de nodos interconectados [4]. Lo que un nodo es
concretamente depende del tipo de redes a que nos refiramos. (Por ejemplo, los mercados de la
bolsa y sus centros auxiliares de servicios avanzados en la red de los flujos financieros globales).
Las redes son entonces estructuras abiertas, capaces de expandirse sin lmites, integrando nuevos
nodos mientras puedan comunicarse entre s; es decir, siempre que compartan los mismos
cdigos de comunicacin". En consecuencia, una estructura social que se base en las redes es un
sistema muy dinmico y abierto, susceptible de innovarse sin amenazar su equilibrio"[5].
4.
Las redes son, en concepto de Castells, la nueva forma que adquieren las sociedades
contemporneas. Puesto que su lgica de enlace e interconexin es difundida por el mundo
entero, las redes influyen notablemente en los mecanismos operativos y en los resultados
de diversos procesos: los productivos, las formas de ejercicio (y resistencia) del poder, la
bsqueda de satisfaccin de las necesidades y deseos humanos, la produccin de sentidos
en el mbito cultural.
Con respecto a los procesos productivos, las redes son los instrumentos apropiados para
una economa capitalista basada en la innovacin, en el acceso al conocimiento tecnolgico,
en la globalizacin, la gestin de informacin y el descentramiento de la produccin.
En relacin con el poder, puede decirse que la presencia o ausencia en la red y las
dinmicas que cada una de ellas genera, son fuentes importantes de dominio y de cambio
en la sociedad actual. Las redes reorganizan las relaciones de poder. Ellas "conectan y
desconectan de forma selectiva individuos, grupos, regiones o incluso pases segn su
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importancia para cumplir las metas procesadas en la red, en una corriente incesante de
decisiones estratgicas" [6].
De formas igualmente novedosas e impensables en la historia pasada, los actores sociales
estableceran, usaran o combatiran el informacionalismo y el capitalismo avanzado.
En cuanto a la dimensin cultural, dado que el informacionalismo est marcado por una
estrecha conexin entre cultura y fuerzas productivas, es de esperar el surgimiento histrico
de nuevas formas de interaccin, control y cambios sociales [7]. Si la red impone una
cultura de vertiginosa, abstracta y descentrada construccin y de-construccin de los
sentidos y las identidades, se opondran a ello las identidades particularistas con races
histricas. "Cuando el mundo se vuelve demasiado grande para ser controlado los actores
sociales pretenden reducirlo a su tamao y alcance. Cuando las redes disuelven el tiempo y
el espacio, la gente se ancla en los lugares y recuerda su memoria histrica" [8]. Se esboza
aqu la importancia de la cultura, la produccin de subjetividades y la accin poltico-cultural
de los movimientos sociales en la lucha por autonoma dentro de contextos como la
sociedad de control o la sociedad informacional.
5. Las sociedades informacionales no implican homogeneidad de formas sociales en el
mundo entero. Son diversas, cultural e institucionalmente. Sus singularidades no
desaparecern en un proceso de indiferenciacin cultural en marcha hacia una
modernizacin universal. Sin embargo son y sern cada vez ms informacionales en el
futuro, en tanto que son sociedades cuyos procesos centrales de generacin del
conocimiento, de productividad econmica, de ejercicio del poder poltico-militar y de
configuracin de los medios de comunicacin estn siendo profundamente transformados
por el paradigma informacional y estn siendo enlazados con redes globales de salud, poder
y smbolos que funcionan segn esa lgica.
El anterior planteamiento de Castells podra hacer pensar en una contradictoria tensin
entre poder global y autonoma local, as como en una frontal oposicin entre formas de
control y formas de resistencia. Recordemos que la sociedad informacional admitira tipos de
resistencia que usan su propia lgica y que las culturas de corte tradicional no conllevan
necesariamente la garanta de emancipacin.
Tras haber expuesto los principales rasgos de la sociedad informacional, queda claro que el nuevo
paradigma informacional atraviesa toda la estructura social y provoca nuevas formas de dominio y
cambio social. En un panorama como el descrito se instala un nuevo sistema de comunicacin que,
lgicamente, se nutre de los cambios tecnolgicos y propone nuevas formas de percepcin,
pensamiento y creacin: que expresa, construye y conecta a la sociedad informacional y que, por
ltimo, impone nuevas formas de sujecin, escape y resistencia al control.
Afirma E. Havelock (citado por Castells) que as como el alfabeto representa el ms grande invento
de la antigedad griega (700 a. C.), base del desarrollo filosfico y cientfico de Occidente en la
medida que potencia el discurso conceptual, actualmente se produce un hecho trascendental de
similares consecuencias, cuando "se articulan diversos modos de comunicacin en una red
Interactiva, en hipertextos que integran por vez primera en la historia las modalidades escrita, oral y
audiovisual (texto, imgenes y sonido) en el mismo sistema, interactuando desde puntos mltiples,
en un tiempo elegido (real o demorado) a lo largo de una red global, con acceso abierto y asequible,
cambiando radicalmente el carcter de la comunicacin humana."
Esta nueva forma de comunicacin existe, an no plenamente desarrollada, sino "a retazos en el
nuevo sistema de medios de comunicacin, en los sistemas de telecomunicaciones que cambian
rpidamente, en las redes de interaccin que ya se han formado en torno a Internet. En la
imaginacin de la gente, en las polticas de los gobiernos y en los proyectos de las empresas".
En coherencia con sus planteamientos sobre la centralidad de las redes y la tecnologa en la sociedad
informacional, Castells ve en Internet un eje del sistema de comunicacin global contemporneo. Su
especificidad est en constituir la base material y tecnolgica de la sociedad red; es la infraestructura
tecnolgica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de
relacin social que no tienen su origen en Internet. Que son fruto de una serie de cambios histricos,
pero que no podran desarrollarse sin Internet.
Qu sabemos hoy acercade Internet que resulte relevante para disear estrategias de uso y
desarrollo social? [9]
Se desarrolla a partir de la interaccin entre la ciencia -la investigacin universitaria-, los
programas de investigacin militar en Estados Unidos y la contracultura radical libertaria (Curiosa
combinacin). Las tres cosas a la vez. La cuarta fuente, tal vez la ms desarrollada, fue la cultura
empresarial que se encarg de dar el salto entre Internet y la sociedad, 25 aos despus de nacer
en 1969. An as, Internet no se cre como un proyecto para beneficio empresarial y la empresa,
no fue la fuente bsica de Internet.
1.
Internet se desarrolla a partir de una arquitectura informtica abierta y de libre acceso desde el
principio.
2.
Los productores de la tecnologa de Internet fueron fundamentalmente sus usuarios, con base en
la produccin de tecnologa por parte de los innovadores, en un proceso de feedback' constante.
Por ejemplo, una de las aplicaciones que desarrollaron casi por azar, a partir de 1970, fue la de
3.
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correo electrnico: su flexibilidad y ductilidad permite el efecto de retroaccin en tiempo real.
Internet se desarroll desde el principio a partir de una red internacional de cientficos ytcnicos
que comparten y desarrollan tecnologas en cooperacin. La tecnologa clave de Internet. La
conmutacin de paquetes, se desarrolla en paralelo entre Europa y Estados Unidos.
4.
Desde el principio Internet se autogestiona, informalmente, por una serie de personalidades que
se ocupan del desarrollo de Internet sin que un gobierno intervenga demasiado.
5.
Internet es un instrumento de comunicacin libre, creado de forma mltiple por gente, sectores e
innovadores que lo disearon con esa intencin y no es simplemente un capricho de la tecnologa.
6.
El asunto de mayor trascendencia parece ser la posibilidad de vincularse realmente a la sociedad red
y, en consecuencia, a los flujos de la economa informacional, o convertirse en sociedad inviable y
quedar marginado de los circuitos productivos. La economa global tiene su eje en una red
estrechamente interdependiente entre Estados Unidos, Japn y Europa Occidental, que conforman
un "poder tridico". Todas las dems zonas del mundo organizan sus economas en una relacin de
dependencia mltiple, profundamente asimtrica, donde Amrica Latina sufre un gran retraso en la
dcada de los 80 como consecuencia de su crisis de la deuda y del deterioro de los trminos del
comercio.
Una mirada a las inmensas diferencias infocomunicacionales y socioculturales nos permite tener una
idea ms ajustada de las distancias en el desarrollo que plantea una globalizacin llevada a cabo de
manera salvaje y absolutamente dependiente del mercado. (Se recomienda revisar el Informe sobre
Desarrollo Humano el PNUD).
Es cierto que hay una gran diferencia de conectividad y se observa que aquellas personas sin acceso
a Internet tienen una desventaja cada vez ms considerable en el mercado de trabajo. Se observa
tambin que los territorios no conectados a Internet pierden competitividad econmica internacional
y por consiguiente, son bolsas crecientes de pobreza incapaces de sumarse al nuevo modelo de
desarrollo. Adems quienes lleguen ms tarde estarn en inferioridad de condiciones porque los
usuarios anteriores ya han definido el tipo de aplicaciones y desarrollo de la tecnologa, el contenido,
la estructura y la dinmica.
Pero hay otro elemento de divisin social ms importante que la conectividad tcnica: la capacidad
educativa y cultural de utilizar Internet. La capacidad de aprender a aprender, de saber qu hacer
con lo que se aprende. Ah est, empricamente hablando, la divisoria digital en estos momentos.
Y tambin aqu surge la 'oportunidad vital': La propia estructura tecnolgica y econmica en la
que se apoya la mundializacin abre la posibilidad de establecer en los lugares ms insospechados
del planeta una dinmica endgena, es decir, una emergencia de creatividad y talento que puede
dejar 'descolocados', al menos por un tiempo, a los presuntos rbitros de la situacin. Y de esto,
afortunadamente, tambin empieza a haber algunos ejemplos. La mayor parte de los movimientos
sociales y polticos del mundo de todas las tendencias utilizan Internet como forma privilegiada de
accin y de organizacin.
Son rasgos especficos y fundamentales de la interaccin social contempornea:
a) Un salto de los movimientos sociales organizados a los movimientos sociales en red, con base en
coaliciones que se constituyen en torno a valores y proyectos; Internet posee la estructura
organizativa y el mecanismo de comunicacin que permite la flexibilidad y la temporalidad de la
movilizacin, pero manteniendo al mismo tiempo un carcter de coordinacin y una capacidad de
enfoque de esa movilizacin.
b) Si los movimientos sociales en nuestra sociedad se desarrollan cada vez ms en torno a cdigos
culturales, a valores (medio ambiente, gnero, derechos humanos) dependen sobre todo de la
capacidad de llevar a cabo un reclutamiento de apoyos y de estmulos mediante esa llamada a los
valores, a los principios y a las ideas, donde la transmisin instantnea de ideas en un marco muy
amplio permite la coalicin y la agregacin en torno a valores.
c) Cada vez ms, el poder funciona en redes globales y la gente tiene su vivencia y construye sus
valores, sus trincheras de resistencia y de alternativa en sociedades locales; el gran problema que se
plantea es cmo, desde lo local, se puede controlar lo global, cmo desde mi vivencia y mi relacin
con el mundo local - donde yo vivo- puedo oponerme a la globalizacin, a la destruccin del medio
ambiente, a la masacre del tercer mundo en trminos econmicos. An as, Internet es la conexin
global-local, la nueva forma de control y de movilizacin social en nuestra sociedad [10].
Ante Internet se evidencian las actitudes que comnmente despierta el advenimiento de nuevas
tecnologas: de un lado, se vern en l posibilidades de nuevas formas de control. De otro lado,
Internet podra ser considerado como un extraordinario instrumento de participacin ciudadana; de
informacin de la clase poltica, de los gobiernos y de los partidos a los ciudadanos en conjunto y de
relacin Interactiva. Podra ser un gora poltica, permitir la desburocratizacin de la poltica y
superar la crisis de legitimidad de los gobiernos a partir de una mayor participacin ciudadana
permanente, Interactiva, y de una informacin constante de doble va.
Tengamos en cuenta, como se advirti desde el comienzo, que tanto la sociedad control' como la
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sociedad informacional' nos hablan de nuevas relaciones de poder, mviles, que estn en
permanente transformacin y que no se encuentran determinadas de una vez y para siempre. "En
los casos de dominacin -econmica, social, institucional- el problema es, en efecto, saber dnde va
a formarse la resistencia, bajo qu forma... Es necesario responder a todas estas cuestiones de
manera especfica, en funcin del tipo y de la forma concreta que adopta en cada caso la
dominacin" [11].
Aunque las configuraciones del poder parecen apabullantes en estos tipos de sociedad, es til tener
en cuenta que "si existen relaciones de poder a travs de todo el campo social, es porque existen
posibilidades de libertad en todas partes" [12] .
Fuente: Germn Muoz Gonzlez, Dilogos Estratgicos "Comunicacin y Cultura". Red Caldas.
Colciencias. Pg. 3 - 12.
[1]. CASTELLS, Manuel. La era de la informacin. En La sociedad red. Vol 1, Siglo XXI., Mxico,
1999. p. 56.
[2]. En este punto Castells explica: "el procesamiento de las tecnologas de informacin y de la
comunicacin...son a esta revolucin lo que las fuentes de energa fueron a las sucesivas
revoluciones industriales, del motor de vapor a los combustibles fsiles e incluso a la energa
nuclear, ya que la generacin y distribucin de energa fue el elemento clave en la sociedad
industrial". Op. cit. p.57.
[3]. CASTELLS, Manuel. Op. cit. p. 45
[4]. Para Castells "un nodo es el punto en el que una curva se intersecta a s misma"
[5]. CASTELLS, Manuel. Op. cit. p. 507.
[6]. CASTELLS ; Manuel. Op. cit. p. 29
[7]. CASTELLS , Manuel. Op. cit. p. 44
[8]. CASTELLS, Manuel. Tomo II, Op. cit.
[9]. Cfr. CASTELLS. M. Internet y la sociedad red. En revista: Letra, Madrid, Octubre 2001.
[10]. Cfr. CASTELLS. M. Internet y la sociedad red. En revista: Letra, Madrid, Octubre 2001.
[11]. FOUCAULT, M. Hermenutica del sujeto. La Piqueta, madrid, 1987. p. 127
[12]. FOUCAULT, M. Id. Ibid, p.127
Actividades complementarias

Averigua los tipos de red existentes y plantate ejemplos 1.
Revisa las estadsticas de uso de internet; en el informe de PNUD encuentras datos actualizados.
Tambin puedes visitar: http://www.exitoexportador.com/stats.htm o consultar a travs de los
buscadores de tu preferencia.
2.
Revisa el Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD:
http://hdr.undp.org/en/media/hdr_20072008_sp_indictables.pdf http://www.undp.org/spanish/
3.

Leccin 3: Sociedad del Conocimiento

18 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
La Sociedad del Conocimiento
"Prever lo que ser el mundo postcapitalista en s mismo sigue siendo arriesgado. Qu nuevos
interrogantes surgirn y dnde estarn los grandes problemas del futuro, creo que ya lo podemos
discernir con cierto grado de probabilidad. En muchas reas tambin podemos describir lo que no
funcionar. Las respuestas a la mayora de las preguntas estn todava en gran parte ocultas en el
seno del futuro.
De lo que s podemos estar seguros es de que el mundo que va a salir del actual reajuste de valores,
creencias, estructuras sociales y econmicas, conceptos y sistemas polticos y hasta visiones
mundiales, ser distinto de cuanto se puede imaginar hoy. En algunos campos y especialmente en la
sociedad y su estructura, ya han ocurrido desplazamientos fundamentales.
Que la nueva sociedad ser a la vez no socialista y postcapitalista es casi seguro. Y es tambin
seguro que su recurso principal ser el conocimiento. Esto significa, igualmente, que tendr que
ser una sociedad de organizaciones. Seguro es tambin que en poltica ya hemos pasado de los 400
aos del Estado-nacin soberano, a un pluralismo en el que el Estado-nacin ser una de las
unidades de integracin poltica y no la nica. Ser un componente - aunque un componente clave -
en lo que yo llamo el "Estado postcapitalista", un sistema en el cual compiten y coexisten estructuras
transnacionales, regionales, de Estado-nacin, y locales, y hasta tribales" [13].
La sociedad del conocimiento est caracterizada por la produccin y reproduccin del saber, por
el vertiginoso ritmo de desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico y por la incidencia de la
ciencia en la cotidianidad cada vez ms inmediata, haciendo del conocimiento un factor prioritario en
los procesos productivos [14].
Es claro que nos encontramos dentro de un mundo globalizado por las comunicaciones y los
sistemas de informacin, un mundo de mercado donde la competencia ya no es nacional sino
mundial. Pertenecemos de por s a una sociedad donde los conocimientos se constituyen en el
recurso primario para los individuos y para la economa, por encima del trabajo, la tierra y el capital.
Peter Drucker, describe de la siguiente manera los principales rasgos que toma la sociedad del
conocimiento:
Una sociedad de organizaciones especializadas y eficientes, donde se trabaja en equipo a la
manera de "orquesta sinfnica" y donde se establece una dinmica permanente de cambio e
innovacin.
Una clase dominante conformada por los trabajadores del conocimiento (analistas simblicos).
Una sociedad cuya economa est dominada por el "capitalismo informacional".
Una dicotoma entre intelectuales y gerentes, donde los primeros se interesan por las palabras y
las ideas y los segundos por las personas y el trabajo.
Para hacer una descripcin an ms precisa es importante puntualizar que junto con la sociedad del
conocimiento y la sociedad de la informacin, surge tambin una nueva forma de organizacin a
nivel global denominada sociedad de control; as lo proponen Michael Hardt y Antonio Negri en
su texto Imperio, en el cual se plantea: "la instalacin progresiva de un nuevo orden mundial y
descentrado que incorpora el globo entero dentro de sus fronteras abiertas y en expansin. El
trnsito hacia dicho orden estara relacionado con las profundas mutaciones sufridas por el
capitalismo a finales del siglo XX, la declinacin de los Estados-nacin y la configuracin posible de
nuevas formas de soberana poltica, y por ltimo, la globalizacin creciente de los intercambios
econmicos y culturales" [15]
La sociedad de control tiene de igual manera sus propios rasgos:
Un trnsito de la sociedad disciplinar a nuevas formas de control, como un aparato de mando
descentralizado que maneja culturas hbridas, jerarquas flexibles, e intercambios plurales por
medio de redes moduladoras de comando.
Un nuevo modelo de funcionamiento del poder, denominado biopoder (en palabras de Foucault, la
vida como objeto de poder). El poder es expresado como un control tanto de los individuos como
del total de las relaciones sociales.
Surgimiento de un poderoso instrumento de control social: el marketing. Gilles Deleuze lo
advierte: "El hombre de la sociedad de control ya no est encerrado sino endeudado".
Generacin de mecanismos de integracin y exclusin social cada vez ms interiorizados por los
sujetos (el poder se ejerce a travs de las mquinas)
Existen diversas formas de entender qu es la sociedad del conocimiento; como concepto apropiado
para los pases en vas de desarrollo, se puede pensar en una sociedad como modelo de cambio
social y de cambio institucional, donde el conocimiento no resulta nicamente de la aplicacin de las
nuevas tecnologas, sino de la conformacin de estructuras sociales y la transformacin
organizacional y cultural de las instituciones.
Desde esta perspectiva la universidad debe empezar a construirse como una entidad que aporta
desde su quehacer (formacin, investigacin y extensin) al desarrollo sostenible del pas a fin de
que ste pueda asumir en igualdad de condiciones con el resto del mundo, el reto de pertenecer a la
aldea global.
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Estos rasgos no hacen ms que demostrar que el papel de la Universidad necesita transformarse,
"reconocerse como organizacin del conocimiento plantea a la Educacin Superior aceptar que no es
la nica instancia generadora de conocimiento productivo, ya que el mercado reconoce otras formas
organizadas, diferentes a ella". Esta constatacin le exige por tanto, volverse competitiva y eficiente
para aportar bienes y servicios de conocimiento oportunos a riesgo de volverse obsoleta por falta de
demanda externa para sus productos [16] -El conocimiento no slo se elabora en sus recintos, sino
que buena parte del mismo se produce fuera de ellas. Desde esta perspectiva, el poder lo detenta
quien posee y genera informacin y conocimiento global.
Fuente: Maria Isabel Corts, Directora Nacional del Programa de Comunicacin Social de la UNAD.

[13]. DRUCKER, Peter. Traduccin. Jorge Crdenas Nannetti. La Sociedad Postcapitalista. Grupo
Editorial Norma. Colombia. 1994.
[14]. MUOZ, Germn. Documento Pensar desde Colombia. Dilogo Estratgico 4. Comunicacin y
cultura. Dilogos Estrtegicos. Red Caldas. Colciencias. 2002.
[15]. MUOZ. Op.Cit.
[16]. TNNERMANN BERNHEIM, Carlos. Reinvencin de la Universidad. La Universidad de cara al
siglo XXI. Especializacin Direccin Prospectiva y Estratgica de Organizaciones Universitarias.
Antologa. UNAD. 2002.
Actividad complementaria

Revisa el glosario del curso y lee atentamente las definiciones de los trminos
relacionados con el tema que tratamos en la presente leccin.
Leccin 4: Gestin del Conocimiento

La Creacin del Conocimiento
La creacin del conocimiento se da dentro de las personas y en situacin de relacin entre
ellas; es decir que obtenemos el conocimiento de los individuos, grupos o en las rutinas
organizativas. Es importante aclarar que en este prceso las tecnologias de la informacin
juegan un palel muy
importante, como veremos mas adelante, pero no son el componente principal de la
gestin del conocimiento.
Es importante entender que las TIC proveen el marco en el que se desarrolla pero no el
contenido: el conocimiento es una cuestin exclusiva de las personas: "las tecnologias
facilitan el proceso, pero por simismas son incapaces de extraer nada de las personas"
(Reyes Melen 2005).
El informe de de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OCDE, del
1996 subdivide el conocimiento en 4 tipos de saber:
Saber QU: hechos y realidades, conocimiento cercano a la informacin; son expertos
los mdicos o abogados
1.
Saber POR QU: los principios y las leyes de la naturaleza, que se produce en los
laboratorios y/o universidades; para acceder a este conocimiento hay que colaborar con
estas organizaciones o reclutar a personal entrenado.
2.
Saber CMO: habilidades o capacidades para hacer algo; este conocimiento se halla
disperso por las organizaciones
3.
Saber QUIN: supone conocer quien sabe qu y quin sabe cmo hacer qu; requiere
de relaciones sociales que permitan el acceso a expertos y a su conocimiento
4.
El qu y el por qu se pueden obtener por fuentes explcitas; el cmo y el quin suponen
20 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
un gran conocimiento tcito, siendo mas difciles de codificar y de medir.
Conceptualizacin de Tcito y Explcito

Nonaka y Takeuchi proponen en el 1995 diferenciar entre:
Conocimiento Explcito: formal y sistemtico, que puede ser fcilmente comunicado
ycompartido
Conocimiento Tcito: son modelos mentales, creencias, experiencias, perspectivas
individuales; es muy personal y difcil de comunicarlo a los dems
El filsofo Michael Polayi dice que "podemos saber mucho mas de lo que podemos
expresar". El conocimiento tcito est enraizado en la accin y en el cometido personal
dentro de un contexto determinado; se compone de conocimientos tcnicos del know-how
o del savoir-faire.
La espiral del conocimiento

Las cuatro formas bsicas de creacin de conocimientos son:
Tcito a Tcito: como aprende un aprendiz de su maestro, observando, imitando y
practicando. Es una transferencia limitada, sin una percepcin sistemtica y formal
1.
Explcito a Explcito: como elaborar un informe basado en informaciones diferentes,
combinando partes separadas de conocimiento explcito para establecer un nuevo
conocimiento. No amplia sustancialmente el conocimiento existente en la organizacin
2.
Tcito a Explcito: cuando un aprendiz expresa formalmente los fundamentos de sus
conocimientos tcitos, convirtindolos en explcitos y hacindose compartibles.
3.
Explcito a Tcito: un nuevo conocimiento explcito se extiende y es interiorizado por
los empleados de la organizacin, ampliando, extendiendo y modificando su propio
conocimiento.
4.

La gestin del conocimiento: el capital intelectual CI
En una empresa generadora de conocimientos estas cuatro formas funcionan en interaccin
dinmica, a modo de una "Espiral del Conocimiento". Los pasos 3 (expresin) y 4
(interiorizacin) son los procesos claves que en la Espiral del Conocimiento se denominan
Procesos SECI, por los modos de conversin del conocimiento:
21 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
Socializacin: Tcito a Tcito (asimilacin)
Exteriorizacin: Tcito a Explcito (expresin)
Combinacin: Explcito a Explcito
Interiorizacin: Explcito a Tcito
Capital Intelectual - CI
Segn Thomas Steward en "la suma de todos los conocimientos de todos los empleados de
una empresa, que le dan a esta una ventaja competitiva. Por tanto a de identificarse a
quienes producen este capital, motivarlos a compartirlo y adems gestionarlo".
El CI segn Azua es "el conjunto de activos de una sociedad que pese a no estar reflejados
en los informes financieros tradicionales, generan o generarn valor para la empresa en el
futuro, es decir, son los activos intangibles de la empresa sobre los que debe sustanciarse
la capacidad de
aprendizaje y de mejora de la organizacin"
En el Forum "La gestin du savoir et des connaissances: apprendre en comparant les
experiences de enterprises du secteur priv et des organisations du secteur public"
22 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
(Dinamarca 2001), organizado por la OCDE, se intenta explicitar los componentes del CI de
las organizaciones con la siguiente tabla:

Tcito Capital Intelectual Explcito
Capital Humano
(individual)
Capital Social
(equipo)
Capital Operativo
(organizativo)
Expertizaje
Experiencia
Aptitudes
Capacidades
Creatividad
Adaptabilidad
Redes
Relaciones
Interacciones
Lenguaje
Configuracin
Propiedad In
Procesos
Bases de dat
Flexibilidad

Gestin del conocimiento: tipos de capital intelectual CI

Hay 3 tipos de CI en una organizacin:

Humano: la satisfaccin de las personas, el trabajo en equipo, las habilidades y 1.
23 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
aptitudes de los profesionales, el liderazgo, la capacidad de retencin del conocimiento
Estructural: la cultura de la organizacin, los procesos de captacin y transmisin del
conocimiento, los procesos de innovacin
2.
Relacional: la lealtad de los clientes, su satisfaccin, las redes de distribucin y el
conocimiento del mercado.
3.
Una buena gestin del conocimiento pretende que el CI de la empresa:
Ser reutilizable
Tenga poder ejemplificante
Defina una metodologa o forma sistematizada de trabajo
Resuma de forma comprensiva y actualizada la informacin sobre un tema de lo individual
a lo colectivo
La Gestin del Conocimiento - GdC
La "gestin del conocimiento corporativo "trata de gestionar el conocimiento que
originariamente se encuentra en los individuos para aspirar a convertirlo en colectivo. Arthur
Andersen lo resume en esta ecuacin:
K = (P + I) x S
K (Knowledge) = conocimiento organizativo
P (People) = capacidad de las personas para entender y utilizar la information
I (Information) = Informacin
S (Share) = capacidad de compartir el conocimiento
Desde un enfoque heurstico se puede definir la gerencia del conocimiento como: El proceso de
administrar continuamente el conocimiento de todo tipo, para:
Satisfacer las necesidades presentes y futuras,
Identificar y explotar recursos de conocimiento, tanto existentes como adquiridos y
Desarrollar nuevas oportunidades
Ann Macintosh define en el 1997 as: "La gerencia del conocimiento envuelve la
identificacin y el anlisis de conocimiento, tanto disponible como requerido, la planeacin
y control de acciones para desarrollar activos de conocimiento con el fin de alcanzar los
objetivos organizacionales".
En resumen:
El conocimiento es un recurso importante que ha de adquirirse, clasificarse, conservarse
y explotarse para
Lograr los objetivos de la organizacin y
Hallar nuevas oportunidades
Gestionndose en un proceso que forma parte de las actividades cotidianas de la
organizacin
Flujos de trabajo en la GdC
GENERAR el conocimiento es desarrollar, crear o construir un conocimiento que se necesita, y
se operativiza con estas 5 actividades:
Captura o adquisicin del conocimiento: se captura la informacin existente la
experiencia humana y las bases de conocimiento existentes
1.
Organizacin: aadir a la estructura existente todo o que alimente el almacn de
conocimiento, organizando, validando y verificando el conocimiento
2.
Bsqueda/utilizacin: acceso del usuario para buscar y encontrar fcilmente la
informacin, que una vez recuperada puede dar lugar a una nueva produccin
desconocimiento y su transmisin
3.
Publicacin: presentacin de resultados por medio de resmenes, dossiers, informes,
referencias bibliogrficas, descripciones de libros, ... Los usuarios aaden poder a la
informacin cuando agregan los documentos que generan, cuando reciben y responden a
noticias, entre otros.
4.
Distribucin: reparto de conocimiento e inteligencia a los usuarios, que pueden
suscribirse o acceder a la "inteligencia publicada", de manera general o por reas de
inters especializadas.
5.
Con la distribucin se cierra el ciclo Adquisicin-Bsqueda-Publicacin
El conocimiento pasa por un ciclo generativo, y la utilizacin del nuevo conocimiento no es
mas que el inicio de creacin de ms conocimiento. Este es el grfico con el que Reyes
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Melean explicita la cadena de valor del conocimiento:

Por eso Nonaka y Takeutchi proponen 5 fases para la creacin del conocimiento:
Compartir el conocimiento tcito 1.
Crear conceptos 2.
Justificar los conceptos 3.
Construir un arquetipo 4.
Nivelar transversalmente el conocimiento 5.

Fuente:
http://www2.elkarrekin.org/web/ezaguziti/apartados/apartado4883/?q=web/ezaguziti/apartados/apartad
Leccin 5: Tecnologa y conocimiento

25 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
LAS TICs Y LA GESTION DEL CONOCIMIENTO
Dice Christian Reyes Melen que para entender cul es el rol de las tecnologas de
informacin en la gestin del conocimiento, no se puede cometer un error de concepto:
concebir la implantacin de la gestin del conocimiento como un tarea de la tecnologas de
informacin. Es importante comprender que las TTII proveen el marco, pero no el
contenido. Este contenido es una cuestin exclusiva de los individuos. La tecnologa
facilitarn el proceso, pero por si misma, es incapaz de extraer algo de la cabeza de una
persona. (http://www.intangiblecapital.org/Articulos/N9/0033.htm)
En este sentido, "uno de los ltimos desafos de la gestin del conocimiento es el de
aumentar las oportunidades de innovacin y esto se lograr cuando las tecnologas de
informacin y la creatividad humana se junten" (Rodrigo Carvalho & Marta Ferreira. A
proposal of taxonomy for knowledge management tools. IAMOT, 2001)
Produccin de conocimiento y tecnologa
Fuente: http://edutec.perublogs.com/2005/09/Produccion-de-conocimiento-y-tecnol.html
El conocimiento siempre ha sido un resultado de procesos sociales de informacin (bsqueda,
organizacin, recuperacin), de comunicacin (intercambio de informacin, trabajo en equipo) y de
interaccin (produccin de objetos sociales y culturales necesarios para la continuidad de la
sociedad). La produccin de conocimiento se observa en los libros, manuales, que pueden ser
traducidos a un formato digital y adquirir nuevas propiedades, por ejemplo, la interactividad, la
modiificabilidad, la modularizacin, etc. Estas propiedades se extienden a las formas en que se
pueden presentar el conocimiento en un sistema de comunicacin en lnea (si existe un enfoque de
gestin del conocimiento). Esto significa que el conocimiento, producido durante las discusiones,
dilogos, conversaciones, experimentos, etc. realizados en el transcurso de un aprendizaje o de una
actividad es convertido en producto fcilmente si se trabaja en un medio digital. Podemos verlo as
en el siguiente diagrama:

Entonces podemos responder que s. Evidentemente, el conocimiento para serlo debe tener un valor
universal o ser asimilado por personas de diferentes contextos y situaciones. Digamos que para
producir "conocimiento" debe cumplirse dos requisitos:
procesos vlidos de trabajo, es decir, procesos estandarizados o consensuados o suficientemente
generales para que el conocimiento resultante sea compartible
1.
debe referirse a situaciones reales, es decir, debe partir de las observaciones comunes o
especficas que estn al alcance de los productores. En nuestro caso, en referencia al Per, por
2.
26 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
ejemplo, se puede partir de la variedad cultural o geogrfica nacional. El conocimiento resultante
es algo nuevo para el resto del mundo y puede variar o cambiar teoras o ideas previamente
asumidas.
Los procesos mencionados al principio (informacin, comunicacin e interaccin) y que son claramente
realzados por los medios digitales, deben corresponder con actividades educativas realmente
importantes, para que hablemos de produccin de conocimiento. Para ello, debemos cumplir con las dos
condiciones anteriores. Y una manera es la presentada en el diagrama siguiente, donde los procesos
mencionados en la primera capa (de color verde) requieren de una serie de herramientas y de un
entorno que permita los tres procesos educativos resultantes de INVESTIGACIN, TRABAJO
COLABORATIVO Y PRODUCCIN. Esto se puede conseguir de una manera relativa sencilla y cmoda en
un medio digital.

Desarrollo tecnolgico y cambio social
Carlos Gomez Bahillo. Profesor de la Universidad de Zaragoza (Espaa) Gomez, C
(2001): "Desarrollo tecnolgico y cambio social", [en lnea] 5campus.com, Sociologa
<http://www.5campus.com/leccion/desatecno> [fecha consulta, julio de 2008]
Los cambios que se han producido en este ltimo cuarto de siglo en el sistema mundial
predicen una nueva era que va ms all de la industrializacin. Nos encontramos ante una
nueva realidad social, difcilmente previsible hace unas dcadas. Para designar este nuevo
orden mundial han sido utilizados diferentes trminos, "sociedad de la informacin",
"sociedad globalizada", "sociedad del conocimiento", "sociedad postindustrial", u otros que
hacen referencia al pasado industrial, y nos hablan de la "sociedad postindustrial",
"sociedad postmoderna"... Diferentes denominaciones son utilizadas para sealar el nuevo
sistema social.
A continuacin se analiza los cambios significativos que el desarrollo tecnolgico ha
producido en la estructura econmica y social, y en el conjunto de las relaciones sociales
en las sociedades avanzadas. La expansin de redes informticas ha hecho posible la
universalizacin de los intercambios y relaciones, lo que est incidiendo, de una manera
directa, en los comportamientos personales y en las formas de integracin social y cultural,
y est afectando no slo a la actividad econmica sino tambin a la estructura laboral y
ocupacional y a la calidad de vida e igualdad de oportunidades de los ciudadanos.
Tecnologa y conocimiento
La tecnologa ha hecho posible la globalizacin de la sociedad y la informacin se ha
convertido en el eje promotor de cambios sociales, econmicos y culturales. Como seala
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Castells (CASTELLS, M. (1999) - La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura,
Vol. 1. La sociedad red, p. 27.): "Una revolucin tecnolgica, centrada en torno a las
tecnologas de la informacin, est modificando la base material de la sociedad a un ritmo
acelerado.
Las economas de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global,
introduciendo una nueva forma de relacin entre economa, Estado y sociedad en un
sistema de geometra variable". La expansin de redes informticas ha posibilitado la
universalizacin de intercambios y relaciones, al poner en contacto a amplios sectores de
ciudadanos residentes en pases muy distantes entre s. La globalizacin ha supuesto no
slo el trasvase de personas de los pases subdesarrollados hacia las sociedades del
bienestar del norte, sino tambin ha aumentado el flujo de intercambios de capitales y
tecnologa entre los pases desarrollados, en su afn por incrementar sus cuotas de
crecimiento y de competitividad.
El conocimiento tecnolgico se ha convertido en fuente de progreso econmico y de
productividad, ya que los modos de incrementar la produccin definen, en cada momento,
la estructura y dinmica del sistema econmico. La tecnologa ha pasado a ser el principal
factor de productividad y el instrumento imprescindible para la competitividad y
rentabilidad.
La tecnologa y el conocimiento constituyen los ejes centrales del progreso social. La
sociedad actual no puede concebirse ms que a partir del desarrollo que el conocimiento ha
tenido durante estas ltimas dcadas. Se ha pasado de la era industrial a la de la
informacin.
En palabras de Carlota Sol (SOLE, C. (1987) - Ensayos de Teora Sociolgica, Madrid,
Paraninfo, 25-26.): "El crecimiento y el desarrollo de una sociedad postindustrial, avanzada
o tecnolgica, es resultado de un conjunto complejo de factores sociales y no slo de la
acumulacin de capital. La innovacin, la creatividad, el cambio dependen mucho ms
directamente que antes del nivel de conocimientos. Informacin, educacin, investigacin
cientfica y tcnica, formacin profesional, capacidad de programar y regular el cambio en
las relaciones sociales de una empresa, las formas de management y organizacin, entre
otros, forman parte de los factores de produccin".

Proceso tecnolgico: aos sesenta y setenta
Durante este perodo se produce un proceso selectivo en el desarrollo e implantacin de las
tecnologas de la informacin a nivel empresarial. La empresa busca la rentabilidad a corto
plazo, y para ello va adoptando nuevas estrategias, basadas principalmente en:
- Aumento de la productividad, con la implantacin de tecnologas que permiten la
elaboracin de diseos industriales ms flexibles y la adaptacin a los cambios rpidos que
se van produciendo en el mercado ante las nuevas demandas y necesidades de los
consumidores.
- Reduccin de los costos de produccin, entre los que se incluyen los laborales. a fin
de conseguir mayores cuotas de competitividad y un mayor control del mercado, con el
consiguiente aumento de beneficios.
- Movilidad de capitales, adquiriendo cada vez mayor importancia la concordancia de la
poltica monetaria y financiera de cada pas con la situacin del mercado mundial.
- Apertura a nuevos mercados, y la consecucin de mayores cuotas dentro de ellos,
beneficindose de las posibilidades que permiten las tecnologas de la informacin.
El sector empresarial que ms se ha beneficiado del cambio tecnolgico durante esta etapa
ha sido el vinculado a empresas de alta tecnologa y a las sociedades financieras.

Proceso tecnolgico: aos ochenta y noventa
Durante este perodo se produce una importante inversin y expansin tecnolgica tanto a
nivel empresarial como a nivel personal, y la informtica comienza a ser un medio y forma
de trabajar para la poblacin con mayor cualificacin.
A nivel empresarial se produce una inversin masiva en infraestructuras de comunicaciones
e informacin, lo que ha permitido la expansin comercial y la globalizacin del mercado de
capitales. Se produce un crecimiento de las industrias de alta tecnologa, como
28 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
microelectrnica, microinformtica y telecomunicaciones, lo que ha contribuido a que el
sector el sector financiero adquiera una dimensin mundial.
La competitividad se ha convertido en el objetivo de la actividad empresarial, y su logro
depende de variables, algunas de las cuales son ajenas al propio sistema productivo, como
la posicin de la economa nacional dentro del conjunto mundial, la competitividad de la
poltica econmica y monetaria de cada estado, y la interdependencia entre economa,
mercado de capital y poltica monetaria.

Repercusiones del desarrollo tecnolgico
El avance tecnolgico est suprimiendo barreras polticas y econmicas y est incidiendo,
de una manera directa, en los comportamientos personales y en las formas de integracin
social. Los efectos que se derivan de esta nueva fase de desarrollo son imprevisibles y
estn afectando ms directamente a los puntos que se tratarn posteriormente, como las
estructras socio-laborales y la economa productiva.

Estructura socio-laboral y ocupacional

La introduccin de tecnologa avanzada en la actividad productiva est repercutiendo no
slo en la fabricacin de productos, y en su diseo, sino tambin en el proceso de
produccin, con la sustitucin de la mano de obra y el esfuerzo fsico por la automatizacin,
y en la integracin de las diferentes fases del proceso en sistemas y diseos informticos,
lo que conlleva a un aumento de calidad y eficiencia.
En la sociedad industrial, el nivel ptimo de productividad y rentabilidad se consegua con
un mayor volumen de produccin al menor coste posible. En la sociedad postindustrial hay
que aadir tambin la exigencia y demanda de calidad y originalidad en el diseo del
producto, como requisito de competitividad. La tecnologa permite la elaboracin de
distintos diseos de un mismo producto, de una manera rpida y barata.
La primera consecuencia que resulta de todo ello es la modificacin de las caractersticas
del mercado laboral. La tecnologa ha supuesto no slo la reduccin de puestos de trabajo
sino tambin la desaparicin de multitud de oficios y profesiones, muchos de los cuales
procedan de viejas ocupaciones artesanales que se ejercan en los pueblos, cuya actividad
es realizada ahora, con mayor precisin y menor coste, por mquinas y robots. Pero junto
al declive de las viejas ocupaciones, estables y socialmente definidas, estn apareciendo
otras nuevas como respuesta a las necesidades socioeconmicas del momento, y
relacionadas con los nuevos productos, servicios y reas de produccin. Muchas de estas
nuevas cualificaciones se valoran en funcin de su flexibilidad, capacidad de cambio y
adaptacin a diversidad de tareas. La industria del descanso, ocio y tiempo libre, se
desarrolla en gran parte en reas rurales, que han experimentado una transformacin en
su morfologa espacial y en su actividad econmica, lo que ha originado cambios
significativos en su sistema de estratificacin social y familiar.
Los cambios tecnolgicos tambin estn afectando a la organizacin de trabajo, como
consecuencia de las nuevas formas de relacin laboral y modelos de empleo -trabajo en
casa, teletrabajo...- y a la cohesin e integracin social, ya que las tecnologas pueden
llegar a producir un nuevo sistema de estratificacin social, a causa de la desigualdad de
oportunidades que se est produciendo entre aquellos que disponen de informacin y saben
utilizarla, y los que no pueden acceder a ella, o aun pudiendo no saben cmo hacerlo.
En palabras de Castells, "la nueva tecnologa de la informacin est redefiniendo los
procesos laborales y a los trabajadores y, por lo tanto, el empleo y la estructura
ocupacional. Mientras est mejorando la preparacin para una cantidad considerable de
puestos de trabajo y a veces los salarios y las condiciones laborales en los sectores ms
dinmicos, otra gran cantidad est desapareciendo por la automatizacin tanto en la
fabricacin como en los servicios... El aumento de preparacin educativa, ya sea general o
especializada, requerido en los puestos re-cualificados de la estructura ocupacional segrega
an ms a la mano de obra en virtud de la educacin... El trabajo degradado... se
concentra en actividades poco cualificadas y mal remuneradas, as como en el trabajo
temporal o los servicios diversos".
Esta diferenciacin social, en funcin de los conocimientos tecnolgicos, afecta no slo a
29 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
colectivos de personas, sino a comunidades, regiones y pases.
En los prximos aos se va a ir produciendo el auge de aquellas nuevas ocupaciones, que
estn en consonancia con el desarrollo econmico y tecnolgico: profesionales de la
informtica y de las telecomunicaciones, comerciales especializados en reas expansivas,
tcnicos en gestin de recursos humanos, especialistas en diseo de sistemas electrnicos
y de circuitos integrados, de programacin e inteligencia artificial, y los dedicados al sector
electrnico. Ocupaciones que requieren unos conocimientos especficos, que generalmente
se adquieren en el medio urbano. Son profesiones, consideradas socialmente con futuro, y
que habitualmente se van a ejercer en complejos productivos especializados, localizados en
parques tecnolgicos, centros financieros y econmicos situados en las reas de expansin
urbana de las grandes ciudades.
Esto podr llegar a producir una situacin de dualidad sociolaboral dando origen a personas
con exceso de trabajo y personas con exceso de tiempo libre.
Estructura econmico-productiva

Tecnologa para el mundo econmico significa riqueza, eficacia, rentabilidad... y se
identifica con la actividad productiva, mercantil, comercial, financiera... Las relaciones de
intercambio y comerciales se realizan a travs de medios informticos, que permiten una
mayor rapidez en la emisin y recepcin de rdenes. La bsqueda de nuevos mercados se
ha convertido en una necesidad para el mantenimiento de las cuotas de crecimiento de los
pases desarrollados, lo que lleva consigo un trasvase continuo y contante de capitales y
tecnologa, que desborda cualquier tipo de previsin, y el establecimiento de nuevas redes
comerciales y de reparto de reas de influencia.
La tecnologa de la informacin no slo ha incrementado las relaciones humanas sino que
ha generado una compleja actividad econmica, al haber revolucionado el sistema
productivo en los ltimos aos, como lo muestra el crecimiento de las telecomunicaciones y
su utilizacin en los intercambios comerciales y financieros. Su evolucin y desarrollo ha
estado condicionada por la internacionalizacin de la actividad econmica y, por la misma
evolucin tecnolgica.

Actividades cotidianas y relaciones personales

La expansin de la tecnologa est afectando, en primer lugar, al espacio privado-familiar,
al aumentar las posibilidades de informacin, ocio y trabajo desde la misma vivienda; en
segundo lugar, al espacio laboral, ya que las telecomunicaciones y los servicios de radio,
transmisin de datos, correo electrnico, fax... estn permitiendo mejorar la organizacin y
la gestin; y, en tercer lugar, al entorno social, ya que permiten resolver ms fcil y
rpidamente multitud de necesidades que afectan al quehacer de cada da.
Un ejemplo de ello ha sido, durante la dcada de los aos ochenta, la implantacin
generalizada de cajeros en toda la red bancaria espaola, y en la dcada siguiente, la
expansin de mquinas de informacin y de prestacin de determinados servicios:
adquisicin de billetes, localidades de actividades ldicas, recreativas y de ocio... Durante
esta dcada se ir generalizando la utilizacin de la red, por amplios sectores de la
poblacin, para realizar multitud de actividades con instituciones financieras,
administraciones pblicas... La posibilidad de participar y utilizar los cambios e
innovaciones depender, cada vez ms, de los conocimientos y posibilidades personales de
la poblacin.
A nivel de consumo privado, la tecnologa ha contribuido a la expansin del comercio
electrnico, produciendo cambios en los usos y costumbres de los consumidores, que sern
todava mucho ms significativos en los prximos aos, en los que se espera que una
proporcin elevada de bienes de consumo habituales se realice a travs de la red, como ya
sucede en otras sociedades avanzadas. En Europa, y concretamente en Espaa, nos
encontramos en el inicio de un proceso de transformacin en los hbitos de compra de los
ciudadanos.
Un nuevo estilo y formas de vida se estn imponiendo en la sociedad, y estn afectando a
las actividades cotidianas. El hogar electrnico, la telecompra, telebanco, cinerdinero, la
teleenseanza, la canalizacin del ocio y tiempo libre... van a ir adquiriendo nuevas
formas, algunas de las cuales son difciles de imaginar.
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Estructura social: Calidad de vida e igualdad de oportunidades

Durante el ltimo tercio de siglo XX se ha producido una democratizacin del conocimiento,
como consecuencia de la consolidacin de los sistemas democrticos en las sociedades
desarrolladas y la extensin del sistema educativo a amplios sectores de poblacin juvenil.
Adems, la expansin de los medios informticos, y la reduccin de su costo econmico,
est contribuyendo a que el acceso a las autopistas de la informacin est al alcance cada
vez de mayores sectores de poblacin.
La tecnologa est permitiendo que la actividad laboral se desarrolle en unas condiciones
ms ptimas, lo que est contribuyendo a la disminucin de aquellas tareas que requieren
un mayor esfuerzo mental y fsico, o riesgo para salud, que son realizadas por robots y
mquinas especializadas, producindose un descenso significativo del ndice de
accidentalidad laboral. A nivel domstico, la tecnificacin del hogar est permitiendo,
especialmente a la mujer, disponer de tiempo para la realizacin de actividades
remuneradas, u otras de carcter cultural, recreativas, de ocio...
La integracin en este nuevo modelo de sociedad, se presenta como un reto a asumir y
para el que hay que estar preparado. El progreso tecnolgico, a pesar de contribuir a
aumentar el bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos, puede llegar a constituir una
forma de segregacin y de diferenciacin social, entre los que disponen habitualmente de
mayores medios y posibilidades de adquisicin y actualizacin de conocimientos, y el resto
de la poblacin. Dado que el conocimiento constituye un requisito indispensable para una
plena integracin en la sociedad actual, resulta necesario disponer de recursos suficientes
para asimilar los cambios que se estn produciendo en nuestro entorno y aprovechar los
avances y adelantos que nos proporcionan.
Si el conocimiento es un elemento determinante del status social de la poblacin en las
sociedades desarrolladas, en qu posicin se encuentran, o se pueden llegar a encontrar,
todos aquellos sectores de poblacin que no tuvieron la oportunidad de adquirirlo, y su
nivel formativo es tan reducido que le resulta difcil comprender y asimilar los cambios que
se estn produciendo en el mbito laboral, econmico, social, cultural...? Qu
oportunidades tienen de poder usar y aprovecharse de las posibilidades de comunicacin e
intercambio que ofrecen los medios informticos?.
En la actualidad, la forma ms extendida, a travs de la cual los ciudadanos acceden a las
redes de informacin es Internet, que est teniendo una amplia irrupcin no slo a nivel
econmico y laboral, sino tambin dentro del hogar. Su nivel de utilizacin est
condicionado a la posibilidad de disponer de un ordenador personal, conexin telefnica y
poseer los conocimientos bsicos necesarios para su correcta utilizacin. El costo
econmico del equipo y la conexin constituye cada vez un obstculo menor, dado el
descenso de precios que se est produciendo por el aumento de la competencia, por lo que
la dificultad mayor, para determinados sectores de poblacin, es la carencia de
conocimientos informticos.
La rapidez con la que se estn produciendo los cambios, requieren un replanteamiento
sobre cules son las necesidades de la poblacin para poder afrontar los nuevos retos que
se avecinan. Algunos pases de la Unin Europea, y tambin algunas comunidades
autnomas de nuestro pas, han sido conscientes de este problema y han aprobado leyes
de educacin de adultos, que incluyen programas culturales y formativos, que aportan no
slo conocimientos sino que estn orientados al fomento y adquisicin de aquellas
habilidades que resultan necesarias para vivir en la sociedad actual. La Unin Europea
insiste en la conveniencia de establecer sistemas de formacin, dirigidos a la poblacin que
se encuentra fuera del sistema educativo, con el objetivo de ir preparndola para las
transformaciones que se estn produciendo.
Las estrategias de formacin no pueden quedar reducidas al estrato de poblacin en edad
escolar o laboral sino que tienen que ser extensibles a todos los ciudadanos, que deben
aprender a usar la informacin y los conocimientos de los que dispone la sociedad en la
que viven. Se trata de un cambio cultural que afecta a la misma concepcin de la sociedad,
a los valores, a la ideologa, y que est determinando las formas de vida de los ciudadanos
y sus niveles de relacin y de intercambio.
Los programas de educacin permanente deberan dirigirse principalmente hacia aquellos
grupos, que habiendo rebasado la edad de escolarizacin obligatoria, tienen pocas
posibilidades de integracin dentro de la enseanza reglada. Se trata de grupos
31 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
desfavorecidos, y que tuvieron menos posibilidades de formacin, entre los que se incluyen
los jvenes y tambin los adultos con carencias de conocimientos bsicos, especialmente
mujeres, residentes en una proporcin cuantitativamente importante en el medio rural, los
inmigrantes, y entre ellos, aquellos que presentan mayores problemas de integracin a
causa de su religin, cultura y costumbres.
Estos programas deberan tener tres mbitos de actuacin:
1. Personal, con la finalidad de proporcionar habilidades bsicas y capacidad crtica para
interpretar la realidad poltica, social, econmica, cultural en la que vivimos, adems de
posibilitar la adquisicin de conocimientos que faciliten la participacin social y la formacin
ocupacional.
2. Laboral, para ayudar a la adaptacin de los trabajadores a las nuevas exigencias de la
tecnologa y de la organizacin laboral, y a las nuevas ocupaciones y profesiones.
3. Social, a fin de evitar que el progreso produzca situaciones de desigualdad y
diferenciacin, fomentando acciones encaminadas a disminuir la distancia social entre los
grupos competitivos y aquellos que han dejado de serlo.
La educacin permanente debe tener como objetivo prioritario evitar las nuevas formas de
exclusin social que se estn produciendo en las sociedades desarrolladas, como
consecuencia de la crisis de identidad sociocultural que experimentan determinados grupos
sociales -menos competitivos- ante los cambios tecnolgicos que se estn introduciendo, y
por los contrastes que se han creado entre los distintos niveles de bienestar y calidad de
vida, existentes segn la clase social, la edad, sexo, hbitat.... y las posibilidades de
informacin y conocimiento que se dispongan.
Resumen

El desarrollo tecnolgico est produciendo cambios significativos en la estructura
econmica y social, y en el conjunto de las relaciones sociales.
La informacin se ha convertido en el eje promotor de cambios sociales, econmicos y
culturales. El auge de las telecomunicaciones ha producido una transformacin de las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin, cuyo impacto ha afectado a todos los
sectores de la economa y de la sociedad.
La expansin de redes informticas ha hecho posible la universalizacin de los intercambios
y relaciones, al poner en comunicacin a amplios sectores de ciudadanos residentes en
espacios geogrficos muy distantes entre s. Los espacios nacionales se han visto
superados por las tecnologas de las informacin que no tienen fronteras: informaciones
polticas, militares, econmicas -especialmente financieras-, sociales... se intercambian y
se transmiten cada da por todo el mundo, de manera que nuestra vida est condicionada
en cada momento por lo que est sucediendo a miles de Km. de distancia. Cualquier
acontecimiento poltico o econmico ocurrido en un pas puede tener una repercusin
importante en la actividad econmica de otras naciones. La subida de los tipos de inters
en EE.UU., por ejemplo, afecta al precio del dinero en Europa, y consiguientemente a la
liquidez monetaria de los ciudadanos, y por tanto, a sus posibilidades de consumo y
bienestar.
La informacin ha contribuido a que los acontecimientos que suceden a escala mundial,
continental o nacional nos resulten ms cercanos, y que la idea de la "aldea global" de
MacLuhan se vaya haciendo realidad. Nuestra visin del mundo est adquiriendo una nueva
dimensin por encima de pases, comunidades y localidades. Estamos ante un nuevo
modelo social, la "sociedad globalizada", en el que las fronteras desaparecen en beneficio
de los intercambios de ideas, mensajes, productos, servicios, personas...
Bibliografa
ASOCIACION PARA LA INVESTIGACION DE LOS MEDIOS DE COMUNICACION
(1998), Estudio General de Medios. AIMC.
BECK,U. (1998) - Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la
globalizacin, Piads, Barcelona
CASTELLS, M. (1999) - La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura, Vol. 1. La
sociedad red, Madrid, Alianza Editorial.
GARCIA CANCLINI, N. (1999) - La globalizacin imaginada, Paids, Barcelona
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GIDDENS, A. (1999) - La tercera va. La renovacin de la socialdemocracia, Madrid,
Taurus.
LAFONTAINE, O. y MLLER, Ch. (1998) - No hay que tener miedo a la globalizacin,
Bienestar y trabajo para todos, Madrid, Biblioteca Nueva
SOLE, C. (1987) - Ensayos de Teora Sociolgica, Madrid, Paraninfo
TOURAINE, A. (1997) - Podremos vivir juntos?. Iguales y diferentes, Madrid, PPC, 262.
Sigue revisando documentacin sobre el tema. Para ello, visita:
El impacto de las Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones, sobre la Gestin del
Conocimiento
Conocimiento y Tecnologa: Ciudadana, Desarrollo y Conectividad. Fernando Chaparro,
Corporacin Colombia Digital
Gestin del conocimiento Tecnologa o Cambio Cultural? Culto a la tecnologa!
Conocimiento y Tecnologa, una alianza estratgica.

Captulo 2: Modelos de Gestin del Conocimiento
Captulo 2: Modelos de Gestin del Conocimiento

Introduccin: En las siguientes lecciones se abordarn diferentes modelos sobre la gestin
del conocimiento para acercarnos al papel de la comunicacin en los modelos de gestin de
conocimiento, recuperando especialmente los cambios experimentados en las organizaciones
intensivas en educacin (SERRADEL & PEREZ, 2005, 2p) en que se transita de la enseanza,
la escolarizacin y la heteronoma hacia procesos de aprendizaje permanentes, autnomos,
abiertos y a distancia (FONTCUBERTA, 2003,6p).
Lecciones:
Leccin 6 Modelo de Kaplan y Norton BSC
Leccin 7 Modelo de direccin estratgica por competencias
Leccin 8 Knowledge management assessment tool (KMAT)
Leccin 9 Modelos de gestin del conocimiento KPMG
Leccin 10 Ejemplos de gestin de conocimiento

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A manera de introduccin
Tras un detenido anlisis de las definiciones y las caractersticas propias de la creacin y
gestin del conocimiento, podemos considerar que consiste en un conjunto de procesos
sistemticos (identificacin y captacin del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y
compartimiento del conocimiento; y su utilizacin) orientados al desarrollo organizacional
y/o personal y, consecuentemente, a la generacin de una ventaja competitiva para la
organizacin y/o el individuo.
La multidisciplinariedad inherente al estudio de la gestin del conocimiento supone la
existencia de diferentes perspectivas para el desarrollo y el estudio de los sistemas y
modelos de gestin del conocimiento.
A pesar de la existencia de incontables modelos para la gestin del conocimiento, la
revisin de algunos de ellos y de la literatura especializada en este mbito (Davenport y
Prusak, 2001; Davenport, De Long y Brees, 1997; Wiig, 1997; Rivero, 2002; Alavi y
Leidner, 1999), nos permite agruparlos en tres tipos segn el ncleo, los objetivos, la
metodologa, los participantes, etc., alrededor del cual se desarrollan:
Almacenamiento, acceso y transferencia de conocimiento: modelos que no suelen
distinguir el conocimiento de la informacin y los datos y que lo conciben como una
entidad independiente de las personas que lo crean y lo utilizan. Este tipo de modelos de
GC se centran en el desarrollo de metodologas, estrategias y tcnicas para almacenar el
conocimiento disponible en la organizacin en depsitos de fcil acceso para propiciar
su posterior transferencia entre los miembros de la organizacin (por ejemplo: pginas
amarillas del conocimiento, archivos de informacin de las personas, etc.). Segn
Davenport y Prusak (1998), existen tres tipos bsicos de almacenes de conocimiento:
conocimiento externo, conocimiento interno estructurado y conocimiento interno
informal.
Sociocultural: modelos centrados en el desarrollo de una cultura organizacional
adecuada para el desarrollo de procesos de gestin del conocimiento. Modelos para la
creacin y gestin del conocimiento: aproximacin terica Educar 37, 2006 29 Intentan
promover cambios de actitudes, fomentar confianza, estimular la creatividad, concienciar
sobre la importancia y el valor del conocimiento, promover la comunicacin y la
colaboracin entre los miembros de la organizacin, etc.
Tecnolgicos: modelos en los que destaca el desarrollo y la utilizacin de sistemas (por
ejemplo: data warehousing, intranets, sistemas expertos, sistemas de informacin, web,
etc.) y herramientas tecnolgicas (por ejemplo: motores de bsqueda, herramientas
multimedia y de toma de decisiones) para la gestin del conocimiento.
Fuente: Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin terica, David
Rodrguez Gmez. Universitat Autnoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada
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08193 Bellaterra (Barcelona). Spain.
Balanced business scorecard
Este modelo consiste en un sistema de indicadores financieros y no financieros que tienen
como objetivo medir los resultados obtenidos por la organizacin. Kaplan y Norton
comienzan su labor investigadora en 1.990, con la profunda conviccin de que los modelos
de gestin empresarial basados en indicadores financieros, se encuentran completamente
obsoletos. Su labor se materializa en el libro "The Balanced Scorecard".
El modelo integra los indicadores financieros (de pasado) con los no financieros (de futuro),
y los integra en un esquema que permite entender las interdependencias entre sus
elementos, as como la coherencia con la estrategia y la visin de la empresa.
Dentro de cada bloque se distinguen dos tipos de indicadores:
Indicadores driver (factores condicionantes de otros).
Indicadores Output (indicadores de resultado).
El modelo presenta cuatro bloques:
Perspectiva Financiera: El modelo contempla los indicadores financieros como el objetivo
final; considera que estos indicadores no deben ser sustituidos, sino complementados con
otros que reflejan la realidad empresarial. Ejemplo de indicadores: rentabilidad sobre fondos
propios, flujos de caja, anlisis de rentabilidad de cliente y producto, gestin de riesgo.
Perspectiva de Cliente: El objetivo de este bloque es identificar los valores relacionados con
los clientes, que aumentan la capacidad competitiva de la empresa. Para ello, hay que definir
previamente los segmentos de mercado objetivo y realizar un anlisis del valor y calidad de
stos. En este bloque los indicadores drivers son el conjunto de valores del producto / servicio
que se ofrece a los clientes (indicadores de imagen y reputacin de la empresa, de la calidad
de la relacin con el cliente, de los atributos de los servicios / productos).
Los indicadores output se refieren a las consecuencias derivadas del grado de adecuacin de
laoferta a las expectativas del cliente. Ejemplos: cuota de mercado, nivel de lealtad o
satisfaccin de los clientes.
Perspectiva de Procesos Internos de Negocio: Analiza la adecuacin de los procesos
internos de la empresa de cara a la obtencin de la
satisfaccin del cliente y conseguir altos niveles de rendimiento financiero. Para alcanzar este
objetivo se propone un anlisis de los procesos internos desde una perspectiva de negocio y
una predeterminacin de los procesos clave a travs de la cadena de valor. Se distinguen tres
tipos de procesos:
1. Procesos de Innovacin (difcil de medir). Ejemplo de indicadores: % de productos nuevos,
% productos patentados, introduccin de nuevos productos en relacin a la competencia.
2. Procesos de Operaciones. Desarrollados a travs de los anlisis de calidad y reingeniera.
Los indicadores son los relativos a costes, calidad, tiempos o flexibilidad de los procesos.
3. Procesos de servicio postventa. Indicadores: costes de reparaciones, tiempo de respuesta,
ratio ofrecido.
Perspectiva del Aprendizaje y Mejora: El modelo plantea los valores de este bloque como
el conjunto de drivers del resto de las perspectivas. Estos inductores constituyen el conjunto
de activos que dotan a la organizacin de la habilidad para mejorar y aprender. Se critica la
visin de la contabilidad tradicional, que considera la formacin como un gasto, no como una
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inversin.
La perspectiva del aprendizaje y mejora es la menos desarrollada, debido al escaso avance de
las empresas en este punto. De cualquier forma, la aportacin del modelo es relevante, ya que
deja un camino perfectamente apuntado y estructura esta perspectiva. Clasifica los activos
relativos al aprendizaje y mejora en:
Capacidad y competencia de las personas (gestin de los empleados). Incluye
indicadoresde satisfaccin de los empleados, productividad, necesidad de formacin.
Sistemas de informacin (sistemas que proveen informacin til para el trabajo).
Indicadores: bases de datos estratgicos, software propio, las patentes y copyrights.
Cultura-clima-motivacin para el aprendizaje y la accin. Indicadores: iniciativa de las
personas y equipos, la capacidad de trabajar en equipo, el alineamiento con la visin de
la empresa.
Lecturas complementarias
Procesamiento de informacin y BSC en la gestin comunal

Modelos
Modelos de gestin
Modelo de Gestin del Conocimiento basado en la integracin curricular de
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en la docencia universitaria.
(GC+TIC/DU)

Leccin 7: Modelo de direccin estratgica por competencias

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Leccin 7: Modelo de direccin estratgica por competencias

Bueno (1998) profundiza en el concepto de Capital Intelectual, mediante la creacin del
modelo de direccin estratgica por competencias.
Como ya hemos visto, en estos ltimos aos, los intangibles cobran cada vez ms
importancia en la realidad econmico empresarial. Esta evidencia ha justificado el inters
que a lo largo de la dcada actual diferentes investigadores, expertos, entidades e
instituciones estn mostrando para conocer cmo se crean, cmo se miden, con qu
indicadores, y cmo se deben gestionar los citados activos intangibles, tanto en cuanto a
su consideracin dinmica, como "flujos de conocimientos" (Roos y otros, 1997 y Steward,
1997), como en su aceptacin esttica o valor intangible en un momento concreto del
tiempo.
Estos grupos de inters vienen acordando que el valor posible del capital intangible o
intelectual de la empresa puede estar recogido y evaluado por la diferencia entre el valor
de mercado de la compaa (V) y el valor contable de sus activos productivos (Ac). En
consecuencia, el capital intangible representa "la valoracin de los activos intangibles
creados por los flujos de conocimientos de la empresa". Concepto que queda reflejado en la
ecuacin:
Donde:
CI = Capital Intangible o intelectual
V = Valor de mercado de la empresa.
Ac = Activos productivos netos de la empresa
segn valor contable.
Esta conceptualizacin hace que cobre inters la propuesta de capital intangible como clave
estratgica de la competencia actual y que est representada en la figura siguiente. Como
ya sabemos, el Capital Intangible es el "conjunto de competencias bsicas distintivas de
carcter intangible que permiten crear y sostener la ventaja competitiva".
Todo esto ha llevado formular la Direccin Estratgica por Competencias, paradigma que
viene emergiendo en la dcada actual para orientar mejor la eficiencia y eficacia de la
empresa en la sociedad del conocimiento.
Para Bueno y Morcillo (1997) "la competencia esencial" est compuesta por tres elementos
o componentes bsicas distintivas: unas de origen tecnolgico (en sentido amplio: saber y
experiencia acumulados por la empresa); otras de origen organizativo ("procesos de
accin" de la organizacin); y otras de carcter personal (actitudes, aptitudes y habilidades
de los miembros de la organizacin). De la combinacin de estas competencias bsicas
distintivas se obtiene la "competencia esencial".
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El objeto de la Direccin Estratgica por Competencias es buscar la "competencia esencial"
como combinacin de las "competencias bsicas distintivas", ya que, ella es la encargada
de analizar la creacin y sostenimiento de la ventaja competitiva. Siendo sta la resultante
de dichas "competencias distintivas", es decir, de lo que quiere ser, lo que hace o sabe, y
lo que es capaz de ser y de hacer la empresa, en otras palabras, la expresin de sus
actitudes o valores, de sus conocimientos (bsicamente explcitos) y de sus capacidades
(conocimientos tcitos, habilidades y experiencia).
Una vez vistos estos conceptos fundamentales, y partiendo de las ideas del proyecto
Intelect, se puede definir analticamente el Capital Intelectual. As podemos ver que este
est formado por:
Donde:
CH = Capital Humano o conjunto de competencias
personales.
CO = Capital Organizativo o conjunto de competencias
organizativas.
CT = Capital Tecnolgico o conjunto de competencias
tecnolgicas.
CR = Capital relacional o conjunto de competencias
relacionales o con el entorno.

Nota. El Capital Estructural est formado por el CO y el CT.
Si observamos la figura siguiente vemos la estructura y funcin del Capital Intangible. Esta
estructura delinea tres argumentos bsicos de la Direccin Estratgica por Competencias:
Las actitudes o valores (personales, organizativas, tecnolgicas y relacionales): lo que
quiere ser la empresa.
Los conocimientos (explcitos e incorporados en los activos de la empresa, tanto en una
como en otra "competencia bsica distintiva"): Lo que saber hacer o lo que hace la
empresa.
Las capacidades (conocimientos tcitos, habilidades y experiencia): lo que es capaz de
ser y de hacer es decir, su saber hacer bien o mejor que los competidores.
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Para Bueno (1998) este modelo permitir orientar estratgicamente la gestin del
conocimiento de la empresa, como forma dinmica de crear nuevos conocimientos que
posibiliten mejorar la posicin competitiva de la empresa. El modelo ofrece las pautas o
guas de actuacin siguientes:
Cmo crear, cmo innovar, y cmo difundir el conocimiento.
Cmo identificar el papel estratgico de cada "competencia bsica distintiva" y de cada
uno de sus componentes.
Cmo conocer o cuales son los valores que las personas incorporan a la organizacin.
Cmo saber o cmo crear conocimiento a partir de los conocimientos explcitos y tcitos
existentes en la empresa.
Cmo saber hacer o cmo lograr el desarrollo de capacidades que facilitan la
sostenibilidad de la ventaja competitiva.
Cmo trabajar y compartir experiencias en el seno de la organizacin.
Cmo comunicar e integrar ideas, valores y resultados.
Cmo comprender colectivamente y cmo liberar los flujos de conocimientos por la
estructura organizativa o como proceso que lleve a la empresa a la consideracin de
"organizacin inteligente".

Fuente: Gestin acadmica.com
Leccin 8: Knowledge management assessment tool (KMAT)

KNOWLEDGE MANAGEMENT ASSESSMENT TOOL (KMAT)

El KMAT es un instrumento e evaluacin y diagnstico construido sobre la base del Modelo
de Administracin del Conocimiento Organizacional desarrollado conjuntamente por Arthur
Andersen y APQC.
El modelo propone cuatro facilitadores (liderazgo, cultura, tecnologa y medicin) que
favorecen el proceso de administrar el conocimiento organizacional.
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Liderazgo.- Comprende la estrategia y cmo la organizacin define su negocio y el uso del
conocimiento para reforzar sus competencias crticas.
Cultura.- Refleja cmo la organizacin enfoca y favorece el aprendizaje y la innovacin
incluyendo todas aquellas acciones que refuerzan el comportamiento abierto al cambio y al
nuevo conocimiento.
Tecnologa.- Se analiza cmo la organizacin equipa a sus miembros para que se puedan
comunicar fcilmente y con mayor rapidez.
Medicin.- Incluye la medicin del capital intelectual y la forma en que se distribuyen los
recursos para potenciar el conocimiento que alimenta el crecimiento.
Procesos.- Incluyen los pasos mediante los cuales la empresa identifica las brechas de
conocimiento y ayuda a capturar, adoptar y transferir el conocimiento necesario para
agregar valor al cliente y potenciar los resultados.
Un ao despus de creada la herramienta, 85 empresas la haban utilizado. La encuesta
que se realiz arroj los siguientes resultados consolidados:
Fuente: Gestin del conocimiento.com

Leccin 9: Modelos de gestin del conocimiento KPMG

MODELO DE GESTIN DEL CONOCIMIENTO DE KPMG CONSULTING
(TEJEDOR Y AGUIRRE, 1998)
El modelo parte de la siguiente pregunta: qu factores condicionan el aprendizaje de una
organizacin y qu resultados produce dicho aprendizaje?.
Para responder a esta pregunta KPMG realiza un esfuerzo que produce un modelo cuya
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finalidad es la exposicin clara y prctica de los factores que condicionan la capacidad de
aprendizaje de una organizacin, as como los resultados esperados del aprendizaje.
Una de las caractersticas esenciales del modelo es la interaccin de todos sus elementos,
que se presentan como un sistema complejo en el que las influencias se producen en todos
los sentidos.
La estructura organizativa, la cultura, el liderazgo, los mecanismos de aprendizaje, las
actitudes de las personas, la capacidad de trabajo en equipo, etc., no son independientes,
sino que estn conectados entre s.
Los factores condicionantes del aprendizaje.
Los factores que configuran la capacidad de aprender de una empresa han sido
estructurados en los tres bloques siguientes, atendiendo a su naturaleza:
1.- Compromiso firme y consciente de toda la empresa, en especial de sus lderes, con el
aprendizaje generativo, continuo, consciente y a todos los niveles.
El primer requisito para el xito de una iniciativa de gestin del conocimiento es reconocer
explcitamente que el aprendizaje es un proceso que debe ser gestionado y comprometerse
con todo tipo de recursos.
2.- Comportamientos y mecanismos de aprendizaje a todos los niveles. La organizacin
como ente no humano slo puede aprender en la medida en que las personas y equipos
que la conforman sean capaces de aprender y deseen hacerlo.
Disponer de personas y equipos preparados es condicin necesaria pero no suficiente para
tener una organizacin capaz de generar y utilizar el conocimiento mejor que las dems.
Para lograr que la organizacin aprenda es necesario desarrollar mecanismos de creacin,
captacin, almacenamiento, transmisin e interpretacin del conocimiento, permitiendo el
aprovechamiento y utilizacin del aprendizaje que se da en el nivel de las personas y
equipos.
Los comportamientos, actitudes, habilidades, herramientas, mecanismos y sistemas de
aprendizaje que el modelo considera son:
La responsabilidad personal sobre el futuro (proactividad de las personas).
La habilidad de cuestionar los supuestos (modelos mentales).
La visin sistmica (ser capaz de analizar las interrelaciones existentes dentro del
sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a
lo largo del tiempo).
La capacidad de trabajo en equipo.
Los procesos de elaboracin de visiones compartidas.
La capacidad de aprender de la experiencia.
El desarrollo de la creatividad.
La generacin de una memoria organizacional.
Desarrollo de mecanismos de aprendizaje de los errores.
Mecanismos de captacin de conocimiento exterior.
Desarrollo de mecanismos de transmisin y difusin del conocimiento.
Si se consigue que las personas aprendan, pero no convierten ese conocimiento en activo
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til para la organizacin, no se puede hablar de aprendizaje organizacional. La empresa
inteligente practica la comunicacin a travs de diversos mecanismos, tales como
reuniones, informes, programas de formacin internos, visitas, programas de rotacin de
puestos, creacin de equipos multidisciplinares,...
3.- Desarrollo de las infraestructuras que condicionan el funcionamiento de la empresa y el
comportamiento de las personas y grupos que la integran, para favorecer el aprendizaje y
el cambio permanente.
Pero no debemos olvidar que las condiciones organizativas pueden actuar como obstculos
al aprendizaje organizacional, bloqueando las posibilidades de desarrollo personal, de
comunicacin, de relacin con el entorno, de creacin, etc.
Las caractersticas de las organizaciones tradicionales que dificultan el aprendizaje:
Estructuras burocrticas.
Liderazgo autoritario y/o paternalista.
Aislamiento del entorno.
Autocomplacencia.
Cultura de ocultacin de errores.
Bsqueda de homogeneidad.
Orientacin a corto plazo.
Planificacin rgida y continuista.
Individualismo.
En definitiva, la forma de ser de la organizacin no es neutra y requiere cumplir una serie
de condiciones para que las actitudes, comportamiento y procesos de aprendizaje descritos
puedan desarrollarse.
El modelo considera los elementos de gestin que afectan directamente a la forma de ser
de una organizacin: cultura, estilo de liderazgo, estrategia, estructura, gestin de las
personas y sistemas de informacin y comunicacin.
Los resultados del aprendizaje.
Una vez analizados los factores que condicionan el aprendizaje, el modelo refleja los
resultados que debera producir ese aprendizaje. La capacidad de la empresa para aprender
se debe traducir en:
La posibilidad de evolucionar permanentemente (flexibilidad).
Una mejora en la calidad de sus resultados.
La empresa se hace ms consciente de su integracin en sistemas ms amplios y
produce una implicacin mayor con su entorno y desarrollo.
El desarrollo de las personas que participan en el futuro de la empresa.
Fuente: Gestin del conocimiento.com

A continuacin encontrars algunas experiencias en la aplicacin de modelos de gestin del
conocimiento
PRODUCIR CONOCIMIENTO PARA COMUNICARLO 1.
APROXIMACIN A LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO. UNA VISIN PRCTICA 2.
Caso PriceWaterhouseCoopers 3.
Las aulas virtuales como modelo de gestin del conocimiento 4.
Modelo DECREXA para la Gestin del Conocimiento: Caso Concreto de Relacin
Universidad-Empresa en la Ciudad de Cartagena de Indias
5.
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Captulo 3: La comunicacin como un derecho
Captulo 3: La Comunicacin como un Derecho
Introduccin: En este captulo se abordarn los conceptos relacionados con la
educomunicacin y las posiciones que se tienen frente al derecho a la comunicacin y su
relacin con la educacin.

Lecciones:
Leccin 11 El Derecho a la Comunicacin: defensa fundamental
Leccin 12 Conceptos De Educomunicacin
Leccin 13 La educomunicacin como campo
Leccin 14 Comunicacin y educacin: algunas pautas para discusin
Leccin 11: El derecho a la comunicacin

El Derecho a la Comunicacin: Defensa fundamental
*Graciela Selaimen
"En el principio, era el Verbo."
Sea cual sea la interpretacin religiosa, la afirmacin con la cual el apstol Juan abre su
relato en el Evangelio permite observar que la palabra - herramienta de la individualidad
que revela la expresin de la voluntad - es la llave que abre la puerta para un
entendimiento del mundo. Juan no se refiere solamente a la comprensin que predomina
(en especial, en el Occidente) en estos dos milenios de tradicin juda-cristiana, pero se
remite al principio - a los orgenes del mundo, mucho antes que alguien pudiera contarlo y
ordenarlo en tiempos y teogonas.
Sin el verbo, sin la palabra, sin la expresin del deseo, sin la comunicacin de la voluntad,
no hay mundo y no hay individuo. No hay ordenamiento en el caos de todas las
posibilidades, no hay relacin - que se construye a partir de la palabra y se consolide en
Comunicacin. Comunicarse es al mismo tiempo establecer una diferenciacin entre yo y el
otro, tener la experiencia de episodios de reconocimiento, encontrar puntos de
interseccin, establecer identificaciones - no importa cual sea el lenguaje. Comunicarse es
ms que un derecho: es necesidad.
De la necesidad al derecho
Siendo la Comunicacin una necesidad humana que, una vez no atendida, pone en riesgo
la manutencin de la vida y el bienestar del individuo, evidentemente es un derecho -
fundamental e inalienable, que impregna todos los otros derechos humanos y es condicin
primordial para su ejercicio.
Saliendo de la reflexin relacionada a los textos tradicionales y de la construccin de
sistemas de pensamiento - que da margen a investigaciones instigantes y bsqueda de
significaciones, pero no es el objetivo de este texto -, es interesante identificar momentos
de afirmacin del derecho a la Comunicacin, recogiendo la historia reciente.
Hace ms de 50 aos el derecho a la Comunicacin est reconocido en el ordenamiento
jurdico en diversas instancias. La ONU, en diciembre de 1946, "reconoce la importancia
transversal de la comunicacin para el desarrollo de la humanidad, como un derecho
humano fundamental - en el sentido bsico - por ser piedra de toque de todas las
libertades a las cuales estn consagradas las Naciones Unidas...factor esencial de cualquier
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esfuerzo serio para fomentar la paz y el progreso en el mundo..." . Es importante recordar
que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en su Artculo 19 afirma que
"todos los individuos tienen derecho a la libertad de opinin y de expresin, lo que implica
en el derecho de no ser inquietado por sus opiniones y el de buscar, recibir y difundir, sin
consideracin de fronteras, informaciones e ideas por cualquier medio de expresin".
La Convencin Americana de Derechos Humanos, de 1969, en su artculo 13 reafirma la
Comunicacin como un derecho cuando determina que "todas las personas tienen derecho
a la libertad de pensamiento y de expresin. Este derecho incluye la libertad de buscar,
recibir y difundir informaciones e ideas de cualquier naturaleza, sin consideraciones de
fronteras, verbalmente o de forma escrita, o de forma impresa o artstica, o por cualquier
medio de su eleccin". La Convencin tambin introduce la nocin de la responsabilidad del
acto de comunicar, al expresar que "el ejercicio del derecho previsto en el inciso
precedente no puede estar sujeto a la censura previa, pero s a las responsabilidades
ulteriores, que deben ser expresamente previstas en ley y que se hagan necesarias para
asegurar: el respeto de los derechos y de la reputacin de las dems personas; (...)". Se
extiende, de esta forma, la idea de la Comunicacin como un derecho individual, para la
percepcin de que se trata de un derecho tambin social, al cual corresponden deberes
hacia el conjunto de la sociedad y consecuencias, en caso de abuso.
En el ordenamiento jurdico brasileo, especficamente, la Constitucin de 1988 afirma en
su Ttulo II (Derechos y Garantas Fundamentales), captulo I (de los Derechos y Deberes
Individuales y Colectivos) inciso IX del artculo 5o que "es libre la expresin de la actividad
intelectual, artstica, cientfica y de comunicacin, independientemente de censura o
licencia". Ms adelante, en el ttulo VIII (que trata del Orden Social), el captulo V es
dedicado a la Comunicacin Social, pero en esta ocasin el legislador concentrase ms
sobre normas que sobre principios. Es interesante destacar que la Comunicacin consta de
la Constitucin Federal como un derecho fundamental que se debe garantizar.
Tendencias de la modernidad y despus
A pesar de la preocupacin de organizaciones internacionales que actan en el rea de los
derechos humanos e incluso de legisladores en situar la Comunicacin como derecho
fundamental y asegurarlo a travs del ordenamiento jurdico, las fuerzas del mercado y el
orden dominante - que vienen, crecientemente, imponiendo los intereses econmicos por
encima de los intereses humanos - tienen en los medios de comunicacin uno de sus
principales instrumentos. La capacidad de convencimiento y seduccin de los medios
permite que el discurso dominante se inmiscuya de tal forma en las ms diversas culturas,
que crea una cultura propia - convenciendo individuos de que antes de cualquier cosa, son
consumidores y estableciendo patrones de comportamiento fuera de los cuales la
alternativa es el exilio en el desierto del no-pertenecer.
De la misma manera que otros derechos humanos, el derecho a Comunicacin es
constantemente violado, por intereses comerciales y de ejercicio de poder. La diversidad
cultural, la libre expresin de personas y comunidades, la autenticidad, el fortalecimiento
de identidades locales, el acceso a canales de comunicacin, son valores y derechos
masacrados en beneficio de "verdades" fabricadas/simuladas por unas pocas empresas que
deciden e imponen patrones estticos, culturales, de consumo, de comportamiento y hasta
modelos de relaciones humanas - que deben valer para todas las personas, en todo el
planeta. Esa violencia viene disfrazada de cultura, moda, noticia o entretenimiento, que
establecen un escenario para el mundo y determinan si hay guerra o paz, si cada uno de
nosotros es feliz o no, en ltima instancia. Discordar de esa lgica es muy arriesgado. El
precio, una vez ms, es la radicalizacin de la exclusin.
La preocupacin con el papel que los medios vienen desempeando en el fortalecimiento de
mecanismos de dominacin y en la formulacin de un discurso nico en perjuicio de la
diversidad y de la pluralidad ha estimulado organizaciones y activistas en el rea de la
Comunicacin, oriundos de diversos pases a crear, al final de 2001, la Plataforma por el
Derecho a la Comunicacin. Sean Siochr, uno de los iniciadores de la Plataforma,
afirma: "Nos preocupan algunas tendencias en los medios y en la comunicacin como la
concentracin de la propiedad, la creciente dominacin de un modelo comercial, reduccin
en el espritu de servicio pblico, la dominacin de los medios en pases pobres por
organizaciones extranjeras motivadas por intereses econmicos, la paulatina eliminacin de
reglamentacin a partir de un inters pblico etc. Estas tendencias implican enormes
riesgos que generalmente no son reconocidos en la relacin con el desarrollo cultural,
econmico y social"
Es lamentable describir un escenario tan sombro, pero cabe a quienes eligieron la
Comunicacin como oficio, tomar a s el deber de rescatar el derecho, en la medida de lo
posible, en la prctica diaria del trabajo con informacin. Y ampliar el esfuerzo en la
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tentativa de sensibilizar a todos los que se dedican a la defensa de la democracia, a la
concienciacin sobre el ejercicio de la ciudadana, a la formacin de individuos crticos y
conscientes.
Como afirm Osvaldo Len, de la Agencia Latinoamericana de Informacin, en una de las
conferencias del Frum Social Mundial de 2002, "se debe articular una agenda social de la
comunicacin, una vez que sta es una problemtica de ciudadana y democracia.
Actualmente, en el campo de la Comunicacin, lo que cuenta son las ganancias y no el
inters pblico. Este no es un tema que deba quedarse restringido a los profesionales de
comunicacin, pero debe, involucrar diversos actores preocupados en garantizar que la
comunicacin sea tratada como un derecho bsico y necesario para el ejercicio de otros
derechos humanos".
En el momento en que gobiernos, 'empresas y organizaciones de la sociedad civil se
preparan para la Cpula Mundial sobre la Sociedad de la Informacin - realizada en
diciembre de 2003, en Ginebra, y en 2005, en Tnez - ms que nunca es urgente estimular
el debate alrededor del tema Comunicacin y sus implicaciones en la conformacin de un
nuevo modelo de sociedad. Para aglutinar ideas y acciones en este sentido, se lanz la
Campaa CRIS (en ingls, Communication Rights in the Information Society) . Creada en la
misma reunin que dio origen a la Plataforma por el Derecho a la Comunicacin, la
campaa surge con el objetivo inmediato de articular organizaciones de la sociedad civil y
activistas en todo el mundo, para garantizar la defensa de los valores humanos y de los
intereses de los ciudadanos y de los procesos democrticos en la Cpula de ONU. Los
participantes de la campaa - que est abierta a todos los interesados en este movimiento
- vienen buscando incidir sobre la pauta del evento y garantizar la participacin efectiva de
la sociedad civil organizada en los procesos preparatorios y en la Cpula, propiamente
dicha.
Est claro que es urgente la movilizacin alrededor de la defensa del derecho a la
Comunicacin, pero tambin queda claro para los que se empean en esta tarea, que se
trata de un gran desafo. Sensibilizar individuos y organizaciones sobre esta cuestin es
ms difcil que movilizar para la defensa de otros derechos humanos. La Comunicacin
todava est vista como una cuestin menos urgente - cuando llega a ser considerada - por
gobiernos y sociedad civil. La lucha por este derecho todava es incipiente y es fundamental
que todas las organizaciones de la sociedad civil y personas dedicadas al fortalecimiento de
la ciudadana - y no solo aquellas dedicadas a los temas de los medios y comunicacin -
vuelvan su atencin a una parte de sus esfuerzos para garantizar que el derecho a la
Comunicacin sea preservado.
"Es necesario hacer la crtica consciente de las ideologas podridas; del capitalismo salvaje
que est fundamentado en el egosmo y en la competencia dentro de cada uno de
nosotros; la crtica de los intereses comerciales y financieros que mueven la seudo-cultura
que circula en las radios y TVs; es necesario hacer la crtica de la burocracia abominable
que inmoviliza la creatividad y la alegra; la crtica a las hipocresas y al cinismo que
impiden que se pueda hablar lo que se piensa, impiden que los dogmas se desenmascaren.
Es preciso osar ms. Para explorar otros temas diferentes de los clichs que saturan los
grandes medios. Para profundizar el anlisis de los temas, analizando el contenido,
discutiendo las causas y posibles soluciones. Es necesario, antes de cualquier cosa, tener
valor para hacer la autocrtica, para debatir pblicamente que la miseria social (que solo
aumenta en el mundo) tiene su origen en nuestro egosmo y en nuestra vanidad.
Para pensar y discutir otro mundo, con ms solidaridad, ms respeto y ms paz, es
necesario el valor de los comunicadores.
Cor-Aje: Accin que viene del corazn."
* Graciela Selaimen es directora de Informaciones de RITS - Red de Informaciones para el
Tercer Sector. Este texto fue publicado originalmente en el Manual de Redes Sociales y
Tecnologa, publicacin realizada por Conectas Derechos Humanos Universales y por la
Fundacin Friedrich Ebert.
Artculo publicado originalmente en el Manual de Redes Sociales. Publicado en Rets -
http://www.rets.rits.org.br/

Lean con atencin el siguiente documento:
EL DERECHO A LA COMUNICACIN: UN DERECHO EMERGENTE
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Autor: Mara Paula Saffon
Ttulo: EL DERECHO A LA COMUNICACIN: UN DERECHO EMERGENTE
Ciudad: Bogot, 2007
Produccin: Centro de Competencia en Comunicacin para Amrica Latina. www.c3fes.net.
Nota: Este texto puede ser reproducido con previa autorizacin con un objetivo educativo y
sin nimo de lucro.
Leccin 12: Conceptos de educomunicacin

De medio y fines en comunicacin
Mario Kapln, argentino-uruguayo. Investigador y docente especializado en Comunicacin
Educativa
Chasqui 58, Junio de 1997 - LA EDUCOMUNICACION

Segn se conciba a la educacin/comunicacin ser el uso de los medios de comunicacin en
la enseanza. Y hay dos modos de entender y asumir esta dupla: el vertical y unidireccional, y
el que considera al educando como sujeto de un proceso en el que se aprende de y con los
otros. En el primer caso, el uso de los medios reproducir la unidireccionalidad, acriticidad y la
imposibilidad de una relacin dialgica. En el segundo, ese uso se lo har en un espacio cuyos
protagonistas son verdaderos interlocutores. Mario Kapln reflexiona y propone en torno a
estos dos modelos.
Educacin y comunicacin son dos trminos que pueden ser entendidos de muy diversa
forma; y, segn se los entienda, se abordar con muy diferente criterio el uso de los
medios en la enseanza. Con todo el riesgo de una simplificacin esquemtica, se puede
distinguir entre dos modos de entenderlos; y la opcin por uno de ellos atravesar y
permear toda la prctica educativa.
Medios que hablan...
Por una parte, se perfila el modelo transmisor, el que, al concebir la educacin como
transmisin de conocimientos para ser memorizados y "aprendidos" por los educandos,
sita a estos ltimos como objetos receptculos y depositarios de informaciones. Es el
tpico modelo escolstico de la clase frontal, con el docente al frente y los alumnos
escuchando (o haciendo como que escuchan) para despus ser evaluados por la literalidad
con que repiten y reproducen lo escuchado. Podr argirse que tal modelo ha sido
definitivamente condenado al destierro por la ciencia pedaggica, pero una mirada honesta
a la realidad escolar reconocer que, como "los muertos que vos matis" del drama de Don
Juan, sigue gozando de rozagante salud.
Paralelamente, en el mbito de la comunicacin, se sustenta el modo clsico de entenderla
como transmisin unidireccional de mensajes por un emisor ("locutor") a unos receptores
("oyentes"). Y tambin esta concepcin monologal puede ufanarse de un ptimo estado de
salud: est firmemente implantada en la sociedad e internalizada en el tejido social.
Se advierte fcilmente la correspondencia entre ambos paradigmas, el educacional y el
comunicacional. Resulta natural, entonces, que, cuando se opera dentro de ellos, el uso de
los medios en el aula adquiera una determinada impronta: reducida al papel de mero
auxiliar instrumental, la comunicacin ser equiparada al empleo de medios tecnolgicos
de transmisin.
Fue as cmo comenzaron a usarse -y an siguen ms de una vez usndose- los medios en
las aulas. Cierta enseanza se autoproclam "moderna" porque desplegaba aparatos y
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recursos audiovisuales. Empero, a poco que se examinara la pedagoga subyacente en el
interior de esas prcticas, bajo el vistoso maquillaje resurgan las arrugas del viejo y
glorioso modelo transmisor. Los mensajes eran expositivos y cerrados sobre s mismos, sin
resquicios para la reflexin y menos aun para la participacin de los educandos.
Creyendo "usar y aprovechar los medios", lo que aquella tecnologa educativa hizo, en
realidad, fue someterse a la lgica de estos: reproducir acrticamente su modalidad
unidireccional sin buscarle alternativas dialgicas. (Y preciso es convenir que los propios
profesionales de la comunicacin alimentaron el equvoco y aceptaron ser vistos y
utilizados como suministradores de recursos tcnicos y envasadores de mensajes
mediticos).
Lo que aparentaba ser una modernizacin de la enseanza, por cuanto la asociaba a las
nuevas tecnologas electrnicas, se tradujo as, evaluado en trminos pedaggicos, en un
estancamiento, por no decir en un retroceso. S de algunos maestros muy crticos de los
medios masivos y firmemente persuadidos de la necesidad de fomentar en los educandos
una postura crtica ante los mensajes mediticos pero, a la vez, enquistados en el mtodo
tradicional de clase frontal. Lo que hacen, entonces es "dar" a sus alumnos "una clase"
sobre los medios, en la que les dicen lo que es bueno y lo que es malo en la televisin y les
prescriben lo que tienen que ver y lo que no deben ver. Con lo cual, en suma, sustituyen
una imposicin por otra imposicin.
De este modelo, obviamente, por mucho que se lo equipe con toda una batera de televisores,
videos, proyectores y hasta computadoras, no cabe esperar un uso crtico y creativo de los
medios. Y es que el problema no es de infraestructura tecnolgica sino de proyecto
pedaggico; de la concepcin pedaggica y comunicacional desde la cual se introduzcan los
medios en el aula.
Llevo muy grabado el recuerdo de una simptica profesora que, despus de una charla
ma, se me acerc para decirme que mi pltica le haba hecho repensar su prctica: "Hace
quince aos que ejerzo y me consideraba una buena docente y una maestra actualizada.
Pero hoy ca en la cuenta de que en todos esos quince aos jams propici que mis
alumnos socializaran sus redacciones, que cada uno pudiera compartir los trabajos de sus
compaeros". He ah un problema de comunicacin que no se resuelve por ms medios
tecnolgicos de que se disponga.
Abundan los ejemplos. Para citar uno particularmente actual: un artculo reciente, al
exponer las potencialidades de la informtica en el desarrollo de la moderna sociedad del
conocimiento, vaticina la implantacin de la tele-educacin, definida por el autor como Ala
educacin a distancia por medios electrnicos, esto es, "la posibilidad, tecnolgicamente
cierta, de la creacin de aulas virtuales", en las cuales cada estudiante en su propia casa
podr disponer de "toda la informacin necesaria. La red informtica, el CD-Rom, la
Internet y los nuevos softwares, constituidos en herramientas de aprendizaje, le abrirn
horizontes inusitados para sus tareas educativas. El disco compacto, capaz de concentrar
una inmensa cantidad de informacin en forma de texto, imagen, grficos y sonido,
permitir al estudiante 'navegar' por sus informaciones". A su vez, "la Internet le
proporcionar conocimientos actuales sobre todos los temas imaginables y le abrir
posibilidades infinitas de datos colaterales acerca de ellos".
He escogido este texto, con gran respeto a la personalidad de su autor -connotado hombre
pblico de pensamiento democrtico y progresista- porque lo hallo ilustrativo de esa
arraigada tendencia a identificar educacin con transmisin/recepcin de informaciones.
Ese "hiperespacio educativo", esa aula virtual en la que el educando estudiar recluido, sin
ver a nadie ni hablar con nadie, slo ofrece el suministro de un inagotable cmulo de
informacin, la posibilidad de "navegar" (o de ahogarse?) en un proceloso mar de datos.
No se trata de negar el innegable aporte de los soportes informticos; pero, cmo y con
quin se comunicar este navegante solitario del conocimiento?, cundo, cmo y a quin
podr expresar sus propias ideas?, cmo las compartir con otros estudiantes?, qu
espacio, qu canal le ofrece el sistema para ser l a su vez ledo y escuchado? Ntese que,
en su enumeracin de los recursos informatizados puestos a disposicin del educando, el
texto omite mencionar las redes de correo electrnico -otro producto de esa misma
tecnologa informtica- que abriran a cada estudiante la posibilidad de comunicarse con los
otros y enriquecerse recprocamente en la construccin comn del conocimiento. Cuando se
ve a la educacin desde esta perspectiva unidireccional, se tiende casi inconscientemente a
no dar valor a la expresin personal de los educandos y a no considerar esas instancias de
autoexpresin y de interlocucin como componentes ineludibles del proceso pedaggico.
...y medios para hablar
El otro modelo educativo es el que pone como base del proceso de enseanza/aprendizaje la
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participacin activa de los educandos; que los considera como sujetos de la educacin y ya no
como objetos-receptculos; y plantea el aprendizaje como un proceso activo de construccin y
de re-creacin del conocimiento. Para esta concepcin, todo aprendizaje es un producto social;
el resultado -tal como lo postul Vygotsky- de un aprender de los otros y con los otros.
Educarse es involucrarse en una mltiple red social de interacciones.
Obviamente, esta opcin tambin tiene su correlato en comunicacin, entendida y definida
como dilogo e intercambio en un espacio en el cual, en lugar de locutores y oyentes,
instaura interlocutores.
Un paradigma as plasmado siempre va a derivar en prcticas comunicativas, aun cuando
-como observa Prieto Castillo- no se disponga ms que de pizarra y tiza. Desde l,
bienvenidos los recursos tecnolgicos y la introduccin de los medios en el aula. Porque se
los usar crtica y creativamente, desde una racionalidad pedaggica y no meramente
tecnolgica; como medios de comunicacin y no de transmisin; como generadores de
flujos de interlocucin.
A setenta aos de distancia, los comunicadores-educadores an tenemos mucho que seguir
aprendiendo de ese admirable educador que fue Freinet, el creador del peridico escolar
como medio de aprendizaje. No solo por haber sido el primero -o, al menos, uno de los
primeros- en introducir medios de comunicacin en la escuela (implant la imprenta en el
aula, y llev a esta la prensa, el gramfono y el disco, la radio, el proyector de cine, de
todos los cuales supo percibir su valor como recursos educativos) sino, sobre todo, porque
puso esos recursos al servicio de un proyecto pedaggico y de un proceso comunicacional.
Escritas a mediados de la dcada de los aos 20, cuando Freinet no era ese gran pedagogo
que se revel ms tarde sino tan solo un joven y humilde maestro de escuela en un
pueblito pobre y aislado del sur de Francia, sus notas de aquellos das siguen marcando un
rumbo que la Comunicacin Educativa de este hipertecnologizado fin de siglo aun apenas
est comenzado a explorar:
"La prensa en la escuela tiene un fundamento sicolgico y pedaggico: la expresin y la
vida de los alumnos. Se argir que lo mismo podra lograrse con la expresin manuscrita
individual. Pero no es as. Escribir un peridico constituye una operacin muy diferente a
ennegrecer un cuaderno individual. Porque no existe expresin sin interlocutores. Y, como
en la escuela tradicional la redaccin solo est destinada a la censura y correccin por
parte del maestro, por el hecho de ser un 'deber' no puede ser un medio de expresin.
"El nio tiene que escribir para ser ledo -por el maestro, por sus compaeros, por sus
padres, por sus vecinos- y para que el texto pueda ser difundido por medio de la imprenta
y puesto as al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los ms cercanos a los ms
alejados.
"El nio que comprueba la utilidad de su labor, que puede entregarse a una actividad no
solo escolar sino tambin social y humana, siente liberarse en su interior una imperiosa
necesidad de actuar, buscar y crear(...) A medida que los nios escriben y ven sus escritos
publicados y ledos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de saber ms, de
investigar ms, de conocer ms(...) Buscan ellos mismos, experimentan, discuten,
reflexionan (...) Los alumnos as tonificados y renovados, tienen un rendimiento muy
superior, cuantitativa y cualitativamente, al exigido por el viejo sistema represivo(...) El
peridico ha cambiado totalmente el sentido y el alcance de la pedagoga de mi clase
porque da al nio conciencia de su propio valer y lo transforma en actor, lo liga a su medio
social, ensancha su vida".
Ese era el proyecto, su "fundamento sicolgico y pedaggico". El medio puede ser uno u
otro. En 1924, Freinet recurri al que la incipiente tecnologa de su tiempo pona a su
alcance: una imprentita de tipos mviles, posible de ser operada por nios. Hoy tenemos
muchos otros, hasta el sofisticado correo electrnico. Pero la cuestin sigue siendo la
misma: para qu usar los medios, si para el monlogo -aunque sea ms atractivo y
espectacular, ms poblado de imgenes y de colores- o para la participacin y la
interlocucin; para seguir perpetuando alumnos silentes o instituir educandos hablantes;
para continuar acrecentando la poblacin de receptores o para generar y potenciar nuevos
emisores.
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Algunas definiciones
Concepto 1.
Educomunicacin es la interaccin de la comunicacin en la educacin. Ha sido reconocido por
UNESCO
[cita requerida]
en 1979 como "educacin en materia de comunicacin" incluye "todas las formas de estudiar,
aprender y ensear", en el contexto de la utilizacin de los medios de comunicacin como artes prcticas y tcnicas
cientficas.
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Educomunicaci%C3%B3n"

Concepto 2.

EDUCOMUNICACIN. Qu es? Por qu afrontarla? Cules caminos abre?
El cambio de poca generado por la globalizacin de las comunicaciones plantea a la educacin nuevos desafos,
que exigen respuestas creativas, acordes a los paradigmas emergentes en el milenio apenas iniciado. El progreso
tecnolgico, rpido y continuo, ha producido una digitalizacin del planeta y una articulacin en redes cada vez ms
extensas alrededor del mundo. Esta interactividad, fluidez, dinamicidad, interdependencia de la cultura actual crea
un nuevo ser humano "electrnico", con una nueva concepcin del espacio, del tiempo y de la accin.
El proceso de reflexin sobre el impacto de las comunicaciones en las personas y en la cultura ha pasado por varias
etapas, dando una nueva orientacin a la investigacin acadmica y generando un nuevo campo de intervencin
social: la educomunicacin, que pone en relacin dialctica las ciencias de la educacin y las ciencias de la
comunicacin.
Ya en los aos 70, la UNESCO haba publicado un documento sobre: "La educacin en materia de comunicacin",
donde especialistas de diversos pases ponan de relieve la interaccin entre estos dos campos. En el ltimo
decenio, el profesor Ismar de Oliveira Soares ha realizado numerosas investigaciones sobre la relacin
educacin-comunicacin y ha creado un verdadero movimiento en torno a esta temtica, que tiene su epicentro en
Amrica Latina. El punto de partida ha sido el constatar que la comunicacin es la variable determinante de la
postmodernidad. Su influencia en todos los sectores de la sociedad: econmico, poltico, cultural, de gestin
administrativa... no necesita demostracin. Las redes y dinmicas relacionales han provocado nuevos modos de
pensar, vivir, actuar, decidir.
Entre los puntos de convergencia de las disciplinas en cuestin, Soares seala como prioritaria la necesidad de
transformacin y de cambio, tanto de la educacin como de la comunicacin, de cara a los procesos sociales en
acto: la educacin est llamada a revisarse en sus mtodos, enfoques, preparacin de agentes; la comunicacin ha
de recuperar los valores ticos sustentados por los educadores, sin absolutizar las reglas del mercado a las que
tantas veces se ve sujeta.
El acercamiento de estos dos campos se ve estimulado tambin porque ambos convergen en la substitucin del
paradigma de la "transmisin" por el de la "mediacin": no se trata de "hacer pasar un mensaje, una informacin,
un contenido", sino de pensar en la apropiacin de los conocimientos, reflexionando sobre las interpretaciones de
modo relacional. Esto implica cambiar el esquema "emisor-receptor" por el de la "orquesta". La comunicacin
educativa, el conocimiento construido por el sujeto deriva, ante todo, de sus interacciones con otras personas,
especialmente con sus propios pares, pero tambin con todos los dems componentes del ambiente educativo,
inclusive el contexto meditico. En este sentido no existe un receptor sino un co-constructor que participa
activamente, que privilegia el sentido y su elaboracin, la colaboracin y reciprocidad, que tiene un cmulo de
"concepciones preexistentes" tomadas tambin de los medios y de la navegacin en Internet.
Se evidencia as la importancia de la comunicacin interpersonal, raz de todo proceso de comunicacin social, un
cierto dominio de las posibilidades tecnolgicas, la valorizacin de las capacidades expresivas y artsticas y el
compromiso de proyectar los propios valores en vista de la transformacin del ambiente, como ejercicio
responsable y crtico de la ciudadana. De esta manera, la educomunicacin propicia la creacin de ecosistemas
comunicativos de calidad, promueve una pedagoga de ambiente, e impulsa la formacin sociopoltica, tan necesaria
para la construccin de sistema mundial ms justo y solidario.
Tomado de: http://www.riial.org/espacios/educom/educom_desafio1.php
Concepto 3.
El trmino educomunicacin ni es nuevo ni es una voz en desuso. Aparece en la literatura sobre la
materia hace varias dcadas, y hoy est presente en cualquier bsqueda que se realice en Internet.
La palabra educomunicacin se ha utilizado y se sigue utilizando como simplificacin de varios
conceptos, cada uno con sus propios matices: educacin en materia de comunicacin, educacin para la
comunicacin, educacin por la comunicacin, educacin en comunicacin, etc.
En 1979, la UNESCO concluye que la educomunicacin (educacin en materia de comunicacin) incluye
"todas las formas de estudiar, aprender y ensear, a todos los niveles y en toda circunstancia, la
historia, la creacin, la utilizacin y la evaluacin de los medios de comunicacin como artes prcticas y
tcnicas, as como el lugar que ocupan los medios de comunicacin en la sociedad, su repercusin social,
las consecuencias de la comunicacin mediatizada, la participacin, la modificacin que producen en el
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modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicacin".
Por encima de definiciones ms o menos limitadoras, desde Aire Comunicacin entendemos la
EDUCOMUNICACIN como un espacio terico-prctico formado por las interrelaciones entre dos campos
muchas veces separados: la educacin y la comunicacin (con especial hincapi en su vertiente
meditica; un espacio de trabajo con un fin muy claro: extraer todo el potencial de la unin de estas
disciplinas al servicio del desarrollo social e individual del ser humano, con la vista puesta en la
consecucin de un mundo ms habitable para todos.
Con este fin, desarrollamos la EDUCOMUNICACIN en varias direcciones: educacin sobre el papel de los
medios de comunicacin en la sociedad, desarrollo de las capacidades comunicativas de las personas
para la creacin de sus propios mensajes alternativos, creacin de productos mediticos para la
educacin, desarrollo de la capacidad educativa del uso de los medios en procesos de aprendizaje,
educacin a travs de los medios de comunicacin, etc.
Partiendo de que todo acto humano es una forma de comunicacin, de que los medios de comunicacin
ocupan un lugar central en nuestra sociedad y de que la verdadera educacin debe seguir siendo el
proceso transformador de hombres y mujeres, desde estas lneas de trabajo aspiramos a colocar a la
EDUCOMUNICACIN en el lugar que creemos debera tener, como una herramienta imprescindible para
que estas realidades proyecten todo su potencial en beneficio del ser humano.
Fuente: http://www.airecomun.com/educo.htm

Concepto 4.
Segn la Asociacin de Educomunicadores de Espaa "La Educomunicacin es un espacio
terico-prctico formado por las interrelaciones entre dos campos muchas veces separados: la educacin
y la comunicacin (con especial hincapi en su vertiente meditica); un espacio de trabajo con un fin
muy claro: extraer todo el potencial de la unin de estas disciplinas al servicio del desarrollo social e
individual del ser humano, con la vista puesta en la consecucin de un mundo ms habitable para
todos".
Hoy, a nivel mundial, se mira a la Educomunicacin desde diversas disciplinas como: la Educacin
Multimedia, la Comunicacin Educativa, la Comunicacin para el Desarrollo, la Educacin Ciudadana, la
educacin para la comunicacin, la organizacional, la Publicidad y la Alfabetizacin Digital, entre otros,
que persiguen el desarrollo social y econmico desde la integracin de la educacin y la comunicacin.
En Colombia, al igual que en la mayora de los pases de Latinoamrica, la Educomunicacin ha desviado
su estudio, la crtica, el anlisis y las propuestas sobre nuevos modelos comunicativos hacia la utilizacin
de las diapositivas, el DVD y el televisor en clases, de cierta manera el problema no est en el uso de las
herramientas comunicativas, sino en el olvidar incluir procesos comunicativos en la educacin y
viceversa.
Finalmente se puede decir que "dentro del contexto educomunicativo, la globalizacin nos pone frente a
procesos riesgosos. En el siglo XXI, los medios masivos de comunicacin y las NTIC (Nuevas Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin) amenazan con ser los instrumentos que los grupos de poder
internacional utilicen para ignorar las diferencias y, por lo tanto, para homogeneizar la cultura a nivel
planetario".
Fuente: http://www.acecs.org/congreso/educomunicacion.html

Leccin 13: La educomunicacin como campo


En esta relacin, apenas en construccin, los linderos son borrosos y los autores ms
reconocidos se pueden leer juntos en el estado del arte recogido en "Comunicacin-Educacin:
coordenadas, abordajes y travesas" (DIUC, 2000), en donde se esboza una hiptesis central,
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a saber: estamos en presencia de un nuevo escenario que propone retos mayores, como
resignificar la escuela y el sentido de la educacin, proponer posibilidades de comunicacin
intergeneracional, poner en dilogo la escuela con los medios masivos de comunicacin y las
nuevas tecnologas de la informacin, elaborar alternativas en la perspectiva de la
construccin de una sociedad justa y equitativa.
Hablar de comunicacin-educacin es hablar a la vez de medios y tecnologas, de dispositivos
comunicacionales, de las relaciones y las prcticas, espacios, escenarios y tcticas de lucha
por la presencia, el reconocimiento y la configuracin de identidades, la construccin de
espacios democrticos. Las rupturas de paradigmas nos ponen frente a nuevos regmenes de
educabilidad y comunicabilidad, articulados a la dimensin cultural (transversal y estratgica).
All se configuran nuevos sistemas donde se modifican los campos de la experiencia en
interaccin con las nuevas sensibilidades.

La "educacin en comunicacin" y la "comunicacin en educacin", en cuanto poder
instituyente, trabaja postulando a los sujetos como autnomos (como punto de partida) para
que, en la conquista y desarrollo de su autonoma, instituyan una sociedad autnoma con
individuos autnomos, que rebasen las expectativas de efectividad, funcionalidad,
organizacin racional, eficiencia, claridad y distincin, mediante recurso a su radical capacidad
creativa.
Tomando como mbitos reconocidos Educacin para la recepcin, Comunicacin en la
educacin y Nuevas tecnologas, es tarea de la Comunicacin-Educacin promover el
desarrollo de competencias comunicativas acordes con el entorno infocomunicacional de la
sociedad contempornea; participar activamente en la constitucin de un sujeto que al habitar
la ciudad lo haga como ciudadano, es decir, como actor poltico, generando nuevas formas de
convivencia, de interpelacin a las instituciones y de gestin de organizaciones (comunitarias y
otras).

Grandes preguntas estn presentes en el planteamiento de la Comunicacin-Educacin, a
saber:
La pregunta por el sujeto poltico y la formacin ciudadana
La pregunta por el desarrollo cognitivo en los nuevos escenarios socio-culturales
La pregunta por la accin social y sus mediaciones
La pregunta por la subjetividad y la conformacin de identidades
La pregunta por el ecosistema escolar visto en prospectiva
Abordajes
En esta sociedad de alta densidad comunicativa y ampliacin de las fronteras del
conocimiento, una constancia bsica se puede identificar: la comunicacin no se reduce a los
medios, ni la educacin a la escuela. La prctica poltica se ha reconfigurado completamente,
los medios se han convertido en escenarios privilegiados de lo pblico, han aparecido nuevos
lenguajes (audiovisual, digital...) se alteran las relaciones tradicionales entre maestro-alumno,
emisor-receptor, as como los referentes bsicos de identidad (raza, lengua, religin,
territorio..).
No queda duda, adems, de que la educacin debe tener en cuenta los cambios estructurales
de la sociedad contempornea, especialmente en lo relacionado con las formas actuales de
socialidad, es decir, con la emergencia de los diferentes sentidos sociales y giros en la
subjetividad y nuevas formas de conocer y de percibir los diversos entornos. Cierta coyuntura
ha favorecido la renovacin en el mundo de la educacin: el marco legal (Plan Decenal de
Educacin y Ley General de la Educacin), las crecientes expectativas de la comunidad
educativa y las experiencias
pedaggicas alternativas.

Lo que est en juego es una concepcin de la participacin y la autonoma educativa, la
formacin y el desarrollo humano, los sentidos hacia los cuales se orienta el proceso
educativo, las dimensiones asociadas a la calidad educativa, y las diversas modalidades de
produccin y difusin del conocimiento. All, como es obvio, intervienen las dimensiones de lo
comunicativo y lo pedaggico, as como las condiciones y los propsitos de la incorporacin de
nuevas tecnologas.

El proceso de globalizacin, y en su interior el crecimiento acelerado de las tecnologas de la
informacin as como la complejidad comunicativa han sido factores determinantes. Los
irreversibles procesos de urbanizacin vividos en las ltimas dcadas en el pas han producido
fuertes desplazamientos tnicos, sociales y culturales. En el sistema de las grandes y
medianas ciudades interactan mltiples visiones del mundo, diferentes formas de
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representacin, de vivir los espacios, de comunicarse, de construir identidades y relacionarse
con los otros, de consumir las mercancas y los bienes de la cultura, etc.

La deslocalizacin de los ciudadanos, la desarticulacin de la propia ciudad y la superposicin
de distintos ritmos de vida conllevan la dispersin y la fragmentacin cultural. Este ltimo
hecho se coloca en tensin permanente con los procesos de homogeneizacin a los que se
tiende a travs de los medios masivos de comunicacin: mltiples canales de televisin
trasmitiendo un nico modelo de programacin, sistemas de interconexin telefnica digital y
satelizacin de la informacin.
En la dinmica de la sociedad informacional se han venido intensificando fenmenos
comunicativos que conllevan un gigantesco intercambio entre saberes y referentes de las
experiencias locales con aquellos que provienen de muy diversas fuentes de informacin
nacional y global. Este hecho ha contribuido a que en nuestro medio tambin se haya vivido el
deterioro progresivo de aquellos relatos y paradigmas que han permitido la explicacin y
comprensin de los universos simblicos con los cuales hemos construido nuestras identidades
colectivas. El conocimiento se torna entonces cada vez ms pragmtico y aplicativo, tiene
valor en tanto produce gran cantidad de informacin.

Esta transformacin del papel del conocimiento como informacin afecta varios mbitos
educativos. Por una parte, la investigacin, por cuanto se requiere de la bsqueda de nuevos
lenguajes, saberes, mtodos y didcticas para transmitirlos, lo cual implica un nuevo
paradigma educativo para aprehenderlos. Con la presencia de las nuevas tecnologas de la
informacin, el saber se encuentra difundido en redes que no necesariamente estn dentro de
la escuela, y al cual se tiene acceso desde las empresas, la familia y otras instituciones
sociales. En especial, implica una transformacin de la estructura interna de la institucin
escolar: el papel del docente, la interaccin de los estudiantes, los contenidos y su diseo
curricular. Escenario y roles deben adaptarse a las nuevas condiciones tecnolgicas y sociales.
La escuela deja de ser el dispositivo privilegiado de representacin del mundo, para ser junto
con otros dispositivos, un espacio paralelo' donde es posible acceder al conocimiento, producir
y reproducir significados culturales.
Frente a estos modelos de percibir, de sentir, de conocer y de relacionarse a los cuales estn
acudiendo crecientemente los jvenes, se opone la estructura arcaica del sistema educativo:
anclado en la escritura y en el discurso racional; fundado en el 'saber' autoritario del maestro
y en la transmisin vertical del conocimiento; alejado del saber cotidiano y de los
descubrimientos recientes de la ciencia occidental; organizado para mantener las diferencias
etreas y evitar la interaccin y el abordaje de los conflictos. En sntesis, nuestra escuela vive
otro tiempo que poco tiene que ver con las transformaciones sociales y culturales del pas.

La escuela se ha visto afectada, en la reorganizacin institucional de sus dispositivos
pedaggicos por efecto del surgimiento de nuevos centros de produccin y reproduccin de la
cultura. El nfasis dado a la educacin en la modernizacin de la sociedad colombiana se
redujo prcticamente a la solucin de cuestiones como la ampliacin de cobertura del sistema
educativo y la infraestructura, as como la aplicacin de las llamadas tecnologas educativas
(en el terreno de las nuevas didcticas). Otros factores como el mejoramiento cualitativo de
las condiciones del trabajo docente y de la educacin pblica, la armonizacin del discurso de
la escuela con las transformaciones sociales y culturales, la consonancia de la prctica
educativa frente a las necesidades y demandas de la poca y de la sociedad colombiana, se
relegaron notablemente, restndole a la escuela su capacidad e importancia para la
conformacin de un proyecto de pas.
En todo caso, es necesario reconocer que experiencias como las escuelas en comunidades
tnicas, los proyectos ambientales escolares (PRAES) y los proyectos educativos
institucionales (PEI), han sido intentos vlidos de responder a las demandas anteriormente
mencionadas. El distorsionado proceso de modernizacin coloc al sistema escolar colombiano,
frente a una crisis que ha ocasionado desplazamientos del discurso educativo. Durante los
aos noventa produjeron procesos de dispersin y decantacin, los cuales seguramente
seguirn evolucionando con la finalidad de construir alternativas ms slidas.

Estos procesos se han dado alrededor de dos rdenes: en el campo instruccional pretenden
reorganizar el conocimiento y las diferentes modalidades de aprendizaje; y en el campo de lo
normativo, buscan reordenar los sistemas de control, interaccin social y "clima moral" en la
escuela Por su parte los medios hablan desde una lgica y discurso dominante. Esto nos
permite concluir que si bien la escuela carece del suficiente protagonismo en lo social por no
marchar al ritmo en que lo hacen otras instituciones dinamizadoras de la vida colectiva, entre
ellas los medios masivos colombianos, tampoco stos han podido ofrecer adecuados espacios
para la interaccin en torno a problemas comunes y decisorios que les permitan actuar en lo
pblico; no han sabido ganarse la credibilidad ni la confianza de la sociedad en los discursos
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que ofrecen precisamente por la inmediatez con la cual se manejan.

La escuela y la educacin colombiana no comparten un nico sentido de los procesos
comunicativos que circulan en su interior ni una estructura monoltica en cuanto al tipo de
saber que instauran o sobre las relaciones de interaccin que regulan. Esto posibilita el
despliegue y la construccin de formas alternativas de discurso, de relaciones pedaggicas y
sociales, y de modelos comunicativos. Es claro que las nuevas opciones no pueden sustentarse
exclusivamente en la modernizacin tecnolgica de la escuela o en la simple introduccin de
los medios de comunicacin. Al contrario, es bsicamente reconociendo las mediaciones
culturales que all se desarrollan, las condiciones individuales que intervienen en la interaccin
y las premisas que las rigen, as como las competencias comunicativas que despliegan los
sujetos, las posibilidades de transformacin o distorsin de los cdigos y, en fin, los modos de
construccin de sentido que surgen en la escuela, como se pueden disear y poner en marcha
soluciones adecuadas.
Por otro lado, las nuevas tecnologas de la informacin no slo afectan conceptos bsicos
como los de cultura, identidad nacional, frontera, territorio, sino que suponen nuevas
reflexiones acerca de la participacin del receptor y su consumo simblico. La informatizacin
afecta, adems, los modos de acceso y produccin de conocimientos y genera
transformaciones en la cotidianidad y la sensibilidad de las personas. El acceso a nuevas
tecnologas plantea un nuevo lugar para la distribucin diferenciada del saber. En una palabra,
se trata de promover el carcter comunicativo de la educacin en cuanto a uso o
aprovechamiento de los medios y, al mismo tiempo, el aprovechamiento de estos en su
dimensin cultural y formativa.

Desarrollos del campo

Pasemos ahora a describir brevemente algunos desarrollos que propone la relacin entre la
Comunicacin y la Educacin. Dicha relacin ha sido tratada desde diversas perspectivas, y
cada una de ellas, a su vez, con diferentes nfasis. Dada la complejidad terica y la diversidad
de experiencias que en el terreno prctico se han realizado, vamos a mencionar nicamente
dos que han influido notoriamente en este campo.

Aunque ya est siendo superado, uno de los enfoques que ms influenciado el planteamiento
se desprende del modelo informacionista de los anlisis de la comunicacin. Partiendo del
conocido modelo emisor-mensaje-receptor, los anlisis de la comunicacin en la educacin han
asimilado
mecnicamente al maestro como emisor, al conocimiento como el mensaje y al alumno como
el receptor o destinatario. Con ello han surgido dos sesgos importantes: el primero, que la
comunicacin tiende a reducirse a los aspectos cuantitativos y formales de la transmisin de
conocimientos en la escuela, es decir, a la forma, a la cantidad, a los canales, a las unidades
de informacin; el segundo, que considera al alumno como un actor pasivo del proceso
comunicativo pedaggico, lo cual implica as mismo suponer no slo una comunicacin de
carcter lineal y vertical sino el desconocimiento de los saberes que el estudiante posee
gracias a los procesos de socializacin extraescolares.
Algunos planteamientos tienen como base el considerar que la principal funcin de los medios
es la de satisfacer las necesidades de los individuos, en este caso de los estudiantes, y que
una comunicacin para ser educativa debe poseer requisitos como ser motivadora, persuasiva,
estructurante, adaptativa, consistente, generalizadora y facilitadora de inteligibilidad.

Las llamadas Nuevas tecnologas de la comunicacin han hecho nfasis en este enfoque y de
alguna manera han tendido a individualizar el fenmeno comunicativo y a reducirlo
prcticamente a un problema de medios tecnolgicos. La tendencia ha sido entonces
considerar a los medios
masivos como reproductores de la ideologa dominante, como los causantes de la pasividad de
la audiencia y de muchas de las problemticas socioculturales como "la marginalidad", "la
violencia", "el excesivo consumismo", " la agresividad", etc., velndose as los procesos de
mediacin cultural de la relacin de los sujetos de la educacin con los medios y la relacin
comunicativa del proceso pedaggico en la escuela.

Frente a estas concepciones reduccionistas, algunos autores parten de definir la comunicacin
como el aspecto dinmico de la cultura, esto es, como matriz de la actividad humana, pues
consideran que en cualquier situacin de interrelacin es imposible dejar de comunicarse.
Teniendo en cuenta, adems, que la educacin es una prctica cultural, concluyen que es de
por s un acto comunicativo.

Sin embargo, tratndose de una forma especial de interaccin por la cual el sistema social
pretende influir en el saber, la conducta y las formas de valoracin de los individuos, la
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educacin es tambin una modalidad especial de comunicacin pues se da una intencionalidad
perfectiva por la cual se busca que el educando se acerque a un modelo normativo aceptado
por el entorno social.
La cultura escolar se construye en una dinmica constante bajo los principios de distribucin y
enmarcacin, para determinar, con el primero, las relaciones de poder que regulan el rol del
individuo y, con el segundo, para restringir dentro de ciertos lmites las prcticas y conductas
del hombre. Estos principios tienen que ver con la divisin social del trabajo en el campo
educativo que otorga determinados niveles de poder, de conocimiento y de formacin de
conciencia al sujeto a la vez que le fija unos lmites a sus prcticas de interaccin y el uso de
su poder.

Las formas de conocimiento y las limitaciones impuestas a los sujetos, es decir la concrecin
prctica de los principios de distribucin y enmarcacin, operan y se realizan mediante agentes
y agencias de control simblico, cuyas reglas son esencialmente un proceso de comunicacin
cuyos lenguajes actan como factores educativos. Lo instructivo y regulativo de la escuela se
ve complementado, y muchas veces superado, por los discursos pedaggicos que provienen de
otras instituciones (familia, iglesia, partidos polticos), de los medios masivos de
comunicacin, de las
nuevas tecnologas de la informacin (multimedia, Internet) y de los microespacios donde se
desarrollan diferentes tipos de socialidad (el parche, la esquina, la barra, el concierto, etc.).

Aparece entonces la posibilidad de reforzar las prcticas pedaggicas escolares tradicionales, y
en paralelo de propiciar prcticas de creacin de contrasentidos y resistencias a los cdigos
culturales dominantes, complejizando las relaciones de poder en el seno de las relaciones
pedaggicas escolares que configuran nuevos 'hbitos'.

Los medios masivos de comunicacin, por su parte, son instituciones privilegiadas en su doble
condicin de piezas del engranaje tecnolgico caracterstico de la poca contempornea, y de
dispositivos culturales que a travs de sus amplias y complejas mediaciones cumplen una
funcin cada vez ms estratgica y determinante en la orientacin de la vida colectiva. La
investigacin acerca del fenmeno de la recepcin ha demostrado con claridad el papel activo
de los individuos frente a los medios. El haber dejado de lado la idea de que la masa es un
ente homogneo, sin capacidad de crtica y ante todo pasiva, supuso a su vez considerar al
sujeto receptor como un individuo capaz de apropiarse y enfrentarse a los medios masivos de
comunicacin de manera crtica, como alguien que puede entablar una negociacin en los
procesos de significacin de las propuestas de sentido que los medios le hacen. La nueva
perspectiva terico-metodolgica considera la actividad de comunicar y comprender lo que se
comunica como una actividad inscrita siempre en una cultura especfica, pues depende del
origen familiar, la etnia, la posicin socioeconmica, la(s) identidad(es) cultural(es).
En este sentido, la apropiacin de los contenidos de los medios de comunicacin por parte de
los nios y jvenes es de carcter cualificado y depende no slo de las circunstancias
concretas en las que se realiza el contacto sino tambin de aquellos factores provenientes de
la familia, del crculo de amigos(as), del maestro, etc., los cuales influyen en sus propias
apreciaciones.

Desafos en perspectiva

Finalmente, podemos percibir la existencia de grandes ncleos problemticos asociados a lo
que hemos llamado la prdida de sentido de la institucin escolar, que podran ser
considerados retos que se plantean a comunicadores y educadores. El primero de ellos, sin
que el orden signifique grado de importancia, es el relacionado con el mbito de los saberes.
Una suerte de anacrona y obsolescencia atraviesa prcticamente todos los campos de los
saberes circulantes en la escuela. Varios son los investigadores. que han llamado la atencin
sobre este fenmeno y han sealado cmo a pesar de ser la educacin el pilar fundamental de
los procesos de modernizacin, y el conocimiento y la informacin haber ocupado un lugar
muy destacado en los procesos productivos y por tanto tener un especial valor para la
sociedad de mercado, la escuela no ha sabido responder a la tarea encomendada.
Existe una escisin entre el saber escolar y los saberes adquiridos/ construidos/ usados en la
praxis cotidiana por los estudiantes. Ms all de la importancia econmica que poseen el
conocimiento, la tecnologa y la informacin, desde el punto de vista cultural stos han
transformado en un lapso relativamente corto la vida cotidiana de las sociedades y las
comunidades.
De todo ello resulta la inaplicabilidad social del conocimiento impartido desde las aulas.
Muchos de los contenidos curriculares son simples frmulas, fechas, nombres y procedimientos
rutinarios que pierden vigencia en el momento en que el estudiante abandona el claustro e
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ingresa a la vida donde las demandas y exigencias concretas se estrellan ante el carcter
formalista y poco prctico de los conocimientos impartidos por la escuela.

Un segundo campo problemtico, ligado con lo expuesto y ya identificado por estudios previo
est relacionado con la profunda ruptura generacional, la cual supera la simple diferencia de
edades para convertirse en un verdadero cambio sociocultural. El esquema organizativo de
nuestra escuela, rgido y unidireccional, no permite el acercamiento entre profesores,
directivos y estudiantes, coartando el pensamiento y actitudes donde predominen la libertad y
la creatividad.

Las nuevas subjetividades e identidades caracterizadas por la movilidad, la flexibilidad, la
Multiplicidad, la heterogeneidad y la permanente negociacin de sentidos se contraponen al
paradigma de la subjetividad adulta basada en razones totalitarias y esquemas omniscientes.
El resultado es que, adems de la inequidad de carcter socioeconmico, se suma ahora una
inequidad en trminos generacionales al impedir la participacin de los nios(as) y los (las)
jvenes en el proceso educativo, a travs de la exclusin de los nuevos modos de percepcin y
cognicin, basados fundamentalmente en la imagen, y/o construidos por las culturas juveniles
con cierta independencia del espacio audiovisual.

Un tercer ncleo problemtico, que atraviesa los dos anteriores, se refiere especficamente a la
comunicacin en la relacin pedaggica. El carcter general del modelo comunicativo tiende a
ser unidireccional, es decir, que el flujo informativo y la circulacin del saber va del profesor al
alumno.

Esta estructura implica verticalidad y autoritarismo en la medida en que el maestro se asume
como el poseedor de la verdad y como el nico autorizado para interpretar el mundo y hacer la
exgesis de los textos escolares. Este modelo se sustenta en el antivalor del desconocimiento
del otro, en el rechazo de otros saberes diferentes a los posedos por el maestro y escritos en
los libros de enseanza.

Basado en la lgica escrituraria, el modelo comunicativo tradicional de relacin pedaggica en
nuestro pas propicia el conocimiento lineal, acumulativo y memorizable. La lectura y
aprendizajes pasivos, rechaza la imagen y los nuevos modos de transmitir y almacenar la
informacin creando el clima para la incomunicacin y la tensin conflictiva con los otros
modelos comunicativos que circulan en la institucin escolar. Individuos formados con este
tipo de modelos comunicativos, que no propician la participacin y la actitud crtica frente al
mundo que los rodea, son individuos que no estn capacitados para la creacin, la equidad y
la democracia.

Los investigadores del campo de la comunicacin sealan que en los medios se da una
reelaboracin de las relaciones entre las culturas tradicionales y las modernas; en otras
palabras, el choque que se produce entre la difusin de constantes novedades culturales del
mundo entero (formas de comportamiento, gustos, modas, actitudes, filosofa, etc.) con las
opciones tradicionales producen una especie de hibridacin, de mezcla, que se desarrolla y
adquiere una determinada emergencia en lo social.

Es decir, los medios contribuyen a la difusin parcial de los avances cientficos y tecnolgicos,
aunque carecen de la competencia pedaggica que les permita proponer formas de integracin
consciente y armnica entre dichos avances y la sociedad; proponen determinadas tendencias
hegemnicas, no siempre orientadas hacia la transformacin social en coherencia con
tendencias histricas emancipadoras. En el fondo, promueven hbitos imitativos en lo esttico,
en lo tcnico, en lo cultural, en las actitudes, en los gustos, en la mentalidad, etc. Promocin
que entra en tensin negociativa con los receptores y que pasa a formar parte del acervo
cultural de la cotidianidad de stos.

En el aspecto poltico los medios juegan con frecuencia a restringir la participacin de grupos
que posean un discurso y unos intereses contrarios a los del sector al que dicen o creen
representar. Es decir que al no escapar los distintos medios de informacin al manejo de
grupos interesados hacen que no pueda hablarse de una opinin pblica consensual ni
verdaderamente representativa tanto en la vida como en la poltica nacional.

La investigacin desarrollada desde el campo de la comunicacin-educacin, es especialmente
relevante para nuestro pas, si se quiere consolidar un perfil de educador que est en
posibilidad de producir conocimientos, innovar en lo pedaggico, ir ms all del mtodo
tradicional de la enseanza magistral, garantizar que los educandos se apropien del mejor
saber disponible en la sociedad, lograr un ambiente democrtico, de autoestima y solidaridad,
y un perfil de alumno que posea las herramientas para apropiarse crticamente de los saberes,
adquirir competencias, asumir actitudes y desarrollar destrezas para comprender y
transformar la realidad.
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Fuente: Germn Muoz Gonzlez, Dilogos Estratgicos "Comunicacin y Cultura". Red
Caldas. Colciencias. Pg. 13 - 21.

El Campo de la Comunicacin Educativa
El Proceso Didctico como Proceso de Comunicacin
Leccin 14: Comunicacin y educacin: algunas pautas para
discusin

Leccin 14: Comunicacin y educacin: algunas pautas para discusin

Al nuevo campo de la interrelacin Comunicacin/Educacin se presentan algunas pautas de
trabajo, puntuadas por filsofos, educadores y socilogos.
Fernando Font y Leonardo Mndez Snchez nos llaman la atencin, por ejemplo, para la
necesidad de que superemos el universalismo de la racionalidad educativa tradicional;
Francisco Gutirrez nos apunta para los desafos de la comunicacin a la pedagoga y Nstor
Canclini nos facilita una nueva lectura de la presencia de los medios en la sociedad del
consumo.
Segn el jesuita Fernando Font, la modernidad cometi un grave error al adoptar una visin
universalista en las normas sociales y morales pues dividi al hombre en razn y
sensibilidad, obligando a la educacin formal a optar por la hegemona de la razn.
Advierte, por otro lado, sobre el peligro igualmente mutilador de dejarse tentar por un nuevo
proyecto pedaggico que recupere la sensibilidad a costa de la pura y simple castracin de la
razn:
No es posible seguir creyendo en una razn dictatorial y dejarse llevar por ella. Es necesario
recuperar la sensibilidad, caminar en direccin de una nueva razn capaz de pensar la
parcialidad, la individualidad, el pluralismo y que no aprisione la riqueza de la vida en los
estrechos moldes de una conceptualizacin universalista[1].
Por tanto, Font propone que se considere la adopcin del concepto de inteligencia sentiente,
que explica:
Dada la unidad del ser humano, la facultad de aprehensin de la realidad es operada
conjuntamente por la materialidad de los sentido y por la capacidad de razonamiento abstracto
del hombre. Por este mismo principio de unidad, el propio acto de sentir (la impresin de la
realidad') se convierte en acto de aprender sin necesidad de conceptos o de racionalizaciones.
La razn posteriormente reactualizar lo real para descubrir sus estructuras ms profundas
que no estn dilucidadas en ese acto radical de inteligencia que la impresin de la realidad'.
Para el filsofo, de ninguna manera, la razn (responsable por el descubrimiento y
aprehensin de estructuras de lo real mediante el pensamiento y los conceptos) es lo
fundamental del ser humano: Ella - la razn- no nos pone en la realidad... Lo que nos hace
personas, seres humanos, es estar en la realidad, dominando el uso de los conceptos y de las
teoras. Antropolgicamente, por consiguiente, deberamos cambiar la tradicional definicin de
hombre dada por Aristteles (El hombre es un animal racional'). Ahora, deberamos referirnos
al hombre como el animal de realidades. No es, pues, la misma cosa vivir en la realidad'
que vivir en las ideas, en la razn' [2].
Font reconoce, as, ciertos mritos en el pensamiento posmoderno, entre los cuales est el de
hacer repensar la naturaleza de la racionalidad humana. En esta misma lnea propositiva, el
Prof. Leonardo Mndez Snchez, de la Universidad Iberoamericana de Mxico, recuerda que la
Educacin necesita volver a verse a partir de algunas metas bsicamente enfocadas en la
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valorizacin del sujeto y la sensibilidad del proceso educativo, como por ejemplo: a) el
establecimiento de un nuevo concepto de razn generadora de una racionalidad plural que
rompa la estrechez hasta ahora criticada; b) el desarrollo de una visin a partir de la cual la
riqueza y la diversidad de la vida puedan ser entendidas y exploradas cabalmente. Habra que
sealar, segn Snchez, que la vida del hombre es irreductible a cualquier universalismo. [3].
En esta misma lnea de pensamiento, al buscar respuesta a la pregunta Para qu educar,
en la Era de la Informacin?, Francisco Gutirrez propone que la Escuela contempornea se
oriente ms hacia la sensibilidad humana que hacia una racionalidad abstracta y distante. Y
para que tal sentido aflore con mayor naturalidad y la comunicacin se efecte, el autor
recuerda la necesidad de que la Escuela eduque para la incertidumbre, para disfrutar la
vida, para la significacin, para la convivencia entre los diferentes y, finalmente, para
la apropiacin de la historia y de la cultura [4].
Por otro lado, la apropiacin de la cultura por parte de los usuarios de los medios de
informacin puede constituirse en plataforma para una accin educativa coherente con las
necesidades actuales. Siguiendo esta lnea, Nstor Canclini pone en meridiana evidencia la
urgencia que tiene el sistema educativo de introducir en su agenda - en su confrontacin con
la moderna produccin de la cultura- el mercado, el consumo y el propio sistema de medios.
Canclini entiende que una verdadera revancha cultural est pasando por las manos de los
usuarios y receptores de los medios. Para el autor, el consumo sirve, sobre todo, para
distinguir a las personas, las familias, los centros educativos, las clases sociales: La lgica
que rige la apropiacin de los bienes en cuanto objetos de distincin no es la de la satisfaccin
de necesidades, sino la de la escasez de bienes y de la imposibilidad de que otros los posean
[5].
Segn Canclini, el consumo es un proceso planificado en el cual los deseos se transforman en
demandas y actos socialmente regulados. Por tanto, no es nada que se parezca a la
espontaneidad de consumidores autnomos e irreverentes.
Para Canclini, la reaccin esbozada, aqu y all, principalmente en el campo educacional, debe
transformarse en un acto poltico. El consumo debe ser asumido como ejercicio de la
ciudadana: Es necesario dirigirse al ncleo de aquello que en la poltica es relacin social: el
ejercicio de la ciudadana [6] . La propuesta lleva, naturalmente, a una lectura crtica del
consumo, seguida de un retorno del inters por lo pblico, por lo colectivo: Vincular el
consumo con la ciudadana requiere ensayar un reposicionamiento del mercado en la sociedad,
intentar la reconquista imaginativa de los espacios pblicos[7].
No hay duda que la nueva racionalidad, sugerida por Furter, Font, Snchez, Gutirrez y
Canclini, ya propuesta anteriormente por Freire, representa un slido presupuesto
poltico-pedaggico para pensar la interrelacin Comunicacin y Educacin.
La construccin epistemolgica en el nuevo campo La investigacin realizada por la
NCE/ECA/USP25 en torno a la Interrelacin Comunicacin/Educacin trabaj con la
hiptesis central de que efectivamente un nuevo campo de conocimiento [8] ya se form,
conquist autonoma y se encuentra en franco proceso de consolidacin. Sin embargo, tal
interrelacin, o simplemente la Educomunicacin, no fue asumida tan solo como una nueva
disciplina para ser aadida en los currculos escolares. Al contrario, se reconoce que se est
inaugurando un nuevo paradigma.
sta fue justamente la segunda hiptesis: el nuevo campo, por su naturaleza relacional, se
estructura como un proceso, meditico, transdisciplinario e interdiscursivo y se vivencia en la
prctica de los actores sociales a travs de reas concretas de intervencin social. La
interdiscursividad, vale decir, el dilogo con otros discursos, es la garanta de la sobrevivencia
del nuevo campo y de cada una de las reas de intervencin, al mismo tiempo que va
posibilitando la construccin de su especificidad. Este interdiscurso es multivocal y su
elemento estructural es la polifona. La alteridad es la dimensin constitutiva de este palco de
voces que polemizan entre s, dialogan o se complementan.
Como tercera hiptesis, el NCE reconoci que el campo de la interrelacin
Comunicacin/Educacin se materializa en algunas reas de intervencin social. Se trata de
reas tomadas como autnomas por sus respectivos actores sociales y que en la prctica se
desarrollan a partir de distintos puntos de vista tericos. Pero al reconocrselas y al
interrelacionarlas pueden los Educomunicadores avanzar en la construccin del nuevo campo.
Son ellas:
a) El rea de la educacin para la comunicacin, constituida por las reflexiones en torno a la
relacin entre los polos vivos del proceso de comunicacin (relacin entre los productores, el
proceso productivo y la recepcin de los mensajes), as como, en el campo pedaggico, por los
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programas de formacin de receptores autnomos y crticos frente a los medios [9].
Existen distintas vertientes en el rea de la educacin para la comunicacin, que comprenden
desde posturas defensivas, de tipo moralista, hasta proyectos que se caracterizan por
implementar procedimientos dirigidos a la apropiacin de los medios y de los lenguajes de la
comunicacin por parte de los nios y jvenes. En el mundo iberoamericano, la formulacin de
la teora de las mediaciones, especialmente por Martn Barbero [10] y Orozco [11], permiti
una visin ms lcida de los procesos de recepcin, promoviendo una importante
transformacin en la pedagoga de la educacin para los medios.
En la perspectiva de la Educomunicacin, el rea da la educacin para la comunicacin
posibilita tomar la Comunicacin Social como ecosistema. Su principal objetivo ser el examen
de los procesos de comunicacin en que la propia comunidad est insertada, permitiendo que
desde la realidad local se realice una lectura de la relacin de los individuos con el sistema de
medios, llevando finalmente a los miembros de la comunidad a intervenir en las polticas y en
los procesos de comunicacin masivos.
b) El rea de la mediacin tecnolgica en la educacin, comprendiendo el uso de las
tecnologas de informacin en los procesos educativos. Se trata de un rea en expansin
debido a la rpida evolucin de los descubrimientos tecnolgicos y de su aplicacin en la
enseanza, tanto presencial como a distancia. Sabemos que los recursos tecnolgicos clsicos,
como la radio y la televisin, fueron difciles de asimilar en el campo de la educacin,
especialmente por su carcter ldico y mercantil. Este hecho fue el principal responsable de la
resistencia de los educadores para dialogar con las tecnologas.
El computador vino a romper esa dicotoma, pues en s mismo posee los medios de produccin
que el pequeo productor cultural - el alumno y el profesor necesitan para su trabajo diario.
Debemos recordar que la gran mayora de sites hoy existentes son producidos y dirigidos por
centros de investigaciones cientficas.
En la perspectiva de la Educomunicacin, el rea de la mediacin tecnolgica debe ser
concebida a partir de una perspectiva interdisciplinaria del quehacer pedaggico y estar
subordinada a un proyecto educativo que tenga como objetivo prioritario capacitar para el uso
de las tecnologas y discutir su uso social y poltico.
Para comprobar las hiptesis formuladas con relacin a la presumible emergencia del campo
de la interrelacin Comunicacin/Educacin, el equipo del NCE se aproxim al tema a travs
del uso de instrumentos clsicos de investigacin como la aplicacin de un cuestionario
exploratorio junto a un muestreo significativo [12], la promocin de entrevistas junto a
especialistas latinoamericanos de renombre [13], adems de la promocin de workshops [14],
seminarios y de congresos.
A travs de los cuestionarios fue posible disear el perfil profesional del Educomunicador y sus
expectativas con relacin al avance terico del campo. A travs de las entrevistas, se recogi
un enriquecido conjunto de historias de vida relacionadas con el tema, con los especialistas
emitiendo opiniones, describiendo sus acciones e investigaciones, sugiriendo bibliografas y
analizando sus proyectos y trabajos en una o en varias de las reas del nuevo campo. En los
workshops se profundiz especialmente en dos temas: la relacin Comunicacin/Educacin y
el concepto de gestin de la comunicacin en los espacios educativos. Finalmente, los
seminarios y congresos sirvieron para implementar un dilogo entre especialistas.
A travs del conjunto de datos levantados, se pudo vislumbrar no slo un creciente inters por
el tema en cuestin, sino sobre todo la existencia de un proceso de sistematizacin terica en
curso que apunta a la interdiscursividad y la interdisciplinaridad como elementos esenciales de
la epistemologa del campo.
Fuente: Ismar de Oliveira Soares. La Comunicacin / Educacin como nuevo campo del
conocimiento y el perfil de su profesional. HUMNITAS. Portal temtico en Humanidades N
13, 2000, PP. 11-36.

[1]. Fernando Fernndez Font, S.J., Una propuesta alternativa. Ms all de la
Modernidad?, en Umbral XXI, Nmero especial 3, Ciudad de Mxico, 1996, p. 22.
[2]. Idem., p. 24.

[3]. Leonardo Mndez Snchez, Reflexiones en torno a la postmodernidad y la prctica
58 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
educativa, en Umbral XXI, Nmero especial 3, Ciudad de Mxico, 1996, pp. 59-65. 24 ISMAR
DE OLIVEIRA SOARES

[4]. Francisco Gutirrez, La mediacin pedaggica y la tecnologa educativa, en Tecnologa
Educacional, v. 25 (132/133), Ro de Janeiro, sept-dic., 1996, pp. 11-19.

[5]. Nstor Garca Canclini. Consumidores e Cidados, conflitos multiculturais da globalizao.
Ro de Janeiro, Editora UERJ, 1995, p.

[6]. Idem., p. 68.

[7].El presente artculo toma como fundamento el resultado de la investigacin realizada por el
Ncleo de Comunicacin y Educacin de la Universidad de So Paulo, Brasil, entre 1997 y
1999 sobre el campo de la Comunicacin/Educacin y sobre el perfil de los profesionales que a
l se dedican. El equipo de investigadores fue conformado por Patricia Horta Alves, Fernando
Peixoto Vieira, Eliany Salvatierra y Angela Schaun. Colaboraron tambin, en el anlisis y
discusiones de los datos, los investigadores: Maria Cristina Costa, Yara Maria Martins Nicolau
Milan, Pedro Gilberto Gomes, Ndia Lauriti, Hiliana Reis, Edson Gabriel Garcia, Manoela Lopes
Loureno, Aparecida Bari, Andra Monteiro Uglar y Mauricio Fiore.

[8]. La bsqueda de identidad del nuevo campo viene siendo explorada por la Revista
Comunicao & Educao, del Departamento de Comunicacin y Artes de la ECA/USP. Ver,
especialmente, el editorial de la edicin N 14, de enero de 1999.

[9]. El ms reciente y completo estudio sobre las referencias tericas y las metodologas de
educacin para la comunicacin acaba de ser realizado por Jos Martnea-Detoda, en tesis
doctoral defendida en la Pontificia Universidad Gregoriana, de Roma, 1998.

[10]. Jess Martn-Barbero. De los Medios a las Mediaciones. Comunicacin, Cultura y
Hegemona. Barcelona, Editorial Gustavo Grili, 1987

[11]. Guillermo Orozco, Recepcin Televisiva y Mediaciones, en Orozco, Guillermo (coord.),
Televidencia, Perspectivas para el anlisis de los procesos de recepcin televisiva, Mxico,
Universidad Iberoamericana, Cuadernos de Comunicacin y Prcticas Sociales, pp. 69-106. 27

[12] Un cuestionario exploratorio destinado a recolectar datos relacionados con el vnculo del
muestreo con la Comunicacin Educativa y la Educacin para los Medios, as como con su
relacin con las distintas subreas del hipottico campo de la interrelacin
Comunicacin/Educacin, fue respondido por los 178 especialistas de doce pases.

[13]. El NCE realiz, en el perodo de la investigacin, dos seminarios nacionales y dos
internacionales para tratar el tema de la interrelacin Comunicacin/Educacin, recogiendo un
rico material, utilizado especialmente para complementariedad, contextualizacin y anlisis de
los datos recogidos a travs de los instrumentos tradicionales (del cuestionario y de las
entrevistas). Es importante resaltar que el II World Meeting on Media Education (So Paulo, 18
a 24 de mayo de 1998) y el International Congress on Communication and Education (So
Paulo, 20 a 20 de mayo de 1998) promovidos en compaa con el World Council for Media
Education, al reunir especialistas de 30 pases de los cinco continentes, ampliaron el mbito de
la investigacin, fortaleciendo informaciones complementarias sobre el desarrollo del nuevo
campo en los cinco continentes. Ver ms informaciones en el site:
www.eca.usp.br/nucleos/nce

[14]. La definicin del perfil del Comunicador/Educador ha sido objeto de reflexin del
Departamento de Comunicaciones y Artes de la ECA/USP, especialmente en artculos de Nelly
de Camargo. Ver sobre el tema Um Comunicador/Educador sob Media: o profisional da
cultura, en Contato, ao 1,n. 1, oct./dic. de 1998, pp. 63-79. Para Camargo, lo que los
profesionales de la cultura tienen en comn no es ciertamente su currculo bsico, sino ms
bien una motivacin interior, un deseo de mejorar el estilo de vida de las poblaciones a travs
de la difusin del conocimiento, de la acccin solidaria, del compaerismo, con miras a
alcanzar un mundo mejor, a travs de la organizacin de los grupos para el desarrollo y
manutencin de sus conquistas, inclusive culturales. Idem., p. 64.
Unidad II - Comunicacin Pedaggica
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Unidad II
COMUNICACIN PEDAGGICA

Esta unidad tiene como objetivo recapitular los conceptos y propuestas que en los ltimos aos, la teora de la
comunicacin ha venido analizando en los procesos de aprendizaje y de la bsqueda de una educacin para los medios
(MARTNEZ-DE-TODA, 1998).
Segunda Unidad Captulos Temas
Comunicacin
Pedaggica
Leccin 15: Las Seis Dimens
Educacin para los Medios
Leccin 16: Las seis Dimens
Educacin Para Los Medios II
Leccin 17: Las Seis Dimens
Educacin Para Los Medios III
Leccin 18: Las seis dimens
Educacin para los Medios IV
Leccin 19: Prez Tornero y la
educacin frente a los medios
Captulo 5:
Informtica-comunicacin-educacin
Leccin 20: Sobre la relacin
educacin
Leccin 21: Sobre una
Educativa comunicativo-educat
Leccin 22: Acerca del capital
educacin
Leccin 23: Es posible hab
informtica comunicativo- educ
Leccin 24: Es posible hab
informtica comunicativo- educ
Captulo 6: Medios y gestin del
conocimiento
Leccin 25: El rol de los
comunicacin en la g
conocimiento
Leccin 26: La gestin del con
comunicacin en las organizac
Leccin 27: Gestin de la com
el espacio educativo.
Captulo 4: Educacin y Medios
Introduccin:
A travs de este captulo se revisar el desarrollo del aprendizaje autnomo, mediante
estrategias socio formativas que faciliten el logro de competencias comunicativas,
cognitivas, socio afectivas y productivas para la formacin integral.
Lecciones:
Leccin 15 Las Seis Dimensiones en la Educacin para los Medios
Leccin 16 Las seis Dimensiones En La Educacin Para Los Medios II
Leccin 17 Las Seis Dimensiones En La Educacin Para Los Medios III
Leccin 18 Las seis dimensiones en la Educacin para los Medios IV
Leccin 19 Prez Tornero y la tarea de la educacin frente a los medios
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Leccin 15: Las seis dimensiones en la educacin para los medios I

Leccin 15: Las Seis Dimensiones en la Educacin para los
Medios

Por: Jos Martnez-de-Toda y Terrero. El presente artculo se present en el Congreso de
la AIERI en el Grupo de Trabajo Investigacin sobre Educacin para los Medios, Glasgow,
26-30 Julio 1998.Jos Martnez-de-Toda, S.J.; Pontificia Universit Gregoriana pzza della
Pilotta, 4; 00187 Roma, Italia.
Ya Platn (La Repblica, II, 377-378) se preocup por la influencia negativa de las historias
dainas en los nios. La misma preocupacin se repite cuando se masifica la imprenta en
estos ltimos siglos. Y as se le echa la culpa a los libros de caballera por los desvaros de El
Quijote.
Pero esto ha crecido especialmente en el siglo XX. Cada vez que apareca un nuevo medio
masivo, se oan voces de alarma entre padres, educadores y clrigos. Otros en cambio
pensaban que los medios traan cosas positivas, que deban ser aprovechadas. En cualquiera
de los dos casos se deba hacer algo a nivel formativo. Una de las soluciones planteadas era la
educacin para los medios.
La enseanza de cmo apreciar el cine se extendi en la dcada de los 1920 en EE.UU. e
Inglaterra. Uno de los programas ms antiguos para promover este inters fu el British Film
Institute (BFI), fundado en 1933. Dede 1940 hay programas educativos para enfrentar la
presencia creciente de los medios masivos en otros pases europeos, en Australia y Canad.
En Francia e Italia se multiplicaron los cine-clubs en esos mismos aos. Para 1960 el estudio
de los medios estaba introducido oficialmente en algunas escuelas de Inglaterra y otros pases
europeos, de Canad, Australia y EE.UU. De la misma forma su estudio creci en Amrica
Latina pero a nivel de educacin no formal, por los prejuicios que suscitaba la educacin oficial
(de dictaduras y gobiernos conservadores). La UNESCO patrocin en Oslo (Noruega) en 1962
una Reunin Internacional sobre el Cine y la Television para estimular la educacin a la
pantalla (Pungente 1985: 25, 86; Brown 1991: 56-58). El inters por la educacin por los
medios ha crecido especialmente en los ltimos veinticinco aos en todo el mundo.
I EDUCACIN PARA LOS MEDIOS: DIVERSIDAD DE ENFOQUES Y ESCASEZ
DE EVALUACIONES
Pero a la hora de elegir un modelo de educacin para los medios hoy, uno se halla frente a
muchos enfoques. Esto se puede apreciar por la cantidad de nombres y definiciones que se
dan a esta actividad. Tambin por la variedad de razones que aparecen cuando se pregunta:
por qu la educacin para los medios? Pero especialmente por la variedad de clasificaciones
de enfoques realizadas, por ejemplo la de Halloran y Jones (1987, desde Inglaterra). Tales
diferencias no son casuales, y han motivado muchos debates.
Ante esta variedad de enfoques, cul de ellos preferir? Una forma de responder a esta
pregunta sera verificar qu enfoques realmente logran sus resultados pretendidos Para ello
sera necesario conocer las evaluaciones realizadas. Por cierto esto es lo que estn pidiendo
los expertos hace tiempo (Anderson 1980: 69; Valerio Fuenzalida 1986; Halloran y Jones
1987: 159-160, 178, 180).
Pero, o no hay evaluaciones o son muy pocas y parciales (Krucsay 1996: 4). Por lo tanto era
necesario antes que nada hacer una evaluacin. Pero tampoco existe una metodologa de
evaluacin, sobre todo en cuanto a los resultados que de hecho logran, as como tampoco
existe un instrumento de evaluacin. Qu metodologa habra que seguir para evaluar los
diversos enfoques?
El objeto de la presente investigacin es desarrollar una metodologa (o estrategia) de
evaluacin, as como iniciar la elaboracin de un primer instrumento de evaluacin. Como
parte del desarrollo de tal metodologa, el primer paso sera elaborar una teora general de
educacin para los medios, que explique la relacin entre sus elementos.
Estos incluyen objetivos, mtodos y resultados (o dimensiones) de los principales enfoques. La
teora general que se presenta aqu indica cmo los objetivos y metodologas de cada enfoque
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explican y predicen los resultados que desean obtener.
En el paso segundo, el emprico, se evala si los diferentes enfoques logran o no los resultados
que esperan.
Leccin 16: Las seis dimensiones en la educacin para los medios II

Leccin 16: Las seis dimensiones en la educacin para los
medios II

II MARCO TERICO: HACIA UNA TEORA GENERAL DE EDUCACIN PARA
LOS MEDIOS
Para la elaboracin y desarrollo de tal metodologa era necesario un marco terico para
conocer exactamente lo que se quera evaluar. Esto podra llevar a una teora general de
educacin para los medios. Para ello se consultaron las estrategias evaluativas de los
principales autores que han planteado la necesidad de la evaluacin de educacin para los
medios. Una primera recomendacin es que sea multidimensional. As piensan, por
ejemplo, Bauer (1979), Halloran (1995: 10-14), Sharikov (1994: 1), Salvadori (1995), y
los miembros de una de las Comisiones del Coloquio de Toulouse 1990). De hecho las
experiencias indican que se buscan diversas dimensiones simultneamente, aunque se
prioriza una de ellas. El estudio de las diferentes dimensiones permitir elaborar una teora
del sujeto como factor integrativo de todas ellas. As se desarrollar una teora
multidimensional de educacin para los medios.
La segunda recomendacin es buscar los presupuestos tericos de cada uno de los
enfoques. Esto ha sido enfatizado por Bauer (1979), Anderson (1980: 65-68; 1983:
297-330), junto con Halloran y Jones (1987: 150-169). En realidad unos quieren proteger
al pblico de los medios masivos, otros quieren que el pblico se aproveche de sus
aspectos positivos. As cada uno trae sus propias preocupaciones, y su pensamiento
filosfico, moral y tico. Aqu se trata de encontrar un fundamento metaterico que una las
diferentes teoras relacionadas con los diversos enfoques. As se ha desarrollado una
metateora de educacin para los medios, que explique la relacin de cada enfoque con
las principales teoras. Esta metateora ayuda a entender los objetivos, las metodologas y
los resultados o dimensiones de cada enfoque. Esto es una codicin indispensable para
poder proceder a la evaluacin.
Teniendo en cuenta ambas recomendaciones, y la literatura y prctica de la educacin para
los medios en el mundo, las dimensiones que los diversos enfoques buscan producir en sus
estudiantes se han reducido en esta investigacin a seis: que est alfabetizado
mediticamente, y que sea consciente, activo, crtico, social y creativo. Ellas se relacionan
entre s, pero no se excluyen mutuamente.
Los diversos enfoques han surgido en los diferentes pases histricamente siguiendo
caminos parecidos. Se pueden distinguir dos grandes etapas: en la primera surgen los
enfoques que suponen un gran poder de los medios sobre una audiencia pasiva, en la
segunda tienen en cuenta las nuevas teoras de recepcin, donde se le da ms poder a la
audiencia. La primera etapa an tiene fuerza hoy da. Pero hay otras diferencias que
separan los enfoques.
Para llegar a la metateora de la educacin para los medios, se har una
conceptualizacin completa, que contenga todo el proceso. Al tratar cada una de las
seis dimensiones, primero se dar una breve definicin de la dimensin bajo estudio para
saber de qu se est hablando. Despus se buscarn sus orgenes y presupuestos tericos
en las teoras normativas (McQuail 1994: 4-5, 121-153), macro (que indican la relacin de
los medios con la sociedad y la cultura) (McQuail 1994: 75-101), de audiencia (White
1994) y pedaggicas. Las dos primeras ayudan a conocer los objetivos de cada enfoque,
pues tratan de lo que los medios deberanqu relacin tienen los medios con la sociedad
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(macro). Las dos segundas indican las mejores metodologas a seguir para lograr los
resultados (o dimensiones); para ello se fijan en cmo se relaciona la audiencia con los
medios (teoras de audiencia) segn cada enfoque, y cmo as se pueden lograr
determinados resultados o dimensiones (teoras pedaggicas). hacer (normativas), as
como
En tercer lugar se presentan algunos modelos y experiencias de la dimensin bajo estudio.
Se han seleccionado para esta edicin en espaol algunas de las experiencias de Amrica
Latina y Espaa. Es difcil ubicarlas en la dimensin precisa, pues han evolucionado a
travs de varias dcadas enfatizando diversas dimensiones. Aunque a veces desarrollan
varias de las dimensiones, se ha hecho un esfuerzo por puntualizar la que ahora enfatizan
ms.
En cuarto lugar se indica el contenido, que se ensea de ordinario en este enfoque.
En quinto lugar se indican algunos peligros y crticas que ha recibido la dimensin
estudiada. Tales crticas permiten examinar ms detenidamente los puntos cuestionados o
dbiles en cada enfoque, y a su vez llevan a un concepto ms balanceado y holstico de
cada dimensin, basado en los ltimos hallazgos de las investigaciones. Si se toma lo
mejor de cada una, se puede llegar a un ptimo enfoque multi-dimensional.
Una vez completados estos pasos, se proceder a la evaluacin de algunos programas de
educacin para los medios para ver cmo los diversos enfoques producen las dimensiones
en el estudiante. A continuacin se presenta la conceptualizacin completa de las seis
dimensiones.

1. El Sujeto Alfabetizado Mediticamente

La primera etapa de educacin para los medios fu de anlisis literario de los medios para
conocerlos mejor y apreciarlos, como se haca con la cultura clsica. Ello cultivara el buen
gusto. Al mismo tiempo no se haca caso de los productos inferiores, como los comics y la
cultura popular. Hoy da an se halla en la mayora de los programas de educacin para los
medios de todo el mundo.
1.1 Aqu se entiende por sujeto alfabetizado mediticamente el sujeto, que est bien
entrenado en el lenguaje audiovisual y en su significado; esto le permitir entender el
mensaje central del autor y la cultura que se est creando. l conoce que las imgenes son
representaciones subjetivas, no la realidad. Sin embargo, no hace distincin entre alta y
baja cultura en los medios. Y piensa que se debe conocer la cultura popular
contempornea.
1.2 Los orgenes tericos del sujeto alfabetizado mediticamente vienen de las teoras
corporativista y de servicio pblicodifusionismo y comunicacin para el desarrollo (McQuail
1994: 126-127) (macro). Ellas indican cmo deben ser los medios y cmo deben ser
usados. De esta forma concretizan los objetivos de la educacin para los medios y
expresan lo que se espera del que ha seguido un programa de educacin para los medios.
(normativas) y de las teoras
La tradicin corporativista ha sido muy fuerte durante muchos siglos. Viene de una
sociedad jerarquizada (emperadores, reyes, aristcratas). Esta lite pensaba poseer la
cultura verdadera y la civilizacin. De aqu que el objetivo de la comunicacin era
transmitir esta alta cultura a las generaciones futuras.
La teora liberal surgi contra esta tradicin. Pero debido a las consecuencias negativas de
esta teora liberal, naci la teora de servicio pblico en los ss. XIX y XX. En esta ltima
teora el bien comn est sobre el bien individual. Su objetivo es unificar la nacin, formar
la nacin moderna pero conservando y desarrollando la cultura nacional. Esta teora de
servicio pblico predomina en muchas naciones europeas y en EE.UU.
A estas dos teoras corporativista y de servicio pblico se aadieron los super-pesimistas
(Alexis de Tocqueville el 1862, Emile Durkheim 1968, Jos Ortega y Gasset 1972), que
pensaban que con el progreso de la democracia la masa se haca ms fuerte y ello
representaba la decadencia de la civilizacin occidental.
Como consecuencia de estas teoras normativas aparece la teora difusionista. Las
naciones del Atlntico Norte (EE.UU. y Europa) establecieron un modelo de modernizacin
para el resto del mundo. ste consistira en dar a conocer el estilo de vida y los valores de
los pases ricos, para que los pases pobres los imitaran. Esto, especialmente entre los aos
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1950-1970, llev a la simple transferencia de tecnologa y a la teora de medios y
desarrollo. Estas teoras buscan difundir informacin del autoproclamado Primer Mundo
apta para tener innovaciones, educacin y salud en los pases subdesarrollados. Al mismo
tiempo en las naciones del Sur aparecen la comunicacin para el desarrollo, la
comunicacin democrtica y participativa, y la de las polticas de comunicacin,
que suponen la necesidad de entender los medios masivos.
El comn denominador de estas teoras era indicar la importancia de la alfabetizacin
meditica, a saber, la necesidad de aprender el lenguaje de los medios para as poder
transmitir la cultura nacional y los modelos de desarrollo, y beneficiarse de los medios.
Ellos tambin serviran para dar a conocer y apreciar ms la cultura clsica y la alta cultura
(enfoque esttico). Esto representan los objetivos de este enfoque.
Otra serie de teoras indicaban cmo se deba ensear eso. Una de ellas fu la teora de la
lectura (Walter Moro 1990: 23) con el uso de los modelos estructuralista, semitico y
textual (con Umberto Eco), para entender exactamente cul era el mensaje de cada autor
(teora de audiencia). Otras teoras pedaggicas ayudaban a ello: segn el criticismo
literario se analiza un film como se analizaba una obra maestra de la literatura, por
ejemplo, El Quijote; tambin estn la de transmisin de la cultura y del patrimonio
nacional, y las teoras estticas y morales. Segn tales teoras las obras de arte de la
alta cultura y del buen gustolinear de comunicacin. representan los valores de la sociedad. Por
lo tanto deban ser estudiados por cada generacin. Se observa que estas teoras usan todas ellas el
modelo
1.3 He aqu algunos modelos y experiencias del enfoque de alfabetizacin meditica:
El Lenguaje Total comenz en 1954 en Francia; en l la esttica juega un papel
importante, segn Halloran and Jones (1987: 138). En Costa Rica se halla el ILPEC
(Instituto Latinoamericano de Pedagoga de la Comunicacin), que de 1974 a 1980 impuls
el Lenguaje Total en Amrica Latina, declarndose tambin explcitamente tributario de
Marshall McLuhan y de su optimismo ante la TV. Despus enfatiz la dimensin social (ver
ms adelante).
El Plan DENI (De Nios) de la OCIC (Organizacin Catlica Internacional de Cine) trabaja
desde 1969 en casi la mitad de los pases de Amrica Latina. En su primera etapa adopt el
Lenguaje Total, enfatizando la dimensin de alfabetizacin: trataba de obtener del texto
toda la informacin conceptual posible con una instrumentacin semitica segn la
tradicin europea. Comenz con el cine pero pronto pas a la TV. En 1993 enfatizaba
tambin el resto de las dimensiones, pero especialmente la activa. Segn Kapln (1986), el
Lenguaje Total tambin subsiste en el mtodo de Educomunicacin diseado y
experimentado por Unda Internacional en Bruselas por un convenio con la UNESCO.
En Chile estn la experiencia del Centro de Investigacin de Medios para la Educacin
(CIME, Universidad de Playa Ancha) desde 1982 y la de Periodismo y Educacin desde
1988. Tambin est la del Centro Belarmino, que busca formar agentes para la
civilizacin del amor; se inicia en la alfabetizacin para ir pasando a la criticidad y a la
creatividad dando especial importancia a los aspectos de psico-pedagoga evolutiva en el
nio y en el adolescente. En Brasil est hoy da la experiencia Peridicos y
Alfabetizacin, que trata de estimular en los nios la lectura de la prensa. Algunas de las
actuales experiencias de educacin para los medios en Amrica Latina comenzaron con
este enfoque de alfabetizacin, pero despus se ubicaron en algunas de las siguientes
dimensiones.
En Espaa en la dcada de los 1970 se crea el SOAP (Servicio de Orientacin de
Actividades Paraescolares), siguiendo directrices de la UNESCO, con enseanza del cine y
de la imagen, y de produccin creativa en colegios de Madrid, Vigo y Barcelona.
1.4 He aqu una lista de palabras, conceptos y contenidos, que se ensean de ordinario
en este enfoque. Todos los mensajes de los medios son construcciones y representaciones
subjetivas. Los medios construyen versiones de la realidad. Los aspectos formales de los
medios son analizados con los mtodos estructuralista y semilogico. Y as se estudia el
significado de cada elemento del lenguaje audiovisual (planos, ngulos, distancias,
encuadres, campos, luces, colores, sonidos, ritmo, estructura modular) Tambin se estudia
el lenguaje de cada medio y de cada gnero dentro de cada medio, como la publicidad.
Asmismo se analizan estos elementos: smbolo, estereotipo, metfora, metonimia, signo,
significante, significado denotativo y connotativo (pero sin entrar en el campo ideolgico).
Se ensea el no confundir la ficcin con la realidad, la estructura narrativa, el desarrollo de
los personajes en los films y en los programas de TV, cmo saber cul es el mensaje
central de un film, y los valores estticos y ticos de cada produccin.
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1.5 Este enfoque ha sido criticado de ser de elitesco y moralista, con un aprecio exclusivo
de la alta cultura y de un desprecio de la cultura popular, sobre todo si se consideran las
teoras normativas y macros, inspiradoras de este enfoque.
Buckingham lo acusa de ser simplemente un cuerpo de conocimientos, que debe ser aprendido
y memorizado por cada alumno para reproducirlo al docente. El recomienda complementarlo
con otros aspectos y dimensiones, especialmente los que pertenecen a la cultura de los
estudiantes y a su experiencia de los medios. Ciertamente este enfoque no considera la
especificidad semitica del lenguaje televisivo, que es dinmico, emotivo, asociativo y
sugerente.Lo ideal ser tener en cuenta estas crticas (como se hizo al principio al dar la
definicin de esta dimensin) y complementar la presente dimensin con las siguientes cinco
dimensiones.

2. El Sujeto Consciente

La llegada de cada medio masivo alarm especialmente a padres, educadores y clrigos por
los posibles efectos negativos de los medios con respecto especialmente a la violencia, al
sexo, a los estereotipos, y a la prdida de la alta cultura en beneficio de la cultura popular.
2.1 El concepto de sujeto consciente, que se da aqu, tiene en cuenta el aporte global
de tantas iniciativas positivas que se llevaron adelante, precisamente teniendo en cuenta
los efectos anti-sociales de los medios. Esta dimensin consciente debe ser enseada, pero
sin el nfasis exagerado en tales efectos anti-sociales y sin levantar prejuicios contra la
cultura popular. Para ello el sujeto consciente sabe cmo funcionan los medios masivos
como institucin, cmo son los procesos de produccin de la industria de los medios, cules
son sus intereses, especialmente los comerciales y polticos, y cmo tratan a la audiencia.
Esto le permitir discriminar entre los productos mediticos y aun dentro de ellos, y caer en
la cuenta de por qu enfatizan aspectos antisociales (violencia, sexo excesivo y prejuicios).
2.2 Los orgenes tericos del sujeto consciente estn en la teora libertaria (o de
prensa libre), que daba amplia libertad para poner en los medios lo que quisieran sus
productores, incluyendo la violencia. Esta teora se haba originado como reaccin contra la
tradicin corporativista. Aparece en el s. XVII en los escritos Areopagitica (1644) del
puritano rebelde John Milton y en On Libertycaveat emptor (que el comprador est alerta!,
que el usuario de los medios est alerta!). Por lo que es necesario educar al usuario de los
medios. de John Stuart Mill (1859). Ambos proclaman que el ltimo criterio de verdad es la
conciencia individual. Proclaman tambin la libertad de prensa y el mercado libre de las ideas. Si hay
errores,
Pero al final del s. XIX la prensa se masifica y se comercializa bajo la presin publicitaria.
As aumenta el nfasis en la divulgacin de escndalos y baja el nivel de informacin. Al
mismo tiempo fu acusada de graves injusticias y de perjudicar a los ms pobres. En
consecuencia se origina la teora de responsabilidad social, que deca que la prensa,
siempre con el flujo libre de las ideas, deba estar subordinada al bien comn. Por lo que
todos deban responsabilizarse de la prensa (y despus de los nuevos medios): los
comunicadores deban transmitir lo mejor, y los usarios deberan saber elegir lo mejor de
acuerdo a sus necesidades psicolgicas (usos y gratificaciones). Esta tradicin de
responsabilidad social tiene tres tradiciones diversas entre s: el sistema regulado de los
medios en los Estados Unidos; el modelo de algunas naciones europeas como corporacin
pblica, por ejemplo, la RAI (Italia), y la RTVE (Espaa); y el modelo de los pases pobres,
donde los medios deberan estar subordinados al desarrollo.
Simultneamente surge la teora del funcionalismo (desarrollado especialmente en los
EE.UU.) (teora macro emprica) (Lasswell 1948: 32-51). Segn l, la sociedad se
considera como un sistema orgnico de auto-regulacin, que conserva un equilibrio
integrado de todas las partes. El sistema funciona cuando cada parte contribuye. Para ello
es necesario que la informacin sea como un mercado libre y autoregulado de bienes e
ideas. Adems hace falta conocer bien la institucin de los medios, para que puedan servir
al equilibrio y control del sistema social. Las funciones de los medios masivos son informar,
educar y entretener de acuerdo a las necesidades psicolgicas de la audiencia.
La investigacin principal funcionalista es sobre los efectos para poder conocer el nivel de
comprensin de las noticias, los efectos anti-sociales y pro-sociales, el nivel de
conocimientos transferidos en un programa educativo, y el cambio de actitudes y de
motivaciones que vienen de los medios masivos (modeloestmulo-respuesta). Tambin se
estudian los mtodos de persuasinvaco de conocimiento (knowledge gap), la espiral del
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silencio (McQuail 1994: 331, 361-363) y la difusin de innovaciones. utilizados en las
campaas de informacin y en la publicidad, para lograr en poco tiempo cambios comportamentales
concretos. Finalmente se investiga sobre los factores que influyen en la libre circulacin de la
informacin con tres teoras tpicamente funcionalistas: el
Lo comn de estas teoras era la libertad responsable y funcional. El usuario deba conocer
sus propios derechos y deberes, deba saber cmo funciona la industria de los medios
masvos, y qu hacer frente a programas anti-sociales de violencia, sexo excesivo y
prejuicios.
Otra serie de teoras, provenientes de las anteriores, indicaban cmo se deba ensear eso.
La teora libertaria favoreci el nacimiento de la teora linear de los efectos, especialmente
en EE.UU. En cambio la teora de responsabilidad social ha usado especialmente la teora
de usos y gratificaciones. El funcionalismo ha usado las dos, que son tpicas de este
enfoque consciente (teoras de audiencia).
Haba tambin teoras pedaggicas, relacionadas con las teoras precedentes. Primera, el
modelo determinstico de causacin de Bandura, donde el funcionamiento psicosocial
est regulado por fuentes internas y externas. Segunda, el conductismo con su modelo
estmulo-respuesta. Lo comn en todas estas teoras era que los medios eran muy
poderosos e influyentes. Por lo tanto, haba que estar pendiente de imitar lo bueno, pero
precaverse responsablemente contra lo malo.
2.3 He aqu los modelos conscientes de educacin para los medios. El modelo
inoculativo o moralizante comienza en el s. XVI, cuando aparecen los primeros
peridicos. Despus se desarrolla al llegar el resto de los medios masivos. stos son
recibidos con un pnico moral, pues al portar la nueva cultura popular, suponan que sta
cuestionaba y amenazaba la alta cultura con sus valores. Tenan miedo de que ellos
pudiesen inyectar e inocular, como una aguja hipodrmica (McQuail 1994: 44), valores
anti-sociales en una audiencia pasiva: agresividad, criminalidad, obsesin con el sexo y
nuevos prejuicios. Por esto era necesario protegerdiscriminar entre las produciones de alta
y baja cultura. especialmente a los ms jvenes e inmunizarlos con la educacin. La audiencia
deba ser advertida del influjo nefasto de estos nuevos medios; se le deba ensear a resistirlos
moral y culturalmente, y se le deba ensear a
En Gran Bretaa F. R. Leavis and Denys Thompson publican en 1933 Culture and
Environment, que represent un gran apoyo para el modelo inoculativo en la escuela.
Desde el fin de los aos 1940 se desarrollan programas de educacin para los medios con
este modelo inoculativo tambin en otros pases de Europa, en Estados Unidos, Australia y
Canad.
Al modelo inoculativo le sigu el modelo the critical awareness (ser consciente o darse
cuenta) (cfr. Anderson 1980: 64), especialmente preocupado por los efectos anti-sociales
(violencia, sexo, prejuicios), y que recomendaba la dieta televisiva, o ver poca TV. Este
modelo usa una perspectiva sociolgica, al recomendar estudiar los medios masivos como
institucin, para as dejarse impresionar menos por los programas anti-sociales (Halloran
and Jones 1987: 70, 75, 82, 93).
Tambin est el modelo usos y gratificaciones, que ensea a establecer criterios de
seleccin de programas de TV (cfr. Anderson 1980: 66-67). Tambin est el modelo
cultivo (cultivation model) del Movimiento Ecolgico Cultural (George Gerbner). Gerbner y
Gross (1976) aseguran que en la TV predomina un mundo simblico gobernado
principalmente por la violencia. Ellos suponen que ella sirve de cultivo para ciertas
actitudes y opiniones agresivas en la audiencia.
En Sao Paulo se halla desde 1978 la experiencia del Treinamento de Anlise de
Televisao (TAT) del Departamento de Comunicacin de la Iglesia Metodista con un
enfoque moralista, tratando de condenar sobre todo los excesos de violencia, sexo y
estereotipos en la TV. Este modelo influy en otras experiencias de Amrica Latina.
2.4 El programa pedaggico central es nsear cmo funcionan los medios y cmo
discriminar entre los productos de los medios masivos.
2.5. La tradicin crtica y los estudios culturales han criticado las teoras normativas y las
macros, en que se basan los modelos de este enfoque consciente. Pero las crticas mayores
se refieren a los presupuestos tericos de las metodologas usadas en cada modelo, que
provienen de teoras de audiencia equivocadas y de teoras pedaggicas conductistas.
El modelo cultivo ha estado especialmente cuestionado por Horace Newcomb (1978) y
Hirsh (1980/1981). Ellos aseguran que se presentan proposiciones y presupuestos sin
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probarlos. Newcomb dice tambin que se usa una definicin de violencia real para medir la
simblica (de la TV) (Gerbner y Gross 1976: 178, 182, 184; Newcomb 1978; 270-272).
Pone en duda tambin la validez de los cuestionarios usados por Gerbner y Gross (1976)
en su anlisis de cultivo, pues entrevistadores y entrevistados pueden dar significados
diversos a los mismos trminos usados, como violencia (Newcomb 1978; 274-275,
280-281). Finalmente Newcomb y otros ponen en duda que la violencia simblica sea la
nica causa o la causa ms importante para explicar los actos violentos en la sociedad. Sin
duda Newcomb piensa que la violencia simblica debe ser combatida, pero por razones
ms exactas.
Esta dimensin difcil debe ser enseada con equilibrio, partiendo de la definicin del sujeto
consciente dada al inicio.

3. El Sujeto Activo

Hasta los aos 1970 predominaba el presupuesto del gran poder de los medios, y se supona que la
audiencia era pasiva frente a ellos: as aparecieron los enfoques del sujeto alfabetizado, consciente y
crtico. Despus la historia de la teora de la comunicacin masiva ha visto los debates sobre si la
audiencia es pasiva o activa. Ahora parece que en el mundo acadmico el balance est a favor de la
actividad (McQuail 1994: 315). Esto ha tenido un influjo inmediato en la educacin para los medios
con varios enfoques, basados en la teora de la audiencia activa. Estos nuevos enfoques tratan de
producir sujetos activos, sociales y creativos.
Aunque histricamente el enfoque crtico (ideolgicamente) de origen marxista clsico, se inici
antes, los promotores de los estudios culturales (muchos de ellos neo-marxistas) defienden que hay
otros elementos anteriores a la ideologa dentro de la audiencia, como la propia experiencia, la
identidad y la subjetividad. El concepto de sujeto activo ha estado siempre oscuro desde que se
comenz a usar (McQuail 1994: 315, 317; Buckingham 1993: 20). Aqu se resume el concepto a que
se ha llegado actualmente.
3.1 El sujeto activo es un deconstructor/reconstructor del significado de los medios, que se da
cuenta de hacer construcciones diversas del texto. Hace un anlisis discursivo, a saber, pasa a travs
de un proceso de construccin activa de significado y de cultura popular, a partir de su propia
identidad y contexto social, pero disfrutando de ello. Y es consciente de no ser pasivo, sino de tener
una relacin activa con el mundo a su alrededor.
3.2 Los orgenes tericos del sujeto activo van especialmente a la tradicin de los estudios
culturales con estos autores: Stuart Hall (1982), John Fiske (1987), Martn-Barbero (1987: 10,
84-85, 95, 177-1178), David Morley (1992) y Robert A. White (1994). Esta tradicin es la que ha
hecho ms desde el comienzo para indicar los elementos que intervienen en la recepcin activa y en
la interpretacin del mensaje.
Entre las posiciones extremas y opuestas de la Escuela de Frankfurt y la teora liberal, Gramsci desde
su crcel en la Italia fascista sugiri el estudio de la hegemona como una alternativa para explicar la
situacin social. Segn l la hegemona manda no por poder coercitivo econmico o poltico, sino a
travs de un discurso de significados con el que logra un consenso libre y cmplice. Quedaba por
averiguar cmo sera tal discurso.
Stuart Hall (1982), Director del CCCS (Center for Contemporary Cultural Studies) en Birmingham,
Inglaterra, de 1968 a 1979, tom este concepto de hegemona para su anlisis ideolgico, y lo aplic
a su modelo codificador/decodificador. Encontr que la audiencia no sigue fielmente el significado
preferido del texto, sino que interpreta los mensajes produciendo significados cmplices, negociados
y opuestos a la lectura preferida (McQuail 1994: 53-54, 101, 238).
David Morley (1992: 61, 65, 136) hacia 1980 hizo con otros asociados del CCCS un anlisis de
audiencia de Nationwide, programa de TV, donde se discutan temas ligeros de actualidad. l
encontr que la decodificacin era ms compleja y diversa an que la que pensaban los marxistas y
el mismo Hall, y que no dependa tanto de la clase social como suponan (Fiske 1987: 63). Encontr
la importancia del contexto, que hace que los mismos sujetos ubicados en contextos diversos, den
interpretaciones diversas. l comenz tambin a distinguir entre el sujeto producido textualmente y
el sujeto producido socialmente.
John Fiske (1987), en Madison, Wisconsin (EE.UU.), va ms adelante. l dice que el texto es el
lugar de conflicto entre las fuerzas de produccin y los modos de recepcin. Pero las interpretaciones
no dependen del texto, sino de las caractersticas de la audiencia. Para buscar el significado dejado
por un programa, hace falta observar menos el programa y ms la audiencia. sta es realmente la
que genera los significados (Fiske 1987: 64). Tambin la polisemia con tantos recursos, como
ironas, metforas, chistes, contradicciones e hiprboles (Fiske 1987: 85s) evita una cerrazn, que
permita a la ideologa imponerse, y en cambio invita a hacer respuestas alternativas y aun opuestas.
A esto contribuyen el texto primario, secundario y terciario (Fiske 1987: 108-127). Finalmente la
televisin usa cada vez ms narrativas abiertas para ganar ms audiencia (Fiske 1987: 84-148). l
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prefiere no hablar de individuo (clasificacin ms bien biolgica: Fiske 1987: 48-50), sino de sujeto,
porque ste forma parte de una cultura. Fiske profundiza la diferencia entre sujeto textual (que
solamente lee o mira) y social (aqu el contexto social influye en la formacin de su identidad y en la
comprensin del significado) (Fiske 1987: 25, 37, 62-63, 87, 147, 194, 225). l usa tambin mucho
el concepto de Umberto Eco de texto abierto (Fiske 1987: 40, 94).
Martn-Barbero (1987: 10) desde Bogot, Colombia, establece que "la comunicacin se nos torn
cuestin de mediaciones ms que de medios, cuestin de cultura".
Los chilenos Fuenzalida y Hermosilla estiman que el esquema linear del proceso de comunicacin,
segn el cual el emisor afecta al receptor pasivo, sera producto de no conocer cmo son los
procesos de recepcin. Tales autores distinguen entre el significado intencional (del emisor), el
significado inmanente (detectado por el semitico), y el significado existencial (que se genera, al
estilo constructivista, entre el texto y el televidente situado en un contexto socio-cultural). Con
mayor o menor explicitacin, todos los grupos sociales tienen su visin del mundo, y entablan
relaciones con todo elemento de vida y realidad construyendo significados. Ya que los grupos son
heterogneos econmica y socialmente, los significados culturales existenciales creados son tambin
diferentes. Tales significados pueden ser considerados aberrantes por el emisor y ruidos semnticos
por un semilogo. Pero se es el significado concreto, existencial y verdadero para el receptor.
Otros autores han contribuido a este concepto de audiencia activa estudiando los fans (Jenkins
1992; Jensen 1991, 1995) y la audiencia televanglica (Hoover 1988), y analizando los procesos de
deconstruccin y reconstruccin del texto por la audiencia (White 1996).
Otra teora con la que podra tener alguna relacin esta dimensin activa sera la teora
democrtico-participativa (normativa) a nivel muy general, pues representa el poder de
soberana de la audiencia de no aceptar pasivamente la lectura dominante, sino de tener el poder de
construir libremente su significado de acuerdo a su identidad y contexto social.
Las investigaciones de los estudios culturales indican la actividad natural del sujeto, como
constructor de significados segn su propia identidad y su contexto social. Tambin aparece la
tendencia a entender y apreciar los medios como parte de la cultura popular; a usar los medios
masivos como texto para analizar la cultura; a capacitar para descubrir, afirmar y desarrollar la
propia identidad en dilogo con los dems y en el contexto de los medios masivos. La educacin para
los medios estimula esta tendencia activa ya presente y ayuda al perceptor a interpretar los textos
polismicos y abiertos de acuerdo a su identidad cultural. La audiencia, sobre todo la que se halla
organizada en movimientos culturales, crea un discurso cultural.
Otra serie de teoras sealan las metodologas para ensear lo anterior. Se parte de la teora de
recepcin o audiencia activa y de los estudios culturales consensuales (teoras de audiencia).
Tambin se echa mano de teoras pedaggicas, como las teoras de las etapas del desarrollo
psicolgico de Jean Piaget (especialmente til para pre-adolescentes, unidad de anlisis de la
presente investigacin), el constructivismo (que alude a estructuras previas mentales, que ayudan
a construir el propio significado) y la teora de L. Vygotsky. Se usan mucho las preguntas. Por
ejemplo, se comienza as: "Qu te ha gustado ms en este programa? Por qu?" Las preguntas
hacen reflexionar, y esto es un mtodo para llegar a hacerse consciente de las diversas
interpretaciones dadas por las diversas personas y por uno mismo en diversas situaciones.
3.3 En las siguientes experiencias de Amrica Latina predomina la dimensin activa, pero tambin
son muy importantes en ellas las dimensiones creativa (entendida como resignificacin), la social y
la crtica. La Cruja (en Argentina) ensea la Educomunicacin desde 1980, que adems estimula
las dimensiones consciente y alfabetizado). Tambin est el Programa de Educacin para la
Recepcin en la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) desde 1987, programa inspirado en
parte en Martn-Barbero. CENECA (Chile) ha puesto en prctica el Programa de Educacin para la
Recepcin Activa desde 1982 (Fuenzalida y Hermosilla 1991: 10). En Per est el Proyecto de
Recepcin activa de TV en CICOSUL (Universidad de Lima) desde 1983. En Mxico se halla el
modelo de Charles y Orozco. El Documento de Buenos Aires de 1988 del III Seminario
Latinoamericano de Educacin para la TV llam activo-participativo al enfoque predominante en
dicho Seminario.
En el mundo anglosajn el modelo activo de educacin para los medios ms importante es el de
Buckingham (1993, Inglaterra), uno de los investigadores ms fecundos hoy da en la educacin
para los medios; usa mucho la investigacin de aula (classroom research). l piensa que la
educacin para los medios tiene tres etapas: primera, involucra a los estudiantes a hacer explcitos
los conocimientos que ya tienen; segunda, los capacita para sistematizar y generalizar tales
conocimientos; tercero, les ayuda a cuestionar la base de tales conocimientos para autoevaluarse e
ir an ms adelante. Esto se hace a la vez a travs del encuentro con los otros compaeros y a
travs de los conocimientos acadmicos del docente. Buckingham se fija especialmente en el
desarrollo psicolgico de los adolescentes, lo ms impartante en ellos en esta edad. l busca el
desarrollo de su personalidad y su madurez psicolgica a travs de su contacto con los medios. Por
ejemplo, analiza con ellos su identificacin con hroes e dolos.
Est tambin el modelo culturalista di Horace Newcomb (1978, cfr. Anderson 1980: 67, EE.UU.).
Newcomb (1978: 275) usa la teora ritual de comunicacin y define la cultura como un sistema de
significados compartidos y de valores expresados a travs de smbolos, y tambin como un proceso
donde continuamente se negocian nuevos modelos de lo que es bueno y aceptable. La educacin
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para los medios tiene dos objetivos para l. Primero, ayudar a los estudiantes a valorizar la cultura
popular contempornea, a ver cmo la TV estimula a interpretar el significado de nuestras vidas, y a
ver cmo el drama televisivo selecciona los problemas ms importantes de nuestra cultura.
Segundo, ayudar a los estudiantes a ver cmo la TV es fruto del contexto socio-histrico de hoy y
ayudarlos a entender las influencias, incluso de poder, que estn en su desarrollo.
Otros modelos son el modelo de Andrew Hart (1991, en Inglaterra), que comienza analizando con
sus estudiantes los disfrutes que logran de la TV, y el de Barry Duncan (Canad), que ensea a
comprender y apreciar los medios masivos como parte de la cultura popular.
3.4 El foco central de este enfoque es el sujeto mismo, su identidad, su subjetividad. Hace ver
cmo las audiencias negocian el significado de los mensajes de los medios segn su identidad. Aqu
no se trata de dar informacin sobre los medios, sino caer en la cuenta de la experiencia de TV
vivida por el nio. Idealmente la educacin debera enriquecer el inters del nio y su disfrute de la
televisin ( Mireille Chalvon, Pierre Corset y Michel Souchon 1981). Uno de los aspectos positivos de
la TV es que nos presentan los temas ms candentes de hoy, invitndonos a discutirlos. Al hacerlos,
estamos creando nuestra cultura.
3.5 Algunos de tales modelos y planteamientos tericos han sido acusados de celebratorios, por
ejemplo, Buckingham (1993: 203s, 215) acusa a Fiske de esto. Tambin se les acusa de olvidar el
poder ideolgico de los medios, de ser idealistas y de valorizar demasiado la cultura popular.

4. El Sujeto Crtico (ideolgicamente)

Ser crtico ha sido uno de los objetivos ms deseados en la educacin para los medios.
Pero tiene una gran variedad de significados. Aqu se usa la palabra crtico segn el sentido
ideolgico de las teoras as llamadas crticas. Este concepto, tal como ha sido aplicado a la
educacin para los medios, naci al final de los aos 1960 y el comienzo de los 1970. Se
us mucho bajo la influencia del marxismo clsico hasta 1980.
4.1 El sujeto crtico se da cuenta de que algunas proposiciones (o presentaciones de
medios) vienen distorsionadas ideolgicamente a favor de los poderosos. Sabe cmo
deconstruir y resistir las distorsiones ideolgicas y el consenso frente a la hegemona. Sabe
cmo se esconden la ideologa y la hegemona. Sabe hacer explcita y visible la ideologa
escondida. El sujeto crtico cuestiona lo que aparece en los medios, cuando ve que ellos no
estn de acuerdo ni con los valores propios ni con informaciones recibidas de otras fuentes.
La confrontacin con los medios se hace a travs de la identificacin del sujeto con su
propia cultura, valores y significados. Quiz lo ms profundo en el hombre no es la
ideologa, sino su propra identidad. El anlisis ideolgico se enriquece al tomar en
consideracin la propia identidad.
4.2 Los orgenes tericos del sujeto crtico estn en la teora crtico-democrtica
(normativa). Esta teora naci como reaccin contra las teoras libertaria y de
responsabilidad social. Se encuentra sobre todo especialmente en Europa y en los pases
subdesarrollados.
Las palabras claves en la tradicin crtico-democrtica han sido: ideologa, hegemona,
lienacin y mito. Ideologa es una visin distorsionada de la realidad, que viene del poder
de un grupo o clase social (McQuail 1994: 99). Hegemona es el tratar de conservar una
situacin de dominacin estructural con el consentimiento de la audiencia, por ejemplo, en
las categoras de raza y gnero. Alienacin es la situacin de un individuo, que se halla
como extranjero en su propia sociedad y que no tiene conexiones ni relaciones de ninguna
clase con otros. Por fin mito es la representacin de lo que quiere ser un grupo o nacin, y
que puede ser usado con propsitos ideolgicos.
Esta teora crtico-democrtica tiene varias vertientes, a veces contradictorias entre s.
La primera, la teora crtica (McQuail 1994: 97) con Max Horkheimer, Teodoro Adorno y
Herbert Marcuse, de la Escuela de Frankfurt; quienes estuvieron primero en Alemania, pero
despus emigraron a EE.UU. en los aos 1930 huyendo del nazismo. Segunda, la teora
crtico-cultural (McQuail 1994: 100) con Stuart Hall, del Centro de Estudios Culturales
Contemporneos de la Escuela de Birmingham, Inglaterra, hacia 1970. Tercera, la teora
estructuralista, que toma de Louis Althusser (1971), Claude Lvi Strauss (1969), R.
Barthes (1972) y de F. de Saussure (1974). Esta tradicin crtico-democrtica ha tomado
tambin de Poulantzas (1965). La Escuela de pensamiento
Screencrtico-poltico-econmica (McQuail 1994: 82) y la teora
democrtico-liberadora (con la teora de la dependencia) o
democrtico-participativa (McQuail 1994: 131-132). Los movimientos sociales son
importantes en todas estas teoras, porque son un buen lugar para confrontar la ideologa.
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Estas teoras indican el objetivo importante de este enfoque: crear formas de resistir la
ideologa y la manipulacin. es un ejemplo de esta tradicin; se desarroll al comienzo de
los aos 1970 a la sombra de la Escuela Britnica del Film. Otras variantes de la teora
crtica son: la teora
Estas teoras han indicado muchos elementos de la teora de audiencia en el enfoque
crtico. Algunas suponen que la audiencia es pasiva frente a unos medios demasiado
poderosos. As lo sostiene, por ejemplo, la teora Screen, el anlisis de contenido, la
semitica ideolgica de Barthes y el estructuralismo ideolgico de Louis Althusser. Pero
Stuart Hall (1982: 67-78) se separ de tales teoras y propuso la teora de recepcin
crtica: sta le da ms importancia a la negociacin de la audiencia con su modelo
codificador/decodificador. Tambin los estudios de recepcin activa han tenido un gran
influjo en algunos modelos crticos de educacin para los medios, por ejemplo, en la lectura
crtica de Amrica Latina, y en Masterman (1985: 215, en Inglaterra). La teora pedaggica
ms usada en este enfoque y que indica la metodologa a usar es la de concientizacin y
educacin para la liberacin de Paulo Freire, en Brasil. Tambin se apoya en la
pedagoga crtica o radical (Henry A. Giroux, en EE.UU.), y en la pedagogaradical
(segn est explicada por el ingls Brian Simon).
Las metodologas de este enfoque incluyen el anlisis ideolgico de textos con tres pasos:
nivel denotativo (especialmente no-verbal), connotativo e ideolgico (Masterman 1985:
199-204; Hall 1982: 79). Tambin se usan el anlisis de la ideologa-en-el-texto y el
anlisis semiolgico-estructuralista, pero incluyendo el anlisis ideolgico (McQuail 1994:
100; Hall 1982). Con estos anlisis se pretende aprender a desenmascar la ideologa, a
decodificar la ideologa implcita en los mensajes, a demistificar y a desmitificar las
representaciones distorsionadas de la realidad presentadas por los medios masivos, y a
hacer visibleexplcita la ideologa (Masterman 1985: 188-189, 198). y
4.3 He aqu algunos modelos crticos de educacin para los medios. El ms importante
en el mundo anglosajn es el modelo del paradigma representacional de Masterman
(1985, Inghilterra). Este es un autor clave especialmente en los pases de lengua inglesa.
Se basa expresamente en Stuart Hall (1982), Louis Althusser (1971), R. Barthes (1972), N.
Poulantzas (1965), Paulo Freire (1968) y Henry A. Giroux (1994). Utiliza los siguientes
conceptos clave: ideologa, hegemona , alienacin, denotacin, connotacin (aqu se halla
especialmente la ideologa escondida), gnero de programa, seleccin, audiencia,
institucin, codificar/encodificar/ decodificar, publicidad (la produccin ms importante de
los medios masivos no son los textos, sino audiencia para la publicidad capitalista). Pero el
objetivo primario no es simplemente la criticidad, sino la autonoma crtica, es decir, que
los estudiantes logren ser crticos tambin en el futuro.
- El modelo de Lectura Crtica se us mucho en Amrica Latina desde mediados de los
'70 y parte de los 80. Estuvo influenciado por la Escuela de Frankfurt y los anlisis
semiolgico-ideolgicos, especialmente por los anlisis de Dorfman y Mattelart sobre la
ideologa capitalista. En Amrica Latina se estudiaron extensamente a semiticos franceses
e italianos, que influyeron en los anlisis de mensajes y de contenidos. Tambin influy
Althusser, que consideraba a los medios como aparatos ideolgicos, hechos para reproducir
la ideologa necesaria para mantener las condiciones econmico-polticas de dominacin.
He aqu algunos de sus representantes: Kapln desde 1973 primero en Uruguay y despus
en Venezuela, Victorino Zecchetto y el Centro Guarura desde 1988 en Venezuela.
- El modelo dialctico-inductivo-popular (actual en Amrica Latina) tiene en cuenta las
teoras de recepcin. Este modelo considera tambin el aspecto trasnacional: cmo los
pases ricos manipulan la opinin pblica mundial en funcin de sus intereses.
- Tambin estn las experiencias de Educacin y Comunicacin ante la nueva
sociedad desde 1980 y la de Recepcin Activa y Crtica desde 1986 en Argentina. As
mismo est la del Mtodo de Acercamiento Crtico (MAC) en Chile con
OREALC/UNESCO; esta experiencia incluye la dimensin creativa como resignificacin. Por
fin est la del Periodismo como juego de nios en Venezuela desde 1976 a 1990 con
algunas interrupciones; sta incluye tambin la dimensin de alfabetizacin con los ms
nios de 5 a 11 aos, y la dimensin creativa con los de 11 a 13 aos.
- El mejicano Pedro Briceo present en 1987 su modelo de percepcin crtica, donde
trata de integrar el mtodo moralstico, el psicolgico de los efectos (ambos de la
dimensin consciente) y el mtodo ideolgico.
4.4 Las palabras centrales son ideologa, hegemona, alienacin, mito. Lo principal es
cmo hacer explcita la ideologa escondida en los textos, pero teniendo en cuenta la propia
identidad.
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4.5 Hay varios cuestionamientos a este enfoque. El problema ms importante es conocer
cmo acta la ideologa y cul es realmente su importancia en la conciencia. De esto
depende cmo ser tratada en la educacin para los medios. Hay diversas posiciones. Los
de la tradicin crtica radical defienden que la ideologa es lo primero que llega al sujeto
desde otras fuentes. Por lo tanto ella determinara la construccin de la interpretacin de
un mensaje. Pero otros autores, como Buckingham, piensan que no basta la simple
discusin sobre la ideologa, sino que esta discusin debe estar relacionada con la propia
experiencia e identidad. John Fiske (1987) y Martn-Barbero (1987) indican que la criticidad
llega tambin naturalmente por otros elementos sociales, sin necesidad de hacer
propiamente un anlisis ideolgico, porque segn ellos la criticidad se refiere naturalmente
a las identidades, antes que a las ideologas. El modelo latinoamericano de Lectura Crtica
ha estato considerado por Jess Martn-Barbero (1987: 221) como demasiado ideologista.
Masterman (1985) tambin acusa al modelo Screen de tener una visin simplista de la
relacin entre ideologa y medios masivos. Fiske (1987: 25, 37, 87, 147) ataca la tradicin
Screen, pero tambin a Masterman. Las crticas ms fuertes contra Masterman han venido
de Buckingham, que lo acusa de considerar la ideologa como algo propio del texto; en
cambio l piensa que es ms bien un proceso de produccin. Por otra parte Buckingham
piensa que no basta analizar ideolgicamente un texto. Hace falta buscar la ideologa junto
con los alumnos con trabajos prcticos. Esto permite que ellos mismos se puedan
cuestionar sobre su propia posicin ideolgica. Seguramente encontrarn contradicciones
en ella.

5. El Sujeto Social

Los nuevos enfoques de educacin para los medios se aprovechan de los descubrimientos
en comunicacin. La dimensin social, aplicada al sujeto de la educacin para los medios,
es un concepto nuevo. Pero ha estado presente en las experiencias de los ltimos veinte
aos. Este enfoque social tiene presupuestos tericos ms vecinos a los enfoques activo y
creativo, y ms lejanos de los enfoques alfabetizado, consciente y crtico
(ideolgicamente).
5.1 El sujeto social es aquel, que sabe que a l confluyen diversas mediaciones sociales,
a travs de las cuales l mantiene una relacin activa con el mundo alrededor. Tales
mediaciones provienen de la familia, la escuela, los medios, los diversos grupos,
instituciones, personas y cosas. l conoce la importancia de estas mediaciones sociales en
la interpretacin propia y ajena de los mensajes. Por eso recibe entrenamiento en
educacin para los medios no solamente l, sino tambin sus padres y sus profesores. Es
interactivo con los dems. Trabaja en grupo. Enfatiza la solidaridad, la participacin y la
cooperacin. Sabe usar los medios masivos como un foro para intercambiar y discutir los
problemas comunes con los dems. Se preocupa por el bien de los dems, por el de su
comunidad y por el de la sociedad. Quiere mejorar (o cambiar, si es necesario) la sociedad.
5.2 Los orgenes tericos del sujeto social estn en las teoras comunitaria y
democrtico-participativa (normativas), y en las teoras cultura ritual y popular, rito - mito
y foro pblico y en la negociacin cultural (macros). Todas estas teoras estn muy
relacionadas entre s.
La teora comunitaria viene de la insatisfaccin de la audiencia con cada uno de los
modelos precedentes de comunicacin pblica. Nace dentro de los estudios crticos
culturales por la necesidad de llegar a consensos morales y negociaciones en sociedades
ms y ms pluralistas. La tica comunitaria comienza en el dilogo, no en la conciencia
privada. Hoy para la mayora el ideal es tener una comunicacin ms participativa,
dialgica, horizontal y creativa. Tambin reconoce que las diferentes identidades culturales
tienen derecho a existir.
La teora normativa de democratizacin y participacin pide tambin que todos los
miembros de la sociedad tengan ms participacin en las decisiones sobre asuntos que
tocan a todos (McQuail 1994: 131-132). Tambin se preocupa por el proceso de
globalizacin con su nfasis en la competencia y eficiencia econmicas, con abandono de
otras metas sociales..
En la tradicin rito y comunin la comunicacin es una construccin social, hecha desde
diversos puntos de origen. Parte del concepto de comunidad para llegar a una nueva
sociedad, que sea una celebracin de las diversidades culturales. La comunicacin es
considerada como un rito. El rito no es simpemente para informar o influir. El rito congrega
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gente que est ya relacionada entre s por seguir un mismo ideal (fellowship) y por estar
en una comunidad. La gente se rene para celebrar, representar, re-crear y crear. En este
concepto de comunicacin usar los medios masivos es un rito de comunin donde se ve
qu clase de cultura se est creando: all se critica lo que se ve y se celebran las creencias
compartidas.
En estos ritos uno sale de la societas (materialista, pragmtica, de cada da) para llegar a
la liminalidad (lmite), y as experimentar all un pronstico de la communitas (ideal y
utpica), donde se comparten mitos y valores ltimos, y se suean mundos posibles. Esto
ha estado desarrollado especialmente por Victor Turner (1982). l dice que la TV, como
otros medios, crean esta communitascommunitas creadas por el televangelista Pat
Robertson, por los fans, por las telenovelas, y por las fiestas populares en Mxico (Jorge
Gonzlez 1991). ideal. Ejemplos: las
Hay tambin estudios culturales de los medios masivos come el del mito, rito y foro
pblico. Sus representantes son Carey (1988, EE.UU.), Silverstone (1981, Inglaterra) y
Newcomb (1983, EE.UU.). Segn ellos los medios masivos, ms que un instrumento de
ideologa o de degradacin de la cultura clsica, son el espacio reservado a la construccin
de nuestra cultura comn. Por supuesto, hay ideologa en todo. Pero ms importante que la
ideologa es cmo se hacen los significados y cmo se puede ser persona humanamito de
Claude Lvi-Strauss (1973), de rito de Victor Turner (1982) y de foro de James Lull (1988).
en cualquier situacin. Esta teora usa los conceptos de
Finalmente est la teora de la negociacin cultural para solucionar los errores de tantas
teoras de comunicacin y desarrollo. En los medios masivos se pueden negociar los
conflictos culturales para llegar a consensos. Hay que ir mas all de los factores
econmicos, tcnicos y polticos y enfatizar la dimensin cultural.
Todas estas teoras parten de la necesidad de enfatizar el aspecto de comunidad, de
sociabilidad y de consenso. Segn ellas los medios masivos deben ser el foro para el
intercambio y discusin de nuestras diferencias y para poder llegar a un consenso. Por lo
tanto sus programas deben ser discutidos en la familia, en la escuela, con los amigos.
Estos seran tambin los objetivos de la educacin para los medios segn este enfoque.
Hay tambin otras teoras que indican las metodologas de este enfoque. La teora de
audiencia ms importante es la de las mediaciones sociales, que tiene varios modelos:
Etnografa de la recepcin (James Lull 1980), Mediacin Mltiple (Jess Martn-Barbero
1987, Colombia; Guillermo Orozco Gmez 1998, Mxico), Frentes Culturales (Jorge
Gonzlez 1991, Mxico), Consumo Cultural (Nestor Garca-Canclini 1991, Mxico) y las
Comunidades de Interpretacin (Bruhn Klaus Jensen 1995).
Los contextos sociales de la educacin para los medios son diversos. Normalmente la
institucin ms importante para los nios es la familia. Despus est la educacin formal y
no formal. Pero hay tambin otras instituciones: movimientos, parroquias, club juveniles.
Segn Fuenzalida las experiencias ms significativas de educacin para los medios en
Amrica Latina reflejan la tendencia del aprendizaje a travs de la productividad del trabajo
grupal (por ejemplo, en el ILPEC, en el Centro Belarmino y en CENECA) . ste trabajo
grupal requiere que al inicio se le d al grupo una informacin bsica que permita el
intercambio. Pero el significado valrico de un mensaje televisivo, o su significacin
ideolgica de clase, o su significacin cultural, es construido en el intercambio grupal. El
intercambio no gira en torno a la informacin cientfica, como sera en los enfoques
alfabetizado (por ejemplo, del Plan DENI), consciente y crtico, sino en torno a la propia
percepcin y significacin que le otorga el grupo. El grupo produce una conceptualizacin
(existencial) de su semantizacin del mensaje, la cual no necesariamente coincide con la
significacin que le otorga el productor (intencional) o el semilogo (inmanente).
Fuenzalida reconoce detrs de esta metodologa la presencia de Freire y toda la experiencia
acumulada en Amrica Latina sobre educacin popular. De hecho segn Mara Teresa
Watson (1986) en Amrica Latina es posible reconocer una evolucin paralela y
complementaria, que en comunicacin postula la actividad del receptor y en educacin
postula la actividad del educando o alumno.
Adems estn otras teoras de audiencia, como la simblica interaccionista (White
1994: 13-18), la de acomodacin, la del interaccionismo y la de los estudios
culturales consensuales (White 1994: 18-22). Entre las teoras pedaggicas destaca la
teora de Paulo Freire. Tambin estn la comunicacin de grupo, la educacin para la
comunicacin, el constructivismo y la teora de L. Vygotsky. Tales teoras indican la
metodologa a seguir en este enfoque. Debido a la importancia de las mediaciones sociales,
la educacin para los medios debe ser dada al muchacho, pero tambin a sus padres y
docentes.
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Todas estas teoras tienen aplicaciones directas para la educacin para los medios.
Coinciden en que el papel de la ideologa es menos importante. En cambio insisten ms en
el dilogo con los usuarios de los medios masivos, con sus familias, profesores y amigos.
5.3 El modelo ms completo e importante es el de los mexicanos Orozco Gmez y
Charles Creel (1992). Desde el punto de vista pedaggico, su atencin se centra no en los
medios ni en sus mensajes, sino en el proceso social de recepcin. Un criterio base es que
no se puede hacer educacin para los medios considerando solamente los nios. Hay que
educar tambien antes o al mismo tiempo a todas las instancias de mediacin (al menos
institucional), especialmente la familia y los docentes. Orozco reconoce que toma de Freire
la idea de motivar la curiosidad de los nios a base de preguntas. Metodolgicamente el
profesor tiene que conocer y luego problematizar los hbitos de sus alumnos ante los
medios de comunicacin, para luego promover una apropiacin autnoma de los mensajes.
Como ejercicios ldicos sugiere jugar con la TV, jugar como la TV y jugar basados en la TV.
Otros autores que han usado este enfoque social o recomiendan actividades concretas son:
Bauer (1979, Alemania), Jones (1980, EE.UU.), Martn-Barbero (1987: 203), Domnguez
desde 1990 (Colombia), Fuenzalida y Hermosilla (1991: 195-211, 224, Chile) y
Martn-Barbero y Muoz (1992, Colombia).
En Amrica Latina se desarrolla actualmente la corriente de educacin para la
comunicacin. La UCBC (Unin Cristiana Brasilea de Comunicacin Social) comenz en
1980 el proyecto LCC (Lectura Crtica de la Comunicacin) influenciado por el enfoque
consciente de TAT, que tena una preocupacin moralista sobre la violencia y el sexo en
exceso y sobre los estereotipos. Tambin asuma el enfoque de la lectura crtica como
consecuenca de la teologa de la liberacin. En 1983 abandon la postura denuncista inicial,
y para 1986 ya haba reforzado el sentido grupal y participatorio que desemboc en la
produccin de medios alternativos. Al mismo tiempo asume elementos de la teora de
recepcin junto con el modelo dialctico-inductivo-popular del enfoque crtico. Ms
recientemente ha asumido la educacin para la comunicacin, que es parte de un
proceso ms global en unin con otros movimientos sociales en bsqueda de una
democratizacin ms plena. Con l se busca desarrollar el derecho de todos a la
comunicacin, para llegar a ser a la vez consumidores y productores de medios, y poder as
eventualmente realizar el cambio social y aspirar a una liberacin ms total.
En Costa Rica el ILPEC impuls la dimensin de alfabetizado con el Lenguaje Total de 1974
a 1980. Despus, entre 1982 y 1987, se dedic a la Produccin Socialmente Productiva
orientada al cambio social. Una de sus experiencias comprenda el dar simultneamente
dos talleres: uno a los nios y otro a sus padres.
5.4 El foco central de este enfoque es la sociabilidad. He aqu algunas palabras-clave,
conceptos y temas sociales: comunidades interpretativas, intertextualidad horizontal (entre
el texto primario y otros programas de TV), intertextualidad vertical (entre textos primarios
-los mismos programas, secundarios -artculos sobre textos primarios, y terciarios
-conversaciones), importancia de las mediaciones sociales en la educacin para los medios:
familia, escuela, organizaciones sociales, movimientos, accin pastoral, opinin pblica.
Asmismo hay nuevos principios que orientan la educacin para los medios. Se trata de
ponerla al servicio de los temas prioritarios en cada pas, ayudando a la democracia y los
valores democrticos, a los principios ticos, al autntico desarrollo humano, a eliminar las
desigualdades dentro de cada pas y entre pases pobres y ricos, y a la formacin de
ciudadanos informados y capacitados. Por ejemplo, en Argentina hay varios programas de
educacin para los medios orientados a la educacin ciudadana (Jones 1995: 3-4). El
crecimiento del mercado global y del ciberespacio (con el internet...) est presentando
nuevos retos ticos, pero tambin nuevas oportunidades. Los educadores para los medios
se preguntan cules son los objetivos y metodologas que se deben tener en cuenta en esta
educacin para los medios globales. Antonio Calvani (Univ. de Florencia, 1998) habla de
pasar de la educacin para los medios a la educacin para los multimedios.
5.5 El enfoque es an muy nuevo y no est an muy desarrollado.

6. El Sujeto Creativo

En la educacin para los medios la palabra creativo tiene dos aspectos, quiz muy
relacionados entre s. Cuando llega un mensaje, la audiencia, sobre todo si est
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relacionada socialmente, desarrolla un discurso cultural, hacindose as activa. Esta
actividad lleva a una resignificacin o reconstruccin del significado. Despus de esto, el
discurso puede ser expresado y formulado en un nuevo texto a travs de cualquier sistema
de lenguaje. Esta creacin representa la culminacin de las precedentes dimensiones activa
y social. El segundo aspecto consiste en la creacin neta de nuevos programas y de
mensajes originales para otros. Este segundo aspecto ha sido un objetivo especialmente
importante en la educacin para los medios de Amrica Latina.
6.1 El sujeto creativo sabe construir una resignificacin de significados, y sabe cmo
producir mensajes audiovisuales originales, que sean tiles para la sociedad y que estn
basados en las contribuciones y valores discutidos y aceptados por su comunidad creativa.
6.2 Los orgenes tericos del sujeto creativo van a la teora democrtico-participativa
(normativa) y a la de medios y cultura popular' y la de comunicacin popular (macro).
La teora normativa democrtico-participativa ha determinado tambien los objetivos de
las dimensiones activa, crtica y social. Aqu se enfatiza la dimensin de la creatividad.
Durante el siglo XIX varios movimientos (de obreros, etc.) lograron desarrollar una prensa
alternativa. Pero la tradicin democrtico-participativa nace en la dcada de 1960,
especialmente en Amrica Latina, cuando crecen las crticas contra los latifundios y contra
los monopolios privados y aun estatales de los medios masivos. Durante la crisis de 1968
se desarrolla a nivel popular la idea de que la cultura es una construccin y una expresin
esencial de la existencia humana, fundada en la comunicacin; por lo tanto cada uno tiene
derecho a expresar su propia cultura y a controlar el proceso de comunicacin que permita
la expresin de las ideas.
Otra teora muy relacionada es la de la democratizacin de la comunicazin. Esta
teora indica que la gente puede y debe participar democrticamente en las decisiones que
influyen en la estructura de la comunicacin pblica (McQuail 1994: 131). Y as se
establece el derecho a comunicar, a la informacin, al acceso y a la participacin en el
proceso de comunicacin.
Al mismo tiempo hay un nfasis en dar poder comunicacional a la base de la sociedad
(McQuail 1994: 131), como opuesta al control de la lite. Y as nacen hacia 1975 los
conceptos de comunicacin de base, grupal, popular y alternativa. Tambin nace una
nueva praxis con el teatro popular, el disco-foro, el peridico popular, los grafiti, etc. Se
enfatiza la comunicacin horizontal ms que la vertical. Ya no basta la actitud paternalista
de servoz de los sin voz. Ms bien los marginados deben tener sus propios programas
producidos por ellos mismos, y an ms, deben tener tambin la propiedad, la
administracin y la produccin de sus mismos medios.
La teora medios y cultura popular (macro) nace en la mitad del s. XIX con la
preocupacin del crecimiento de la cultura de masamedios populares de entonces. Se
pensaba que estos medios populares ponan en peligro la alta cultura y sus valores. Esta
preocupacin fu recogida por F. R. Leavis (y sus numerosos seguidores) en 1930 en Gran
Bretaa. Despus la Escuela de Birmingham comienza a encontrar que la gente no acepta
automticamente los mensajes, sino que re-crea los significados de los medios masivos. y
de los
Los objetivos de los medios masivos, como han estado indicados por estas teoras
normativas y macros son los siguientes: Los medios masivos deben servir las necesidades,
intereses y aspiraciones del receptor. Los medios masivos deben dar al receptor la
oportunidad de participar en la construccin de su cultura e historia. Cada ciudadano tiene
derecho al acceso y participacin en los medios masivos. Por lo tanto el ciudadano debe
tener la oportunidad de dar a conocer su pensamiento sobre los temas ms importantes,
pero tambin podra aprender a producir programas para la comunidad. La educacin para
los medios trata de estimular esta creatividad.
El aspecto de la resignificacin ha sido especialmente un aporte de la teora de la
audiencia activa y creativa. "El receptor no es un mero decodificador de lo que en el
mensaje puso el emisor, sino un productor tambin" (Martn-Barbero 1987: 228; ver
tambin en la p. 232). Junto a la afirmacin de actividad constructivista y diferencial por
parte de los receptores de mensajes, Fuenzalida y Hermosilla postulan la afirmacin de
la autoexpresin creadora (como se ver).
Otros autores que tratan la resignificacin son, por ejemplo, Judith Williamson (1978: C.
2), Michel de Certeau (1984), Henry Jenkins (1992), Bruhn Klaus Jensen (1995) y Robert
A. White (1996).
Las teoras pedaggicas que indican con ms precisin las metodologas son: Montessori
(1909), praxis-reflexin-accin de Freire, comunicacin de grupo (Martnez-de-Toda y
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Terrero 1986) y educacin a la comunicacin. El estudiante aprende a hacer
resignificaciones en grupo y tambin a hacer producciones.
6.3 stos son los modelos de educacin para los medios, que enfatizan la creatividad: Las
Radios educativas y populares, especialmente las agrupadas en ALER (Asociacin
Latinoamericana de Educacin Radiofnica), y las Radios comunitarias de FM (frecuencia
modulada), especialmente las que estn en AMARC (Asociacin Mundial de Radios
Comunitarias).
Los chilenos Fuenzalida y Hermosilla trabajaron en CENECA, donde en 1982 se cre un
programa especializado en recepcin de TV con este doble objetivo: "estimular la recepcin
activa de TV y propender a la democratizacin del sistema televisivo chileno". Su influjo se
proyect a otras naciones de Amrica Latina.
En una de sus investigaciones sobre recepcin televisiva vieron que los campesinos no se
sentan presentes ni valorados en los mensajes televisivos, y perciban que la TV estaba
lejos de responder a sus necesidades. Sus investigaciones muestran que el campesino
chileno se apropia del material ofrecido por la TV, al reconocer en l semejanzas o al
contrastar con l disimilitudes. Su identificacin con personajes y conflictos ficticios no
aparece como un perder identidad para convertirse en un otro ajeno, sino, por el contrario,
como un apropiarse de lo ajeno y nuevo, reconocido por alguna analoga con uno mismo.
En este caso no hay alienacin como prdida de identidad, individual o colectiva.
La alienacin les viene ms bien porque ellos, como campesinos, no aparecen en la TV
chilena. Esto significara para ellos que no son dignos de ser exhibidos pblicamente,
porque no contribuyen a la sociedad ni cultural, ni econmica ni socio-polticamente. Su
crisis de identidad, al compararse con otros estratos sociales, es reforzada por la TV. Por lo
tanto, la alienacin cultural aparece menos como una dependencia de la conciencia;
enfatiza ms el aspecto prctico: la alienacin es la improductividad, la inexpresin, la
no-creatividad (Fuenzalida 1986: 39). De aqu que para el modelo de educacin de adultos
de Fuenzalida y Hermosilla es fundamental el que los campesinos analizen lo que falta en
los medios, e intenten ellos crear a su escala lo que los medios deberan decir.
De ah surgi su manual El televidente creativo. En su Introduccin dicen que "este
manual... pretende contribuir a formar televidentes creativos ante la TV... capaces de
proponer innovaciones televisivas tiles al mundo campesino". El enfoque metodolgico
est caracterizado por el aprendizaje grupal a travs de juegos de simulacin y dinmicas
de comunicacin no verbal. Las ocho unidades del manual siguen este esquema: primero,
el grupo observa y comenta un programa de TV (noticiero, publicidad, programa musical,
telenovela, serie, show...); segundo, el grupo realiza un juego que consiste en crear y
representar un aspecto de ese programa de TV. Por ejemplo, se crea un captulo de
telenovela o de una teleserie (definiendo espacio, personajes, accin, conflicto y solucin);
se produce un spot publicitario (aplicando criterios de segmentacin, posicionamiento,
pblico, objetivo y motivacin); se produce un noticiario para la TV (viviendo el proceso de
percepcin selectiva de la realidad). Una vez realizado el juego, viene la discusin y
sntesis. All se ponen de relieve los conceptos usados en el juego, se compara lo realizado
con los mensajes de la TV, se relaciona la TV con la vida diaria, se discute y se sintetiza.
De la tradicin democrtico-liberadora surge con fuerza en algunos sectores de Amrica
Latina (como en la UCBC de Brasil y La Cruja de Argentina) el modelo de Educacin para
la Comunicacin, entendida como una educacin para una comunicacin democrtica,
participativa y alternativa en la escuela y en la sociedad civil, especialmente por quienes no
disfrutan de sus derechos. Tambin usan el mismo trmino el Boletn Educomunicacin de
Unda (Asociacin Catlica Internacional de Radio y TV, con oficinas centrales en Bruselas),
y Bauer (1979), como ya se vi en la dimensin social.
Otras experiencias en Amrica Latina son: la de CEFOCINE (Centro de Formacin
Cinematogrfica para nios) en Ecuador desde 1989, la del ILCE (Instituto
Latinoamericano de la Comunicacin Educativa) en Mxico, y los Talleres para chicos en
Argentina desde 1988.
6. 4 El foco central de este enfoque es la creatividad. He aqu algunas palabras-clave,
conceptos y temas creativos: aprender a producir un anuncio, noticiero, peridico, artculo,
afiches, comic, dramatizacin, sociodrama, role-playing, narraciones escritas, fotografas y
videos. Cmo producir en cada medio. Cmo organizar una campaa publicitaria.
Resignificacin. Comunicacin alternativa. Cmo producir la misma historia en medios
diversos. Cmo inventar nuevas historias. Cmo crear nuevos finales en un film.
6.5 Las crticas a este enfoque se refieren sobre todo al aspecto de la resignificacin.
stas se parecen a las indicadas sobre el enfoque activo. De hecho son acusaciones contra
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los estudios de recepcin. Las acusaciones dicen que el receptor no construye una nueva
produccin de significados.
Leccin 17: Las seis dimensiones en la educacin para los medios III

medios III

III DISEO DE LA INVESTIGACIN
Junto con el marco terico recin presentado, tambin se desarroll una metodologa de
evaluacin junto con su instrumento de evaluacin. Esta metodologa verifica las
diferentes hiptesis. Para ello de las dimensiones conceptuales y subdimensiones, que se
desarrollaron de la conceptualizacin metaterica, se obtuvieron indicadores externos,
observables y medibles. En base a tales indicadores se elabor un instrumento de
evaluacin multidimensional, que comprendiera las seis dimensiones y donde hubiera
conocimientos, actitudes y conductas. El instrumento const de una gua de entrevista a
los profesores (Cuestionario 1) para ver qu enfoques prefera el profesor y en qu orden
de preferencia, y de una autoevaluacin del alumno con preguntas cerradas (Cuestionario
2). Se usaron los mtodos cuantitativos y cualitativos (con historias de vida).
Los programas de educacin para los medios que seran evaluados seran los impulsados
por 16 profesores, un grupo muy comprometido con la educacin para los medios en Italia.
La unidad de anlisis fueron sus 489 alumnos, pre-adolescentes y adolescentes entre 11 y
15 aos. Unos pertenecan a grupos experimentales y otros a grupos de control. Eran de
seis escuelas estatales y una privada: todas Escuelas 'Media' de Italia, ubicadas en Roma,
Miln y Monterotondo (cerca de Roma).

IV HIPTESIS Y RESULTADOS

Ya que la teora de cada dimensin permite explicar y predecir los resultados, ella di pi a
la formulacin de hiptesis que se queran verificar. Estos fueron los resultados:
Hiptesis 1 - Los t-tests demostraron que los estudiantes que siguieron programas de
educacin para los medios (grupos experimentales) obtuvieron mejores resultados que
quienes no siguieron tales programas (grupos de control). Se compararon los promedios, y
se vi que sus diferencias eran significativas y no se deban al azar (hiptesis 1). Las
diferencias observadas entre los grupos experimentales se debieron a la calidad de
enseanza (Sub-hiptesis 1.1).
Hiptesis 2 - 2.1 Cuanta mayor importancia le daban los profesores a dimensiones
especficas, mejor resultados obtenan sus estudiantes en dichas dimensiones (Hiptesis
2). Esto se di especialmente en el caso de las dimensiones ms preferidas por los
profesores, que fueron alfabetizado y consciente.
2.2 - Tanto profesores como alumnos usan de hecho las seis dimensiones.
2.3 - Las mismas dimensiones pueden influirse mutuamente. Esto aparece por la
correlacin de orden cero y la correlacin parcial entre las dimensiones, que es positiva.
Esto est confirmado por otras experiencias, que hacen suponer que la alfabetizacin
meditica y la creatividad influyen en la criticidad (Por ejemplo, Tufte 1996).
2.4 - Tanto los datos cuantitativos como las historias de vida demostraron que los
estudiantes son ms crticos de lo que sus profesores pensaban. El que los muchachos
sean ms crticos de lo que parece, est confirmado tambin por Ferraris (1995: 109, 111)
en Roma, por Snchez Ruiz (1989: 38) en Mxico y por la McCann-Erickson (1994) en
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Caracas.
2.5 - La dimensin que obtuvo resultados ms bajos entre profesores y alumnos fu la
creativa.
2.6 - Los profesores involucrados en la presente investigacin parecera que se hallaran a
medio camino entre los primeros enfoques moralistas (alfabetizado, consciente y crtico) y
los enfoques ms recientes (activo, social y creativo, en sentido de la resignificacin). A
pesar de tener un promedio de edad de 52 aos, parecera que los profesores se salen
del estereotipo excesivamente moralizante, tpico de los educadores italianos de
dcadas pasadas. As aparece en los datos estadsticos por las preferencias de sus
dimensiones (alfabetizado y consciente). Tambin apareci en las entrevistas con ellos.
Varios profesores espontneamente declaraban que no queran demonizar la TV. En
cambio, s haba preocupacin por la invasin de la poltica en los medios.
Hiptesis 3 - 3.1 La variable interviniente ms importante fu la calidad de enseanza
(hiptesis 3). Esto fu indicado por el coeficiente de la correlacin de orden cero entre las
variables independientes y el resultado promedio de todas las dimensiones en agregado,
sin controlar las otras variables. Este coeficiente de calidad de enseanza fu .5071 con
alta significatividad, mientras que el de Horas de TV, que fu la segunda variable en
importancia segn la regresin mltiple, fu de -.1653 (Debido a la colocacin de las
respuestas en el cuestionario, aqu el signo negativo indica que cuanto menos TV ve el
estudiante, mejores resultados obtiene en la educacin para los medios y viceversa).
Asmismo la regresin mltiple tambin confirma los resultados de las correlaciones
anteriores. El valor significativo de Beta de la calidad de enseanza es .532487, mientras
que el de la siguiente variable en importancia, Horas de TV, fu slo de -.155745.
3.2 - Resultados similares en cuanto a la relacin entre Horas de TV y los resultados de
los programas de educacin para los medios en los alumnos, los obtuvieron Quin y
McMahon (1993) en Australia, Snchez Ruiz (1989: 29, 33) en Mxico y Wunden (1980) en
Alemania.
3.3 - Apareci menor correlacin de orden cero, aunque todava significativa, entre
rendimiento escolar y las dimensiones consideradas agregadamente, pero especialmente
con las dimensiones crtico, activo y alfabetizado (en este orden). Esto indica que los
estudiantes que obtienen notas ms altas en las diversas materias de la escuela,
mostraron tambin mayor capacidad especialmente en las dimensiones crtico, activo y
alfabetizado. Resultados similares obtuvieron Himmelweit et al. 1958 (cfr. Schramm 1961:
298, 79).
3.4 - Las muchachas obtuvieron mejores resultados que los muchachos en las
dimensiones consideradas agregadamente, pero especialmente con las dimensiones activo,
social y alfabetizado (en este orden). Resultados similares fueron logrados por Quin y
McMahon (1993) en Australia. Sin embargo, cada gnero parece tener habilidades
particulares. Por ejemplo, en Dinamarca los muchachos mostraron ms inters por la parte
tcnica, los efectos especiales y la imitacin de programas conocidos por ellos mismos
(musicales, pelculas de crimen...). En cambio las muchachas se interesaban ms por hacer
producciones sobre su propia vida, y ponan mayor nfasis en el contenido y en las
relaciones humanas (Tufte 1996).
3.5 - Por fin apareci menor correlacin de orden cero, aunque todava significativa, entre
ocupacin de los padres y creativo. Esto indica que los hijos de padres con ocupacin
mejor remunerada mostraron mayor creatividad.
3.6 - Apareci menor correlacin de orden cero, aunque todava significativa, entre edad y
alfabetizado. Lo mismo entre clase escolar y alfabetizado. Esto indica que los de mayor
edad y los de cursos superiores mostraron estar mejor alfabetizados mediticamente.
Hiptesis 4 - 4.1 Las historias de vida confirmaron los datos cuantitativos anteriores
matizndolos aadiendo nuevos elementos. Ellas indicaron el orden de importancia de los
factores que influyen en la competencia ante los medios. El lugar ms importante lo tiene
la familia, pero cuando hay verdadero cario por parte de los padres. Le sigue el profesor
con su programa de educacin para los medios impartido en la escuela; despus est el
propio crecimiento (edad) y finalmente los amigos (en esta edad pre-adolescente).
4.2 - En general los programas de educacin para los medios evaluados en la presente
investigacin parecen afectar poco la vida real del estudiante. Mucho queda a nivel de
conocimientos, y poco a nivel de actitudes y conductas. Halloran y Jones (1987: 64-65)
llegaron a una conclusin semejante. Los estudiantes ciertamente aprenden conocimientos
y conceptos, pero poco llega a nivel de actitudes y conducta. En forma parecida Anderson
(1983: 324-325: 1987: 351) concluy su investigacin diciendo que las habilidades crticas
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continuarn teniendo xito en el aula, pues la visin crtica se puede ensear y aprender
bien. Pero no tendrn un impacto all donde realmente interesa, en la casa y en lo
cotidiano. Esto representa un desafo para la educacin para los medios.
4.3 - Finalmente en una de las historias de vida la TV, a travs de sus pelculas y series,
jug el segundo papel ms importante en ensear a una muchacha a superar la muerte
reciente de su madre. Este papel educador de la TV aparece tambin en otras
investigaciones de Snchez Ruiz (1989: 35, Mxico) y Gunter (cfr. Bryant 1990: 267).
Leccin 18: Las seis dimensiones en la educacin para los medios IV

medios IV
V CONTRIBUCIONES DE ESTA INVESTIGACIN
La presente investigacin ofrece tres contribuciones importantes al campo de la educacin
para los medios:
5.1 Primero, es una elaboracin de una teora multidimensional de la educacin para los
medios, que comprende las dimensiones ms importantes de los diferentes programas de
educacin para los medios de hoy da en el mundo. Esta es la contribucin ms importante.
Esta teora multidimensional explica y predice precisamente que determinados objetivos
y metodologas producen determinados resultados o dimensiones. Tambin permite ver la
posibilidad de que las dimensiones se influyan entre s. As se vi en los instrumentos
estadsticos.
5.2 Segundo, es una clarificacin de la meta-teora de educacin para los medios. El
anlisis de los presupuestos tericos permite analizar con ms profundidad los objetivos,
metodologas y resultados o dimensiones de cada enfoque. El anlisis de los cuatro tipos de
teora en cada enfoque permite ver deficiencias y peligros en la dimensin que cada
enfoque intenta producir. Por ello fu necesario redefinir cada una de ellas. As se
lograron conceptos ms precisos, balanceados y holsticos. ste es uno de los retos
actuales.
Estas dos primeras contribuciones han permitido elaborar una teora multidimensional de
educacin en torno al sujeto, o una teora del sujeto como factor integrador de todas
las dimensiones. Este sujeto es la parte ms misteriosa de la educacin para los medios.
Los medios y sus mensajes pueden ser conocidos. Pero la gran preocupacin actual es qu
pasa dentro del sujeto, cmo cambia en sus reacciones frente a los medios en das
diferentes, en edades diferentes, y en contextos sociales diversos. Cada una de las
dimensiones hace una contribucin diversa para conocer de forma ms profunda su
identidad, subjetividad y conciencia.
He aqu una descripcin rpida de qu ocurre en el sujeto a medida que se le va
considerando desde cada una de las seis dimensiones. En primer lugar l necesita estar
alfabetizado mediticamente, es decir, que conozca el lenguaje audiovisual y su
significado, para que as pueda comprender por completo y rpidamente lo que el
productor quiere comunicar. Adems l necesita estar consciente de cmo funciona la
industria de los medios, cmo son sus procesos de produccin, cules son sus intereses
comerciales; esto le permitir discriminar mejor y saber por qu presenta aspectos
antisociales (violencia, sexo excesivo y prejuicios). Ya frente al televisor el sujeto no est
simplemenente pasivo, sino activo, deconstruyendo y reconstruyendo el significado de los
medios segn su propia identidad y contexto social; esto lo hace disfrutando. Sin embargo
es en este momento, cuando es muy importante que l sea suficientemente crtico sobre
las ideologas escondidas en los mensajes. Asmismo es crucial que el sujeto sea consciente
de ser social, es decir, de estar influenciado por diversas mediaciones, especialmente por
sus padres y docentes (en el caso de los preadolescentes); por lo que conviene que stos
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reciban tambin los programas de educacin para los medios. Todo esto le ayudar a que
pueda tambin crear su interpretacin definitiva a travs de sus resignificaciones, y
asmismo pueda crear otros textos originales, donde pueda expresar sus propios
sentimientos e ideas en la bsqueda de una cultura y de una sociedad mejor.
Esta teora tendra la siguiente definicin de educacin para los medios. "Educacin para
los medios es un proceso que busca formar en el sujeto estas dimensiones
educativas: alfabetizado mediticamente, consciente, activo, crtico, social, y
creativo, pero entendidas segn las teoras ms recientes. Tal educacin le
permitir participar ms plenamente en la cultura popular contempornea, tal
como es presentada en los media masivos".
Por lo tanto esta teora pretende que los sujetos sean co-creadores y co-autores de la
cultura popular contempornea, dndose cuenta, por ejemplo, de las continuas
construcciones de significado, que se hacen al estar en contacto con los medios masivos.
Aqu (y segn los estudios culturales) cultura significa un sistema de significados y de
valores compartidos, que se expresan a travs de smbolos. Esta educacin hace que los
sujetos conozcan cmo aprovecharse de los elementos positivos, que aparecen en los
medios masivos, pero al mismo tiempo hace que puedan estar vigilantes contra sus
elementos negativos. El ltimo objetivo de la educacin para los medios es la comprensin
de la cultura popular meditica contempornea, para ser capaces de participar en ella
como co-autores.
5.3 Tercero, esta investigacin ha desarrollado una metodologa de evaluacin educativa
con un instrumento correspondiente de evaluacin. Sus datos cuantitativos y cualitativos
tambin ayudan a la formacin de esta teora integrada y multidimensional de educacin
para los medios.
Esta teora con sus cuestionarios puede ser aplicada en cualquier parte del mundo, tanto en
los mismos programas de educacin para los medios como en el entrenamiento de los
animadores de la educacin para los medios. Sin embargo, necesita ser adaptada a cada
contexto local, nacional o hemisfrico.
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Communication Research Trends 14 (N. 3).
NB: Debido al poco espacio para este artculo no ha sido posible incluir toda la bibliografa. Los
interesados pueden consultar el libro citado de Martnez-de-Toda (1998).
Leccin 19: Prez Tornero y la tarea de la educacin frente a los
medios

Leccin 19: Prez Tornero y la tarea de la educacin frente a
los medios

Educacin en medios: perspectivas y estrategias

Jos Manuel Prez Tornero, Master Internacional de Comunicacin y Educacin. Universidad
Autnoma de Barcelona. Documento publicado en "Luces en el laberinto audiovisual. Congreso
Iberoamericano de Comunicacin y Educacin".

Introduccin

La educacin en medios, entiende la UNESCO, enables people to gain understanding of the
communication media used in their society and the way they operate and to acquire skills in
using these media to communicate with others (UNESCO, 1999)[1]. Desde mi punto de vista,
esta tarea consistira en promover pedaggicamente el dilogo -y la crtica, consciente y
constructiva- con los medios de comunicacin y las posibilidades (antiguas y nuevas) que
stos nos ofrecen.
La educacin en medios, entendida como dilogo, debera tener como consecuencia, a corto y
medio plazo, un doble proceso. En primer lugar, la formacin de una conciencia crtica -y
participativa- en relacin con los medios. En segundo lugar, la progresiva aceptacin, por
parte de los medios, de un compromiso profundo con la educacin. Pero, a largo plazo y en
sentido amplio, la tarea de la educacin en medios tiene que ver con la inteligencia colectiva y
con las modelos de conocimiento y de entendimiento que desarrolla nuestra cultura.
En este sentido amplio, escriba el escritor mexicano Carlos Fuentes, a propsito de los libros
-que son, al fin y al cabo, medios de comunicacin- que un libro nos ensea a extender
simultneamente el entendimiento de nuestra propia persona, el entendimiento del mundo
objetivo fuera de nosotros y el entendimiento del mundo social donde se rene la ciudad- la
polis -y el ser humano- la persona (Fuentes, 2002: 171). Desde este punto de vista, los
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media -como los libros- actan como extensiones de nuestro entendimiento (o sea, de
nuestras percepciones, como deca McLuhan, pero tambin de nuestro lenguaje y de nuestra
razn). En consecuencia, la educacin en medios, lejos de ser nicamente un aprendizaje
referido a los medios de comunicacin como instrumentos, se convierte en una tarea filosfica,
epistemolgica de primera magnitud y que afecta a nuestra conciencia como seres humanos y
a nuestra faceta de ciudadanos: Media education is part of the basic entitlement of every
citizen, in every country in the world, to freedom of expression and the right to information
and is instrumental in building and sustaining democracy (UNESCO, 1999)[2].
Siendo as, podra la educacin desinteresarse de los media? O, podran los medios
desinteresarse de la educacin? Podran, claro que podran! Pero no deberan, porque ese
desinters ocasionara un empobrecimiento de la inteligencia humana -o sea: de la percepcin,
de la imaginacin y de la razn- y un abandono del lenguaje y del dilogo -o sea, del sentido,
de la expresin y de la cooperacin-, y un desprecio a nuestra dimensin de ciudadanos de
sociedades democrticas.
Volviendo a Fuentes (2002: 172), si nosotros no hablamos, el silencio impondr su oscura
soberana.

1. Los medios de comunicacin como espacio cognitivo y de ciudadana

Implcitamente, en esta concepcin de la educacin en medios como pedagoga del
conocimiento y la ciudadana estamos defendiendo la idea de que los media son en nuestros
das un aspecto clave en el conocimiento del mundo y una de los principales mbitos en que se
forjan las relaciones ciudadanas. Esto supone, en cierta forma, superar la idea de que los
medios de comunicacin son meros instrumentos de determinados actores sociales que se
plantean resolver, a travs de ellos, determinados objetivos pre-existentes.
Desde nuestro punto de vista, la situacin es mucho ms compleja. Los medios de
comunicacin crean en la actualidad, por su extensin y por el modo en que se han implicado
en la vida cotidiana y social, un entorno, un ambiente, un espacio muy absorbente y especfico
que es capaz de establecer un rgimen de conocimiento -una episteme- especfico. Que, a la
vez, crean las condiciones para la emergencia y la constitucin de un cierto tipo de actores
sociales que no existiran -o al menos, no alcanzaran su plena constitucin- al margen de
ellos. Y, al mismo tiempo, establecen un sistema de relaciones sociales, y de procesos de
causalidad social, que hacen que muchas de las dimensiones de nuestra realidad slo sean
posibles a partir de la existencia de los medios de comunicacin.
Concepciones y teoras como la de la sociedad de la informacin, sociedad-Red (Castells,
1999), sociedad del conocimiento, sociedad post-moderna, etc. encuentran en el desarrollo de
la esfera meditica gran parte de su justificacin y su razn de ser. Todas ellas nos hablan del
poder constitutivo de los media, de su capacidad para fijar nuevas condiciones y nuevas
circunstancias para el conocimiento y la relacin social. Todas ellas nos insisten en que los
media han dejado de ser -por su abrumador peso social- un mero instrumento, para pasar a
convertirse en condicin de nuestra existencia especfica, y en nuestro entorno social y
cultural.
Vivimos, pues, los medios de comunicacin ms como espacio, atmsfera y clima en los que
nos desenvolvemos que como instrumentos que pueden ser utilizados para fines funcionales.
Los medios son, pues, nuestro medio de existencia. En todo caso, y si los medios son tambin
instrumentos, no se puede olvidar que estos instrumentos han acabado por construirnos a
nosotros mismos y que podemos estar transformndonos en apndices humanos de esos
mismos instrumentos.
Por tanto, la educacin en medios que requerimos en estos momentos no puede considerarse
slo como una pedagoga instrumental, sino, insistimos, como un esfuerzo de conciencia por
aprehender y, en la medida de lo posible, mejorar las condiciones en que desarrollamos
nuestras facultades sociales de comprensin, inteligencia, dilogo y relaciones cvicas.

2. El programa mximo de educacin en medios.

La educacin del siglo XXI tiene, por tanto, que estar interesada profundamente en los media
y stos no pueden, de ningn modo, olvidarse de la educacin. Medios y educacin tienen,
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pues, que dialogar y cooperar. Los fines de ese dilogo y de esa cooperacin, es decir, de la
educacin en medios (educacin meditica), en definitiva, seran:
Aumentar la inteligencia personal y colectiva a travs de los media, y con ellos.
Lograr una mejor comprensin/entendimiento del mundo -del natural (ecologa)- y una
mejor comprensin de nosotros mismos, o sea, de la persona -aprender a ser- y de los
otros, lo social.
Potenciar el dilogo entre las personas, o sea, las relaciones equilibradas, es decir,
aprender a convivir, y promover la cooperacin entre los grupos, o sea, la resolucin
conjunta de problemas: participacin cvica.
Aprender a crear nuevos mundos posibles, es decir, a imaginar crticamente y a pensar
futuros alternativos.
ste ha sido, de hecho, explcitamente o no, el programa mximo de la larga evolucin de los
lenguajes humanos -que con crisis, cadas y recadas- viene producindose desde hace siglos.
Tambin ha sido el programa de lo que, a travs de la historia, podramos denominar la
educacin en medios avant la lettre, o sea: la retrica, la enseanza de la escritura, de la
expresin plstica, de la esttica y de la creacin artstica, disciplinas todas ellas que han sido
y son condicin y causa de la aparicin de los nuevos medios de comunicacin.

3. Encuentros
A partir de la aceptacin de estas finalidades, la educacin en medios debe ser, en la
actualidad, el fruto de un doble encuentro.
Por un lado, el encuentro en lo que podramos denominar la posibilidad humana de
construccin del sentido, que rene, de hecho, todas las capacidades e instrumentos con
que la Humanidad ha ido ensanchando su conciencia, haciendo progresar su razn, sus
lenguajes -su capacidad de nombrar e interactuar con el mundo- y sus capacidades
imaginativas, simblicas y expresivas.
Por otro lado, un segundo encuentro, en el campo cognitivo del saber aplicado a la
construccin del sentido: el encuentro entre las disciplinas que se aplican al lenguaje y la
expresin humanos, es decir, de todas aquellas ciencias o saberes que, desde antao
hasta hoy, se han venido ocupando de comprender, dirigir, organizar o potenciar las
capacidades humanas de expresin y de entendimiento. Desde la escritura a la
hermenutica; desde la filosofa del lenguaje a la esttica; desde la retrica a la
informtica; desde la lingstica a la teora de la informacin.
Este doble encuentro se debera producir, siempre desde mi punto de vista, en el terreno de la
pedagoga socrtica, o sea la del dilogo capaz de sacar a la luz lo que cada persona tiene
dentro., un dilogo capaz de extender la libertad desde el interior de la persona al exterior de
la polis.
La primera apariencia de estos objetivos y de estos encuentros es, tal vez, su ambicin y su
heterogeneidad. Cmo ser posible reunir y conjuntar capacidades tan dispares habilidades
cognitivas, relacionales, expresivas o imaginativas, por un lado, y, por otro reunir y hacer
compatibles disciplinas y saberes tan heterclitos como la retrica, la hermenutica, la
esttica, la semitica, la crtica literaria, la informtica, la teora de la informacin, etc.?, no
estaremos ante un sueo imposible de la razn?
Creo que no, no es un sueo sino una posibilidad real, que se hace ahora, en este preciso
momento de la historia, ms viable que nunca, porque los progresos ligados a la sociedad de
la informacin, a las nuevas tecnologas y simbologas de la informacin estn creando las
condiciones que permiten que estos encuentros sean posibles.

4. La convergencia y unificacin de los lenguajes

La definicin de educacin en medios de la UNESCO se propone ya como un esfuerzo por
abordar unificadamente la pluralidad de lenguajes y medios: Deals with all communication
media and includes the word and graphics, the sound, the still as well as the moving image,
delivered on any kind of technology (Recomendaciones de la Conferencia de Viena, 1999;
Seminario de Sevilla, 2002).
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Hoy da es un hecho la unificacin de los lenguajes y medios que permiten la digitalizacin, la
informtica y la telemtica. Por primera vez en la historia, sea cual sea la naturaleza de un
lenguaje o una expresin -sonora, visual, lingstica, numrica o espacial- ste puede ser
convertido en frmulas digitales, es decir, sus expresiones pueden ser digitalizados, y as
transformadas, transmitidas, y modificadas virtualmente. Se ha logrado, pues, la
convertibilidad y, en cierto sentido, la unificacin de los lenguajes. Esto permite intuir y
afrontar seriamente la naturaleza profundamente homognea y unitaria de todos los
lenguajes. Nos permite descubrir y conocer sus estructuras, sus sistemas de significacin, nos
permite tambin enriquecer unos con otros y combinarlos, y es posible, tambin, encontrar
nuevas relaciones y crear nuevas situaciones expresivas y comunicativas. Esto quiere decir
que se est dando ya este encuentro de muchos lenguajes en la construccin del sentido.
Este mismo encuentro se da, tambin por obra de la unificacin digital, en el terreno de los
soportes y los medios de transmisin. Las fronteras entre los antiguos soportes y tecnologas
se diluyen. Ya no estn, por un lado, las tecnologas de la pintura y la escultura, de la
imprenta y del libro; de la prensa, de la radio y del sonido, del cine y la televisin y la
informtica, sino que todas tienden a unificarse en la tecnologa del multimedia, que es capaz
de reunir y conjugar todas las posibilidades de los medios pre-digitales y los post-digitales.
Tecnologa multimedia que se potencia a causa de los progresos de la telemtica que nos
permite trascender las limitaciones que se imponan a los antiguos soportes y que le conceden
ahora una versatilidad y una flexibilidad desconocidas; lo cual ayuda a potenciar la unificacin
de la comunicacin en el tiempo y en el espacio (eso que, desde otro punto de vista, se
denomina globalizacin de las comunicaciones).
Esta unidad nos empieza a recordar, el Aleph, aquella idea del argentino Borges que nos
presenta la existencia de un punto (el Aleph) en el que se da una unificacin singular, el
encuentro y la coincidencia de todos los tiempos, todos los lugares, todas las imgenes y
todas las realidades.
Tambin encuentro y convergencia de las disciplinas y saberes que tratan el sentido. Cuando
estas disciplinas han ido surgiendo a lo largo de la historia, lo hicieron -de modo ms o menos
consciente- acompaando a un medio de comunicacin, a un soporte concreto y en un
contexto determinado: la retrica a la palabra del gora y del foro; la hermenutica a los
textos sagrados; la crtica literaria a la poesa y otros gneros literarios y al libro, la esttica a
las artes primigenias; la semiologa al lenguaje oral y otros sistemas de signos; la informtica
a las numeraciones digitales, etc. Pero desde el momento en que se intuye y se comprende,
de un modo racional, pero tambin tecnolgico y prctico, que todas esas disciplinas
comparten una misma base comn, que todas ellas tienen un mismo objeto de estudio -el
sentido y la comunicacin- en ese mismo instante, el camino hacia el encuentro y la
convergencia est ya anunciado.
Es cuestin de tiempo y supone un avance decisivo. De hecho, se va produciendo de un modo
tanto prctico -infografa, programacin, creacin multimedia- como terico-semitica,
estudios culturales, etnometodologa, epistemologa, etc. Permite una nueva comprensin de
los fenmenos de la comunicacin y del proceso de construccin del sentido.
Este doble encuentro -de los lenguajes y los sistemas de transmisin, por un lado, y el de las
disciplinas que estudian la construccin del sentido y la comunicacin-, lejos de ser el fruto de
una unificacin forzada, se ha producido de un modo espontneo y responde al esprit du
temps de nuestra modernidad informacional. No se trata de una unificacin homogeneizadora
que aplastara las posibilidades especficas y singulares de cada lenguaje-medio o de cada
disciplina, sino que se presenta como un progreso del dilogo y la interdisciplinaridad, como
un enriquecimiento que respeta los valores singulares al tiempo que hace avanzar nuestro
conocimiento. Dilogo entre lenguajes, medios, soportes y disciplinas que se enriquecen en su
contacto mutuo y en el juego de intertextual (como un enfrentamiento entre espejos) que
producen perspectivas y una mise-en-abime. En conjunto, una convergencia que abre
posibilidades de sincretismo, de pluralidad y flexibilidad que marca el estilo conveniente para
la educacin en medios.
En esta convergencia plural puede fundarse la educacin en medios de nuestros das: como un
punto de encuentro y colaboracin que se basa en un nuevo punto de vista epistemolgico y
tecnolgico y que puede permitir la formacin de una nueva conciencia.

5. Una poltica: el equilibrio entre la proteccin y la autonoma

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Pero, adems de una singular filosofa del conocimiento y de una concepcin de la conciencia
humana como posibilidad de entendimiento y de discernimiento, la educacin en medios
implica tambin determinadas concepciones cvico-polticas. En este sentido, conviene situar la
educacin en medios en relacin a dos polos de actuacin que, a veces se presentan como
contradictorios, y a veces como complementarios. Por un lado, el que se centra en la
consideracin de la libertad y autonoma del individuo y por otro, el que pone el acento en la
necesidad del establecimiento de normas sociales de proteccin de los derechos individuales y
colectivos.
En el cruce de estos dos polos ha surgido la educacin en medios. De hecho, se ha
desarrollado, como veremos, en situaciones ambivalentes. Por un lado, se relaciona con el
deseo de aprovechar las potencialidades que -tanto desde el punto de vista instrumental como
cognitivo- despierta la existencia de nuevos medios de cara a la realizacin del individuo y de
la Humanidad. Cada vez que ha aparecido un nuevo medio de comunicacin en la historia, se
han despertado utopas y profecas optimistas sobre sus potencialidades.
Por otro, se relaciona tambin con la prevencin, incluso con el temor que suscita el poder que
se atribuye a estos nuevos medios y la consiguiente necesidad de regular y controlar su
expansin y su uso. En este segundo sentido, por ejemplo, es frecuente encontrar asociadas la
educacin en medios y el sentimiento de la vulnerabilidad -del nio o del ciudadano- ante los
medios, y, como consecuencia, la necesidad de regular y proteger.
Generalmente, el discurso sobre la confianza en el progreso de la libertad, autonoma de la
persona y en el desarrollo de sus potencialidades se corresponde con una actitud optimista
sobre los desarrollos de la comunicacin, que los medios no dejaran de acrecentar. Por otro
lado, la actitud de reserva y defensa de una accin protectora ante los posibles efectos
negativos de los media se corresponde con una actitud pesimista ante algunos desarrollos de
los nuevos medios.
Esta ambivalencia se cruza, habitualmente con los impulsos que provienen del mercado y de
los estados. Generalmente, las fuerzas del mercado, que promueven nuevas tecnologas, y,
sobre todo, los nuevos consumos que se asocian a stas, se alan con los impulsos optimistas
y liberalizadores de innovacin, con la voluntad de aprovechar las nuevas posibilidades
mediticas, y suelen convertir el discurso sobre los media en una profeca de bienestar y
felicidad.
Como es obvio, tienden a minimizar las posibles disfunciones y subrayan los aspectos
positivos. En este contexto, cualquier regulacin, limitacin o reserva al desarrollo mercantil
de los medios, les parece una barrera. Son, por tanto, contrarios a cualquier medida de
proteccin en relacin con los grupos o individuos ante los media.
Por otro lado, habitualmente, los estados, por su parte, atentos a cualquier laguna o falla del
mercado, subrayan la existencia de derechos de los ciudadanos ante los media y tienden -con
nfasis variable- a actitudes de corte regulador y normativo que se basan, a menudo, en la
necesidad de establecer reas de proteccin (esto, por ejemplo, es bien evidente en relacin a
nios y jvenes ante los media) de los derechos de los ciudadanos.
Sin abundar demasiado en el tema, desde nuestro punto de vista, la educacin en medios
debe situarse en el punto medio de ambas tendencias. La educacin en medios, que tiene
como objetivo final el ensanchamiento de la conciencia individual y colectiva y su liberacin de
restricciones, es una apuesta en favor del enriquecimiento de las potencialidades crticas del
individuo, por su capacidad de discernimiento y de eleccin.

En este sentido, la apuesta por la autonoma y sus postulados son compatibles con el nfasis
-terico o prctico- puesto por los defensores del mercado en la soberana del los individuos y
en su capacidad de eleccin. Ahora bien, salvaguardando el valor de la bsqueda de
autonoma, la educacin en medios se ve enriquecida, tanto en sus objetivos como en sus
procedimientos, de la existencia de polticas reguladoras de proteccin. De hecho, la educacin
en medios se ve favorecida por los por la consolidacin de los principios en que se suelen
amparar estas polticas de proteccin y de regulacin. Es frecuente, que tales polticas pongan
el acento en asegurar, en la prctica, los derechos del individuo ante los media y en tutelarlos
mediante legislaciones que ofrezcan garantas concretas.Con su actitud vigilante de los
derechos y de la proteccin de los elementos vulnerables, acaban suscitando debates,
conceptos e ideas que contribuyen a la toma de conciencia sobre los problemas mediticos en
general y favorecen la educacin en medios.

En este sentido, podemos afirmar que la tensin entre el discurso propio del mercado y el
discurso propio de estado favorece, aunque desde puntos de vista diversos, el desarrollo de la
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educacin meditica y, en este punto, resultan compatibles. De hecho, la bsqueda de
autonoma que pretende la educacin en medios se concibe, no slo como un fin en s misma,
sino como una respuesta til ante probables situaciones de vulnerabilidad que deben ser
protegidas si se quieren salvaguardar derechos fundamentales.

La condicin para que esto se produzca es que la educacin en medios: a) sepa guardar un
equilibrio saludable entre el aprovechamiento que brinda a la realizacin de la persona las
oportunidades positivas de los nuevos desarrollos mediticos - pregonados con mucho nfasis
por el discurso del mercado- y b) sepa, al mismo tiempo, poner de relieve mediante la crtica y
el anlisis los aspectos negativos de stos y, consiguientemente, potenciar acuerdos y
consensos sobre su autocontrol y regulacin.

Guardando este equilibrio, la educacin en medios ser un ejercicio crtico de anlisis y de
discernimiento, equidistante del optimismo del mercado y, al mismo tiempo, de la crtica de
carcter defensivo.
El estilo de la educacin en medios debiera, pues, combinar el reconocimiento realista de lo
que son las nuevas posibilidades mediticas con la crtica y la bsqueda de alternativas ante
algunos riesgos que presentan los medios.

6. El desarrollo de la educacin en medios

Conocidos los principios filosficos y polticos de la educacin en medios, concretemos, ahora,
su desarrollo preciso: Cmo situar y desarrollar la educacin en medios en el amplsimo
espacio de la educacin en las sociedades actuales?

Desde nuestro punto de vista, el terreno prioritario de la educacin en medios es, sin lugar a
dudas, el sistema educativo, pero no puede dejar de abarcar otros campos como son la
familia, la sociedad civil y el propio espacio meditico. La incorporacin de la educacin en
medios al sistema educativo afecta, en primer lugar, a los programas de estudio, a los
currcula, pero no es slo cuestin de programas de estudios, de objetivos curriculares o de
elaboracin de contenidos, sino que afecta profundamente al tiempo-espacio-contexto
educativo.
Cuando se trata de la educacin en medios en la familia, nos estaremos refiriendo no slo a la
instruccin que pueden proporcionar los padres o tutores, sino a los usos y a los contextos de
uso referidos a los medios, a las posibilidades que suscitan y a las posibilidades que cierran.
Nos estaremos refiriendo a la cotidianeidad del hogar y a su estructuracin meditica. Cuando
nos refiramos a la sociedad civil, estaremos sealando la relacin entre asociacionismo y
educacin en medios, a las condiciones de acceso y participacin mediticos y a los climas de
opinin que pueden producir estas condiciones. Hay que reconocer que, los propios medios
pueden jugar un papel fundamental a la hora de potenciar la educacin en medios.
Finalmente, al referirnos al espacio meditico en que puede desarrollarse la educacin en
medios habaremos de la reflexividad, de los medios, es decir, de la capacidad (o incapacidad)
que tienen para referirse a s mismos, para ser, en s mismos objetos de interrogacin y de
dilogo y, en fin, de las posibilidades que tienen de potenciar corrientes educativos en relacin
con los lenguajes, las tecnologas y los procedimientos que les son propios.
A continuacin nos iremos planteando las estrategias de desarrollo posible en cada uno de
estos campos.

7. Currculum y educacin en medios

Cmo impulsar en las escuelas la educacin en medios?, cmo crear programas relacionados
con ella?, con qu recursos contar?, con qu profesorado?, y en qu tiempos y contextos?
Una respuesta precisa debera partir de la consideracin pormenorizada de cada currculo
particular (Domaille y Buckingham, 2001) [3], pero es posible tomar en cuenta algunas
consideraciones de tipo general.
Empecemos por la educacin escolar (queremos referirnos aqu a la educacin primaria y
secundaria). La incorporacin de la educacin en medios, desde mi punto de vista, tiene que
hacerse en un doble movimiento:
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De un lado planteando la transversalidad y la convergencia de contenidos en diferentes
disciplinas (ya consolidadas en la mayora de los currcula educativos europeos). O sea,
reforzando, ampliando o focalizando contenidos ya existentes en asignaturas con larga
tradicin entre nosotros. A saber, y sin nimo de citar todas: la enseanza de la
expresin oral y la escritura, la educacin plstica, la educacin musical, la enseanza de
la lengua y la literatura, las asignaturas relacionadas con el conocimiento social, la
informtica, la expresin esttica, la historia del arte, las tecnologas, la filosofa, la
enseanza de idiomas clsicos o segundas y terceras lenguas, etc. En todas y cada una
de ellas habr contenidos que tienen que ver con los medios de comunicacin. Se trata
entonces de lograr una autntica sistematizacin de todos esos contenidos. Alcanzar que
el conjunto de esas enseanzas sea coherente y, en cierta manera, completo. O sea, que
estructuren un cuerpo de conocimientos compatibles y progresivos que aseguren un
itinerario pedaggico adecuado a los estudiantes.
De otro lado, abriendo espacios de integracin y unificacin, es decir, incorporando
progresivamente al currculo: a) asignaturas especficas de educacin en medios (o
comunicacin), b) actividades curriculares de sntesis de conocimientos que se relacionen
con la educacin en medios, es decir, por ejemplo, produccin de medios de
comunicacin escolares (web-site de centros educativos, peridicos, radios o televisiones
escolares, produccin audiovisual y multimedia, plataformas de relacin con medios de
comunicacin existentes, etc.).
La transversalidad supone un esfuerzo combinado de localizacin, comparacin,
homogeneizacin, eliminacin de redundancias, planificacin, en definitiva de sistematizacin.
No es una tarea fcil. Tiene que suponer, de hecho una revisin vertical y horizontal de los
currcula existentes. Implica un esfuerzo de integracin conceptual y terminolgica que dista
de estar resuelta. Y supondr, sin duda, la proposicin de cambios, ajustes y modificaciones
en las materias de larga tradicin, as como en otras de reciente implantacin. Pero la
dificultad que se plantea se ve compensada, en todo caso, con un aliciente estimulante: puede
implicar a profesores y expertos de muy diferentes materias que van a encontrar satisfaccin
en la bsqueda de entendimiento y relacin con otras asignaturas, otros puntos de vista y,
sobre todo, con la inmersin en la modernidad.
En lo que se refiere a la creacin de nuevos espacios, las dificultades son de otro tipo. El
espacio curricular es caro y est siempre muy disputado en todos los programas escolares.
Hay siempre poco tiempo para muchas tareas y si los nuevos temas pugnan por encontrar
sitio, las materias de siempre se resisten a perder el espacio ocupado.
En este sentido, crear asignaturas o materias de educacin en medios -como parecera
aconsejable- no ser fcil y se har lentamente. Ocasionalmente, puede aprovecharse un
movimiento de reforma o algn cambio legislativo, pero lo probable ser encontrar bastantes
resistencias. La opcin puede ser entonces ensayar un doble camino. Por un lado aprovechar
la existencia, si las hubiere, de materias optativas o de libre creacin programacin por parte
de los centros y los profesores. Con el paso del tiempo, si estos espacios se aprovechan se
pueden ir dando las condiciones para la instauracin de asignaturas relacionadas con la
educacin en medios.
De cualquier modo, y sea cual sea la estrategia posible, lo cierto es que la educacin en
medios tiene que desarrollarse desde la escuela primaria y tiene que alcanzar hasta los niveles
secundarios. Cada edad requiere un tratamiento y un desarrollo de contenido especfico. Muy
probablemente, en los primeros niveles de enseanza, la formacin en medios deba
relacionarse con los hbitos y estilo de consumo, con las modalidades de expresin; ms
adelante, se tratar de estudiar y analizar los diferentes lenguajes y, progresivamente, habr
que procurar introducir enseanzas crticas y recomendaciones para el acceso y la
participacin en relacin con los media. Tambin es probable que dada la naturaleza de la
organizacin de los estudios primarios y su flexibilidad, ser ms fcil introducir la educacin
en medios en las primeras etapas escolares que en la enseanza secundaria donde los
currcula son ms apretados y menos flexibles.

Ms factible, en una primera instancia, nos parece lograr espacios prcticos en relacin con la
educacin en medios. stos se presentarn en la forma de actividades complementarias,
talleres de produccin, medios escolares, acceso a medios locales, etc. Ser una forma de
introducir el conocimiento y la prctica de los medios en los centros escolares. Tendr la
ventaja de que constituirn actividades que favorecern la visibilidad de la escuela y la
motivacin de los alumnos, pero, como contrapartida, presentan el inconveniente de su escaso
reconocimiento acadmico en forma de crditos o evaluacin. De este modo, sin duda,
alcanzarn a proporcionar a las escuelas un buen entorno para la educacin en medios, pero
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de manera perifrica, sin que quepa esperar de l lo que s supondra una consolidacin de una
materia concreta. Sin embargo, son de todo punto imprescindibles dentro de una estrategia
global de educacin en medios.

8. Educacin en medios e info-alfabetizacin

La constitucin de la sociedad de la informacin est imponiendo un nuevo entorno
comunicativo: nuevas medios y lenguajes que imponen nuevas competencias. La educacin en
medios ser un espacio educativo que permitir una mejor adaptacin a este nuevo medio y
facilitar y estimular las habilidades necesarias para el desarrollo personal y colectivo.
En este sentido, se da un amplio campo de interseccin entre la educacin en medios y lo que
podemos denominar la infoalfabetizacin, es decir, el conjunto de competencias propias del
medio informtico en la sociedad de la informacin. Pero conviene tener en cuenta que la
enseanza de habilidades informticas no puede confundirse con la educacin en medios,
porque esta ltima abarca un campo ms amplio y porque la info-alfabetizacin,
generalmente, tiene un carcter meramente instrumental que no se corresponde con la
orientacin que desde nuestro punto de vista debemos dar a la educacin en medios.
Recurdese el nfasis en el aspecto de conciencia crtica que sealan las sucesivas definiciones
de educacin en medios de la UNESCO: Identify the sources of media texts, their political,
social, commercial and/or cultural interests, and their contexts: a) Analyze, critically reflect
upon and create media; b) Interpret the messages and values offered by the media; c) Gain,
or demand access to media for both reception and production d) Select appropriate media for
communicating youngsters' own messages or stories and for reaching their intended audience
(UNESCO, Conferencia de Viena, 1999).

La info-alfabetizacin, contemplada en su aspecto funcional, constituye, de hecho, un saber
instrumental que permite realizar nuevas tareas en el marco de la sociedad de la informacin.
Pero la educacin en medios es algo ms que una formacin instrumental y prctica, es una
adquisicin de conciencia, permite la construccin del sentido y, de este modo, orientar las
capacidades operativas que se exigen en la sociedad de la informacin.
Las exigencias sociopolticas y de mercado estn potenciando el rpido desarrollo de la
info-alfabetizacin, pero con la adquisicin de la info-alfabetizacin no acaba lo que sera una
educacin en medios. La primera pertenece al paradigma de las necesidades tecnolgicas, en
la medida en que las tecnologas informticas requieren en los usuarios ciertas competencias
tcnicas. La ecuacin forma parte del paradigma de los saberes que ensanchan la conciencia
cvica y humana.
Una reduccin de la educacin en medios a la infoalfabetizacin sera un reduccionismo
tecnocrtico. Mientras que la inclusin de la info-alfabetizacin en el paradigma de la
educacin en medios supondra la inclusin del aprender a hacer dentro del campo ms amplio
y significativo del aprender a ser, o sea, la inclusin del saber tecnolgico en el campo ms
amplio de la adquisicin de la conciencia y del sentido.
En todo caso, la educacin en medios en la actualidad tiene que aprovechar el enorme
potencial de cambio, de estmulo y de cambios de perspectiva que est imponiendo la obligada
infoalfabetizacin como un medio ideal para la adquisicin de una conciencia crtica adecuada.
El pensamiento crtico puede desarrollarse con mayor facilidad en los momentos en que las
seguridades establecidas empiezan a cuestionarse y los modos de hacer se someten a cambios
bruscos. Justamente esto es lo que est ocurriendo en nuestros das.

9. Los medios escolares

Un camino que debe ser explorado y experimentado con objeto de potenciar la educacin en
medios es el desarrollo de medios escolares. Llamamos aqu medios escolares a los medios
que surgen en el entorno escolar y son realizados por los escolares: peridicos y revistas,
publicaciones-web, radios escolares, televisiones, etc. Estos medios surgen en el mbito de las
actividades escolares o extra -escolares e implican a los estudiantes en prcticas y
producciones que, de algn modo, se asemejan a las tareas de los medios profesionales. Pero
estn dirigidos a los pblicos que componen el entorno escolar y tratan, generalmente, de
problemas que les afectan. Muchos de ellos sirven de autnticos campos de experimentacin
de de aprendizaje meditico.
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Ayudan a los estudiantes a familiarizarse con los procesos de produccin y les involucran en
los circuitos de difusin y consumo, les proporcionan autnticas experiencias de comunicacin
mediada y les acercan, as, a la lgica de los grandes medios. Los medios escolares hasta hace
bien poco estaban restringidos en su difusin e impacto a espacios locales y a comunidades
prximas. Con Internet han superado ese espacio y han alcanzado potencialidades planetarias.
Esto est permitiendo relaciones y contactos entre escolares alejados entre s, con lenguas y
culturas diferentes que pueden compartir, sin embargo, experiencias cercanas. Adems est
dando lugar a la aparicin de comunidades virtuales que enriquecen los procesos educativos y
confieren nuevas perspectivas a los jvenes dndoles un sentido de pluralidad, y de
integracin internacional hasta ahora difcil de adquirir. Obviamente, estos procesos
enriquecen las tareas educativas, al tiempo que suponen una potenciacin de la educacin
meditica.

En su conjunto, los medios escolares pueden constituir nuevas formas de proyeccin de la
escuela en su entorno cercano -y lejano- y se convierten en plataformas de relacin y de
contacto que requieren -y, consiguientemente, potencian- habilidades de educacin en
medios. Es posible que un impulso sistemtico de estos medios, por parte de las autoridades
educativas, junto a las nuevas posibilidades que brindan las nuevas tecnologas -cada vez ms
ligeras y accesibles- pueda hacer de los medios escolares una de las mejores herramientas de
la educacin en
medios en el futuro inmediato.

10. Familia y educacin en medios

Otra dimensin de la educacin en medios pasa por el hogar y la familia. La educacin familiar
no slo precede al tiempo escolar, sino que, en casi todo momento acompaa la influencia de
ste. Los hbitos, modos y estilos de consumo de medios en el hogar son decisivos para forjar
la actitud meditica de los nios y jvenes. Y casi cualquier esfuerzo de educacin en medios
que se haga desde la escuela ser vano si no se compatibiliza con el contexto familiar. Aqu, el
papel de los padres es fundamental.

Recientes estudios llevados acabo en diversos pases europeos -como modelo el de Livingston,
2002-4 ponen de manifiesto que los padres, en un hogar que dispone cada vez de ms acceso
a los media, tienden a desentenderse del consumo meditico de sus hijos, intervienen poco en
la eleccin de programas, y acompaan menos el consumo meditico de sus hijos. La
incorporacin del ordenador, de los juegos interactivos y, sobre todo, de Internet est
encerrando a los adolescentes y jvenes cada vez ms en sus propias habitaciones,
separndoles del saln comn en la casa y conducindoles, cada vez ms, hacia consumos
solitarios e intensivos. En todos estos casos, la educacin en medios en el hogar est casi
totalmente ausente.

Los nios y adolescentes prefieren conducir ellos mismos la relacin con los media. Soportan
difcilmente el control de sus padres y encuentran en ellos pocas oportunidades de dilogo y
referencia, sobre todo en lo que se refiere a nuevas tecnologas. Por otro lado, la agregacin
de los tiempos de consumo dedicados a la msica, Internet y televisin, adems de juegos de
ordenador, ofrece cifras en constante aumento. Y si a esto se aade la tendencia a la
privatizacin personal y domstica de los media -cada vez es ms frecuente que los nios
dispongan de un completo aparato meditico en su propia habitacin- es obvio que entramos
en un nuevo tipo de hogar. Sobre cmo deba, en este contexto, procederse a la educacin en
general y a la meditica en particular, hay poco escrito y experimentado. Los padres se
sienten, as, desconcertados y no alcanzan a encontrar posibilidades de dilogo con los hijos.
Adems, en la medida en que las condiciones de la vida cotidiana se hacen difciles, aumenta
el tiempo de trabajo, y el tiempo dedicado a la casa se reduce, los progenitores tienen pocas
posibilidades de resistir los conflictos con los hijos que, inevitablemente, genera la educacin y
tienen tendencia en confiar a los medios la tutela de sus hijos.

De nuevo, la educacin en medios tiende a desaparecer y, paradjicamente, nos encontramos
con una tendencia innegable: voluntaria o involuntariamente, los padres tienden a delegar la
formacin de sus hijos a los media; en lugar de educacin en medios nos solemos encontrar
co una educacin mediada.
En este contexto, el objetivo y el esfuerzo por recuperar el sentido de la educacin en medios
nos parece muy importante. Es preciso crear condiciones para que los consumos mediticos de
los hijos estn participados por el conocimiento y la actuacin de los padres, para que stos
puedan controlar los malos hbitos de consumo y sus excesos, y para que puedan participar
activamente en relacin con los contenidos de riesgo de los media, especialmente la
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televisin: contenidos violentos, pornogrficos, sexistas, discriminatorios, consumistas, etc.
Finalmente, es preciso potenciar el que los padres y las madres conduzcan la riqueza
meditica de que gozan sus hijos hacia contexto educativos y satisfactorios en sentido amplio.

Para crear estas condiciones, hay que suponer que los padres estn informados de la
importancia de su funcin en relacin con los medios, que dispongan de algn tipo de
estrategia pedaggica al respecto y, finalmente, que tengan de las posibilidades prcticas de
llevarla a cabo. No es, en general, el caso de muchas familias. Lo habitual es que en los
hogares se confen los hbitos mediticos a la improvisacin, las rutinas y los
comportamientos pasivos y que, en ese contexto, a los hijos se les abandone pronto a su
propia suerte meditica.

Para cambiar esta situacin ser preciso hacer un amplio esfuerzo que tendr que combinar
campaas educativas con tareas de sensibilizacin y orientacin. En este esfuerzo habrn de
intervenir tanto los poderes pblicos como la sociedad civil, y su articulacin con la educacin
en medios que se practique en las escuelas jugar un papel fundamental.

11. Sociedad civil

Este tercer sector social, que no es estado y no interviene en el mercado, y que se denomina
sociedad civil tiene que jugar un papel fundamental en la educacin en medios. De hecho,
est ya jugndolo. Cada vez es ms notorio la presencia en diferentes pases europeos de
asociaciones profesionales de educadores, asociaciones de padres, de profesionales, de
movimientos polticos y religiones, y de jvenes que tienden a denunciar situaciones de riesgo
en relacin con los media y a impulsar la concienciacin y la educacin sobre los mismos. En
general, cada una de estas asociaciones tiene un estilo propio y tiende a ocuparse de aspectos
diferentes, pero en su conjunto alcanzan a constituir un tejido de inquietudes y actitudes ante
los medios cada vez ms sistemtico y completo.

Tales asociaciones van acrecentando su poder en relacin a los media. Empiezan a constituirse
como una especie de lobby en relacin a temas especficos (educacin, contenidos violentos,
sexismo, etc.) se hacen paulatinamente ms influyentes. Recientemente es apreciable la
tendencia a crear plataformas de relacin entre ellas y a participar en cuantas instancias de
tutela o regulacin tienen oportunidad. En este proceso es evidente que su capacidad para
denunciar riesgos o abusos, para despertar debates y polmicas, y para presentar propuestas
y sugerencias de actuacin est contribuyendo a la creacin, en el campo de la opinin
pblica, de una especia de currculo de educacin en medios. Sus intervenciones, sus
documentos y declaraciones, aunque an no hayan logrado una notoriedad suficiente, van a
representar, sin duda, una de las dimensiones de mayor actividad de educacin meditica en
un tiempo no muy lejano.

12. Instancias de regulacin

A los diversos, consejos, autoridades, ministerios, foros y otras plataformas que se encargan,
en diferentes pases de la regulacin, control o supervisin de los medios de comunicacin les
corresponde tambin un papel fundamental en la educacin en medios. Hemos conocido
recientemente y en diversos pases informes, estudios y documentos que, realizados en
relacin con los medios, han despertado vivas polmicas y han amparado determinadas
acciones legislativas o de regulacin: obligacin de sealizar los programas de televisin que
no sean recomendables para jvenes; el sealamiento de ciertos horarios de exclusin de
contenidos de riesgo en televisin; potenciacin de programas infantiles, culturales y
educativos; la creacin de cdigos especficos para el tratamiento de ciertos temas; la
proteccin obligada de los menores ante ciertos contenidos mediticos, etc.

Buena parte de ellos, no slo promueven la educacin en medios, sino que son en s mismos
instrumentos privilegiados para la educacin social en medios. Y ello, con independencia de la
polmica que puedan suscitar y de la discusin sobre la aplicabilidad o no de sus normas,
porque, en su conjunto, contribuyen a sensibilizar a la opinin sobre temas obligados de
cualquier programa o accin de educacin en medios.

Por otro lado, la mayora de estas instancias de regulacin constituyen o promueven la
existencia de cauces de participacin social con respecto a los media. Tienden a la creacin de
acuerdos generales entre los diferentes actores mediticos y fomentan la aceptacin de
cdigos de auto-regulacin. Muchas de estas acciones estn an en ciernes, no han llegado a
alcanzar una tradicin suficiente o, incluso, son slo testimoniales. Pero, en su conjunto,
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suponen una iniciativa slida, cualitativamente importante, que potencia la participacin y el
acceso y que estimula el dilogo y el acuerdo en relacin con los media, o sea, suponen un
estmulo provechoso para el desarrollo de la educacin en medios.

13. Estrategia de aplicacin

Cmo desarrollar el cambio en los programas educativos que necesita la educacin en medios
en Europa? Para que el cambio no sea slo nominal, son necesarios: a) cambios legislativos
que introduzcan modificaciones curriculares y sus correspondientes cambios en el
espacio-tiempo-contexto escolar; b) Un clima social favorable al cambio; c) La existencia
notoria de un cuerpo de conocimientos y de los materiales didcticos correspondientes para el
ejercicio de la educacin en medios; d) Un cuerpo de profesores con voluntad y capacidad
suficiente para desarrollar estas nuevas enseanzas.

Los cambios legislativos son lentos y costosos y dependen de las reglamentaciones y
protocolos establecidos en cada pas. Suelen ser, en la mayora de los casos, el resultante de
un proceso que el detonante de un cambio. Desde mi punto de vista, para llegar a ellos hay
que poner en marcha, previamente, una serie de procesos desencadenantes que tienen que
ver con el resto de las dimensiones sealadas. Los enumerar con brevedad:
Es preciso potenciar la existencia de colectivos, asociaciones, y grupos de trabajo, tanto
de profesores como de estudiantes y de tutores y de profesionales interesados en el
dilogo con los medios. Estos grupos van a ser los actores ms dinmicos en relacin con
la introduccin del cambio curricular y educativo en general. En estos momentos, con
mayor o menor intensidad, estos grupos existen en casi todos los pases de Europa. Pero
para estimular su desarrollo se hace necesario promover plataformas de relacin y de
contacto entre ellos, con el objeto de intercambiar experiencias, puntos de vista y
compartir estrategias de actuacin.
Es necesario impulsar cambios curriculares dentro del sistema educativo. Para ello ser
preciso un estudio detallado de las posibilidades y limitaciones que ofrecen los diferentes
currculos de los diferentes pases y estudiar los diferentes medios de conseguir
resultados equivalentes.
Es preciso, impulsar una conciencia pblica de educacin en medios que vaya ms all
de la escuela, que implique a otras instancias culturales y educativas de la sociedad y a
los mismos medios de comunicacin. En este sentido, cualquier instrumento que ayude a
la creacin de conciencia resulta positivo: manifiestos, compromisos pblicos, acuerdos
institucionales, campaas, etc.
Hay que incorporar la educacin en medios en la familia. Se trata, pues, de impulsar
iniciativas de educacin formal y de educacin informal; de promover actividades en los
centros educativos, tanto como de potenciar actividades que impliquen a las familias y a
los jvenes fuera de los recintos escolares.
La educacin para el ocio de los jvenes tiene que tener una dimensin especfica para la
educacin y deben crearse oportunidades para que las experiencias de participacin y
acceso a los medios enriquezcan el ocio juvenil.
Los medios locales tienen que prestar una atencin destacada a la relacin con el
sistema educativo y a los medios escolares, deben amparar y estimular cualquier accin
de educacin meditica que contribuya a estimular la educacin en medios.
Las autoridades de regulacin deben buscar potenciar la existencia de una dimensin de
educacin en medios en relacin con sus diferentes iniciativas. Esto contribuir
afirmacin de sus polticas y a la creacin de una conciencia pblica adecuada.
Los medios de comunicacin, sea cual sea su carcter -pblico o privado-, tienen que
estimular la creacin de espacios destinados a la educacin meditica y al acceso y
participacin de las audiencias. Naturalmente esto corresponde con mayor
responsabilidad a los medios pblicos y dentro de ellos a los que cumplen funciones
educativo-culturales.
Las autoridades polticas deben establecer medidas de impulso, promocin y financiacin
de medios y productos mediticos que contribuyan a crear un entorno meditico
adecuado a las necesidades educativas y culturales de la ciudadana. Este entorno ser la
mejor contribucin a una educacin meditica positiva.
Los parlamentos y las autoridades deben asegurar cuantas medidas correspondan a una
adecuada proteccin de nios y jvenes en materia de medios de comunicacin.
Notas
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[1] UNESCO (Ed.) (1999): Educating for the media and the digital age. Vienna, Conference.
[2] Id.
[3] DOMAILLE, K. y BUCKINGHAM, D. (2001): Youth media education survey. Pars, UNESCO,
Sector of Communication and Information, noviembre.
[4] LIVINGSTON, S. (2002): Youg people an new media, Londres, Sage.
Referencias
FUENTES, C. (2002):
CASTELLS, M. (1999): La sociedad en la Red, en La era de la informacin. Madrid, Alianza
Lecturas complementrarias

Les invito a seguir profundizando sobre el tema consultando:

Cmo puede afectar la tecnologa al encuentro educacional? Cmo debera afectarle?
Informacin y comunicacin en un nuevo milenio
Aportaciones de los Mass Media en Educacin
Captulo 5: Informtica-comunicacin-educacin

Captulo 5: Informtica-comunicacin-educacin
Introduccin:
Se revisarn las posibilidades y alcances pedaggicos de los Medios de
Comunicacin (MDC) y las TIC en los contextos educativos, entendidos a partir de
dos valores de anlisis: Como espacios culturales (HINE, 2005,16p) que generan
nuevos lenguajes, valores y experiencias humanas autnomas que se gestan a
partir de la construccin social del medio y como mediaciones pedaggicas
(GUTIRREZ Y PRIETO, 1994,34p), que con apropiacin crtica y criterio pedaggico
configuran al estudiante un ambiente de aprendizaje.
Lecciones:
Leccin 20 Sobre la relacin tecnologa y educacin
Leccin 21 Sobre una Informtica Educativa comunicativo-educativa
Leccin 22 Acerca del capital cultural y la educacin
Leccin 23 Es posible hablar de una informtica comunicativo- educativa?
Leccin 24 Es posible hablar de una informtica comunicativo- educativa?
Leccin 20: Sobre la relacin tecnologa y educacin

Leccin 20: Sobre la relacin tecnologa y educacin

Tecnologa en educacin o tecnologa educativa?

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Roco Rueda Ortiz, en "Para una pedagoga del hipertexto: Una teora entre la
deconstruccin y la complejidad". (Trabajo presentado para la obtencin del ttulo de
doctorado. Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C.). Universidad de las Islas Baleares, Facultad
de Educacin. Departamento de Ciencias de la Educacin. rea de Teora e Historia. 2003.
Pgs. 132 - 150

Lo primero que debemos sealar es que desde el punto de vista epistemolgico, la tecnologa
ha abierto un punto de discusin importante: el "conocimiento racional" no slo se logra a
travs del mtodo de investigacin cientfica, o por lo menos, no slo a travs de su mera y
estricta aplicacin. Esto ha significado el reconocimiento que desde hace unas dcadas se ha
hecho a la emergencia -y validez- de una nueva manera de pensar que si bien no desprecia la
investigacin cientfica es capaz de aportar conocimiento mediante procesos no contemplados
en principio por la ciencia. Estamos hablando, claro est, de la tecnologa. Sin embargo, dicho
reconocimiento y su consecuente incorporacin al mbito educativo, conllevan a una nueva
reconceptualizacin sobre la misma teora educativa.
Tal reconceptualizacin considera la educacin como tecnologa, esto es, como sistema de
acciones intencionales, ordenadas y dispuestas racionalmente para producir o alcanzar
objetivos o finalidades definidas a priori; y en consecuencia, el saber pedaggico incluye un
conocimiento tecnolgico de este sistema de accin.
Dicho conocimiento tiene adems una base de racionalidad tecnolgic que incluye tres
dimensiones: epistmica, instrumental y teleolgica. La epistmica se refiere al saber que
proporciona la ciencia; la instrumental al saber propio de la tcnica; y la teleolgica remite al
conocimiento de los fines que orientan la accin.
Sin embargo, cuando se afirma que la educacin tiene un carcter tecnolgico se piensa que
es reducida a una mera racionalidad instrumental.
Empecemos por la obra de Flix Von Cube, escrita hacia 1977 y traducida al castellano en
1981, La ciencia de la educacin, en la que se distingue entre tcnica y tecnologa, entendida
sta como los procedimientos para elaborar productos, y la tcnica, como su realizacin
material, aunque para Von Cube esta diferencia no siempr se lleva a cabo de forma explcita,
pues segn su interpretacin, el concepto de tecnologa abarca ambos terrenos, y de hecho,
destaca las diferentes opiniones que consideran la tecnologa como ciencia o como aplicacin
de sta. La traduccin educativa de estas diversas conceptualizaciones produjo la
diferenciacin entre tcnica educativa, entendida como el empleo metdico de los medios
disponibles en la instruccin para alcanzar las metas fijadas en el marco de la axiologa
educativa, y la tecnologa educativa, entendida como el desarrollo de formas de
procedimientos cientficamente fundamentadas, segn las cuales son realizables mediata o
inmediatamente las proposiciones teleolgicas de la poltica de formacin. Esta divisin para
Von Cube es necesaria aunque no se d con exactitud, provocando malentendidos y
confusiones.
En consecuencia, las discrepancias en las definiciones de tecnologa educativa se producen
-igual que con el concepto de tecnologa- al considerar a la tecnologa educativa, o bien ciencia
aplicada, o ciencia, y aunque la mayora de autores de esta poca optaron por considerar la
tecnologa educativa como aplicacin de la ciencia, algunos como Klauer (1973) planteaban
que la pedagoga prescriptiva, - como cualquier ciencia prescriptiva- era por ello mismo una
disciplina tecnolgica, un conocimiento de las tcnicas, constituyentes de los medios
adecuados para alcanzar determinados objetivos. Von Cube, agrega adems: "la ciencia
constructiva de la educacin puede sealarse tambin por supuesto, como ciencia tecnolgica;
lo importante en todo caso es que es una ciencia en el sentido lgicoemprico, y no de la
aplicacin de la ciencia" (Von Cube, F. 1981:86). O sea, se decide finalmente por definir a la
pedagoga como ciencia de la educacin, por lo que no puede ser a la vez tecnologa, si bien y
con escaso fundamento epistemolgico se decide a entender a la tecnologa como pedagoga
prctica.
Adicionalmente sealemos que en este momento tambin se encontraban, como contrapunto,
las teoras crtico-emancipadoras, qu criticaban las posturas tecnolgicas como estrategias
polticas. Ante tales planteamientos Von Cube opone sus sospechas hacia aqullas teoras y
designa como tecnologa todo el proceso de logro de metas; es decir, todo el proceso
educativo, aunque como decamos no acaba de clarificar la dicotoma ciencia-tecnologa.
Por su parte, Antoni Colom (1986) clarifica la diferenciacin de la tecnologa, o el conocimiento
tecnolgico, del cientfico. Considera que el conocimiento tecnolgico est orientado a la accin
y el cientfico al conocimiento, aunque la tecnologa, acepta el conocimiento cientfico para
resolver sus problemas de accin, llegando a conformarse como fuente de conocimiento. As,
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mientras la ciencia se dirige a los productos, la tecnologa se dirige a los procesos. A su vez,
ambas posiciones instrumentalizan conocimientos bien sea para conocer la realidad (ciencia),
bien para alcanzar objetivos o resolver problemas (tecnologa).
A diferencia de Von Cube, Colom puntualiza an ms el estatuto epistemolgico y el valor de
la tecnologa pues sta no slo se acoge al magisterio del mtodo cientfico, y en consecuencia
de la ciencia, sino que tiene en cuenta la tradicin tcnica y otros componentes como la
invencin, hasta tal punto que al tecnlogo se le llama inventor. En este sentido, y siguiendo a
Bunge, Colom inisiste en que la tecnologa no es ajena a la teora ni mera aplicacin de la
ciencia pura pues adems tiene un componente creador tpico de la investigacin tecnolgica.
Esta condicin le da una especificidad importante que la caracteriza como un saber propio.
La incursin de la tecnologa en el mundo educativo es rastreada por Colom tras de la Segunda
Guerra Mundial con el uso de medios audiovisuales, en tanto que medios facilitadores del
aprendizaje, confundindose la tecnologa con los instrumentos; posteriormente, y bajo el
influjo de los desarrollos de la psicologa conductual, se plante un sentido tecnolgico del
proceso didctico a modo de diseo de estrategias de uso de medios y de control del sistema
transmisor entre profesor y alumnos, en aras todo ello de la consecucin de objetivos
previamente definidos. Posteriormente, se concibi a la tecnologa educativa como un proceso
sistemtico, global y coordinador de todas las variables que intervienen en la educacin para
as lograr su mejora. Sin embargo, estas definiciones sobre la tecnologa de la educacin no
han sido cuidadosas con la concepcin terica de la tecnologa confundindose normalmente,
la accin y el fenmeno educativo con la accin y el fenmeno didctico y an con e
meramente escolar, por lo que se ha intentado adecuar lo tecnolgico a parcelas o acciones
concretas de la educacin.
De hecho, el enfoque sistmico, siempre se ha planteado como un cuerpo terico para una
tecnologa educacional abocada normalmente a la resolucin de problemas
didctico-organizativos, de planificacin educativa, o de instrumentalizacin, mediante
artefactos ms o meno sofisticados, en pos de la eficacia de la accin pedaggica mediatizada.
Esta situacin, en definitiva, ha llevado a olvidar que cualquier enfoque tecnolgico, es de
hecho, un enfoque terico y, en consecuencia, protagonista en el campo de la teora de la
educacin.
Ante tal simplificacin de la tecnologa educativa, Antoni Colom (1986:24 y ss.) plantea la
necesidad de que la Teora de la Educacin sea cientfica y tecnolgica al mismo tiempo
integrando, consecuentemente, leyes y normas, o prescripciones de accin. Si en educacin es
necesario conocer para luego actuar es obvio que toda Teora de la Educacin deba ser
tecnolgica y cientfica al mismo tiempo.
As, si desde una perspectiva cientfica, el mbito de la educacin es objeto de actuacin
interdisciplinaria, desde una perspectiva tecnolgica, el estudio de la accin educativa se
plantea, vistas las caractersticas de la propia tecnologa, como supradisciplinariedad, pues
implica definir un nivel de discurso como teora de tcnicas operativas dependientes de
diversos procesos que se realizan a diversos y variados niveles, siendo el enfoque tecnolgico
el resumen coordinado y holstico de todos los factores intervinentes.
Veamos este esquema propuesto por Colom (1986) y que de hecho encontramos referenciado
en otras obras posteriores:
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Desde esta perspectiva la tecnologa de la educacin aporta a la teora educativa una nueva
forma de pensar, y en definitiva, una nueva mentalidad de acuerdo con su carcter
supradisciplinario, que tendr que coexistir -interrelacionada y activamente- con su realidad
interdisciplinaria, propia del enfoque cientfico del fenmeno educativo de acuerdo con las
formas racionales de conocimiento: ciencia y tecnologa. En definitiva, una teora tecnolgica
de la educacin para Colom debe integrarse y coincidir con una teora cientfica de la
educacin, siendo, entonces, ambas posturas, dos caras de la misma estructura terica que
utiliza las dos formas racionales de conocimiento para conformar una verdadera teora de la
educacin, capaz de dar razn de toda la fenomenologa educativa, o sea, de hechos y
procesos, mediante leyes y normas eficaces, suficientemente contrastadas.
Jos Luis Castillejo (1987) tambin reclama una visin cientfico-tecnolgica de la pedagoga
alejada de los planteamientos cientificistas y filosficos clsicos, pues para l, la tradicin
pedaggica vinculada al modelo deductivo-filosfico, ha generado una ruptura entre praxis
educativa y la teora de la educacin. Dentro de su propuesta considera que hablar de
tecnologa educativa implica hablar de tcnicos, de contextos, de situaciones,
condicionamientos, explicaciones, acciones (cientficas, ticas, polticas, etc.) y de adopcin de
decisiones (que no de una simple aplicacin de repertorios de tcnicas). Adicionalmente
propone considerar el concepto de "tecnologa adecuada" o "tecnologa apropiada" que destaca
la decisin en la seleccin/elaboracin de una tcnica y que s realiza atendiendo, por
supuesto, al problema/objetivo, pero tambin al patrn primigenio, estado del sujeto,
congruencia, tica, etc., es decir, no tratando solo de resolver/conseguir lo especfico sino
tambin, atendiendo, sobre todo y fundamentalmente, a la configuracin del sujeto. Asumir
estas consideraciones implicara el us de tcnicas menos agresivas, tambin menos eficaces (o
ms costosas en el tiempo) pero suficientemente capaces de resolver el problema o el logro
del objetivo, y al tiempo, progresar en la construccin de la personalidad. "Es en definitiva,
tratar de resolver el siempre bsico problema de la tica de los medios y en nuestro caso
adems, de su educatividad, adecuacin y equiconfiguracin. Es decir, toda accin educativa
debe elaborarse en funcin al sujeto (unitario y global) y no slo atender el problema,
contenido, situacin, concreta, pero eso significa conocer y dominar las tcnicas" (1987:24).
En suma podemos decir que para Castillejo, la naturaleza eminentemente prctica del
fenmeno educativo demanda centrar el principal objeto de estudio en la accin educativa, y
en efecto, la cientificidad de la pedagoga parece vinculada a la efectividad de tal accin
educativa; efectividad apoyada en los hallazgos cientficos, es decir, pero logrados en cuanto
tecnologa.
En otras palabras, la pedagoga se muestra en su dimensin tecnolgica, porque se persigue la
efectividad de la accin educativa, al aplicar las tcnicas y conocimientos que el conjunto de
los mbitos cientficos vinculados con la educacin han elaborado hasta el momento.
Ms adelante en 1993, Castillejo adiciona las siguientes condiciones tecnolgicas de la accin
educativa:
- La condicin referenciada, o vinculacin -y consecuente congruencia- a los objetivos finales
que se persiguen y al objetivo especfico de la concreta accin educativa.
- La condicin estructurante, referida a la perspectiva constructivista sobre la generacin en el
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sujeto de actividades autoestructurantes o conformadoras del modo de ser solicitado por los
objetivos.
- La condicin contextualizada, en tanto todo aprendizaje debe ser una resolucin mediadora y
un efecto de la interrelacin sujeto-ambiente.
- La condicin generalizadora, que capacita a los sujetos para transferir las nuevas vivencias y
estructuraciones a la resolucin de interacciones en otros mbitos o situaciones.
- Y, la condicin individualizadora, que se refiere a la flexibilidad que la accin educativa debe
permitir parea la adaptacin y compatibilidad con las condiciones y exigencias personales del
sujeto. (Cf. Castillejo, J. 1993:35-36).
En suma, para este autor la profesionalidad del educador le exige el conocimiento de
estrategias, modalidades y tcnicas que permitan lograr la mayor eficacia posible en el
proceso, as como el mayor nivel de eficacia, eso s, bajo la condicin de utilizar una tecnologa
educativa "apropiada". Es decir, mientras A.J. Colom se dedica a la fundamentacin
epistemolgica de la tecnologa en el contexto de la teora de la educacin, J. L. Castillejo ya
en el plano de realidad educativa, fundamenta la accin pedaggica en los procesos
tecnolgicos.
Partiendo de considerar que la tecnologa debe estar al servicio de la sociedad y al mismo
tiempo verificar la validez del saber cientfico, Jaume Sarramona (1990) insiste tambin en
que la tecnologa incluye los dos elementos bsicos definidos por A.J. Colom: el hacer (la
prctica) y la reflexin terica de tal hacer (el saber); pero adems propone penetrar en las
caractersticas epistemolgicas que le son propias y que sintetiza as:
1. La racionalidad, referida a la justificacin que han de tener las decisiones de actuacin.
2. Sistematismo, en tanto los elementos que intervienen en el proceso son contemplados en s
mismos y en relacin con los dems, de manera que se pueda advertir la situacin en su
conjunto.
3. Planificacin, pues la tecnologa demanda un proceso anticipatorio del actuar mismo.
4. Claridad de las metas, lo cual demanda propsitos claros para la anticipacin de acciones,
planificar, controlar el proceso y la eficacia de los resultados.
5. Control.
6. Eficacia, como garanta del logro de los propsitos fijados.
7. Optimizacin, que incluye eficiencia y la progresin dinmica hacia las metas propuestas.
Para Sarramona, la educacin, como cualquier mbito de la vida humana, no puede escapar al
impacto de la tecnologa, y de hecho justifica la introduccin de la tecnologa en la educacin
por la incorporacin de los beneficios que el actuar tecnolgico comporta -aunque no supone
olvidar sus deformaciones-, y por la necesidad que la misma educacin tiene de preparar,
mediante el correspondiente razonamiento crtico, para una vida donde la tecnologa impera de
manera inequvoca. En consecuencia, si la tecnologa en general se refiere a la accin sobre
mbitos naturales y sociales, para Sarramona (siguiendo a Chadwick, 1977), la tecnologa
aplicada al mbito educativo se define como la aplicacin de un enfoque cientfico y
sistemtico con la informacin concomitante al mejoramiento de la educacin en sus variadas
manifestaciones y niveles diversos.
De hecho, considera que hablar de tecnologa de la educacin, supera las anteriores versiones
sobre tecnologa de la instruccin o la didctica [1], mbito que por cierto haba solido
acaparar la mayor parte de la reflexin sobre la educacin.
En general, J. Sarramona abre la concepcin tecnolgico-educativa a la realidad social,
sistematizando al mismo tiempo sus caractersticas e influencias.
Finalmente otro autor importante en este escenario acadmico espaol y que tambin ha
estudiado el rol de la tecnologa educativa, pero a diferencia de los anteriores autores ha
tenido especial inters por las implicaciones de dicha reflexin en el campo de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin, ha sido Gonzalo Vzquez. En su publicacin de 1986, sobre la
Accin Educativa y Nuevas Tecnologas de la Informacin, adverta de la necesidad de
cuestionar el papel que el especialista en teora y tecnologa de la educacin deba cumplir en
la sociedad postindustrial e hiperinformatizada. Su reflexin parta de sealar que el trmino
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"informacin" en las Nuevas Tecnologas, encierra una significacin genuinamente pedaggica
pues si se considera el proceso de aprendizaje desde el enfoque ciberntico-sistmico puede
explicarse como proceso de informacin, entendido slo como un contenido fijo, mecnico o
simplemente estructural, sino funcional y operativo, e incluso como contenido significativo.
Tras analizar los desarrollos y lmites de las Nuevas Tecnologas de la Informacin, desde los
programas de educacin asistida por ordenador hasta los desarrollos ms prximos a la
Inteligencia Artificial, Gonzalo Vzquez sealaba tres problemas especficos: el primero,
referido a los efectos del uso de las nuevas tecnologas en la configuracin cognitiva y en la
formacin de actitudes; el segundo, en el mbito informal, sobre su influjo en la conformacin
de espacios y redes de comunicacin; y el tercero, situado en el lmite entre la educacin
informal y no formal, hablando de la incidencia de las nuevas tecnologas en la problemtica
del trabajo y prdida de empleo, o sea, ante la amenaza de la desrealizacin personal y la
ruptura de la paideia social de nuestro tiempo [2].
En un escrito posterior, de 1993, Vzquez analiza con mayor profundidad las implicaciones de
las nuevas tecnologas en la sociedad actual y en particular en la educacin. Parte de la
distincin problemtica entre los usos de los medios de comunicacin de masas como agentes,
o medios informativos, y como objetivos o contenidos educativos. Tal contraposicin le lleva a
plantear las siguientes cuestiones: cmo afectan las nuevas tecnologas a la escuela?, se
est produciendo una cierta desadaptacin de la funcin social de la Escuela en relacin con la
innovacin tecnolgica?, se introducen tales tecnologas como "mquinas" o llegan a
promover innovaciones cualitativas en la tecnologa pedaggica? (Vzquez,
Gonzalo.1993:304). Despus de abordar la clasificacin de los diferentes tipos de nuevas
tecnologas analizadas por funciones especficas, tareas y actividades de aprendizaje, as como
por su interaccin con otros medios o tecnologas, Vzquez profundiza en el tema de la
alfabetizacin informtica, destacando que abarca no slo el aprendizaje de la mquina, de los
teclados, etc., sino tambin los lenguajes pues, por una parte, se discuten qu efectos se
consiguen con los lenguajes informticos en general y, por otra, se valoran los resultados
alcanzados con un lenguaje especfico u otro. Por lo comn, se acepta que el aprendizaje de
los lenguajes favorece una mejora en las capacidades sintcticas de los aprendices, pero por el
contrario, se plantea la cuestin de que, segn haba sealado Papert, cada lenguaje implica
una estructura mental diferente, (aunque tambin se ha sealado la posible interferencia
negativa en el paso de un lenguaje a otro, que dificulta el aprendizaje de uno nuevo o la
consolidacin del ya dominado).
De otro lado, respecto a los efectos cognitivos del uso pedaggico de las nuevas tecnologas,
Vzquez considera que los objetivos cognitivos tienen una relevancia especial desde la
perspectiva de la relacin entre educacin formal y sociedad del conocimiento, pues se
encuentran acorde con la necesidad de que los estudiantes aprendan, continuamente, a lo
largo de la vida. Sin embargo, la nueva sociedad postindustrial tambin est generando una
nueva clase ms de analfabetos: la de quienes salen instruidos del sistema educativo formal,
pero sin capacidades, (incluidas las actitudes), para adaptarse dinmicamente a las exigencias
de una continua innovacin cultural y tecnolgica. Para compensar este riesgo, Vzquez
propone el desarrollo de programas de educacin tecnolgica basados en el principio de que la
ms genuina tecnologa humana es la tecnologa del pensar.
Su aportacin supone enlazar las nuevas tecnologas con el desarrollo de los procesos
cognitivos. Finalmente, Vzquez seala que los profesores se convierten hoy en da no slo en
agentes del cambio dentro de los centros educativos, sino en mediadores culturales de la
innovacin tecnolgica en el conjunto de la sociedad. La escuela est llamada a jugar un
nuevo papel: el de la creacin de un clima personal y social favorable a la innovacin e
investigacin en todas sus dimensiones, humanista, cientfica y tcnica.
Respecto a la integracin curricular de las nuevas tecnologas, la investigacin sobre la
funcionalidad pedaggica, plantea la necesidad de una concepcin de la propia pedagoga
como una "teora tecnolgica" en el sentido ya planteado por Bunge, Colom, Castillejo,
Quintanilla [3], etc., es decir, como enfoque cientfico - intermedio e interactivo entre la
ciencia bsica y la ciencia aplicada- relacionada con el diseo de situaciones de control y la
regulacin de los procesos.
Una tecnologa pedaggica de este tipo se concreta en un conjunto de rescripciones acerca del
cmo hacer conforme a normas cientficas. En consecuencia, la viabilidad de la integracin de
la innovacin tecnolgica en el currculo escolar requiere tres vas interrelacionadas:
integracin de medios, integracin de nuevas tecnologas en la competencia humana y
profesional, y conceptualizacin de la Pedagoga como una teora tecnolgica.
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[1] Sarramona, retomando a Kaufman (1978) nos relata la evolucin sufrida por la tecnologa
de la educacin. Incialmente exista una preocupacin bsica por el cmo, por los medios, bajo
el amparo del principio macluliano de que " el medio es el mensaje". Luego se pas la
preocupacin hacia el qu, los objetivos, movimiento representado en este caso por la normas
bsicas para la deerminacin y redaccin de los objetivos especficos, de modo que resultaran
claros, observables y medibles. Luego, ambos aspectos, el qu y el cmo, se vieron integrados
en teoras complejas del currculum (Gagn), donde se seleccionan los medios en funcin de
los objetivos. Pero inevitablemente habra de surgir una reflexin acerca del porqu y el para
qu, esto es, preguntarse por el sentido de formalizar al mnimo detalle la redaccin de los
objetivos sin entrar antes a justificar la naturaleza de tales objetivos: el modelo filosfico en el
cual se enmarcan, el tipo de sociedad que fomentan. Paralelamente se interpreta el
aprendizaje desde perspectivas cognitivas y psicoevolutivas (Bruner, Ausubel, Piaget), que
superan los meros esquemas mecanicistas. Y finalmente, la preocupacin por quin recibe la
accin educativa. Con ello se salva la dimensin personal y se garantiza una atencin por los
problemas reales de los sujetos y los grupos destinatarios (Cf. Sarramona, J. 1990:17).
[2] Gonzalo Vzquez tambin ha sealado el vaco entre la educacin formal y las tecnologas.
"En primer lugar, los nuevos medios no se integran en el programa educativo (currculum). En
segundo trmino, que no preparan para el uso futuro de las tecnologas en el mundo
profesional. En ltimo lugar, cabe sealar la disociacin que se produce entre las que Popper
(1984) ha llamado "dimensin acumulativo-mecnica" (o de clculo) y "dimensin
significativo-elaboradora del pensamiento". De modo prcticamente generalizado, el uso de
nuevas tecnologas se aplica a la primera de ambas dimensiones prestando muy poco, o
ningn servicio, de la segunda. En fin, cabra resumir que no se utiliza para la formacin
propia de la educacin formal que, a nuestro juicio, es la explicacin y regulacin de la
realidad". En: Castillejo, Colom, Escmez y otros (1986) "Tecnologa y Educacin". En: Accin
Educativa y Nuevas Tecnologas de la Informacin. Barcelona: Ed. Ceac, Pp. 77-99.
[3] Desde la perspectiva de M. Quintanilla, la accin pedaggica dada su racionalidad
tecnolgica no se sustenta exclusivamente en una racionalidad instrumental, pues este criterio
es insuficiente para evaluar la accin pedaggica; por ello, se propone superar el concepto de
eficacia y valor (utilidad) de la accin por el de capacidad de control de realidad. Cf.
Quintanilla, M.A. (1989) "Las virtudes de la racionalidad instrumental". En: Anthropos, No.
94/95, Pp. 95-98.
Leccin 21: Sobre una Informtica Educativa
comunicativo-educativa

Leccin 21: Sobre una Informtica Educativa
comunicativo-educativa

Sobre una Informtica Educativa comunicativo-educativa. La
perspectiva latinoamericana.
doctorado. Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C.). Universidad de las Islas Baleares,
Facultad de Educacin. Departamento de Ciencias de la Educacin. rea de Teora e
Historia. 2003. Pgs. 151 - 159

Si bien no se puede desconocer que en Amrica Latina la discusin espaola sobre la
tecnologa educativa tambin permeabiliz el discurso sobre el uso de medios en la
escuela, no profundizaremos aqu en ello pues no se trata de hacer reiteraciones; en
cambio, la influencia de las perspectivas crticas y emancipadoras ha generado un
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pensamiento "comunicativo educativo" de uso de medios y tecnologas que consideramos
importante aportar aqu dada la singularidad de los autores y de sus perspectivas. El punto
de partida es ms bien culturalista en el sentido de que la comprensin acerca del uso de
medios y tecnologas en el mundo escolar se analiza en relacin con las transformaciones
culturales contemporneas, consideradas por lo menos en dos aspectos:
1. Los cambios de las sociedades hacia las ecologas comunicativas de los medios tales
como el paso de las culturas orales a las escritas, audiovisuales y digitales. Esta
transformacin junto con la institucionalizacin de unos medios o tecnologas conlleva a la
generacin de determinadas expectativas de uso, de ciertas actitudes, de ciertos hbitos
comunicativos y de nuevas formas de sociabilidad, dentro y fuera de la cultura escolar.
2. El desencuentro entre la escuela y el mundo de la vida de los nios y jvenes. En
particular se cuestiona el aislamiento de la institucin escolar respecto de los modos de
representacin y expresin que las nuevas generaciones construyen a partir de las culturas
mediticas como nuevos mbitos relevantes en el proceso de socializacin y de difusin del
saber. Consecuencia de ello es el descentramiento de los ideales de la escuela alrededor de
la cultura letrada y el aprendizaje secuencial en etapas. O, como lo planteara Maritza Lpez
de la Roche (2000) "desde las relaciones entre comunicacin y educacin la situacin se
plantea cmo la ruptura entre la cultura de la escuela y las culturas de los alumnos en
tanto la escuela y el maestro no parecen estarse interrogando frente a los cambios que la
comunicacin le est demandando actualmente a la educacin, ni por los conocimientos,
valores y actitudes de sus alumnos frente a los medios y nuevas tecnologas, ni sobre la
incidencia de stos en los procesos educativos y pedaggicos".
A continuacin, estudiaremos las tecnologas informticas desde una perspectiva cultural,
que integra al ordenador en el marco comunicacional de los medios masivos; dicha
perspectiva, de la mano de la "Investigacin para la Recepcin", reconoce mediaciones
institucionales, valorativas, sociales y personales, como ejes de su anlisis.
Las ecologas comunicativas de los medios en la cultura.
Respecto a la transformacin de las ecologas comunicativas de los medios, se parte de
considerar que entre la cultura oral y la escrita, y ahora entre sta y la cultura audiovisual
y digital, a pesar de las diferencias y las discontinuidades entre unas y otras, hay tambin
traslapes, montajes y complicidades que hacen que, por ejemplo, hoy se vea al hipertexto
y a la hipermedia como nuevos medios en los que se fusionan cmplices' la cultura oral, la
escrita y la audiovisual, en un "juego de lenguajes" que las relativizan al aadirles
dimensiones comunicativas suplementarias.
En efecto, si bien algunos autores contemporneos plantean una suerte de evolucin
cultural en una teora de los "tres estadios", hay quienes han venido proponiendo la idea de
etapas que se superponen en una suerte de "contemporaneidades no contemporneas" que
parecen por cierto muy apropiadas para la "postmodernidad mestiza" latinoamericana; por
ejemplo, P. Lvy afirma que en la sucesin "oralidad-escritura-informtica" no se da una
simple sustitucin, sino una complejizacin y un desplazamiento de los centros de
gravedad, que sin embargo, se dan simultneamente. En consecuencia, se hace imperioso
relativizar tal "evolucin" como una sucesin progresiva de perodos culturales, ya que
quizs sean los "destiempos" y los "mestizajes" las metforas ms aproximadas para
comprender la sincrona y la desigualdad en la que hoy aparecen todas estas culturas.
Hacer rupturas drsticas entre una cultura y otra es artificiosa dado que en el contexto
latinoamericano an se estn resolviendo proyectos de la modernidad mientras que, a la
vez, se encara las presencia galopante de la llamada "condicin postmoderna".
Como se ve, abordar los medios y las nuevas tecnologas desde el campo de la relacin
comunicacin y educacin, como se ha planteado en Amrica Latina, desplaza la mirada
de los medios hacia los procesos de construccin de sentido y de significados culturalmente
compartidos. Esta perspectiva ha venido siendo formulada por las corrientes o teoras de la
Recepcin (IR), que, distancindose del paradigma de los efectos en los que se asume una
relacin causal entre los medios, los mensajes y los pblicos, "busca entender, por una
parte, lo que hacen los pblicos con los medios de informacin y sus mensajes y, por otra,
el papel que juegan la cultura y las instituciones sociales en la mediacin de los procesos
de recepcin" (Cf Orozco, Guillermo. 1997:163). En un sentido ms estricto, tal postura se
ha preocupado por el estudio sistemtico de los procesos de negociacin,
apropiacin-resistencia y produccin comunicativa, que realizan distintos segmentos del
pblico al poner y contraponer referentes y condicionamientos propios con aquellos
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proporcionados por los medios, y al estructurar y ser a la vez estructurados por diversas
mediaciones.
Esta forma de entender la investigacin de la recepcin de medios se inscribe dentro de
una perspectiva crtica que invita a la realizacin de investigaciones desde la metodologa
cualitativa para entender y relacionar -ms que explicar o predecir- distintos elementos,
antes separados. La recepcin, a la vez, es asumida como interaccin en distintas
direcciones: con el medio, con el gnero programtico, con el mensaje, con la cultura, con
las instituciones, en fin, con las "comunidades de apropiacin" que inspiran prioridades de
accin y pensamiento.
Desde esta perspectiva de la recepcin, la radio, la prensa, la televisin, el computador y
las nuevas tecnologas, son agencias mediadoras entre sujetos receptores y las otras
instancias sociales que construyen y ponen en circulacin significados colectivos [4]. En
consecuencia, este enfoque indaga principalmente por la actividad del receptor, por las
elaboraciones discursivas y expresivas frente a los medios. Esto implica, segn Guillermo
Orozco (1997), que el punto de partida no sean los medios ni sus mensajes, sino sus
pblicos y sus procesos de recepcin. En segundo lugar, no existe un pblico nico,
homogneo, masivo, sino muchos. Y, en tercer lugar, el gnero es un claro diferenciador
del pblico en tanto constituye una mediacin en los procesos de recepcin, y conforma de
una manera particular, la interaccin entre pblico, medios y mensajes.
Recepcin y mediacin de las nuevas tecnologas
Si bien los trabajos e investigaciones desde la perspectiva de la recepcin y las
mediaciones se ha dirigido principalmente a los medios de comunicacin masiva, como la
radio, la televisin y la prensa, este marco conceptual tambin se ha trasladado para
comprender la apropiacin cultural de las nuevas tecnologas y, en particular del
computador, que es nuestro objeto de estudio. El punto de partida de la perspectiva de la
recepcin es que este es un proceso mediado, no slo en su conjunto sino en cada uno de
sus momentos, por lo que la relacin mediosaudiencia se produce en una red de
interacciones.
Como se sabe, J. M. Barbero es quien introduce en Amrica Latina el concepto de
mediacin cultural que no depende tanto del desarrollo tecnolgico del medio o de la
modernizacin de sus formatos, sino del modo como la sociedad se mira en ese medio, de
lo que de l espera y de lo que le pide [5]. Esto implica que los significados e imaginarios
que construimos en el proceso de recepcin no se dan en una relacin directa de sujeto y
medio de comunicacin, sino que estn, a su vez, mediados, o intervenidos, por una serie
de procesos de construccin de significados en los cuales participan diversas agencias
sociales. Si se asume que la recepcin es interaccin, (y en consecuencia, comunicacin),
el simple exponerse hacia los medios no es una variable definitiva. Lo importante en todo
caso sera la "manera de exponerse" a sus mensajes. En el caso del computador, implicara
considerar tanto las situaciones de uso del medio, as como la manera como se construyen
nuevos mensajes y procesos de comunicacin dado el carcter interactivo de estas
tecnologas. Esto significa, entre otras cosas, que la cantidad de tiempo frente a la pantalla
de cine, televisin o computador, es una condicin necesaria pero no suficiente para definir
el tipo de apropiaciones que se hace de los sentidos propuestos en sus mensajes. Los
sujetos no slo interactan con los medios de muchas maneras, sino que se exponen a sus
mensajes por diversas razones, o de acuerdo a distintos objetivos, buscando satisfacer
necesidades variadas. A veces slo para distraerse o evadirse de la realidad, otras para
aprender o informarse; en todo caso, los receptores van construyendo sus propias
estrategias de recepcin.
En este sentido, un individuo, por el hecho de ser miembro del pblico, no necesariamente
deja de jugar otros roles en otros escenarios ms all del proceso de recepcin. Frente a
los medios, los pblicos interactan de maneras distinguibles, precisamente, debido a sus
roles sociales. Estos roles llegan a construirse mediante criterios de seleccin de mensajes
y son una mediacin concreta en la apropiacin de determinados significados y en la
produccin comunicativa. En el caso del uso del ordenador en la escuela es interesante
cmo los maestros y los estudiantes hacen unos usos y consumos del computador
diferenciados en funcin de los roles que juega y desarrolla la cultura escolar [6].
Esta interaccin con los medios y sus mensajes se produce de manera "situada", es decir,
las posibilidades de lectura, de escritura, escucha o televidencia son muy variadas incluso
frente a un mismo mensaje. Dentro de las industrias culturales y las instituciones de
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medios coexisten diversos proyectos que entran en conflicto y pugnan por dominar; la
emisin es, en gran parte, resultante de su resolucin. Por otra parte, en el polo de la
recepcin, la cultura y la clase social delimitan los procesos comunicativos, aunque no de
manera directa. Ambas constituyen grandes mediaciones cuya influencia no es fcilmente
detectable por el investigador de la recepcin, aunque no puede soslayarse.
Este carcter diferenciado de los pblicos de los medios sugiere que no hay una sola
manera de ser radioescucha o televidente o ciberlector, sino muchas. Unas ms propicias
para la aceptacin de los mensajes de los medios, otras menos. Lo importante es destacar
que los sujetos no son estticos, sino que cambian, crecen, se transforman. Son capaces
de inconsciencias, complicidades y contradicciones. Pero, sobre todo, no estn condenados
a ser parte de un pblico de una misma manera toda la vida, ni a ser "vctimas" de los
medios. Desde este reconocimiento es que se propone una perspectiva comunicativa y
educativa, esto es el modelo de la mltiple mediacin, (Orozco, G. 1997), que partiendo
del concepto de mediacin cultural propuesto por Jess M. Barbero, pretende ofrecer una
operacionalizacin de distintas mediaciones para identificar aquellos elementos que estn
conformando, de manera especfica, la recepcin y la posterior produccin comunicativa.
Estas mediaciones podemos sintetizarlas de la siguiente manera:
- La mediacin cognoscitiva, referida al conjunto de ideas, repertorios, esquemas, guiones
mentales que influyen en nuestros procesos de percepcin, procesamiento y apropiacin de
los mensajes propuestos a travs de los medios. Estas mediaciones inciden en el
procesamiento de la informacin, as como tambin en la emotividad la formacin de
valores. Investigacionalmente interesa mirar los patrones y hbitos de conocimiento que
definen los modos en que prestamos atencin y comprensin y los diferentes guiones que
conllevan las secuencias y sus prescripciones para la actuacin social en distintos
escenarios.
- La mediacin institucional, que sirve de escenario en donde transcurre la recepcin y en
donde se dan mltiples apropiaciones o reapropiaciones de los mensaje percibidos como
referentes y fuentes de provisin de "super temas" [7]. Las mediaciones institucionales
(familia, escuela, trabajo barrio, iglesia, etc.) actan como "comunidades de
interpretacin" al ser desde ellas que se interpretan muchos de los mensajes percibidos, se
resignifican y se produce la comunicacin. Investigacionalmente implica mirar cules son
las instituciones sociales a las que pertenece un determinado pblico y cmo estn
conformadas y orientadas, as como conocer cul es el juego de fuerzas en estas distintas
instituciones.
- La mediacin del entorno, incluye desde las mediaciones que transcurren en el contacto
directo con un medio y sus mensajes, hasta las mediaciones culturales, mucho ms difusas
y complejas, pero que siempre estn presentes en los procesos de recepcin. En
consecuencia, esta mediacin del entorno incluye a su vez otras mediaciones situacionales
de la interaccin dentro del hogar, ya que es all donde los miembros del pblico tienen su
primera recepcin y subsiguiente apropiacin de los medios y los mensajes, sobre todo la
televisin y la radio. Lo que pasa en el hogar con el uso de medios y con la distribucin de
espacio, son dos mediaciones importantes para entender posibles sentidos en la recepcin
que ah tiene lugar y algunos de sus lmites para articulaciones alterativas. En el caso de la
apropiacin del computador, por ejemplo, se requiere mirar cmo en las franjas de clase
media-baja, no se da en el hogar, sino que aparecen espacios, como las tiendas de
video-juegos, los almacenes centros comerciales, e incluso la escuela, como primer
espacio situacional de apropiacin.
Otro subconjunto son las mediaciones contextuales de la recepcin referidas al lugar de
origen y de residencia, del nivel educativo, del tipo de trabajo, expectativas de movilidad
social, las propias percepciones acerca de los medios, y en general "visiones y ambiciones".
Aqu podran incluirse tambin las maneras de pasar el tiempo libre, hbitos, valores y
actitudes que inspiran a los sujetos, etc.
Un subconjunto ms seran las mediaciones estructurales, como la clase social, el gnero,
la etnia, la edad, o el estrato socioeconmico al que pertenecen los pblicos. Todos estos
aspectos influyen desde la manera de percibir, hasta la de procesar y luego reproducir los
mensajes propuestos en los medios.
- Las mediaciones entre los medios. Aunque se han planteado las mediaciones
"videotecnolgicas" referidas al uso de recursos videotecnolgicos efectivos que utiliza la
televisin para hacer valer sus significaciones a travs de la naturalizacin de su versin de
la realidad, la inmediatez de la noticia que hace que el espectador se sienta testigo de sta,
la apariencia de verosimilitud, o la apelacin emotiva que convoca a las emociones ms
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que a la racionalidad, consideramos que se hace necesario construir una nueva categora
que aluda a la interaccin entre los mismos medios. En consecuencia, esta categora la
proponemos como una mediacin nueva a las anteriormente expuestas. Estara
especialmente referida a las mediaciones (continuidades, rupturas, traslapes) que se
producen en el paso de un medio a otro, y en particular en el computador, como tecnologa
de sntesis en la que confluyen las culturas orales, escritas y audiovisuales. Por ejemplo, en
el proceso de incorporacin del computador ciertos hbitos y rutinas de uso del televisor se
trasladan a ste, y en otros casos, se transforman las prcticas de lectura y escritura en
los libros y la prensa cuando sta se realiza en el ordenador. Estas cuestiones permitiran
comprender los trnsitos y las problemticas inherentes a la apropiacin de una u otra
tecnologa.
Finalmente, es importante sealar que la perspectiva de la investigacin para la recepcin,
se propone en el desarrollo de programas de educacin para los medios, una reflexin
colectiva sobre los propios procesos de recepcin de los participantes. Ahora bien, esta
lnea terica podemos ubicarla como una alternativa constructivista a la racionalidad
instrumental y al determinismo tecnolgico tambin fuertemente criticado en Amrica
Latina. Este planteamiento se ha visto influenciado a su vez por los desarrollos de la teora
crtica que, en el campo educativo, conocemos a travs de la denominada Pedagoga
Crtica.
[4] Cf. Lpez de la Roche, Maritza, et al. 2000:25.
[5] De aqu en adelante esta aparte retoma los textos: Lpez de la Roche, Maritza y otros
(2000). Los nios como audiencias. Investigacin sobre recepcin de medios. Santaf de
Bogot: Proyecto de Comunicacin para la Infancia, ICBF, Ministerio de Comunicaciones p.
40 y ss. Y: Orozco, Guillermo (1997). "El proceso de recepcin y la educacin para los
medios". En: Aparici Roberto. La educacin para los medios de comunicacin. Antologa,
Mxico: ILCE, UPN, p. 162 y ss.
[6] Por ejemplo, difcilmente se ve a un maestro "bajando" de Internet imgenes de sexo o
de sus artistas o deportistas favoritos, como s lo hacen los estudiantes. Sin embargo, en
"situaciones no escolarizadas o sin intencionalidad pedaggica", tanto estudiantes como
algunos docentes "juegan" con los programas del computador -solitario y/o minas, que son
luegos que traen por defecto los computadores- y "chatean" por Internet. Nos referimos
aqu por supuesto a datos obtenidos a travs del componente cualitativo del estudio
Ambientes Educativos Hipertextuales, objeto de la memoria de investigacin presentada
para optar el ttulo de suficiencia investigadora, y que es, el antecedente y fundamento
emprico de la presente tesis doctoral.
[7] Los "super temas" se refieren a aquellos asuntos de inters institucional o pblico que
se convierten en la agenda de discusin en diferentes escenarios, y por lo tanto, temas de
debate pblico.
Leccin 22: Acerca del capital cultural y la educacin

Leccin 22: Acerca del capital cultural y la educacin

Acerca del capital cultural y la educacin
doctorado. Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C.). Universidad de las Islas Baleares, Facultad
101 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
de Educacin. Departamento de Ciencias de la Educacin. rea de Teora e Historia. 2003.
Pgs. 160 - 164

La pedagoga crtica originada en los desarrollos de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt
(a pesar de la diferencia de opiniones entre sus miembros), ubica a la cultura como aspecto
central de estudio, y seala una serie de ideas importantes que ilustran las subjetividades que
se constituyen dentro y fuera de las escuelas.
Quizs el mayor aporte de esta teora se encuentra en que ofrece las bases para una mayor
comprensin de la relacin entre cultura y poder, al mismo tiempo que reconoce el poder
como un terreno de dominacin y resistencia. Es por ello que desde esta perspectiva se alienta
a que la pedagoga tenga una naturaleza "afirmativa" de aquellos que no han tenido voz en las
escuelas para que tengan la posibilidad de aprender habilidades, conocimientos, competencias
y para actuar crtica y creativamente en la sociedad. En suma, se trata de una pedagoga que
parte del reconocimiento del capital cultural de los estudiantes y favorece el dilogo crtico. La
cultura entonces es asumida como algo que los estudiantes pueden apropiar para comprender
ellos mismos como agentes que pueden comprometerse con la tarea de la reconstruccin
social y poltica. Esto es, deben aprender a hablar con sus propias voces, a recobrar sus
experiencias y producir textos -en el sentido amplio de este concepto- que reflejen los
aspectos sociales y polticos que son importantes para sus vidas [8].
Para H. Giroux (1997) la institucin escolar se ha de ver como un lugar democrtico dedicado
a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, los estudiantes
han de aprender los conocimientos y las habilidades necesarias para vivir en una autntica
democracia. Retomando la idea de Freire acerca de la "posibilidad" el desafo se halla en
organizar experiencias pedaggicas en el contexto de formas y prcticas sociales que inviten a
desarrollar tipos de aprendizaje ms crticos, abiertos, exploratorios y selectivos.
En trminos ms especficos, esto significa que los educadores han de convertir las
instituciones escolares en centros de aprendizaje y de intencionalidad democrticos que
respondan a la necesidad que tiene la democracia de crear una ciudadana confiada en s
misma, organizada, y con autntico poder y con respeto para la libertad individual y la
diversidad social, con un compromiso en favor de la vida pblica democrtica. En la lectura
que hace G. Orozco de la "pedagoga crtica de la representacin" de H. Giroux, propone una
convergencia de medios y escuela, a fin de que el desarrollo de competencias cognitivas
ayuden a analizar las representaciones que los medios construyen basamento de una
pedagoga que busque ejercitar tanto la expresin como la organizacin de los escolares,
futuros ciudadanos, para elaborar representaciones alternativas a las hegemnicas, y ejercer
as formas de presin social sobre las distintas instituciones y sistemas de medios.
Para Orozco, realizar una deconstruccin de la representacin implica asumir las instituciones
educativas, y en particular la escuela, como instituciones culturales, donde se negocian
significados y se producen sentidos, a la vez que se ejercita a los estudiantes en el
cuestionamiento de los modos de produccin de conocimiento vigentes, incluidos los de la
propia institucin educativa, y especficamente, de los mecanismos de certificacin social de
los conocimientos producidos y las relaciones de poder imbuidas en ellos.
De acuerdo con estas premisas hay una exigencia de participacin social tanto de la escuela
como de otros mbitos no escolares, ya que no se trata solamente de la innovacin curricular,
sino de una "perspectiva pedaggica y cultural" que convoque a diversos grupos de
ciudadanos, en tanto participantes sociales en los sistemas de medios existentes [9].
De hecho, la tradicin planteada por Celestin Freinet acerca del uso de tecnologas dentro del
mbito educativo, ha convocado a muchos intelectuales de Amrica Latina a "atemperar" su
propuesta en tanto se ve en sta la posibilidad no slo de favorecer mejores condiciones de
aprendizaje individual de los contenidos y las habilidades culturalmente esperadas, sino la
generacin de ambientes para la transformacin de las relaciones sociales, y propiciar
interacciones que democraticen las posibilidades de participacin y creacin de los sujetos de
una cultura. De esta manera el anclaje de los ideales modernos se rehabilita en una dinmica
transicin hacia lo postmoderno [10].
Si bien se ha reconocido en general a los pedagogos de la Escuela Activa o de la Escuela
Nueva como antecedentes importantes en el uso de medios y tecnologas en la escuela, es
Celestin Freinet uno de los pedagogos al que ms se acude en Amrica Latina cuando se
piensa en aplicaciones pedaggicas y didcticas de las tecnologas [11]. Para Freinet, la
escuela no poda mantenerse aislada o encerrada en prcticas educativas, obsoletas, mientras
el mundo cultural cambiaba y con l los estudiantes. Para l, cambiar las tcnicas de trabajo
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significaba modificar automticamente las condiciones de la vida escolar y la paraescolar,
crendose un nuevo clima, de mejora de las relaciones entre los nios y el medio ambiente,
as como entre los alumnos y los maestros; y, en definitiva, sera la ayuda ms eficaz al
progreso de la educacin y la cultura [12].
Cmo poda estar la escuela ausente de todo ello? Sin embargo, como sabemos, sta adopt
una posicin conservadora y a la defensiva frente a la emergencia de cada nuevo medio, de
cada nueva tecnologa [13]. La escuela sigui anclada en el libro de texto como nico y
verdadero medio de conocimiento. Como dice Jess Martn Barbero (1996:10):
"La escuela encarna y prolonga como ninguna otra institucin, el rgimen del saber que
instituy la comunicacin del texto impreso. La revolucin cultural que introduce la imprenta
instaura un mundo de separacin, hecho de territorializacin de las identidades,
gradacin/segregacin de las etapas de aprendizaje, y de dispositivos de control social de la
informacin o del secreto. Paradigma de comunicacin que desde finales del siglo XVII
convierte la edad en el "criterio cohesionador de la infancia" permitiendo el establecimiento de
una doble correspondencia: entre la linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar -el
avance intelectual va paralelo al progreso de la lectura-, y de sta con las escalas mentales de
la edad".
Para los educadores, como se ve, el reto es enorme y paradjico entre las tareas inconclusas
del proyecto moderno y su correlato con la escritura, lectura y el pensamiento lgico-formal, y
con el mundo de hoy, interconectado y comunicativo, se les exige, de cada vez, ms
atemperar la escuela para formar generaciones competentes en el entorno cultural y
tecnolgico cambiante. Se puede afirmar que Freinet fue un optimista frente las tecnologas
[14] que quiso enriquecer comunicativamente los entornos escolares. Quizs, si Freinet
estuviera an entre nosotros, estara organizando redes de correos electrnicos escolares,
encuentros educativos a travs de chats o teleconferencias. Freinet sera un navegante de
Internet. Pero no es suficiente usar con entusiasmo las tecnologas; cada tecnologa
requiere de nuevas competencias y habilidades, pues agencia cambios en la subjetividad y en
las identidades, transformando los entornos comunicativos. No se trata slo del uso de
tecnologas, sino de comprender y asumir sus cambios e implicaciones en la cultura.
[8] Cf. Giroux, Henry (1997). Teora y resistencia en Educacin. Mxico: Ed. Siglo XXI, -UNAM,
3. Ed., pp. 286 y ss.
[9] Vase al respecto: Lpez de la Roche, Maritza y otros (2000). Los nios como audiencias.
Investigacin sobre recepcin de medios. Santaf de Bogot: Proyecto de Comunicacin para
la Infancia, ICBF, Ministerio de Comunicaciones, p. 51y 52.
[10] Vase en extenso este tema en: Rueda O. Roco (1997). "El hipertexto: una perspectiva
pedaggica democratizante". En: Educacin y Cultura. No. 44, Santaf de Bogot, pp. 48-54.
[11] Quizs su visin sobre la necesidad de que la escuela estuviera a tono con el mundo de la
vida a travs de las nuevas tecnologas -por supuesto, en ese momento, las "nuevas
tecnologas" eran la radio, el telfono, el correo postal, el cine, la imprenta- y sus interesantes
propuestas didcticas, por una parte, as como su compromiso con la educacin popular, por
otra, sean las causas de su acogida en Amrica Latina.
[12] Cf. Freinet, Celestin (1990). Tcnicas Freinet de la escuela moderna. Bogot: Ed. Siglo
XXI.
[13] En Amrica Latina el modelo de la tecnologa educativa adopt los medios como
instrumentos de apoyo a los procesos de enseanza. Sin embargo, no consider cmo cada
uno de stos tena su propio lenguaje, formato y tcnica. De hecho, se utilizaron como apoyo
secundario a los contenidos. Curiosamente experiencias significativas de uso de medios en
nuestro contexto se encuentran en el campo educativo no formal, por ejemplo, a travs del
uso de la radio, los audio foros, las caricaturas y cmics en procesos de formacin
comunitaria.
[14] Ms que tecnologas, Freinet usa "tcnicas" en la escuela. La apropiacin de una tcnica
no implica necesariamente comprender la racionalidad que le subyace. Cf. Rueda O. & Vargas,
G. (1996) "La pedagoga ante la tecnologa". En: Nmadas, No. 5. Bogot, pp. 46-57
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Leccin 23: Es posible hablar de una informtica comunicativo-
educativa?

Leccin 23: Es posible hablar de una informtica
comunicativo- educativa?

doctorado. Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C.). Universidad de las Islas Baleares,
Facultad de Educacin. Departamento de Ciencias de la Educacin. rea de Teora e
Historia. 2003. Pgs. 165 - 171
El campo que se ha venido conformando a partir de la recepcin de los computadores en el
mundo escolar, es el de la informtica educativa, que se refiere al uso de computadores y
programas de software (desde herramientas de propsito general hasta programas
educativos/didcticos) como instrumentos de enseanza, "bien sea como dispositivos
didcticos, ambientes de aprendizaje, entornos de experimentacin o simuladores que
permiten realizar una tarea" [15].
As, desde comienzos de los ochenta, se ha intentado establecer planes nacionales y
regionales orientados a la introduccin de la informtica, primero como una sensibilizacin o
alfabetizacin bsica del computador, y ms recientemente, como una materia en s misma
dentro del currculo escolar. En este segundo bloque se encuentran principalmente las
aplicaciones del lenguaje Logo, que se sustenta en la idea del aprendiz que construye y/o
descubre las reglas de un micromundo. "Tambin los trabajos por proyectos (institucionales,
disciplinares) aprecian el potencial del computador como herramienta para facilitar diferentes
formas de ensear y aprender. Este nuevo paradigma se asocia frecuentemente con el
constructivismo y requiere de un nuevo rol del maestro as como un trabajo interdisciplinario
en la escuela" [16]. En definitiva, se puede decir que la informtica educativa se caracteriza
por [17]:
- Estar orientada a la conformacin de ambientes de aprendizaje para que los estudiantes
tengan experiencias tendentes al cambio conceptual. Esto es, desde una perspectiva
constructivista que en el mejor -o ideal- de los casos prev una reconstruccin del saber
previo.
- Presentarse como un dispositivo auxiliar del enseante, e incluso, como una eventual
objetivacin de su saber, o de algunas dimensiones del mismo; es decir, tal como en general
se han concebido los medios en la escuela: como apoyo didctico de los docentes y en
consecuencia, de su labor de enseanza.
- Orientarse al incremento de la competencia cognitiva de los aprendices, mediante mtodos
estructurados de gua y evaluacin de los procesos de apropiacin conceptual de los mismos.
Aqu se incluyen desde los tutores creados para tareas cognitivas de orden inferior, como la
mecanizacin, repeticin y ejercitacin, hasta programas para el desarrollado de habilidades
superiores como la inferencia, la abstraccin, el anlisis, sntesis, formulacin de hiptesis, y
resolucin de problemas, entre otros.
- Exponer y realizar, de manera ms o menos explcita, proyectos de formacin modernos, que
atienden a las expectativas de autonoma, autodeterminacin y autorreflexin como divisa
para que el sujeto se constituya hroe de su propio relato -en terminologa de Lyotard-.
- Mantener, en consecuencia, al sujeto y a la subjetividad. Esto implica que la informtica
educativa no incorpora las transformaciones que en la subjetividad produce la llamada
condicin postmoderna, es decir, la "muerte del sujeto". Una perspectiva
comunicativo-educativa la informtica educativa mira ms all del fenmeno individual,
cognitivo, para preguntarse cmo construir una "nueva escuela", "una nueva cultura", o
nuevas formas de expresin y de construccin de sentidos. Cuestin que por cierto remite a
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una reflexin filosfica orientadora del "para qu" de las tecnologas.
Desde este punto de vista los computadores son asumidos como medios de comunicacin que
entran en interjuego -a veces de manera conflictiva- con los viejos y nuevos medios,
conformando lo que se ha denominado "cultura meditica". Su singularidad es que supera el
rol eminentemente receptivo, (aunque siempre resignifiquemos los mensajes), pues facilita no
slo el acceso sino tambin la interactividad, la produccin y la difusin de nueva informacin,
pudiendo "disparar" al mundo nuestras significaciones a travs de diversas tecnologas y sus
correspondientes lenguajes, formatos y narrativas. Esto es, las tecnologas -las viejas y las
nuevas- se significan y se apropian desde una experiencia cultural.
Las nuevas tecnologas de la informacin no slo afectan a conceptos bsicos como los de
cultura, identidad nacional, frontera, territorio, sino que suponen nuevas reflexiones acerca de
la participacin del receptor y su consumo simblico. La informatizacin afecta, adems, a los
modos de acceso y produccin de conocimientos, produciendo transformaciones en la
cotidianidad y en la sensibilidad de las personas. El acceso y la distribucin de nuevas
tecnologas plantea pues un nuevo lugar para la distribucin diferenciada del saber. Por lo
tanto, el problema no es cules tecnologas usamos y cmo, sino para qu vamos a usarlas, y
sobre todo, saber qu transformaciones necesitan las instituciones educativas para
reencontrarse con su sociedad y poder iniciar as, la formacin de ciudadanos en este nuevo
siglo.
No se trata entonces de la tecnologa que debemos aprender (educacin "en/de/con los
medios") para adaptarnos al modelo socioeconmico que nos dicen es el nico viable; tampoco
es exclusivamente un instrumento para el aprendizaje, (educacin con medios), pensado
desde la optimizacin de la enseanza, sino que se trata de una tecnologa muy potente
diferenciadora de los pueblos, por las competencias que promueve en unos y la distancia a la
que proyecta en los otros que no las tienen, o que poseen un acceso ms restringido. En
palabras de Toms Landivar (1997:69): "Los distintos sectores de la sociedad estn
segmentados segn el acceso que tienen a la informacin. Esta segmentacin tiende a
consolidar desigualdades en los ingresos econmicos, en las oportunidades educacionales, y
en las posibilidades de participacin social".
Adicionalmente, Guillermo Orozco (1993), afirma que se trata de lograr una racionalidad
pedaggica, antes que una racionalidad tecnolgica, que para l significa "apropiarnos de lo
que las computadoras pueden hacer y no de otras tcnicas y mtodos", pero teniendo en claro
que la apropiacin de estas tecnologas no debe tener como propsito la funcin adaptativa al
mundo social determinista y determinante (racionalidad tecnolgica). Se trata, en todo caso,
de comenzar la relacin dialctica entre ciertas condiciones estructurales existentes que nos
determinan, y la idea de un futuro deseable a partir de enfatizar lo que es necesario para que
ese futuro sea realidad, en vez de subrayar lo que se requiere para ajustar el presente al
destino tcnico determinado previamente. Se trata entonces de potenciar la educacin en
cuanto a comunicacin y en cuanto al uso o aprovechamiento de los medios y, en
consecuencia, en su dimensin cultural y formativa.
Leda as la informtica educativa desde la comunicacin-educacin, permite alternar entre los
roles emisores y receptores, a partir de la posibilidad de simular el
alumno/jugador/lector/escritor. Interactividad donde la racionalidad y la afectividad estn
comprometidas a pleno en el desafo, de la construccin y reconstruccin perceptiva del
mensaje. De esta manera se supera la eficacia de cualquier otro medio para la apropiacin de
algunos conocimientos. Esto vale incluso para muchos programas que jams soaron con ser
educativos y que hoy poseen ese potencial, ya sea por su contenido como por los procesos
cognitivos que desencadenan. "Lo educativo tambin est en lo no escolar, en el modelo
informal de comunicacin que sealaba Kapln refirindose a otros medios y que deberamos
repensar a la luz de los cambios actuales" (Cf. Landivar, Toms 1997:65). En suma, desde
una perspectiva comunicativo-educativa, especialmente desarrollada por Tomas E. Landivar
(1997), surgen tres niveles de uso/aprendizaje de la informtica en la escuela:
- Educacin "en" los medios: Referida al aprendizaje de los materiales informticos
existentes en el mercado, con el propsito de que el maestro y los estudiantes adquieran
habilidades para un desempeo adecuado en el mundo del trabajo, del estudio, del
entretenimiento, en el uso cotidiano; o sea logro de conocimiento de las nuevas tecnologas
informticas para el desarrollo de competencias como usuarios.
- Educacin "con" los medios: Se basa en el uso /aplicacin de los diferentes programas y
software en diversas realidades, con el propsito de favorecer la transferencia y construccin
de los aprendizajes, evitando aprendizajes mecnicos y resolviendo situaciones complejas. En
este nivel se trata de utilizar los distintos programas para satisfacer demandas de las
diferentes asignaturas/reas de conocimiento, concretamente, aplicar, a las diversas reas las
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herramientas brindadas por la computadora para la resolucin de problemas. Incluye adems
el uso de software informativo/educativo para el aprendizaje de saberes especficos como
enciclopedias, atlas, diccionarios, tutores instruccionales (CAI) y "juegos" que promueven
aprendizajes especficos, desde los perceptivos ms elementales, pasando por conocimientos
puntuales, hasta la potenciacin de procesos cognitivos superiores (creatividad, imaginacin,
etc.).
- Educacin "para los medios": Orientada al conocimiento de las nuevas tecnologas de la
informacin y, no tanto para el desarrollo de competencias cognitivas y de aprendizajes
especficos en los usuarios. En cambio, propicia el anlisis de stas como fenmeno
comunicacional con el propsito optimizar procesos de bsqueda, anlisis, produccin,
expresin y difusin. Se prioriza entonces la reflexin sobre el tipo de sujetos que estamos
formando, sobre la construccin de las nuevas relaciones humanas y sobre la promocin de
nuevos vnculos solidarios. Finalmente, es importante sealar que las reflexiones de Prez
Tornero (1997), provenientes del contexto espaol, parecen estar en la misma direccin de la
reflexin latinoamericana. De hecho, para Tornero, se ha de incidir en la educacin "sobre" y
"en" los medios, planteando una interaccin que implique, por un lado, su anlisis y
consiguiente reflexin; por otro, un uso creativo que los transforme en instrumentos
expresivos. Desde esta perspectiva se busca formar y desarrollar criterios comprensivos y no
uniformizados de la realidad meditica que arrinconen los estereotipos y destierren la
pasividad, impulsando la implicacin en la transformacin social [18].
Complementariamente, la educacin para los medios y las nuevas tecnologas encuentran su
mxima expresin cuando el estudiante tiene la oportunidad de "crear y desarrollar" sus
propios mensajes a travs de los medios. La expresin a travs de los medios, como
estrategia motivadora a la par que desmitificadora, requiere, no slo descifrar el lenguaje de la
comunicacin, sino servirse de l. Incorporando esta experiencia, el alumno puede percibir
significativamente la construccin de la realidad que todo contenido meditico comporta. Esta
faceta expresiva es fundamental para conseguir el objetivo de la educacin para los medios.
En suma, el pensamiento latinoamericano ha estado influido enormemente por las teoras
crticas y liberadoras, lo cual sin duda se ha traducido en propuestas educativas de carcter
cultural y poltico frente al uso de los medios y tecnologas. Las preguntas por las exclusiones
sociales, los sesgos, los estereotipos, las iniquidades, estn presentes en las reflexiones
tericas de la teora de la recepcin y de las mediaciones. Sin embargo, si bien hay un aporte
importantsimo en volver los ojos al sujeto como receptor crtico, como productor de sentido,
as como a la cultura del sujeto, como punto de partida y de llegada de la accin educativa,
vemos tambin que se da cierto "prurito acadmico", temeroso y subvalorador de la tecnologa
-como lo haba denunciado Bunge respecto de los filsofos- que no ha permitido desarrollar un
pensamiento terico, epistemolgico, sobre sta. As, vemos que, ante las dudas de lo que
puede significar "racionalidad tecnolgica", se la descarta, quizs por considerarla
"polticamente incorrecta" y no porque se tenga una comprensin terica de ella.
[15] Cf. Gonzlez, Flrez Jos y Vargas, G. Germn (1999). "De la informtica educativa a la
pedagoga computacional". En: Maestros pedagogos II. Un dilogo con el presente. Medelln:
Corporacin Regin, Confiar, Penca de Sbila y Colegio Colombo Francs Eds., Pp. 73-95.
[16] Cf. Bielaczyc Katherine y otros (1999). Programa de Tecnologa de la Informacin en la
Educacin (PIE). Una evaluacin descriptiva. Informe final presentado por el Harvard Institute
for International Development para la Secretara de Educacin de Santaf de Bogot, Bogot:
Secretara de Educacin del Distrito.
[17] Retomamos aqu los planteamientos expuestos por: Gonzlez, Flrez Jos y Vargas, G.
Germn (1999) referidos en la nota nmero 14, Pp. 93-95.
[18] Cf. Gonzlez Luis, J (2000). "Perspectivas de la educacin para los medios en la sociedad
de la comunicacin". En: Revista Iberoamericana de Educacin.No. 24, Sep-Dic.Madrid:OEI,
pp. 91-102. Prez Tornero, J.M. (1997). "Educacin en televisin". En: La otra mirada a la
tele. Sevilla: Junta de Andaluca, pp. 23-28.
Leccin 24: Es posible hablar de una informtica comunicativo-
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educativa? II

Leccin 24: Es posible hablar de una informtica
comunicativo- educativa? II
Otras reflexiones frente a la relacin de la tecnologa y la educacin

LA EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Juan Carlos Tedesco [1] IIPE / Buenos Aires
Introduccin
Quiero, en primer lugar, agradecer al Consorcio-Red de Educacin a Distancia y a las
instituciones que patrocinan estas Jornadas por la invitacin que me hicieran llegar para
acompaarlos en este encuentro tan importante. No soy un especialista en educacin a
distancia ni en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los organizadores de
las Jornadas, sin embargo, creyeron que igual vala la pena que les transmitiera algunas
reflexiones sobre las relaciones entre las nuevas tecnologas de la informacin y educacin
elaboradas desde una perspectiva fundamentalmente socio-poltca. Dicho en otros
trminos, no discutir el problema de las nuevas tecnologas educativas desde el punto de
vista tcnico, - lo cual es, sin duda, muy importante- sino desde el punto de vista de su
articulacin con el resto de las variables sociales, polticas y culturales. Es all, me parece,
donde se ubica la principal necesidad de anlisis y de discusin. Buena parte de estas ideas
se apoyan en las proposiciones que, sobre este tema, presentara en mi libro El Nuevo
Pacto Educativo [2]
Tecnologa y sociedad
Ya es un lugar comn afirmar que estamos viviendo un profundo proceso de
transformacin social, que modifica tanto los modos de produccin como las relaciones
sociales, la organizacin poltica y las pautas culturales. Ms all de todas las discusiones
acerca del futuro de la sociedad, donde se suele caer en la dicotoma entre un optimismo
ingenuo en la capacidad de progresar hacia la solucin de todos los problemas a partir de
la potencialidad de las nuevas tecnologas y un pesimismo catastrofista, que augura ya sea
el retorno a formas medievales de organizacin social o, peor an, la destruccin de gran
parte de las formas de vida actualmente conocidas, existe un consenso general en
reconocer el papel central que tendrn el conocimiento y la informacin. Este consenso
reconoce que el principal factor productivo del futuro no ser ni los recursos naturales , ni
el capital, ni la tecnologa, sino el conocimiento y la informacin. Este nuevo papel del
conocimiento y de la informacin en la determinacin de la estructura de la sociedad est,
obviamente, vinculado a los significativos cambios que se han operado en lo que se ha
dado en llamar las nuevas tecnologas de la informacin. Estas nuevas tecnologas tienen
una importante potencialidad de cambio porque permiten acumular enormes cantidades de
informacin, brindan la posibilidad de transmitir dicha informacin en forma inmediata y
permiten superar los lmites fsicos y espaciales para la comunicacin. La utilizacin de las
nuevas tecnologas ha provocado modificaciones en nuestras categoras de tiempo y de
espacio y nos ha obligado a redefinir incluso el concepto de realidad, a partir de la
posibilidad de construir realidades "virtuales". Estos cambios abren importantes problemas
e interrogantes de orden epistemolgico, cuyo anlisis est recin comenzando. Estos
cambios en el papel del conocimiento en la sociedad no determinan destinos ya prefijados.
En definitiva, lo nico que parece cierto es que si el conocimiento y la informacin son los
principales factores de produccin, esto significa que el acceso a las fuentes de produccin
y distribucin de conocimientos y de informaciones ser el centro de las pugnas y de los
conflictos sociales del futuro. Algunos de los conflictos actuales ya anticipan este escenario.
As, por ejemplo, las discusiones sobre relaciones comerciales internacionales ya se
concentran no tanto en volmenes de intercambio o en las tasas de impuestos, sino en el
problema del copyright. Algunos de los principales debates sociales contemporneos son
debates de problemas cuya explicacin y solucin exige una significativa densidad de
conocimientos e informaciones para su comprensin por parte de los ciudadanos y de los
dirigentes polticos: los problemas del medio ambiente, enfermedades como el SIDA o el
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fenmeno de la llamada "vaca loca", los ensayos nucleares, etc. En definitiva, la idea sobre
la cual quisiera ubicar el anlisis de las nuevas tecnologas de la informacin es que la
configuracin de la sociedad estar determinada por la forma como socialmente se
distribuya el control de las fuentes de produccin y de distribucin de informacin y
conocimientos.
Algunos anlisis provenientes de sectores vinculados directamente a las nuevas tecnologas
pregonan la masificacin de su utilizacin como la solucin a los principales problemas de
la humanidad. El problema es que estos enfoques tecnocrticos ignoran la complejidad de
los procesos sociales. Si el conocimiento es crucial, no existe ninguna razn por la cual su
distribucin se democratice por el solo efecto del desarrollo tcnico. La pugna por
concentrar su produccin y su apropiacin ser tan intensa como las pugnas que
histricamente tuvieron lugar alrededor de la distribucin de los recursos naturales, de la
riqueza o de la fuerza.
En este sentido, me parece importante colocar como punto de partida de estas reflexiones
la hiptesis segn la cual la evolucin de las tecnologas responde a los requerimientos de
las relaciones sociales. Esta hiptesis se contrapone a las versiones extremas de la
tecnocracia informtica, que sostienen - al contrario- que son las tecnologas las que
provocan los cambios en las relaciones sociales. Por supuesto que existe una relacin
dinmica entre ambos factores, pero el rol activo en estos procesos est en las relaciones
sociales, en los seres humanos, y no en sus productos. As, para tomar un ejemplo
histrico, no fue la imprenta la que determin la democratizacin de la lectura, sino la
necesidad social de democratizar la cultura lo que explica la invencin de la imprenta. Lo
mismo puede sostenerse con respecto a los medios de comunicacin de masas,
particularmente de la televisin. No son ellos los que han inventado la cultura de los dolos
y de las celebridades, que hoy predomina en nuestra sociedad, sino, a la inversa, es la
cultura de la celebridad y el espectculo la que explica el surgimiento y la expansin de los
medios masivos de comunicacin. Desde este punto de vista, me parece posible sostener
que en la evolucin reciente de las tecnologas de la informacin encontramos respuestas a
la tensin que existe entre dos aspectos bsicos de la evolucin de nuestra sociedad: el
creciente individualismo y los requerimientos de integracin social. Esta tensin entre
individualismo e integracin explica buena parte de las transformaciones tecnolgicas, que
tienden a una utilizacin cada vez ms personalizada de los instrumentos y, al mismo
tiempo, a un uso ms interactivo.
Antes de proseguir este anlisis, quisiera aclarar otro punto importante: cuando hablamos
de nuevas tecnologas de la comunicacin no nos estamos refiriendo a un solo tipo de
tecnologa. En estos momentos disponemos de, al menos, tres tipos diferentes, cada vez
ms articulados entre s, pero que utilizan procesos y establecen relaciones muy distintas
entre los contenidos y los usuarios. Estas tecnologas son la televisin, el ordenador y el
telfono. Tratar, en el transcurso de la exposicin de referirme a cada una de ellas,
particularmente a las dos primeras.
Para facilitar el anlisis y la discusin sobre estos temas y, en particular, sobre las
relaciones entre educacin y tecnologas de la informacin, me parece importante distinguir
dos dimensiones distintas, pero ntimamente vinculadas: el papel de las tecnologas de la
informacin en el proceso de socializacin - es decir, el proceso por el cual una persona se
convierte en miembro de una sociedad- y en el proceso de aprendizaje - es decir, en el
proceso por el cual la persona incorpora conocimientos e informaciones. Es interesante
constatar que los juicios que se emiten habitualmente sobre estas dos dimensiones de la
relacin entre tecnologas y educacin suelen ser opuestos. Mientras desde el punto de
vista de la socializacin, las nuevas tecnologas - particularmente la televisin- son
satanizadas y percibidas como una amenaza a la democracia y a la formacin de las
nuevas generaciones, desde el punto de vista del proceso de aprendizaje son percibidas
utpicamente como la solucin a todos los problemas de calidad y cobertura de la
educacin. Estas visiones, aparentemente opuestas, se apoyan en un supuesto comn,
segn el cual el papel activo en los procesos de aprendizaje y de socializacin lo juegan los
agentes externos, en este caso las tecnologas de la informacin y sus mensajes, y no en
los marcos de referencias de los sujetos, a partir de los cuales se procesan los mensajes
transmitidos a travs de las tecnologas.
Televisin y proceso de socializacin
En el anlisis de las relaciones entre televisin y proceso de socializacin es necesario
superar el enfoque ms comnmente aceptado, segn el cual la televisin es responsable
de las desviaciones morales de los nios y jvenes por el contenido de los programas que
transmite, donde predomina la violencia, el consumismo, la difusin de valores
individualistas y las pautas culturales propias de la sociedad americana, que concentra
gran parte de la produccin de programas de televisin.
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Estas denuncias sobre el papel de la televisin en el proceso de socializacin de las nuevas
generaciones seducen por su simplicidad. Sin embargo, el problema no es tan simple. No
pretendo, de ninguna manera, subestimar la importancia de la influencia del contenido de
los mensajes televisivos sobre las conductas de las personas, particularmente de los nios
y jvenes. Pero es importante reconocer que los problemas de violencia, de pasividad
ciudadana o de pasividad personal, no pueden explicarse slo ni principalmente por la
influencia de la televisin. A manera de ejemplos muy evidentes, no hay ms que recordar
que los fenmenos de xenofobia y de intolerancia cultural que tienen lugar actualmente en
Africa, en la ex Yugoslavia o en Argelia, no parecen estar asociados a una exposicin muy
significativa de la poblacin a la televisin. En el mismo sentido, la fragilidad de la
democracia o la existencia de regmenes autoritarios no pueden ser explicados slo ni
principalmente por la utilizacin masiva de la televisin como medio de comunicacin.
Pero ms all del anlisis de los fenmenos de violencia o de autoritarismo, el principal
problema que plantean las hiptesis que colocan la cuestin de los contenidos de los
mensajes en el centro del problema es que reducen el debate a una cuestin de control y
de regulacin de las emisiones. La experiencia histrica, sin embargo, nos ha mostrado que
controlar nunca ha sido la solucin de largo plazo para las estrategias de socializacin y,
adems, suele provocar por lo menos otros dos efectos no deseados ni deseables, por lo
menos desde una perspectiva democrtica: el primero es que evita, o reduce, el esfuerzo
real de preguntarse porqu este tipo de programas consigue atraer tanta audiencia; y el
segundo, no menos grave, es que abre la puerta a tentaciones represivas difciles de
controlar una vez que se instalan en el poder.
Los enfoques ms complejos sobre el papel de la televisin en el proceso de socializacin
permiten - en cambio- focalizar la atencin sobre el vnculo que se establece entre el sujeto
y el mensaje socializador, y sobre la forma que se utiliza para transmitir dicho mensaje. La
crtica que surge de este enfoque ms complejo sobre el papel de la televisin no es menos
fuerte que la que provoca el anlisis de los contenidos y tiene, adems, la ventaja de
permitirnos la elaboracin de estrategias ms adecuadas desde el punto de vista de los
problemas que queremos resolver.
En el vnculo que establece la televisin - particularmente la televisin tradicional- la
creatividad y la inteligencia estn en el emisor, mientras que el espectador queda reducido
a un rol predominantemente pasivo. Con respecto a la forma, la televisin se apoya en la
imagen, que -al contrario de la lectura, que se basa en la racionalidad y la reflexin-
moviliza particularmente las emociones, los sentimientos y la afectividad. Los cambios en
la informacin poltica, por ejemplo, son uno de los aspectos donde se puede apreciar ms
claramente esta diferencia. El uso intensivo de la televisin en la formacin de opiniones
polticas ha reforzado las estrategias basadas en respuestas intuitivas y emocionales en
lugar de respuestas basadas en la evaluacin intelectual de las propuestas o los
programas. En el nivel econmico y comercial, tambin se aprecian fenmenos similares.
La publicidad, en ltima instancia, implica introducir un comportamiento no racional en la
economa, donde el consumidor ya no toma sus decisiones en funcin del anlisis de las
ventajas comparativas de cada producto, sino de las emociones que suscita la propaganda
basada en la imagen. Vincular los comportamientos polticos o econmicos
fundamentalmente a emociones, afectos y sentimientos, a travs de la imagen, implica
-como lo han sostenido diversos autores- un riesgo profundo para la democracia. Karl
Popper, por ejemplo, ha utilizado una metfora plena de sugerencias. Segn Popper, la
televisin ..."ha reemplazado la voz de Dios". La televisin habra retomado, segn este
enfoque, la funcin de los sacerdotes en las sociedades tradicionales: crear
permanentemente dolos y divinidades a travs de las telenovelas y los espectculos. Otros
analistas de los medios de comunicacin, como Regis Debray, por ejemplo, han definido a
la televisin como una tecnologa de "hacer creer", que responde ms a la lgica de la
seduccin que a la lgica de la razn [3] en la cual se apoyan las tecnologas de la lectura
y la escritura.
Analizado desde esta perspectiva, el problema de la televisin como agente de socializacin
no se resuelve solamente con el cambio de contenido de los programas, con el aumento de
la diversidad en la oferta o con la creacin de canales educativos y culturales. Si el
problema radica en la forma utilizada para la transmisin de mensajes y en el vnculo que
se establece entre el emisor, el contenido y el receptor, la multiplicacin de canales y de la
diversidad de la oferta solamente aumentar las posibilidades de someterse a dicho
vnculo, donde la inteligencia, como vimos, est concentrada en el emisor y donde la
operacin intelectual es la redundancia.
Ahora bien, por qu nuestra sociedad otorga tanta importancia a esta forma de
comunicacin?. Dicho de manera ms simple y directa: por qu la televisin tiene tanta
influencia?. Responder a esta pregunta en forma exhaustiva es imposible. Pero creo que la
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explicacin del impacto de la televisin en el proceso de socializacin debe ser colocada en
el marco ms general de los cambios producidos en el rol de las distintas agencias de
socializacin, particularmente de la familia. No es ste el lugar ni el momento para un
anlisis profundo de este problema, pero me parece importante recordar que uno de los
fenmenos ms importantes de la cultura y la sociedad occidental contempornea, es que
los contenidos y las formas de lo que los socilogos llaman la socializacin primaria se han
modificado profundamente y ya no se transmiten con la fuerza afectiva con la que se lo
haca en el pasado.
En primer lugar, esa socializacin se produce en el seno de la familia y la familia ha
cambiado significativamente su composicin y sus modalidades de funcionamiento. Se ha
reducido su tamao, la mujer se ha incorporado al mercado de trabajo, los hijos ingresan
desde muy temprano a otras instituciones y pasan mucho ms tiempo que antes en
compaa de otros adultos diferentes a sus padres o en contacto con la televisin, sin el
apoyo o la gua de los adultos. Adems, el vnculo matrimonial ha perdido su carcter
incondicional y la composicin de la pareja puede cambiar una o ms veces durante el
perodo de niez. En sntesis, el rol de la familia en la transmisin cultural bsica ha
cambiado, algunas de sus funciones se han trasladado a instituciones secundarias, o son
asumidas sin demasiada conciencia o responsabilidad por los medios de comunicacin. Este
cambio est asociado a diversos fenmenos. Uno de ellos es que la socializacin secundaria
- es decir, la que se efecta despus de la accin de la familia- comienza a asumir algunas
de las caractersticas de la socializacin familiar como, por ejemplo, cargarse de
afectividad. Desde este punto de vista, la televisin tiende a reproducir los mecanismos de
socializacin primaria utilizados por la familia y por la Iglesia: socializa a travs de gestos,
de climas afectivos, de tonalidades de voz y promueve creencias, emociones y adhesiones
totales.
En la tradicin intelectual de Occidente y, ms particularmente, en los procesos de
formacin del ciudadano y de socializacin para la vida pblica (que comienza
precisamente en la escuela), la imagen siempre ha sido subvalorizada en relacin al texto
escrito. Nuestra cultura supone el dominio del cdigo de la lectura y la escritura, y hemos
aprendido a ser capaces de identificar y defendernos de las manipulaciones posibles en el
uso de estos cdigos: una buena educacin en el manejo de la lectura y la escritura nos
permite advertir contradicciones en los argumentos, matices y dobles sentidos. Pero una
socializacin masivamente apoyada en la imagen significa, en cambio, que debemos
aprender (y, por lo tanto, ensear) a defendernos de la manipulacin de la imagen. Esta es
la razn por la cual se ha desarrollado en los ltimos aos un movimiento pedaggico muy
importante, preocupado por desarrollar metodologas destinadas a ensear a usar los
medios para evitar ser manipulados por la imagen. Este movimiento se apoya en la idea de
formar desde la infancia para el uso crtico de los medios de comunicacin.
Para los educadores involucrados en estas experiencias, la mejor manera de formar para el
uso crtico de los medios consiste en ensear cmo se produce un diario, un programa de
radio o de televisin. La hiptesis que inspira estas experiencias consiste en sostener que
el conocimiento de los mecanismos de produccin de estos medios implica adquirir los
elementos para defenderse de la manipulacin. Estas innovaciones - tales como los
programas del diario en la escuela o la radio en la escuela- son, sin duda alguna, muy
importantes. Sin embargo, no deberan alejarnos del centro del problema, que pasa por
formar los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que
recibe.
Las nuevas tecnologas de la comunicacin nos ponen ante una enorme cantidad de
mensajes y de opciones. Aun en el caso de la televisin, donde el espectador juega un rol
predominantemente pasivo, debemos, sin embargo, desarrollar una serie de actividades:
elegir, decodificar mensajes, aceptar o rechazar sus contenidos, etc. En definitiva, aun en
los casos donde la actividad dominante est del lado de la oferta, existen actividades de
eleccin que dependen bsicamente de los marcos de referencia del espectador. Dichos
marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de vista
cultural, el receptor de mensajes realiza una serie de operaciones de identificacin, de
reconocimiento, de diferenciacin, de adhesin o de rechazo, que suponen la existencia de
un ncleo cultural bsico, a partir del cual se seleccionan y procesan los contenidos de
dichos mensajes. Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: la recepcin
provoca procesos de comparacin, asociacin, transferencia, etc. que dependen del
desarrollo intelectual del espectador. Cuando este ncleo cultural y cognitivo no est
constituido o lo est muy debilmente, los riesgos de alienacin y de dependencia aumentan
considerablemente ya que los medios de comunicacin, particularmente la televisin, no
han sido concebidos para formar este ncleo. La oferta de los medios de comunicacin
supone que los espectadores ya tienen las categoras y las capacidades de observacin, de
clasificacin, de comparacin, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal
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de datos que ellos ponen a nuestra disposicin.
La formacin de este ncleo cultural y cognitivo bsico ha sido hasta ahora responsabilidad
de la familia y la escuela. La pregunta que cabe formularse es si ya estaramos ante una
situacin en la cual es necesario que los medios de comunicacin asuman explcitamente
-es decir, sean objeto de una poltica definida por la sociedad- la funcin de formar el
ncleo bsico de la socializacin. Dicho en otros trminos, habra que definir un pacto entre
la familia, la escuela y los medios de comunicacin con respecto a las funciones y
responsabilidades de cada uno en el proceso de formacin de las nuevas generaciones.
Colocar la discusin en la relacin, en los vnculos entre familia, escuela y tecnologas,
permite salir de los falsos dilemas en los cuales se cae cuando se analiza el problema
desde uno solo de los actores del proceso de socializacin. Gran parte de los fenmenos
actuales de dficits en el proceso de socializacin, de debilidad en la construccin de los
marcos de referencia cognitivos y culturales, se debe a tensiones no resueltas en la
relacin entre las diferentes agencias de socializacin. No sera realista ni frtil definir una
estrategia apoyada en uno solo de los trminos de este problema. De all que en cierta
medida, el cambio en el papel de la televisin en el proceso de socializacin de las nuevas
generaciones dependa del cambio en la familia y en la escuela, ms que del cambio en la
propia televisin. Mejorar significativamente la enseanza de la lectura y la escritura,
asumir desde la familia y la escuela la formacin del ncleo bsico de la personalidad,
promover una educacin basada en el desarrollo de la inteligencia a travs de la
experimentacin, el trabajo en equipo, la creatividad, etc., son algunos de los aspectos
sobre los cuales puede edificarse una estrategia educativa destinada a mejorar el papel de
la televisin. Se trata, desde este punto de vista, de mejorar la calidad de la demanda y la
capacidad para procesar los mensajes que transmiten los medios.
En segundo lugar, la idea del pacto tiende a colocar a la televisin en un lugar limitado
dentro del conjunto de polticas de socializacin. Al respecto, deseo insistir en que una
estrategia para limitar el lugar de la televisin en el proceso de socializacin no pasa slo
por controlar o por establecer otros tipos de medidas represivas. Ms que una estrategia
reactiva necesitamos una estrategia proactiva destinada a reforzar las acciones
comunicativas a travs de la lectura y la escritura y a reforzar los vnculos y las relaciones
sociales. En esta estrategia proactiva, sin embargo, ser preciso apoyarse en las propias
tecnologas de la comunicacin. Dichas tecnologas, como vimos, no se reducen a la
televisin. Los otros dos instrumentos tecnolgicos actualmente disponibles -el ordenador y
el telfono- movilizan aspectos muy diferentes a los de la televisin y se basan en la
lectura, la escritura y el dilogo. No se trata, en consecuencia, de caer en el falso dilema
donde lo moderno aparece unidimensionalmente asociado a la imagen y lo tradicional a la
lectura y al dilogo.
Informtica y educacin
El ordenador y el telfono, a diferencia de la televisin, no se apoyan en la imagen ni
movilizan prioritariamente la afectividad. Los estudios al respecto coinciden en sealar que
la particularidad del ordenador es que la inteligencia est distribuida de manera inversa a
la del televisor. Mientras en la televisin la inteligencia y la actividad estn principalmente
localizadas en el centro y en el emisor y los terminales son relativamente pasivos, en el
ordenador, la inteligencia est en los terminales y el centro, en cambio, es pasivo. La
diversidad de operaciones que pueden ser realizadas por los terminales est regulada, sin
embargo, por los programas disponibles (software). Esta significativa determinacin de las
actividades en funcin de los programas abre la discusin de uno de los aspectos ms
importantes del diseo de las actividades educativas futuras: el control de la concepcin y
difusin de programas.
El telfono y sus aplicaciones se distingue, a su vez, de las otras dos tecnologas en el
sentido que su utilizacin est destinada a asegurar la circulacin de la informacin, sin
implicar ninguna concentracin de inteligencia ni en el centro ni en los terminales. Su
condicin, en cambio, pasa por evitar todo tipo de interferencia y de restricciones a la
transmisin de mensajes.
Las consecuencias educativas del desarrollo de la informtica y de su utilizacin es objeto
actualmente de un intenso debate que incluye diferentes dimensiones. Al respecto, y a
pesar de la intensa pasin que ponen tanto los militantes del uso de las nuevas tecnologas
como sus oponentes, el estado actual del debate no permite formular conclusiones
categricas. La verdad es que tanto las hiptesis catastrofistas como las ilusiones
tecnocrticas se han visto desmentidas por la realidad [4] La historia de la educacin
muestra, en todo caso, que estas capacidades pueden desarrollarse a travs de tecnologas
menos costosas y menos sofisticadas. En lo esencial, no hay dudas que la utilizacin de
estas tecnologas puede convertirse en un instrumento muy importante en el proceso de
aprendizaje. Adems, su presencia ya es un hecho en mltiples aspectos de la vida social y
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no habra razones para que no lo sean en la educacin. El problema central, sin embargo,
es que la educacin debe formar las capacidades que supone un comportamiento
inteligente: observacin, comparacin, clasificacin, etc. Desde esta perspectiva, el uso de
las tecnologas no es un fin en s mismo sino una funcin del desarrollo cognitivo. Como lo
demuestran muchos ejemplos actuales, el uso de las nuevas tecnologas en el proceso de
aprendizaje puede estar al servicio de las funciones pedaggicas tradicionales, sin implicar
ninguna modernizacin ni cambio por parte de los diferentes actores. Si las tecnologas son
utilizadas simplemente para transmitir informacin ya totalmente elaborada y demandar
respuestas repetitivas por parte de los alumnos, las tecnologas reforzarn an ms los
estilos tradicionales de relaciones con el conocimiento.
La experiencia demuestra que la tecnologa no implica necesariamente el desarrollo de las
innovaciones cognitivas. El ejemplo de California es ilustrativo. Un estudio efectuado sobre
400 escuelas y citado por Goery Delacte en su reciente libro sobre los nuevos mtodos de
acceso al conocimiento mostr que las escuelas dotadas de computadoras y de una red
local no necesariamente operaban en forma innovativa. Un porcentaje importante (2/3) no
distribuan jams las informaciones recolectadas en el exterior. La red era utilizada
fundamentalmente para distribuir instrucciones a los terminales y para recolectar los
resultados de los ejercicios hechos por los alumnos sentados delante de sus terminales,
para la evaluacin. Las actividades de investigacin y de acceso a la informacin para
resolver un problema, presentar una pregunta, buscar una explicacin, acceder a nuevos
datos, etc. no eran nunca aseguradas. Este ejemplo muestra cmo una funcin tecnolgica
correcta, la red local, puesta al servicio de una funcin pedaggica tradicional, brindar
informacin, tiende a reforzar an ms el enfoque tradicional. Adems, en estos casos
tambin se aprecia que la red local queda confinada en una sola sala de clase, el
laboratorio, que la instruccin contina organizada por disciplinas y los horarios tampoco se
modifican. En sntesis, el ordenador es utilizado para ensear ms que para aprender. Este
ejemplo muestra, desde otra perspectiva, que el problema no son los instrumentos sino su
utilizacin por parte de los actores sociales. Los cambios en los estilos pedaggicos no
dependen exclusivamente de los cambios tecnolgicos. Creer lo contrario sera pensar que
la falta de aplicacin de los mtodos activos de enseanza, proclamados desde hace ya
ms de medio siglo, se explica por causas tcnicas y no por factores sociales, polticos e
institucionales que las nuevas tecnologas no modifican por s solas.
Pero adems de su utilizacin como auxiliar del aprendizaje, la existencia de las nuevas
tecnologas plantea un problema nuevo: la acumulacin de conocimientos socialmente
significativos en los circuitos dominados por ellas. Todo lo que no exista y no circule por
esos circuitos tendr una existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones y
saberes que no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la expansin
de la imprenta.
Es este fenmeno, ms que las potencialidades de las nuevas tecnologas desde el punto
de vista puramente cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar adecuadamente
la dimensin tecnolgica en las polticas educativas democrticas. No hacerlo puede
condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los cdigos que
permitan manejar estos instrumentos.
En segundo lugar y en relacin directa con el problema del acceso a las tecnologas, se
plantea el problema de los costos de esta operacin. Este problema no es banal ya que no
se trata slo del costo inicial sino del costo posterior a la incorporacin de las tecnologas
(mantenimiento, actualizacin constante de los equipos y del software, etc.). La
incorporacin masiva de las nuevas tecnologas a la educacin convierten en un problema
general lo que hasta ahora haba sido un problema casi exclusivo de la enseanza tcnica y
profesional. Una educacin general de buena calidad ya no podr ser de bajo costo en el
sentido que slo requerira una sala, mesas y un profesor que dicte su clase. La pugna por
los recursos y por quien debe asumir los costos de la educacin general ser cada vez ms
intensa y no hay razones para suponer que sin una presin constante por parte de los
sectores populares, la distribucin de las nuevas tecnologas asumir un carcter
democrtico.
En tercer lugar, las nuevas tecnologas abren nuevas direcciones al problema de las
relaciones sociales, la comunicacin y, en ltima instancia, al vnculo entre individuo y
sociedad. Una de las caractersticas comunes a todas estas tecnologas es que suponen un
trabajo individual y que establecen mediaciones en las relaciones entre las personas, a
travs de pantallas, tarjetas u otros instrumentos. Alrededor de este tema se han
elaborado las versiones ms extremas acerca de las consecuencias sociales de las nuevas
tecnologas que van desde la utopa de todos relacionados con todos, suprimiendo fronteras
geogrficas, distancias fsicas, limitaciones horarias y mediaciones burocrticas o polticas,
hasta la imagen orweliana de una sociedad de individuos atomizados, sometidos a un
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control total por parte de aparatos capaces de conocer todos los detalles de nuestra vida.
Frente a la hiptesis segn la cual estos instrumentos son "mquinas relacionales" que
permiten poner en contacto a una cada vez mayor cantidad de personas, tambin existe la
hiptesis alternativa segn la cual para comprender adecuadamente el uso de estos
aparatos sera necesario invertir sus funciones aparentes y percibirlos ms que como
instrumentos que facilitan las relaciones, como filtros que sirven para protegernos de los
otros y de la realidad exterior.
Ambas posibilidades existen y lo ms riesgoso sera atribuir una u otra consecuencia a la
tecnologa en s misma. Una postura no-tecnocrtica frente a este problema supone
identificar las demandas sociales capaces de estimular el desarrollo de las tecnologas en
funcin del reforzamiento de los vnculos sociales y no de su ruptura. En este sentido, la
introduccin de nuevas tecnologas supone liberar el tiempo hoy ocupado en tareas
rutinarias y las barreras espaciales o tcnicas de comunicacin que empobrecen el
desarrollo personal. Las tecnologas contribuyen, en este sentido, a aumentar
significativamente nuestro acceso a la informacin. Pero todos los anlisis al respecto
indican que as como la informacin por s sola no implica conocimiento, la mera existencia
de comunicacin no implica la existencia de una comunidad. Las tecnologas nos brindan
informacin y permiten la comunicacin, condiciones necesarias del conocimiento y de la
comunidad. Pero la construccin del conocimiento y de la comunidad es tarea de las
personas, no de los aparatos. Es aqu donde se ubica, precisamente, el papel de las nuevas
tecnologas en educacin. Su uso debera liberar el tiempo que ahora es utilizado para
transmitir o comunicar informacin, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos
y vnculos sociales y personales ms profundos.
Desde el punto de vista especficamente educativo, este problema plantea al menos dos
grandes reas de debate y de accin. La primera de ellas se refiere a la forma como se
relacionan las escuelas entre s. El desarrollo de estas nuevas tecnologas ha permitido
expandir las posibilidades de vincular a la escuela en forma de redes. La red, a diferencia
de los sistemas jerrquicos tradicionales, puede ser movilizada en funcin de las iniciativas
de cada uno de los participantes y no slo de la cpula de la organizacin. En el caso de las
instituciones educativas, el desafo consiste en incorporar el dinamismo democrtico de la
red desde el punto de vista de los vnculos entre instituciones, sin perder la funcin de
cohesin social, de respuesta a los intereses generales, que cumple la organizacin
educativa basada en el concepto de sistema.
El segundo aspecto a considerar en esta discusin es el que se refiere al rol del docente. El
tiempo liberado por el uso de los instrumentos tecnolgicos en la funcin de transmitir
informacin debe ser utilizado en las tareas de aprendizaje. Este cambio implica una
modificacin muy importante en la funcin docente, que ha sido definida -paradjicamente-
como un retorno al concepto de maestro en el sentido medieval. El maestro es ahora la
persona que transmite al alumno el oficio de aprender. Para ello, su tarea fundamental es
guiar al alumno a travs de la explicitacin de las operaciones que se realizan en el proceso
de aprendizaje. En definitiva, como lo seala el reciente informe de la Comisin
Internacional de Educacin para el siglo XXI, uno de los objetivos bsicos de la educacin
del futuro es aprender a aprender, ya que en un mundo donde la informacin y los
conocimientos evolucionan rpidamente, estaremos obligados a educarnos a lo largo de
toda la vida. Preparar a los docentes para esta tarea es, en consecuencia, uno de los ejes
fundamentales de las polticas educativas actuales.
Quisiera finalizar repitiendo la idea central de esta conferencia y utilizando para ello una
cita de Dominique Wolton, que resume adecuadamente el problema ante el cual estamos
enfrentados. Wolton se pregunta: "Cundo se reconocer que cuanto ms se disponga de
telfonos, ordenadores, televisores, multimedias interactivos, redes... ms se plantea la
pregunta de saber qu harn las sociedades con esas tcnicas y no, como se escucha tan a
menudo, de saber qu sociedad ser creada por esas tcnicas? En una palabra, cundo se
reconocer que el problema es socializar las tcnicas y no tecnificar la sociedad? [5].
[1] Director del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo - UNESCO.
[2] Juan Carlos Tedesco. El nuevo pacto educativo. Competitividad y ciudadana en la sociedad
moderna. Madrid, Alauda-Anaya, 1995.
[3] Regis Debray. L'Etat sducteur; Les rvolutions mdiologiques du pouvoir. Pars,
Gallimard, 1993.
[4] Un panorama global de la situacin existente hace ms de una dcada puede verse en el
World Yearbook of Education 1982/83. Computers and Education. Ed. por J. Megarry, D.
Walker, S. Nisbet y E. Hoyle, London, Kogan Page, 1983. Un anlisis ms reciente, vinculado
sobre todo al problema del desarrollo cognitivo, se encuentra en S. Maclure y P. Davis
(comps.) Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona, Gedisa, 1994.
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[5] Dominique Wolton. Penser la communication. Pars, Flammarion, 1997.
Captulo 6: Medios y gestin del conocimiento

Captulo 6: Medios y gestin del conocimiento
Introduccin:
En este captulo se enlazan los contenidos visto en los captulos anteriores,
relacionados con la gestin del conocimiento y la educacin, a los temas de
medios de comunicacin y tecnologa.
Lecciones:
Leccin 25 El rol de los medios de comunicacin en la gestin del conocimiento
Leccin 26 La gestin del conocimiento y comunicacin en las organizaciones
Leccin 27 Gestin de la comunicacin en el espacio educativo
Leccin 25: El rol de los medios de comunicacin en la gestin del
conocimiento

Leccin 25: El rol de los medios de comunicacin en la
gestin del conocimiento

Medios de comunicacin y gestin del conocimiento

Mar de Fontcuberta (*)

SNTESIS: Las claves para el anlisis de la relacin entre la educacin y los medios
parecen ocultarse en las respuestas a algunas preguntas significativas: Qu significa hoy
conocer? Qu significa gestionar el conocimiento? Estn los padres, las familias y los
profesores preparados para ser unos mediadores competentes que hagan posible que los
nios puedan aprovechar al mximo las posibilidades que ofrecen los medios?
La educacin necesita dar respuesta a los desafos que surgen: las nuevas formas de
conocer; la creciente complejidad social, caracterizada por la contradiccin y la
incertidumbre; la globalizacin y la cultura meditica con las que debe compartir su espacio
tradicional.
Mientras que la tradicin escolar ha identificado el conocimiento con la acumulacin de
saberes ordenados, clasificados y jerarquizados, hoy sabemos que el conocimiento se
construye individualmente, que el aprendizaje es una actividad intencional, y que, por
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tanto, depende de la voluntad y de la predisposicin para participar del proceso de
enseanza-aprendizaje.
La revisin de los conceptos de enseanza como mera transmisin de conocimientos, y de
aprendizaje como receptividad pasiva de la informacin transmitida, propone la aparicin
de la idea de gestin del conocimiento, entendida en el sentido de saber cmo acceder a
las informaciones necesarias, seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado
objetivo.
Tal definicin lleva implcito el nuevo papel que los medios estn jugando en la educacin,
convirtindose, de transmisores de informacin, en contenedores de una parte de los
conocimientos. Ese nuevo rol no es una disfuncin del proceso educativo, sino un sntoma
del cambio de ese proceso.
El desafo al que comunicadores y educadores deben hacer frente es al del
atrincheramiento en miedos y prejuicios. La integracin de los medios como parte del
proceso de enseanza-aprendizaje y el anlisis conjunto de las cuestiones que tienen que
ver con la formacin de los ciudadanos, pueden ser la va de superacin de estriles y
obsoletos desencuentros.

1. Introduccin
La educacin del siglo xxi quizs se enfrenta a los desafos ms importantes que ha tenido
la humanidad desde la invencin de la imprenta. Son varios los factores que los
determinan: la necesidad de un cambio educativo ante un nuevo modo de conocer; las
exigencias de una sociedad compleja, en la que los fenmenos sociales estn cada vez ms
interrelacionados y que deben aceptar la contradiccin y la incertidumbre como mtodos de
acceso al conocimiento; la globalizacin; y la existencia de una cultura meditica que ha
ocupado espacios hasta hace poco reservados al sistema educativo. La solucin a tales
desafos es una tarea crucial para el futuro de nuestras sociedades.
Como afirma Gory Dlacte
1
, hay tres grandes revoluciones en marcha que provocan el
gran cambio educativo: la de la interactividad, la cognitiva y la de la gestin de los
sistemas educativos. Afirma que ellas modifican el acto de aprender, su comprensin, su
dinmica individual, las organizaciones sociales y tcnicas que la sostienen, y su gestin
personal y colectiva.
La aparicin de los sistemas multimedia ha propiciado la primera de las revoluciones, al
reconfigurar los roles y al establecer nuevas relaciones entre emisor/receptor,
narrador/lector, profesor/alumno. "Es importante sealar aqu la aplicacin de una
caracterstica fundamental de estos nuevos instrumentos multimedia: la transferencia al
lector de lo que en medios tradicionales corresponde al narrador. En efecto, es el usuario
quien construye el relato que ningn narrador habr elaborado completamente. El papel de
quien concibe el programa es suministrar las piezas fundamentales de los relatos [...]. Al
hacerlo, el usuario habr de construir por s mismo una historia que, para resultar sensata
y formar un relato coherente, exige que el lector salga en busca de conocimientos, los
utilice y los consolide. El saber del usuario ya no ser el resultado del relato que se le
presenta, sino que l mismo lo ir construyendo mientras elabora la narracin"
2
. Eso lleva
a una modificacin en la funcin del educador, ya que los maestros cambiarn su papel de
creadores de productos para la red por el de facilitadores y de guas del uso de los recursos
que ofrece dicha red. Asimismo, el alumno debe abandonar la actitud de receptor pasivo de
contenidos educativos suministrados por el profesor, para convertirse en protagonista
activo de su adquisicin de conocimientos.
La segunda de las revoluciones es la cognitiva. Delacte plantea una idea clave: hay que
dar prioridad al desarrollo de las aptitudes cognitivas de orden superior de los que
aprenden. Estas aptitudes pueden agruparse en tres grandes categoras: el conocimiento
profundizado de cierta esfera del saber, la comprensin de las condiciones en las cuales se
puede utilizar ese saber, y, por fin, la facultad de control y de direccin metacognitiva. "Es
decir, la enseanza debe tener un contenido, el saber debe poder utilizarse para resolver
problemas incluso en situaciones nuevas no exploradas, y, por ltimo, un individuo debe
tener el control consciente y voluntario de sus propios procesos cognitivos, de sus
razonamientos, de la manera en que aprende, de lo que ocurre en su memoria y del modo
en que puede robustecer su funcionamiento para mejorar los resultados"
3
. La tercera de
las revoluciones est propiciada por las dos anteriores, y es la que exige un cambio en la
gestin de los sistemas educativos.
Aunque hoy nadie discute que nos hallamos en la sociedad del conocimiento, podemos
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encontrar serias divergencias a la hora de analizar y de evaluar sus caractersticas. La
complejidad que implica un concepto tan profundo y dinmico como "sociedad del
conocimiento" ha entrado en conflicto con un sistema educativo anclado en otros
parmetros. En efecto, la tradicin escolar y universitaria ha identificado el conocimiento
como la acumulacin de saberes ordenados, clasificados y jerarquizados. De acuerdo con
ella, el alumno debe recorrer con esfuerzo un camino en el que va a adquirir
sucesivamente, es decir, de modo secuencial, una serie de conocimientos impartidos por
varios profesores en un espacio determinado (aula), que seguirn sus respectivos
programas segn un diseo curricular, que, una vez superadas las distintas pruebas
establecidas al efecto, le conducirn a la obtencin de un ttulo reconocido que le
identificar como experto en un mbito determinado del saber.
Sin embargo, esa tradicin se encuentra en crisis. Prez Tornero seala varias claves que
la definen:
Crisis en los currculos escolares. La produccin del saber es tan intensa y circula tan
rpido por todos los medios, sobre todo los electrnicos, que no se sabe cul es el modo
ms prctico y seguro de fijar los tems que compondrn la prctica docente.
Crisis en el rol del profesorado. De tradicionales transmisores del saber, en medio de un
mundo que genera nuevos saberes fuera de las aulas, los profesores y las profesoras ven
cmo van perdiendo la funcin para la que se formaron y empiezan a verse sometidos a
nuevas exigencias y requerimientos que muchas veces no comprenden o no desean
asumir.
Crisis en el lenguaje que funda la escuela. Su escriturocentrismo tradicional resiste con
poca conviccin la preponderancia de los nuevos lenguajes audiovisuales y la
informtica.
Crisis de recursos tcnicos. Comparadas con el entorno inmediato, las escuelas se han
quedado desfasadas en su tecnologa, incluso en el mundo industrial ms avanzado.
Crisis de valores y de sistemas de socializacin. Una escuela fundada en la pura tradicin
burguesa, es decir, centralizada, casi siempre nacionalista, asistencial y fabril, se
encuentra abocada a sobrevivir en una sociedad postindustrial, globalizada y
multicultural.
Crisis de gestin. Se estn quedando obsoletos los modelos de organizacin y de
gobierno basados en el control estricto del aprendizaje y en su direccin lineal, en la
comunicacin jerrquica, en la evaluacin ajustada a criterios de repeticin, y, en
general, en la burocratizacin, ocupada ms en la reproduccin de lo existente que en la
adaptacin a los cambios, en la innovacin o en la creacin
4
.
Situados en ese contexto, la pregunta fundamental es: qu significa hoy en da conocer?
Parece claro que algo distinto a lo que se ha considerado hasta hace poco tiempo.
Actualmente es imposible almacenar de forma permanente un acervo de conocimientos
para toda la vida. La cantidad de informacin es tan impresionante como el poco tiempo
que tarda en quedar superada. Eso queda patente en la necesidad de especializacin y de
profundizacin en un campo especfico por parte de personas que desarrollan su actividad
en el mundo profesional, y que requieren una continua puesta al da de conocimientos
aplicados. Tambin ha aumentado la demanda de formacin en nuevas disciplinas en el
mbito acadmico y profesional, y la necesidad de establecer objetos de estudio desde una
perspectiva transdisciplinaria.
La irrupcin de los sistemas multimedia y su progresiva implantacin suponen un cambio
fundamental en los mbitos laboral y educativo. En el primero, cada vez es ms comn la
figura del profesional que trabaja desde su casa conectado a un ordenador, sin necesidad
de desplazarse a una oficina. "Estar presente" en el centro de trabajo ya no es fundamental
para muchas profesiones, pero s lo es la productividad y la toma de decisiones tanto
individuales como en equipo. El cambio se extiende tambin, progresivamente, al sistema
educativo. La oferta docente se flexibiliza. Los estudiantes de una misma carrera muchas
veces no tienen los mismos objetivos, y seleccionan sus programas de estudio de acuerdo
con sus intereses especficos a travs de diversos itinerarios. Tampoco aqu la presencia
continua es indispensable. Hay universidades que ofrecen estudios que combinan la
docencia presencial con el aprendizaje a travs de redes. Como ya hemos dicho, los
multimedia reconfiguran el modelo del alumno, del profesor y de todo el proceso del
conocimiento. Ya no hay secuencialidad, ni un lugar central del que depende la
informacin, ni un solo emisor. El nico eje vertebrador es la voluntad del usuario, sus
propios intereses. Por eso la enseanza debe cambiar: la reproduccin, la memorizacin y
el almacenamiento del saber han de sustituirse por la capacidad de buscar la informacin y
de seleccionar los contenidos necesarios para la formacin requerida.
Ese nuevo modo de acceder al conocimiento pone en cuestin gran parte de las bases
sobre las que se ha asentado muestro sistema educativo. Para empezar, ha entrado en
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crisis la idea de que existe un saber constituido, y que basta la transmisin de la
informacin de profesor a alumno para que tenga sentido la enseanza. Sabemos que el
conocimiento se construye individualmente y que la informacin no tiene sentido para una
persona si no est predispuesta a recibirla y a integrarla en su propia red de experiencias
cognitivas. Esa predisposicin es muy importante para la distincin de los conceptos de
enseanza y aprendizaje, ya que este ltimo se define por una caracterstica clave: es una
actividad intencional. La autonoma del aprendizaje se define como "la capacidad del
alumno para escoger y para utilizar por s mismo los recursos puestos a su disposicin con
el fin de definir su proyecto, de trazar su itinerario, de apropiarse del saber y del
saber-hacer y de evaluar sus conocimientos adquiridos"
5
. En el aprendizaje el alumno
decide sus objetivos y los caminos para lograrlos mediante iniciativas propias, mientras
que en la enseanza es el profesor quien establece las pautas de acceso al conocimiento.
Por desgracia ambos conceptos se han visto enfrentados en la prctica, ya que las libres
iniciativas de los alumnos (aprendizaje) han sido contempladas como una distorsin, o
incluso como una amenaza para los conocimientos impartidos por el profesor (enseanza).
En muchas ocasiones, el mundo escolar y acadmico ha reaccionado con desconfianza ante
el nuevo panorama educativo. Considera que promover el aprendizaje potenciado por la
irrupcin de los multimedia lleva a la adquisicin de un conocimiento fragmentado y
disperso, sin bases slidas, que tiene como resultado la prdida de sentido. Me gustara
apuntar dos ideas: quienes critican lo hacen a menudo desde una sospechosa actitud
patrimonialista del saber, olvidando las enormes parcelas de conocimiento que han sido
ignoradas a travs de la historia por la aplicacin de cnones acadmicos que tenan ms
contacto con intereses de determinados sectores sociales que con una actitud realmente
cientfica. Por otra parte, sealar la importancia del proceso de aprendizaje no significa
eliminar el proceso de enseanza, sino poner de relieve que sta debe cambiar de mtodo
para conseguir que ambos sean complementarios. En la adecuada resolucin de los
procesos de enseanza y aprendizaje reside el xito de la formacin de las futuras
generaciones
6
. Hasta tal punto eso es cierto, que, desde el campo de la Psicologa de la
Educacin, se ha llegado a afirmar que "los pobres y los marginados del siglo xxi sern
aquellos que no puedan o no sepan comprometerse con el aprendizaje durante toda la
vida" 7. Un aprendizaje que va mucho ms all de las disciplinas que se imparten en
escuelas o en universidades. "Ciertamente, cuando leemos un manual o vemos las noticias,
acumulamos datos e informacin. Y este conocimiento lo ordenamos en opiniones. Pero
tambin continuamos durante toda la vida desarrollando destrezas: cmo utilizar las
nuevas tecnologas, cmo montar en bicicleta, cmo preparar un souffl, como narrar una
buena historia, cmo escribir, cmo tocar la trompeta. Aprendemos a hacer nuevas
diferenciaciones: a adivinar el estado de nimo de un nuevo amigo por su tono de voz al
telfono, a distinguir un burdeos de un borgoa, a distinguir a Brahms de Mendelssohn.
Aprendemos nuevas preferencias: lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia a medida
que crecemos y que tenemos nuevas compaas. Una bebida que en un tiempo pareca
peculiar o desagradable se convierte en un gusto adquirido. Desarrollamos nuevas
disposiciones: la tendencia a no rerse de chistes que en su tiempo fueron divertidos pero
que ahora nos parecen burdos o crueles, a tener ms tiempo para personas que antes nos
impacientaban. Aprendemos roles y nuevos aspectos de nuestro carcter. Descubrimos lo
que significa ser una chica, ser un abuelo, un profesor, un aficionado al ftbol, alguien
aquejado de migraas, y a actuar en consecuencia. Podemos ampliar nuestro abanico
emocional y aprender cundo y cmo expresar indignacin o simpata. El aprendizaje
cambia no slo nuestro conocimiento y nuestro hacer, sino tambin nuestro ser"
8
.
2. De la transmisin de conocimientos a la gestin del conocimiento
De acuerdo con todo lo anterior, los desafos que deben afrontarse en la educacin del siglo
xxi pasan por un cambio de mentalidad y de actitud tanto en los alumnos como en los
profesores. Frente a la identificacin tradicional de la educacin como transmisin de
conocimientos, se impone un nuevo concepto: el de la gestin del conocimiento.
Pero qu significa gestionar el conocimiento? En principio, saber cmo acceder a las
informaciones, seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado objetivo. El
sistema econmico y social plantea nuevas necesidades a las que debe dar respuesta el
sistema educativo, y una de las ms importantes es la de educar a ciudadanos capaces de
organizar su propia formacin. Robert Kegan, pedagogo de la Universidad de Harvard y
citado por Claxton, describe la situacin actual como una transicin que conduce de lo que
llama una cultura "automtica" a una cultura "manual". En una cultura automtica, las
reglas y los rituales aceptados y las ideas de la sociedad funcionan como la caja
automtica de cambios de un coche. Cuando alcanzamos determinada velocidad, el coche
"decide" cambiar la marcha. Nosotros, los conductores, no tenemos que pensar en ello. No
tenemos el control, lo tiene el coche. En una sociedad homognea, tradicional, estable, no
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tenemos la responsabilidad individual de decidir lo que significa la transicin de nia a
mujer, de soltero a casado, o a padres; tampoco, en gran medida, cundo y cmo hacer
esa transicin. Lo que es normal, lo que es repugnante, lo que es admirable, lo que es una
diversin inofensiva, lo que es sugerente, lo que viene a continuacin; estos juicios estn
hechos, son incuestionables; forman parte de la maquinaria por la que uno vive, no son
objeto de escrutinio o de error. Pero en una cultura manual, como en un coche con cambio
de marchas normal, uno tiene la responsabilidad de decidir. "En estas sociedades tenemos
que tener las habilidades y tolerancias que el ciudadano "automtico" simplemente no
necesita, y, por lo tanto, no echa de menos. Necesitamos ser capaces de manejar con
inteligencia unos niveles de responsabilidad y de incertidumbre mucho mayores.
Precisamos ser unos buenos aprendices"
9
.
Si un buen aprendiz necesita tomar decisiones, debe tener acceso a la informacin
requerida para ser capaz de analizar las diferencias entre las distintas opciones que se le
presenten. Y esa informacin no slo se encuentra en los libros o en la experiencia
acadmica. Hoy gran parte de esos conocimientos no se transmite en las aulas sino que
circula por los medios de comunicacin. Tanto en el proceso de adquisicin y transmisin
de informacin como de conocimientos los medios juegan un papel fundamental, hasta el
punto de que se instituyen en referentes esenciales en el mbito educativo a la hora de
obtener una determinada conceptualizacin del mundo. Se han convertido en vehculos
bsicos y en los principales impulsores de circulacin del conocimiento, y, por ello, son un
referente imprescindible en la educacin no formal a la hora de seguir nuestras pautas
culturales. El ciudadano actual convive con ellos y los tiene como punto cardinal de
referencia. La gente habla y opina de los temas que se tratan en la radio, en la televisin,
en la prensa o en Internet, e ignora los acontecimientos sucedidos en un entorno prximo,
que no tienen cobertura noticiosa o de entretenimiento. Queramos o no, somos seres
mediticos y pertenecemos a una cultura que no puede entenderse y que tampoco existe al
margen de la comunicacin.
Aunque la comunicacin y la educacin son conceptos estrechamente vinculados, la
relacin ha sido conflictiva. Se ha producido un desencuentro entre medios y escuela (que
empieza a superarse en algunos contextos), lo que supone tambin, como ya vimos, un
desencuentro entre el binomio enseanza/aprendizaje. Desde el campo educativo, los
medios fueron vistos como una amenaza a la accin de la escuela y de la familia, o, en el
mejor de los casos, como un estorbo. Su influencia gener diversos movimientos de alarma
social, que, desde perspectivas diferentes, estimaron que haba que hacer frente a una
situacin que se consider en general perniciosa para nios y jvenes. Tanto desde el
mbito de la investigacin como desde la prctica cotidiana, estudiosos y educadores
desarrollaron "respuestas antdoto" que fueron desde transmitir una visin apocalptica de
los medios en las aulas hasta la prohibicin de ver televisin en el hogar o de navegar por
Internet, por ser factores que distorsionaban los valores de la educacin.
Contemplar los medios como una distorsin del desarrollo educativo provoc un debate
estril entre educadores y comunicadores -que todava se arrastra-, y que ha desviado la
atencin del problema: el nuevo rol de los medios de comunicacin no es una disfuncin
del proceso educativo, sino un sntoma de cambio de ese proceso. El cambio se debe a que
nos hallamos en una sociedad en la que el conocimiento se encuentra en todas partes,
hecho que no siempre ha sido asumido por el sistema educativo. Martn-Barbero afirma
que hay diferentes "destiempos en la educacin": de tipo socioeconmico, de desniveles
tecnolgicos, de los modelos de comunicacin que subyacen en la educacin, y afirma que
las escuelas siguen fijadas en esquemas ya superados. Considera que hay un cierto
desordenamiento cultural, segn el clsico concepto de cultura, en el que hay una
generacin que no se construye a partir de identificaciones con figuras, estilos o prcticas,
sino a partir de la conexin/desconexin con los aparatos. Ese desorden plantea desafos a
la familia y a la escuela. La familia no se da cuenta del verdadero papel que la TV est
teniendo en la reconfiguracin del hogar: la TV desordena las secuencias del aprendizaje,
desvela el mundo real de los adultos y pone fin a la separacin social entre ellos y los
nios. Martin-Barbero introduce el concepto de "pensamiento visual" para reivindicar a la
imagen como productora de conocimiento, y afirma que estamos ante el surgimiento de
"otra forma de razn" en la que los medios juegan un papel decisivo porque designan un
nuevo "sensorium" (W. Benjamin): nuevas posibilidades, otros modos de percibir, de sentir
y de relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas formas de reconocerse y de juntarse.
"Los medios significan para la escuela un reto cultural que hace visible la brecha cada da
ms ancha entre la cultura desde la que ensean los maestros y aquella otra desde la que
aprenden los alumnos. Los medios constituyen un decisivo mbito de socializacin, de
dispositivos de identificacin/proyeccin de pautas de comportamiento, estilos de vida y
patrones de gusto [...]. La escuela debe interactuar con los campos de experiencia en que
hoy se procesan los cambios: desterritorializacin/relocalizacin de las identidades,
hibridaciones de la ciencia y del arte, de las literaturas escritas y las audiovisuales,
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reorganizacin de los saberes, desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza no slo
la informacin, sino el trabajo y la creatividad, el intercambio y la puesta en comn de
proyectos, de investigaciones, de experimentaciones estticas"
10
.
Prez Tornero tambin se refiere al desencuentro entre educacin y comunicacin
meditica, al afirmar que cuando diseamos las instituciones y los mtodos que se han de
relacionar con el cultivo de la inteligencia -sobre todo los sistemas de enseanza- lo
seguimos haciendo en trminos de unas tradiciones comunicativas que estaban
abrumadoramente en una sola dimensin de la capacidad lingstica: la relacionada con el
lenguaje verbal, denominado muchas veces lenguaje natural. Sobre esa base se han
desarrollado los currculos escolares en sus diferentes niveles. Sin embargo, el anlisis
meditico no puede pasar por alto lo fsico del medio, su realidad material. No puede
olvidar que un medio de comunicacin, en su realidad ms concreta, condiciona el
comportamiento del comunicador y del receptor. La televisin, por ejemplo, no es slo
transmisora de imgenes; es un dispositivo que sujeta al individuo delante de la pantalla,
que le impone cierta inmovilidad corporal, que potencia unos sentidos en detrimento de
otros. Las pantallas son hoy el germen de una especie de burbuja invisible, que no slo
ampla la transmisin de la informacin sino que est organizando y pautando la accin
social. El sistema educativo debera asumir tal situacin, pero no es as. "Nuestras
prcticas comunicativas actuales van muy por delante de nuestros sistemas reflexivos de
lenguaje dominantes en la enseanza. Estamos respondiendo a situaciones nuevas con
lgicas de otra poca [...]. Una de las mayores barreras para el desarrollo de la inteligencia
colectiva en la actualidad es el desfase existente en la educacin entre un mundo
ampliamente meditico y unas disciplinas demasiado tradicionales. Ello se revela en los
planes de estudio, en los procesos pedaggicos y en la actitud de muchos profesores"
11
.
De la misma opinin es Fuenzalida, quien tras dar a conocer una investigacin llevada a
cabo en Chile sobre el consumo y las motivaciones de los nios ante la televisin abierta,
constat que "el consumo televisivo y las motivaciones del nio y del joven televidente
ante la TV revelan sujetos activos con intereses diversos y muy amplios, ante los cuales el
Puer instruendus de la escuela aparece como un reduccionismo. Ante la TV el nio ha
conquistado un enorme campo de libertad para elegir respuestas a sus motivaciones; las
nuevas tecnologas electrnicas -como Internet- van a ampliar an ms estas elecciones
activas"
12
.
De acuerdo con lo anterior, los medios no slo son hoy vehculos fundamentales de acceso
al conocimiento, sino que contienen parte de ese conocimiento que se caracteriza, como ya
he afirmado en otras ocasiones, por su vinculacin a la actualidad, por su transmisin a
travs de diferentes cdigos, lenguajes y soportes, que, adems de las respuestas lgicas,
estimulan las sensaciones y proporcionan una oferta plural, en cantidad (y no siempre en
calidad) de sus contenidos, que responde a criterios distintos y a veces enfrentados.
El tipo de conocimiento que se ofrece sin tiempo para analizarlo, pero que describe un
contexto social cercano que mezcla emociones, sensaciones y razonamientos, que llega al
receptor desestructurado y atomizado, coexiste conflictivamente con el que se imparte en
general en las aulas, descontextualizado, unvoco, esquematizado y ordenado en parcelas
estancas segn cada disciplina. Ese es el desafo al que nos enfrentamos tanto los que
trabajamos en comunicacin como los que lo hacemos en educacin: complementarlos.
3. Los medios, puente entre la enseanza y el aprendizaje
Los medios de comunicacin se mueven entre los mbitos de la enseanza y el
aprendizaje, y una utilizacin adecuada de sus recursos en el sistema educativo puede
establecer un puente entre ambas nociones. Nos ofrecen toda una gama de posibilidades
en ese campo. Por dicho puente transitan medios que tienen ms contacto o estn ms
cercanos al concepto de la enseanza (como la prensa, que es el ms reglado, el menos
mutable y el que necesita de una serie de indicaciones del profesor para motivar para su
uso), hasta el fenmeno de Internet o los multimedia, donde el acento recae casi en su
totalidad en el alumno, ya que los mecanismos que le impulsan a usar el medio estn ms
cerca del aprendizaje.
En el caso de la prensa, el estudiante, en su inmensa mayora, llega al aula sin el hbito de
leer peridicos. Por lo tanto, deber acostumbrarse a su uso en la escuela y es all donde
se inicia el proceso de enseanza (que gira sobre el profesor en primer trmino), para ir
desarrollando el concepto de aprendizaje (que gira en torno al alumno). La prensa puede
ser una buena herramienta para establecer estrategias de aprendizaje, siempre que el
profesor conozca y sea capaz de analizar de forma pertinente sus contenidos. La edicin de
un peridico (sea en soporte papel o en versin electrnica) tiene muchsimos puntos de
contacto con los mecanismos de aprendizaje: enfrentarse a un volumen ingente de
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informacin; tener que valorarla, seleccionarla, jerarquizarla, estructurarla y aplicarla.
Conocer los mecanismos de la edicin periodstica, saber cmo analizarlos y evaluarlos
crticamente y cmo convertirlos en acceso a la informacin, puede convertirlos en valiosos
auxiliares para obtener conocimientos, para saber cmo obtenerlos, para valorarlos
crticamente; y para gestionarlos adecuadamente con el fin de aplicarlos a un propsito
determinado.
Sin embargo, en el caso de la televisin el proceso es inverso. El acceso al medio por parte
del alumno se inicia antes de su llegada a la escuela y no necesita de estmulos para su
uso. Dado que su relacin con el medio se mueve en un mbito mucho ms perceptivo, la
tarea del educador es hacerle reflexionar sobre sus contenidos.
En resumen, se trata de entender a los medios como espacios donde se produce
conocimiento y se accede a ste, como herramientas de enseanza y aprendizaje y como
mbitos de crtica y de intervencin social.
4. El miedo a los medios
No obstante, como se ha visto, la relacin entre medios y educacin no ha sido armoniosa.
El conflicto entre comunicadores (entendiendo como tales a quienes analizan la
comunicacin meditica, no a quienes la producen) y educadores ha tenido,
paradjicamente, puntos de acuerdo en muchas ocasiones: uno de ellos es la suspicacia
frente a los medios; otro, considerar al receptor como un sujeto al que haba que defender
de su influencia. Si se analizan las diferentes teoras que han relacionado la comunicacin y
la educacin, nos encontramos con que gran parte adopta una actitud beligerante. Martnez
de Toda ha realizado un valioso trabajo de sntesis de los diferentes enfoques
terico/prcticos a lo largo de la historia, y ha llegado a la conclusin de que tienen como
objetivo formar receptores en las siguientes dimensiones: sujeto alfabetizado
mediticamente, consciente, activo, crtico, social y creativo. Aunque considera que son
dimensiones complementarias, advierte que no opinan lo mismo las distintas escuelas de
pensamiento que los sustentan y que tienden a considerar los diversos enfoques como
alternativos o como competitivos
13
.
Tres de los enfoques tienen en sus orgenes una actitud defensiva frente a los medios, y
son los que han tenido ms repercusin en el sistema educativo a la hora de generar
actitudes docentes y propuestas pedaggicas. El sujeto alfabetizado mediticamente se
basa en las teoras que conceban la educacin como transmitir cultura desde-a. La
educacin no se daba conforme a la vida como es sino como debera ser, y la misin del
educador era transmitir la cultura y formar ciudadanos dentro de los valores culturales de
su propia sociedad. Ello implicaba un desprecio a la cultura popular. El sujeto consciente
surge del miedo a la supuesta influencia negativa de los medios. Les atribuye casi siepre el
aumento de la violencia, el crimen y el abuso del sexo, y considera que la educacin debe
formar individuos capaces de discriminar los productos mediticos que contengan lo que
consideran actitudes antisociales El sujeto crtico es el resultado de las teoras que
consideran que los medios son agentes de una ideologa dominante, que benefician a los
poderosos, que son manipuladores y que se imponen a un receptor pasivo por medio de la
alienacin. Es cierto que todos los enfoques han sido matizados despus, pero subyace en
todos ellos la consideracin de que el receptor es un ser con una actitud pasiva frente a los
medios, y, por lo tanto, permeable a sus influencias.
Las otras tres dimensiones parten del supuesto de que el receptor reacciona ante los
mensajes de los medios de forma diferente de acuerdo con su contexto, su identidad, sus
expectativas y sus necesidades. El sujeto activo es un deconstructor/reconstuctor del
significado de los medios, es capaz de reflexionar crticamente sobre ellos, pero al mismo
tiempo le entretienen y le ofrecen soluciones a sus problemas. Un paso ms adelante
hallamos al sujeto creativo, que no slo es capaz de apropiarse del contenido de los medios
de forma activa, sino que puede producir mensajes alternativos de acuerdo con los
intereses de su propia cultura. Por ltimo, hallamos al sujeto social, que sabe que en su
concepcin del mundo influyen diferentes mediaciones (familia, escuela, medios, etc.), que
es interactivo con los dems, trabaja en grupo y utiliza los medios como un foro para
intercambiar y discutir opiniones.
Hay que sealar que las tres ltimas dimensiones han tenido un mayor desarrollo en los
tiempos ms recientes. Parece claro que, aunque todos los enfoques pueden ser
complementarios, cualquier propuesta que pase por articular los espacios de la
comunicacin y de la educacin ha de basarse en la concepcin del receptor activo.
5. Un ejemplo prctico: violencia y medios de comunicacin
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Un ejemplo prctico de la distorsin que ha provocado el miedo a los medios en el mbito
educativo lo constituye la constante acusacin que los vincula con la violencia social. La
relacin entre medios y violencia es de los temas ms conflictivos en las relaciones entre
comunicacin y educacin. Una de las tareas ms arduas e intiles que puede emprender
cualquier investigador es cuantificar el nmero de congresos, seminarios, jornadas,
artculos, libros y conferencias que se dedican anualmente al tema de la violencia en los
medios. Si se aventura a navegar por buscadores especializados y pretende extraer
conclusiones de tipo cualitativo, la pesadilla est garantizada: terminar abrumado por una
ingente cascada de datos basados en cientos de estudios, que en nombre de la ciencia
suelen anatematizar a los medios como causantes de gran parte de la violencia que invade
la sociedad
14
.
Nadie duda de que la investigacin sobre el contenido de violencia en los medios, y en
particular en la televisin (siempre que combine parmetros cuantitativos y cualitativos),
es necesaria como base para iniciar una reflexin ms profunda sobre sus efectos, pero no
como nico diagnstico a tener en cuenta para proponer soluciones. Una simple mirada a
las conclusiones de mltiples trabajos puede hacer comprobar resultados del todo
contradictorios. La mayora de los estudios parte de la base de que la televisin es un
medio a travs del cual el receptor adquiere modelos de conducta. En ese sentido hay que
destacar dos grandes influencias: la teora del aprendizaje social de Albert Bandura, segn
la cual el ser humano aprende nuevos comportamientos observando a otras personas o
modelos, y la teora del cultivo de George Gerbner, que relaciona los contenidos violentos
en la televisin con las actitudes violentas en los individuos.
La Asociacin Espaola de Usuarios de la Comunicacin, en su dossier sobre La violencia en
los medios de comunicacin, seala varios factores que aparecen en las conclusiones de
estos estudios:
Ominipresencia de la violencia: en la evolucin de la violencia televisiva, tanto en los
programas de ficcin como en los informativos, los documentales y los reality-shows.
Impunidad de la violencia: la mayora de los actos violentos mostrados en la pantalla
quedan sin castigo, aun cuando los antagonistas principales de los relatos s suelen
recibir su merecido.
Banalizacin de la violencia: en muchos casos la puesta en escena de la violencia
televisiva es desdramatizadora, edulcorante, humorstica, sin muestras o referencias al
dolor de las vctimas o a los perjuicios fsicos y emocionales que stas padecen.
Inevitabilidad de la violencia: la violencia aparece como el recurso ms eficaz para la
resolucin de conflictos. De ah que se ejerza por sistema tanto por los personajes
negativos como por los protagonistas y personajes positivos del relato. La no utilizacin
de la violencia se presenta casi siempre en trminos de incapacidad.
En el otro extremo se sitan las investigaciones que relativizan las afirmaciones anteriores.
Consideran que la violencia est en la sociedad y no en la televisin. La televisin se limita
a ofrecer, a dar forma a una situacin que existe en la vida cotidiana, y sus efectos pueden
ser o no ser negativos. Ferrs muestra dos de las tesis que sustentan esta teora. Una es la
tesis de la inhibicin, segn la cual las escenas violentas presentadas en la televisin
tienen sobre el espectador efectos intimidadores que inhiben la manifestacin de
emociones y de conductas agresivas, sobre todo si el propio medio las reprueba. La
segunda es la tesis de las catarsis, que afirma que las imgenes violentas permiten al
espectador descargar sus tensiones y su agresividad. Cumplen una funcin de sustitucin,
de vlvula de escape. La participacin emotiva en la conducta agresiva mostrada permite
renunciar a la propia agresividad
15
.
A partir de las interpretaciones anteriores, resulta fcil descubrir los enfoques tericos que
las sustentan, lo cual no impide reconocer la pertinencia de las constataciones de unos y
otros. Lo que no puede hacerse es defenderlas desde una postura determinista que niega la
posibilidad de diferentes opciones, y que en vez de responder a una situacin compleja con
el anlisis, prefiere hacerlo con el axioma, es decir, considerando que su proposicin es tan
clara y evidente que se admite sin necesidad de demostracin. Esa negacin de la
complejidad es uno de los peligros ms serios a los que se enfrentan el sistema educativo y
el meditico, y ha sido una constante tanto en la escuela como en los medios. Morin
advierte que ante los problemas planteados por una sociedad en la que los fenmenos
sociales estn cada da ms interrelacionados, cuando las acciones emprendidas para
encontrar solucin a un tema pueden provocar la aparicin de problemas ms graves que
el que se pretende solucionar, la respuesta de la ciencia, de la poltica, de la economa
(podemos aadir tambin de los medios y de la educacin) es una: la simplificacin. "La
patologa moderna del espritu est en la hipersimplificacin que ciega la complejidad de lo
real. La patologa de la idea est en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que
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tiene por misin traducir, y se toma como nica realidad. La enfermedad de la teora est
en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la teora sobre ella misma y la
petrifican. La patologa de la razn es la racionalizacin, que encierra a lo real en un
sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que no sabe que una parte de lo
real es irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por misin dialogar con lo
irracionalizable"
16
.
Personalmente defiendo la postura de que no son los medios los que causan la violencia,
sino, en todo caso, los que realizan un cierto tipo de representacin de la violencia que ya
existe en la sociedad y que se manifiesta en diversos contextos tanto pblicos como
privados. Ahora bien, esa representacin no es inocente, y los medios deben asumir la
responsabilidad de generar determinados tipos de contenidos que a veces ayudan, si no a
la gestacin, s a la permanencia de actitudes violentas. Lo que pretendo es aportar un
punto de vista que desplace la centralidad del debate desde los medios al concepto de
conflicto. Propongo como base que la violencia es siempre el resultado de la no resolucin
de un conflicto, tanto individual. como social, y que, por lo tanto, tiene unas causas, un
desarrollo, unas consecuencias y un contexto en el que se produce.
Si bien podemos considerar que la violencia en s es negativa, el conflicto no lo es. En todo
caso, lo que genera violencia es la incapacidad o la no voluntad de solucionarlo. El
concepto de conflicto es fundamental para comprender el sentido de la existencia. Si bien
la violencia puede ser evitable en una sociedad, el conflicto no lo es, y en su correcta
resolucin reside gran parte de lo que denominamos civilizacin.
En efecto, la teora del conflicto nos ensea que su existencia es necesaria para que se
produzca la evolucin y el cambio tanto personal como social. La facultad de aprender, de
adquirir progresivamente herramientas para saber vivir, est muy ligada a la facultad de
saber enfrentarse a los sucesivos conflictos que plantea la existencia.
El conflicto social es uno de los mbitos ms estudiados por la Sociologa, por la Psicologa
Social y por la Ciencia Poltica, y es uno de los elementos clave a la hora de construir los
temarios periodsticos. A ese respecto Darhrendorf afirma: "El conflicto es un factor
necesario en todos los procesos de cambio. Toda vida social es conflicto, porque es cambio.
No hay en la sociedad humana algo estable, porque no hay nada cierto. En el conflicto, por
lo tanto, se halla el ncleo generador de toda sociedad y la oportunidad de libertad, pero,
al mismo tiempo, el reto para resolver racionalmente y controlar los problemas sociales"
17
.
Borrat, cuando analiza el peridico como actor de conflictos, cita a Meadow al afirmar que
para que el conflicto exista (y se resuelva) hacen falta el intercambio y la comunicacin. En
el mismo sentido menciona la teora de Arno, que establece que el conflicto es creado,
mantenido y resuelto mediante el intercambio de mensajes. La comunicacin y el conflicto
estn, por tanto, ntimamente relacionados, y desde esta perspectiva la referencia a los
medios de comunicacin masiva se vuelve insoslayable.
6. La violencia en las informaciones periodsticas
A pesar de que la televisin, por sus propias caractersticas, es el medio ms cuestionado a
la hora de establecer una relacin con la violencia, no es el nico. Podemos encontrar
contenidos violentos en la prensa, en la radio, en el cine, en los videos, en los videojuegos
o en Internet. Tanto en la ficcin como en la no ficcin cada uno de ellos puede mostrar la
violencia y explicar el conflicto que la gener, o puede mostrar actos violentos aislados de
su contexto o con una explicacin insuficiente con el propsito de sesgar la informacin, o,
simplemente, con el nico fin de ofrecer un espectculo y subir la sintona
18
. En el primer
caso, se estn dando elementos para la comprensin del problema, lo que implica ofrecer a
la audiencia una informacin con significado que le ayude a entender el mundo en el que
vive y a formarse una opinin sobre l; en el segundo, se suministra una simple
estimulacin de los instintos primarios del espectador, que puede llevar a situaciones muy
negativas.
En el mbito del periodismo la inclusin de la violencia en los medios se justifica cuando
ayuda a la informacin responsable, cuando hay una bsqueda de sentido. No se justifica
cuando slo busca espectculo, favorecer el morbo, cuando omite los elementos para la
reflexin y se queda en el mero estmulo y excitacin del espectador. Sabemos que si se
identifica el origen del conflicto es porque se lo est comprendiendo. En efecto, detrs de
cada conflicto, tanto social como personal, hay una serie de necesidades insatisfechas, de
problemas no resueltos, y su comprensin y conocimiento son de gran ayuda para su
resolucin. Por ello, ante un conflicto que se manifiesta con violencia los medios deben
ofrecer una informacin en profundidad que explique -y no slo describa- las razones que
han provocado su eclosin. Esa explicacin debe tener en cuenta las situaciones que han
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originado la violencia, y la perspectiva, las creencias, en definitiva, la cultura desde la cual
se han originado esos hechos.
El reduccionismo o la simplificacin son factores muy comunes en los medios a la hora de
mostrar y de explicar la violencia, y sus consecuencias son muy claras: la distorsin de los
hechos, la desinformacin del receptor, y, por lo tanto, la dificultad de entender los
procesos que se desarrollan en la sociedad y de adoptar determinadas posturas y acciones
frente a ellos.
Hay que advertir, en cualquier caso, que un medio no es ms responsable porque decida
omitir contenidos violentos. En periodismo la ausencia de violencia no es siempre un buen
sntoma. Es propio de regmenes totalitarios ocultar los conflictos internos que generan
violencia, y hablar, en cambio, de situaciones violentas externas. La inclusin de la
violencia (es decir, la narracin de noticias que incluyen actos violentos) es necesaria
cuando sirve para entender el significado del acontecer social. Si la violencia existe hay que
hablar de ella. El problema es cmo hacerlo, ya que no es tanto lo que se dice sino cmo
se dice.
7. La violencia en los contenidos de la ficcin y del entretenimiento
Para analizar los contenidos violentos en los mbitos de la ficcin y del entretenimiento
pueden aplicarse los mismos parmetros que en la no ficcin. Pero es necesario aadir
algunas reflexiones.
En la ficcin, y sobre todo en los medios audiovisuales, el concepto de conflicto tambin es
esencial. Ferrs afirma que hay que recurrir al conflicto (emotivo) para comprender los
estmulos que producen los espectculos audiovisuales, cinematogrficos y televisivos. "El
conflicto inherente a todo relato ofrece al inconsciente del espectador la posibilidad de
activar los mecanismos psquicos de la identificacin y la proyeccin. El espectador tiene la
oportunidad de vivir el conflicto como expresin metafrica de sus propios conflictos"
19
. Sin
embargo, advierte de las distorsiones que se producen cuando slo emplean el conflicto
para el estmulo sensorial y emotivo del pblico, como ocurre en gran parte de los
programas de televisin, o cuando se aprovecha con intencin la potencialidad
adormecedora de las emociones y su capacidad de bloquear la mente consciente, como
ocurre con muchos mensajes publicitarios.
Ms an que en la no ficcin, aqu es importante tener en cuenta la violencia explcita y la
psicolgica. stas se pueden encontrar no slo en pelculas, sino, por ejemplo, en
programas-concursos en los que se humilla al espectador, o se propician los
enfrentamientos fsicos y verbales de los concursantes o participantes como diversin del
pblico. La falta de respeto al prjimo es un tipo de violencia que siempre es negativa y
que est presente en muchas programaciones.
Con respecto a la violencia contenida en programas televisivos infantiles y juveniles,
tambin hay que hacer algunas apreciaciones. No est comprobado que toda violencia en
la pantalla sea mala para nios y jvenes. Hay que ser cuidadosos sobre esto Hay un tipo
de violencia que puede ayudarles a solucionar conflictos. Fuenzalida afirma que los nios y
los jvenes establecen una relacin especfica con el lenguaje audiovisual que tiene
caractersticas ldicas, de afectividad y de dramatismo. Un grupo importante de estos
esquemas ldico-dramticos que estn en la base de muchos programas televisivos
contacta con motivaciones afectivas que tienen que ver con las necesidades de realizacin
de si mismo, con el reconocimiento social y con la propia estima. Fuenzalida agrega que es
importante intentar comprender las motivaciones que provocan la predileccin por
programas con contenidos violentos, por ejemplo en los dibujos animados. Considera que
en este atractivo se combinan dos motivaciones: por una parte, la tendencia psicosomtica
a la accin inherente a la condicin humana como condicin de supervivencia; por otra, la
necesidad psicolgica de diferenciar claramente el Bien y el Mal. En ese sentido hay un tipo
de programas que, a pesar de sus contenidos violentos, pueden constituir una forma ldica
y dramtica de conocimiento y de aprendizaje afectivo
20
.
Existe una opinin compartida, basada en muchas investigaciones, que afirma la
importancia de que los nios vean los programas de televisin en compaa de adultos para
poder compartir significados y experiencias a partir de un anlisis crtico. En ese sentido,
tanto la mediacin familiar como la escolar son fundamentales, y constituyen recursos muy
eficaces a la hora de enfrentar posibles efectos negativos, como, por ejemplo, el impacto
de escenas violentas. Sin embargo, el hecho de ver y de comentar la televisin en familia o
en la escuela es importante, pero no basta. Es necesaria una mediacin competente que
haga posible que los nios puedan aprovechar al mximo las posibilidades que ofrece la
televisin como acceso al conocimiento, al desarrollo y a la maduracin de las emociones,
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y que evite o minimice los efectos adversos de determinados contenidos. En ese sentido las
preguntas son: estn los padres, las familias, los profesores, preparados para ello? Existe
una alfabetizacin audiovisual al respecto? Se encuentran indefensos ante una situacin
que les supera, y, debido a ello, muchas veces adoptan una postura bien pasiva bien
defensiva ante los medios?
Opino que dar respuesta a las preguntas anteriores es mucho ms perentorio que seguir
realizando debates o investigaciones (tantas veces estriles) sobre los efectos perniciosos
de la televisin. En tal aspecto, me parece ms interesante una reflexin interdisciplinaria
en torno a la relacin entre la violencia y los medios que introduzca la complejidad que el
tema requiere, y que lleve a la adopcin de acciones comunes en el sistema educativo y en
el meditico. Algunas de ellas pueden implicar el diseo de polticas de comunicacin y de
educacin que ofrezcan programas de capacitacin y alfabetizacin audiovisual para padres
y profesores. O que los medios y los profesionales asuman su responsabilidad en este
campo y respondan a cdigos ticos en la oferta de sus contenidos.
Bibliografa
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(*) Directora del Magster en Comunicacin y Educacin, Universidad Catlica, Chile.
1 Gory Dlacte es fsico y fue director del Departamento de Comunicacin del Centre
National de Recherche en Sciences Sociales de Pars y cofundador del Museo de Ciencias La
Villette. Dirige uno de los museos cientficos ms prestigiosos del mundo, el Exploratorium
de San Francisco, EE.UU.
2 G. Delacte (1997): Ensear y aprender con nuevos mtodos. La revolucin cultural de la
era electrnica, Barcelona, Gedisa, p. 32.
3 Id., p. 37.
4 J. M. Prez Tornero (2000): "Las escuelas y la enseanza en la sociedad de la
informacin", en Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin, Barcelona,
pp. 49-50.
5 M. Linard (1991): Mdiation technique et mdiation humaine, en La formation
multimdia. Apprendre et former autrement, Collection IDATE, Synapse, p. 27.
6 Parte de esos aspectos est publicada por mi en "Medios, comunicacin humana y
sociedad del conocimiento", en Comunicar, nm. 14, ao 2000, Huelva, Grupo Comunicar,
p. 27.
7 La afirmacin corresponde a Guy Claxton, director de la Research Initiative on Culture
and Learning in Organisations de la Universidad de Bristol (Gran Bretaa) en su obra
Aprender. El reto del aprendizaje continuo (2001), Barcelona, Paids, p. 277.
8 Id., pp. 219-220.
9 Robert Kegan, (1992): In Over our Heads: the Mental Demands of Modern Life,
Cambridge, Harvard University Press. Citado por Claxton, p. 275.
10 J. Martn-Barbero (1998): "Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la
comunicacin", en Revista C&E, Cultura y Educacin, nm. 9. p. 29.
11 Prez Tornero, op. cit., p. 96.
12 V. Fuenzalida (1999): "Consumo y motivaciones de los nios ante la televisin abierta",
en Ramn Fiorenzano y Jorge Molina (eds.): Televisin y nios, Corporacin de Promocin
Universitaria, Televisin Nacional de Chile, p. 19.
13 J. Martnez de Toda (1998): Metodologa evaluativa de la educacin para los medios: su
aplicacin con un instrumento multidimensional, Roma. Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad Gregoriana.
125 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
14 Estados Unidos lidera esta postura apocalptica frente a los medios. Un ejemplo tipo es
el artculo publicado en Science Magazine, vol. 295 (29 de marzo de 2002) por el profesor
Jeffrey Johnson, en el que da cuenta de los resultados de una investigacin realizada a lo
largo de 17 aos en una muestra de 707 personas. Los resultados mostraran, segn el
investigador, una asociacin significativa entre el tiempo utilizado en ver TV durante la
adolescencia y la adultez temprana, con comportamientos agresivos posteriores.
15 J. Ferrs (1994): Televisin y educacin, Barcelona, Paids, p. 119.
16 E. Mori Morin (1997): Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, p. 34.
17 Citado por Hctor Borrat en El peridico, actor poltico (1983), Barcelona, Gustavo Gili,
p.16.
18 Utilizo aqu el trmino sintona, en lugar de audiencia, de acuerdo con la diferenciacin
que establece Fuenzalida: "De manera general digamos que se entender el concepto de
audiencias como las personas reales, los sujetos televidentes o receptores que entablan
relaciones activas, contextos o mensajes de comunicacin; desde el comienzo hablamos de
audienciss para subrayar su diversidad. Por recepcin entenderemos los procesos de
relacin de las audiencias con canales y mensajes. Por sintona entenderemos la cifra
cuantitativa de consumo, medida con el indicador el rating" (Televisin abierta y audiencia
en Amrica Latina, 2002, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, p. 38).
19 J. Ferrs (2000): Educar en la sociedad del espectculo, Barcelona, Paids, p. 97.
20 V. Fuenzalida (1999): Consumo y motivaciones del nio ante la televisin abierta,
Santiago de Chile. Corporacin de Promocin Universitaria.
Leccin 26: La gestin del conocimiento y comunicacin en las
organizaciones

La gestin del conocimiento en las organizaciones
Alejandro A. Pavez Salazar, Departamento de Informtica.Universidad Tcnica Federico
Santa Mara
Introduccin
Hoy en da, las organizaciones se ven enfrentadas a la imperante necesidad de establecer
ventajas competitivas de largo plazo, las cuales puedan adaptarse, en su naturaleza, a los
cambios que su entorno de accin les exige. Ello no se ve definido en el nivel actual de
exigencias impuestas por el entorno de las organizaciones, debido a que la historia podr
dar testimonio de que desde los inicios de los acuerdos llamados organizaciones se ha
contado con ese factor de adaptacin.
En esta era donde el desarrollo organizacional ha enfrentado esta dinmica, existe un
enfoque orientado a disminuir los riesgos a nivel empresa: la gestin del conocimiento.
El objetivo de la presente exposicin es ayudar a visualizar el rol del conocimiento en la
gestin de empresas, visualizando la agregacin de valor y la componente estratgica del
mismo.
El conocimiento en el mbito de la organizacin
126 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
En primer lugar, entendamos el conocimiento, a escala individual, como las creencias
cognitivas, confirmadas, experimentadas y contextuadas del conocedor sobre el objeto a
conocer, las cuales estarn condicionadas por el entorno, y sern potenciadas y
sistematizadas por las capacidades de dicho conocedor, las que establecen las bases para
la accin objetiva y la generacin de valor. Esta definicin nos permite comprender el rol
que juegan las personas dentro del mbito de gestin que est encargado de generar valor
a travs del conocimiento. Por otro lado, el conocimiento de valor para las organizaciones
es aquel que da apoyo directo a las acciones dirigidas al cumplimiento de sus objetivos
fundacionales y su permanencia activa durante su vida activa.
Ahora, analizando las relaciones entre cada una de las personas componentes de las
organizaciones o grupos de trabajo, sern estas, con sus conocimientos y relaciones, las
que establecern las capacidades de cada uno de dichos grupos. Por ello, es imprescindible
conocer como se vern fortalecidas dichas capacidades grupales al determinar los niveles
de conocimiento, cohesin y confianza existentes en cada una de dichas redes.
Por lo tanto, el conocimiento existente en la organizacin se puede entender como el
conocimiento sinrgico, resultado de las diferentes interacciones desarrolladas a travs de la
historia operativa de la organizacin, sobre el cual dicha organizacin desarrollar cada una de
sus acciones, orientadas a travs de sus objetivos empresariales y su visin de largo plazo.
La Gestin del conocimiento
La Gestin del conocimiento debe ser entendida como la instancia de gestin mediante el
cual se obtiene, despliega o utiliza una variedad de recursos bsicos para apoyar el
desarrollo del conocimiento dentro de la organizacin. Es por ello que entender cmo
estructurar las iniciativas de Gestin del conocimiento generar una ventaja a la hora de
considerar al conocimiento dentro de la estrategia de la organizacin.
Los objetivos de la Gestin del conocimiento
Los objetivos que han dado base a la Gestin del conocimiento son:
Formular una estrategia de alcance organizacional para el desarrollo, adquisicin y
aplicacin del conocimiento.
Implantar estrategias orientadas al conocimiento.
Promover la mejora continua de los procesos de negocio, enfatizando la generacin y
utilizacin del conocimiento.
Monitorear y evaluar los logros obtenidos mediante la aplicacin del conocimiento.
Reducir los tiempos de ciclos en el desarrollo de nuevos productos, mejoras de los ya
existentes y la reduccin del desarrollo de soluciones a los problemas.
Reducir los costos asociados a la repeticin de errores.
Para ello es necesario comprender cual es el proceso asociado a la Gestin del conocimiento y
cmo este proceso establece las caractersticas de cada proyecto de Gestin del conocimiento.
El proceso de Gestin del conocimiento
El proceso de Gestin del conocimiento debe entenderse como los subprocesos necesarios
para el desarrollo de soluciones orientadas a generar las bases del conocimiento de valor
para la organizacin. El proceso presentado en la figura 1 representa la cadena de
agregacin de valor a cada una de las instancias de conocimiento existentes en la
organizacin. Cabe destacar que el proceso de Gestin del conocimiento se centra en el
concepto de generacin de valor asociado al negocio, el cual ayudar a descartar las
instancias de conocimiento que sean no-relevantes.

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Tal como se representa en la figura 1, la Gestin del conocimiento puede ser descrita como
el proceso sistemtico de detectar, seleccionar, organizar, filtrar, presentar y usar la
informacin por parte de los participantes de la organizacin, con el objeto de explotar
cooperativamente los recursos de conocimiento basados en el capital intelectual propio de
las organizaciones, orientados a potenciar las competencias organizacionales y la
generacin de valor, donde:
Detectar: Es el proceso de localizar modelos cognitivos y activos (pensamiento y
accin) de valor para la organizacin, el cual radica en las personas. Son ellas, de
acuerdo a sus capacidades cognitivas (modelos mentales, visin sistmica, etc.),
quienes determinan las nuevas fuentes de conocimiento de accin.
Seleccionar: Es el proceso de evaluacin y eleccin del modelo en torno a un criterio
de inters. Los criterios pueden estar basados en criterios organizacionales,
comunales o individuales, los cuales estarn divididos en tres grandes grupos:
Inters, Prctica y Accin.
Organizar: Es el proceso de almacenar de forma estructurada la representacin
explcita del modelo.
Filtrar: Una vez organizada la fuente, puede ser accedida a travs de consultas
automatizadas en torno a motores de bsquedas. Las bsquedas se basarn en
estructuras de acceso simples y complejas, tales como mapas de conocimientos,
portales de conocimiento o agentes inteligentes.
Presentar: Los resultados obtenidos del proceso de filtrado deben ser presentados a
personas o mquinas. En caso que sean personas, las interfaces deben estar
diseadas para abarcar el amplio rango de comprensin humana. En el caso que la
comunicacin se desarrolle entre mquinas, las interfaces deben cumplir todas las
condiciones propias de un protocolo o interfaz de comunicacin.
Usar: El uso del conocimiento reside en el acto de aplicarlo al problema objeto de
resolver. De acuerdo con esta accin es que es posible evaluar la utilidad de la fuente
de conocimiento a travs de una actividad de retroalimentacin.
Sobre el proceso descrito anteriormente, es posible desarrollar el concepto de proyecto de
Gestin del conocimiento, el cual tiene como objetivo generar las instancias que reflejen de
manera prctica cada una de las etapas del proceso.
Proyectos de Gestin del conocimiento
Algunos tipos de proyectos se pueden catalogar dentro de las clases que se detallan a
continuacin:
Capturar y reusar conocimiento estructurado: Este tipo de proyectos reconoce
que el conocimiento se encuentra embebido en los componentes de salida de una
organizacin, tales como diseo de productos, propuestas, reportes, procedimientos
de implementacin, cdigo de software, entre otros.
Capturar y compartir lecciones aprendidas desde la prctica: Este tipo de
proyectos captura el conocimiento generado por la experiencia, el cual puede ser
adaptado por un usuario para su uso en un nuevo contexto.
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Identificar fuentes y redes de experiencia: Este tipo de proyectos intenta
capturar y desarrollar el conocimiento contenido, permitiendo visualizar y acceder de
mejor manera a la experticia, facilitando la conexin entre las personas que poseen el
conocimiento y quienes lo necesitan.
Estructurar y mapear las necesidades de conocimiento para mejorar el
rendimiento: Este tipo de proyecto pretende apoyar los esfuerzos en el desarrollo de
nuevos productos o el rediseo de procesos haciendo explcito el conocimiento
necesario para una etapa particular de una iniciativa.
Medir y manejar el valor econmico del conocimiento: Este tipo de proyecto
reconoce que los activos tales como patentes, derechos de autor, licencias de
software y bases de datos de clientes, crean tanto ingresos y costos para la
organizacin, por lo que se orientan a administrarlos ms juiciosamente.
Sintetizar y compartir conocimiento desde fuentes externas: Este tipo de
proyectos intentan aprovechas las fuentes de informacin y conocimiento externas,
proveyendo un contexto para el gran volumen disponible (Universidades).
Es importante destacar que los distintos proyectos descritos anteriormente concuerdan en una
visin objetiva de negocios: la agregacin de valor en torno a las necesidades de la
organizacin.
Conclusiones

La Gestin del conocimiento se presenta a las organizaciones modernas como una instancia
de Gestin orientada a sacar valor de una fuente de competencias que siempre se ha
tenido y, hasta hoy, no ha sido considerada como tal: el conocimiento. Tal como asegura
Lew Platt, Director de Laboratorio de Hewlett Packard, " Si slo HP supiera lo que HP sabe
seramos tres veces ms productivos", reflejan la importancia de gestionar el conocimiento
dentro de la organizacin.
Por otro lado, conocer el proceso involucrado ayuda a visualizar las acciones orientadas a
concretar cada uno de los objetivos de la Gestin del conocimiento. Lamentablemente muchas
instancias de Gestin del conocimiento inician sus esfuerzos en generar mapas y estructuras
sin considerar como el proceso condiciona dichos esfuerzos. Ello se ve reforzado a la hora de
establecer que tipo de proyecto es necesario para cumplir con los objetivos y metas que son
esperados que cumpla la Gestin del conocimiento.

La Comunicacin Organizacional: Clave para la Gestin del
Conocimiento Eficiente
Por Godofredo Chillada, en Razn y Palabra, Primea revista electrnica en Amrica
Latima, especializada en comunicacin. No. 55 2007.
Visin panormica
Hoy en da estamos expuestos a una sobre-estimulacin informativa. La sociedad se mueve
de acuerdo a una paradoja que obliga a estar pendiente de todo lo que nos envuelve, para
poder comprender lo que acontece, aunque ese mismo motivo pueda llevar a la
obnubilacin, paralizacin y al bloqueo de respuesta gil. La informacin desmedida cae
sobre nosotros como una losa. Queremos saberlo todo (y al instante) porque eso hace que
nos sintamos insertados en la accin y en lo sucedido. No queremos quedarnos al margen
de nada, creyendo que as seremos agentes activos dentro de la construccin del mundo
que nos rodea.
Este afn por ingerir informacin se acrecienta a medida que nos distanciamos
emotivamente del hecho o el acontecimiento. La inundacin informativa mitiga el impacto
del contenido temtico que posee, de modo que el aparente inters participativo resulta ser
un artificio estratgico en busca de una posicin acomodada y basado en la bsqueda de
un posicionamiento individual, firme y slido, de carcter centrpeto, con lo que la
importancia sobre la informacin se desplaza hacia el individuo mismo. Deseamos ser el
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receptor de cuantos ms mensajes mejor, de cuanta ms informacin mejor, porque
estamos seguros de que eso nos constituye como inter-locutores vlidos, fiables y, an
ms, poderosos.
El eje de este artculo se articula desde la oposicin a esta presentacin de los hechos, que
por otro lado es ampliamente aceptada. Si nos quedamos en este razonamiento perdemos
la posibilidad de profundizar en el problema de raz, pues directamente hacemos de la
persona (y organizaciones creadas por ella) un artificio incapaz de tomar decisiones, una
identidad carente de herramientas para constituir una accin insertada en su prctica
diaria. Dejarse mecer por las olas es agradable, siempre y cuando uno no se duerma u
olvide que realmente est en una situacin que le exige prestar atencin a las corrientes,
cambios de vientos y al discurrir cclico- temporal del da.
Algo ms que informacin
Si damos por sentado que la comunicacin es simplemente una transmisin de informacin
estamos definindola como parte de un gesto mecnico, de lo que se infiere que quienes la
transmiten son tan slo emisores o amplificadores sin capacidad evaluativa ni electiva, ya
que la informacin es la que es y as debe emitirse.
En la transmisin de informacin, en no pocas ocasiones, lo ms interesante no es el
significado del mensaje. Lo que realmente importa es que ste llegue claramente al destino
deseado para que el receptor reaccione de acuerdo al estmulo recibido. As el valor
semntico del contenido pierde relevancia, supeditndose a otros mltiples factores como
por ejemplo: el modo en el que se emite, la persona que lo emite, las circunstancias que
rodean al acto de emisin-recepcin, etc. De esta manera se intenta simplificar el ejercicio
comunicativo ya que, si no tenemos que hallar ningn sentido dentro del mensaje no es
necesario que alguien lo interprete de modo activo. Pero al desarrollar nexos comunicativos
requerimos, por un lado, de una interaccin de todos los participantes para hallar el
significado del mensaje, cosa vital para el desarrollo del vnculo. Por otro lado, la
comunicacin tambin posee un talante instructivo y transformador pues cuando recibo un
mensaje lo adecuo por medio de mi estructura racional y sensitivo-emotiva particular, de
modo que despliego herramientas interpretativas; interacto y no slo reacciono.
Planteado as el problema se advierte que la comunicacin no descansa slo en el
contenido emitido, ni tampoco en el emisor, sino que ms bien vuelca toda su fuerza en
aquel que recibe el mensaje. En la mayora de ocasiones cuando se plantea un problema
comunicativo, no somos capaces de apreciar que quien escucha o lee, no es la misma
persona que dice o escribe; por ejemplo, cuando un directivo enva o entrega un plan de
readecuacin de objetivos departamentales indicando las nuevas pautas a seguir, l no es
la misma persona que lo recibe, e incluso es ms, puede que ni siquiera lo halla redactado
personalmente. Esto tendra que ser suficiente como para intentar ponerse en lugar del
otro, para asegurarse de que el mensaje llegar con la menor distorsin posible. Quien
recibe el mensaje lo adecua a s, l escucha lo que escucha y lee lo que lee, no lo que el
emisor dijo o escribi.
Otro ejemplo lo podemos extraer de nuestro da a da, pensemos un instante en la
siguiente situacin: Estamos en nuestro puesto laboral y tras abrir el correo electrnico
leemos cada uno de los mensajes recibidos, lo que hacemos en ese instante es recrear
aquello que otra persona pens y luego escribi, lo que inicialmente ya supone una cesura
entre lo que ha pensado, el modo en que dese plasmarlo y cmo lo ha escrito finalmente.
En el caso en el que el mensaje es contenedor de rdenes, sugerencias o indicaciones que
requieren de una aplicacin exacta y precisa el acto interpretativo se complica. No resulta
difcil imaginarnos bajo el bombardeo incisivo de mails matutinos, por lo que no nos resulta
extrao confirmar que el nmero excesivo de mensajes, con diferentes caractersticas y
emitidos desde diferentes fuentes, aumenta an ms el nmero de dificultades presentes
en el panorama comunicacional.
Lo que hacemos en un acto comunicativo, para buscar soluciones viables que nos permitan
discriminar y comprender los mensajes recibidos, es consensuar el significado del mensaje.
As pues, quien lo recibe no slo lo oye o lo lee, sino que lo escucha, lo interpreta de
acuerdo a unos parmetros contextuales acordados. La presencia del acto interpretativo
exige hacer uso de capacidades vinculadas a la eleccin, una eleccin que busca la
participacin. Cuando estamos inmersos en un acto comunicativo formamos parte de un
nexo relacional y a medida que facilitamos vas transitables de vinculacin establecemos,
factiblemente, la aproximacin entre las partes; es decir, para comprender y asimilar el
significado del mensaje hay que tener presente las diferencias puestas en juego de cada
actor, dentro de un marco vinculante y mutuamente aceptado como referente contextual,
ello permite establecer un nexo identitario compartido.
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Si aplicamos lo arriba indicado al mbito organizacional tendremos que definir a la empresa
desde un punto de vista dinmico, ya que para comprender el conocimiento comunicativo
adecuado a las corporaciones stas primero deben confirmarse como una red consolidada
de conversaciones plasmadas en diferentes formatos y mltiples direcciones y sentidos,
como por ejemplo acontece en el espacio diseado, creado y constantemente
retroalimentado de las Weblogs corporativas que conforman un foro comn y pblico. Estos
caracteres permiten a las empresas definirse como agentes de accin y, por tanto, como
responsables de sus actos.
Compromisos y responsabilidades
Si prestamos atencin podemos observar que los lmites de una organizacin son en
esencia lingsticos, pues slo se pertenece a tal o cual empresa por medio de una
declaracin, de una expresin predicativa. Esta pertenencia se consolida mediante una red
de compromisos personales derivados de las responsabilidades propias de cada puesto y
funcin dentro de la empresa, as como del background privado o del currculum oculto.
De ello se evidencia una estructura de acciones personales compartidas con el resto de la
organizacin. El clima de confianza sinrgico permite cierta libertad a la hora de actuar, de
manera que no siempre es necesario consultar cada paso individual, evitndose la
saturacin y el freno al sistema de comunicacin interno.
Este proceder facilita la conformacin de una cultura corporativa, en la que la participacin
no se impone sino que se asienta, tanto como medio viable de la vinculacin interpersonal,
como de cada uno de los miembros con la organizacin en s. El lenguaje empleado y el
sistema de comunicacin del conocimiento (no slo de la informacin) contenido en cada
corporacin, marca el modo en el que los miembros de la misma se relacionan entre s, por
lo tanto tambin afecta a la manera en la que se va dibujando la visin cultural de la
empresa. Al confirmar la constitucin de una visin en conjunto se construyen las bases
para el desarrollo fluido de un conocimiento compartido, en donde todos colaboran de
acuerdo al rol establecido y a las funciones desempeadas, haciendo efectiva su insercin
comprometida en la dinmica corporativa.
La utilizacin del conocimiento se efecta con intenciones proyectivas, por eso la
comunicacin est armada a partir de la relacin de confianza, pues la mirada est puesta
en el futuro, y un futuro lleno de reticencias no es el mejor lugar hacia el que dirigirse. La
empresa cuyos miembros no pueden compartir inquietudes y metas comunes est abocada
a perder tiempo y recursos de todo tipo, a la par que empeora sus resultados de negocio.
Por ello es necesario destacar que los compromisos y responsabilidades vienen acuados
por acciones expresivas que muestran la implicacin de los miembros en el proyecto
comn.
Si alguna corporacin pretende implantar un Sistema de Gestin del Conocimiento sin
haber asentado antes los fundamentos de una cultura compartida, directamente fracasar
en su intento. El deseo de hacer del conocimiento el recurso clave para la consolidacin y
crecimiento empresarial no debe evitar constituir una base sobre la visin conjunta de
objetivos y prcticas. El modo de llevar a efecto esto pasa por establecer un sistema de
aprendizaje organizativo a travs del cual la empresa se expresa proactivamente,
promoviendo su transformacin interna de acuerdo a un cambio autogenerado.
Este gesto, en busca de un cambio de rumbo o de redefinicin de objetivos y
procedimientos, se sostiene por la valoracin positiva de los compromisos y de las
responsabilidades que cada miembro de la organizacin adopta, pues a partir de stos se
puede analizar cul ser el camino a seguir hacia la construccin de una cultura corporativa
que sea capaz de mantener un Sistema de Gestin del Conocimiento adecuado a las
caractersticas y necesidades particulares de cada organizacin.
El conocimiento tcito
Bajo esta expresin encontramos definiciones vaporosas que funcionan como orientaciones
pero que, sin embargo, no terminan de concretar el contenido de la frmula. Si la
adecuamos al campo organizativo la entendemos como aquel conocimiento privado, que
slo es conocido por uno mismo, y que por tanto es tremendamente difcil de compartir con
los dems ya que slo se adquiere por medio de la experiencia personal. En resumen,
cuando hablamos de conocimiento tcito hacemos alusin a que sabemos ms de lo que
podemos comunicar, poner en comn o explicitar. La auto-conciencia de esta limitacin es
el primer paso para buscar medios que permitan superarla
El punto central de esta definicin de conocimiento recae en la experiencia personal, pues
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desvela el valor de la prctica individual por medio de la puesta en accin de herramientas
especficas para poner en contacto el mundo interno con el mundo externo. Podemos
sintetizar diciendo que el bagaje personal configura un contenido especfico y propio de
difcil comunicacin.
Con respecto a lo sealado parece imprescindible rescatar la propuesta de Nonaka y
Takeuchi (1995) quienes sealan los factores necesarios para que un diseo organizativo
se adecue a los parmetros de accin favorables para la generacin de conocimiento. Estos
caracteres son: la redundancia, la autonoma, el propsito compartido, la variedad, el
margen de fluctuacin creativo y la confianza. De acuerdo a la lnea argumental propuesta
habra que aadir a estos facilitadores: el compromiso. ste es un elemento de adhesin
que permite consolidar y reforzar el flujo comunicativo por medio del establecimiento de un
objetivo compartido.
El conocimiento tcito puede identificarse como "know-how" siempre y cuando lo
entendamos como un contenedor de reglas que, sin embargo, slo son claras para quien ya
sabe hacer, es decir, para quien ya tiene una experiencia acumulada en torno a la funcin
a desempear. No es una acumulacin de teoras que se archivan esperando ver la luz,
sino que son conocimientos almacenados por medio de la prctica particular. Bajo esta
interpretacin queda definido como un conocimiento sentido; uno siente que lo tiene, sabe
que lo tiene.
El conocimiento tcito plantea diversos problemas a la hora de ser valorado en el mbito
empresarial, ya que es difcil tanto identificarlo como cuantificarlo para evaluarlo, por lo
que en demasiadas ocasiones es desechado como una ventaja competitiva sostenible. Pero
pese a su difcil transmisin es viable buscar espacios y mtodos abiertos a la colaboracin
o cooperacin, alimentados por la fortificacin de los vnculos entre los participantes, en
donde todos los miembros de una organizacin formen parte de una experiencia conjunta.
Tambin hay que destacar que su descubrimiento y aprovechamiento puede ser un
elemento clave en la implementacin de estrategias innovadoras, a la hora de ofrecer un
valor diferenciador dentro del espacio dinmico del mercado.
Lo aqu enunciado remite, de nuevo, al sistema de aprendizaje organizativo que exige la
continua revisin de los propios parmetros y actuaciones corporativas.
Si hay algo que se evidencia en el desarrollo de los programas de formacin y gestin de
conocimiento, que tienen en cuenta la importancia del conocimiento tcito, es el valor
aadido que contiene el ya mencionado background personal (que lamentablemente
permanece oculto bajo determinados sistemas organizativos poco flexibles o en exceso
burocratizados).
Un proceso de aprendizaje inteligente, enfocado al surgimiento y difusin del conocimiento
en sentido reticular, pasa por planificar, aplicar y reflexionar sobre los resultados obtenidos
para as ajustarlos segn los objetivos deseados. Este tipo de procesos tiene como
fundamento la participacin activa de los miembros de la organizacin, quienes en
definitiva son los encargados de emitir reflexiones productivas. De ah la importancia de la
buena gestin y cuidado del conocimiento tcito.
Gestin del Conocimiento a partir de la Gestin Comunicativa
De acuerdo a lo apuntado hasta el momento hay que matizar que cualquier organizacin
que pretenda llevar adelante un correcto plan de Gestin del Conocimiento debe ser capaz
de acometer tres propsitos:
1- Crear procedimientos para renovar sus estructuras peridicamente.
2- Crear y fomentar una visin comn por parte de todos los miembros de la
organizacin.
3- Priorizar el factor humano.
Llevar adelante este proyecto conlleva el compromiso por parte de la Direccin de defender
a la persona, al comprender que ella es la encargada de ofrecer a la organizacin el valor
diferencial necesario para obtener, no slo, la consecucin de los objetivos marcados sino,
tambin, la posibilidad de que el sistema de aprendizaje organizativo se asiente como el
motor de cambio continuo y siempre abierto a la innovacin.
De acuerdo a las indicaciones efectuadas respecto del conocimiento tcito, alguien podra
determinar que es necesario cuantificar efectivamente este tipo de conocimiento, pues de
lo contrario no tiene ningn valor para la organizacin. Sin embargo hay que ir ms all de
esta determinacin positivista y simplista, puesto que su ejercicio reduccionista no es
capaz de destacar la relevancia del autocontrol y gestin de la experiencia personal. Es
precisamente este gobierno autnomo el que sirve de pauta conectiva entre las diferentes
132 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
personas. Cuando alguien decide compartir su conocimiento experiencial con un grupo es
porque sabe que, pertenece a ese grupo y por tanto quiere colaborar activamente, o bien
valora lo suficiente al grupo como para aportar dicho conocimiento en beneficio de ste. El
hecho de que una persona obre de tal manera debe ser interpretado como un parmetro de
confianza e integracin dentro del grupo. Cuantas ms personas deciden comportarse as
mayor visin cooperativa hay y, por tanto, los esfuerzos para establecer canales y mtodos
de transmisin de conocimiento ntido se amplan considerablemente.
El resultado de esta actitud, implementado en el espacio organizativo empresarial, permite
crear un contexto ptimo para la gestin participativa del conocimiento por parte de los
miembros, quienes se sienten arropados por un Sistema de Comunicacin Organizacional
integrador, de manera que el reconocimiento de pertenencia a un mismo grupo queda
reforzado. Todos ellos se saben tanto receptores vlidos, y con capacidad de anlisis, como
emisores valorados e implicados en la formacin de un discurso comn, compartido y
colaborativo.
A partir de esta base se puede comenzar la planificar y desarrollar un Sistema de Gestin
del Conocimiento, invirtiendo todos los recursos que se estimen necesarios.
Antes de implantar algn modelo de Gestin de Conocimiento (Skandia Navigator, Arthur
Andersen, Balanced Scorecard, Operations Intellectual Capital Benchmarking System, etc.)
es bsico haber asentado la visin comn corporativa, en donde el clima
laboral-organizativo posee un nivel elevado de comunicacin derivado de la confianza
conjunta, de lo contrario la inversin realizada en dichas herramientas no producir los
rditos destacados para las que fueron diseadas.
Conclusiones
Lo expuesto a lo largo del artculo pretende servir para confeccionar un visin general,
sobre los factores a tener en cuenta en la configuracin de un Sistema de Gestin del
Conocimiento. De igual modo, he buscado ofrecer un ncleo conceptual vlido para ser
puesto en prctica. Para acentuar este inters activo es necesario concretar que la Gestin
del Conocimiento efectiva tiene como espacio principal el creado por (y en) los equipos de
trabajo. El resultado extrado del anlisis de sus indicadores puede ser tomado como
muestra del funcionamiento de la organizacin en su conjunto.
Para que un equipo de trabajo funcione de manera ptima requiere que sus miembros
creen, transfieran e integren conocimiento; un conocimiento que en origen pertenece a la
esfera privada pero que voluntariamente es puesto al servicio comn, pasando a formar
parte de la esfera organizativa. ste es el paso principal para que cualquier proceso de
Gestin del Conocimiento no quede varado o invalidado. Sin duda alguna la obtencin de
este conocimiento es el objetivo interno principal de la empresa, pues de l depender en
gran medida la calidad de los productos o servicios dispensados por la organizacin.
Como eptome a lo indicado hasta el momento, deseo presentar algunos puntos clave para
evaluar si el contexto organizativo est dispuesto para asumir con xito la implantacin de
un Sistema de Gestin del Conocimiento.
Ante todo la organizacin debe disponer de un sistema relacional que asegure el dilogo
abierto y argumentado entre los miembros y partes empresariales, lo cual exige la
presencia de un lenguaje comn que sirve de nexo expositivo y de espacio de encuentro
entre las posiciones enfrentadas. De ah se infiere un cuidado especial entre todos los
miembros de un grupo concreto (al margen de sus dimensiones). De este modo, la
generacin de conocimiento compartido se presenta de manera acomodada a las
necesidades de la organizacin, de acuerdo a una correcta intervencin sinrgica.
Por otro lado, la empresa tiene que dar cabida a una amplia autonoma personal para
favorecer el crecimiento experiencial de cada miembro, pues ste ser la raz del
subsiguiente conocimiento organizativo. Adems, cada corporacin empresarial ha de
fundamentar y fomentar el uso del conocimiento almacenado a lo largo de su existencia, de
tal manera que las personas que la constituyen sientan que su aportacin es til al
integrarse en el conjunto organizativo.
Por ltimo, y en un sentido ms concreto, el equipo directivo debe ser transparente, abierto
y comprometido a la hora de ejercer sus funciones, arropando la formacin de un contexto
en el que la evolucin de la organizacin sea compartida por todos.
Al concebir a la corporacin de este modo deseo definirla como un agente capacitado para
realizar elecciones y para que la justificacin de stas se derive de criterios normativos
creadores de valor. En definitiva, comprendo a la empresa como un agente vinculado al
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acto detallado del aprendizaje organizacional. A la vez pretendo destacar cmo la
informacin manejada por las corporaciones debe estar sometida a parmetros definidos
por su actividad, de manera que redunde en la creacin de un conocimiento valioso tanto
para s misma, como organizacin, como para las personas que trabajan en ella y, en un
sentido ms amplio, tambin para la sociedad que la acoge y de la que cual forma parte.
Todos estos puntos clave hunden su razn de ser en un sistema de comunicacin
participativo, en el que los mecanismos motivadores y emocionales pesan ms que los
jerrquicamente instrumentales. Sin duda, ste es un modelo exigente pero a partir de l
es viable establecer una comunidad participativa, asentada en un espacio de intercambio,
capaz de aportar un valor aadido y diferenciador a los resultados de las actividades
propias de cada organizacin, a la vez que permite la evolucin personal de sus
integrantes.

Bibliografa:
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Cambridge: Cambridge University Press.
WENGER, E., McDERMOTT, R. & SNYDER, W.M. (2002). Cultivating Communities of
Practice: A Guide to Managing Knowledge. Massachuset: Harvard Business School.

Mag. Godofredo Chillida Mejas,Miembro Profesional de la Asociacin de Filosofa Prctica de
Catalua y Co-Responsable del Equipo de Apoyo al Asesor Filosfico. Co-Responsable y
Asesor de filoempresa, Espaa..
Leccin 27: Gestin de la comunicacin en el espacio educativo

Leccin 27: Gestin de la comunicacin en el espacio educativo
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Gestin de la comunicacin en el espacio educativo
(O los desafas de la era de la informacin para el sistema
educativo)

Ismar de Oliveira Soares, Universidad de So Paulo. Brasil. (Traduccin de Mara Elena
Leitao)
En qu tiempo vivimos?

Vivimos en un tiempo de transformaciones econmicas y tcnicas radicales, propias de una
nueva Era: la Era de la Informacin, propulsora de un nuevo contexto cultural
caracterizado por la confrontacin entre lo que se entiende por modernidad y, la an
indefinida, cultura de la postmodernidad.
- Tiempo de osadas y de apertura para lo nuevo. Tiempo de conquistas, de miedos y de
retrocesos. Tiempo de incertidumbres. Tiempo de Comunicacin!
Hablar de Educacin en la Era de la Informacin es, sobre todo, analizar el proyecto de
enseanza que estamos diseando e indagar en qu tipo de cultura lo estamos insertando.
Para esa tarea es necesario tener en cuenta que el actual modelo de cultura ha
correspondido -segn Lyotard- a un proyecto especfico de civilizacin, o mejor an, a la
creencia de que las ciencias, las artes y las libertades polticas liberaran al hombre de la
ignorancia, de la pobreza, de la incultura, del despotismo, y producira hombres felices
gracias, principalmente, a la labor de la Escuela [1].
Y, especialmente, se debe tener en cuenta la creencia de que la Escuela Tradicional, en la
que el Iluminismo y la Ilustracin tanto han confiado, est siendo sustituida rpidamente
-en su funcin de agente socializador y constructor de significados- por el sistema de
produccin simblica, representado por el moderno sistema de Comunicacin Social. Por lo
menos, es una sospecha compartida por mucha gente.

La Era de la Informacin y la Cultura de la Postmodernidad

Segn Jos Antonio Dacal Alonso, de la Universidad Iberoamericana -que es uno de los
centros ms importantes de enseanza e investigacin de la Ciudad de Mxico-, la razn
iluminista, propia de la modernidad y responsable por la forma como se ha estructurado la
enseanza en el mundo occidental, ya no ofrece paradigmas adecuados para la
construccin de un proyecto educativo que sirva a las necesidades del momento histrico
actual. La razn iluminista acab por convertirse en razn instrumental, pragmtica y
unitaria y de esta manera produce en la sociedad una bsqueda de otros marcos
referenciales que expliquen los cambios por los que pasa la humanidad. Por eso es que
est siendo sustituida por paradigmas inherentes a aquello que, casi siempre, se designa
como cultura de la postmodernidad [2].

Para Alonso, la postmodernidad se caracteriza por el predominio de la tcnica (lo real se
convierte en virtual y ello significa la concrecin de los deseos y aspiraciones humanas en
modos analgicos, mediante la mquina) y el predominio de la informacin (los medios de
comunicacin producen una especie de deshistorializacin de experiencias simblicas)
[3].
El desarrollo tecnolgico ha permitido, sin lugar a dudas, que la informacin represente hoy
el factor clave de los procesos productivos de bienes y servicios, interfiriendo no solamente
en la produccin de bienes de naturaleza fsica, sino principalmente en aquellos de
naturaleza simblica. Las tecnologas de la informacin constituyen verdaderamente uno de
los elementos ms dinmicos de la moderna economa mundial. Comienzan a expandirse
con la misma rapidez que el agua durante un diluvio, penetran e inundan todo (los
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entretenimientos electrnicos, la informacin monopolizada y la educacin a distancia que
llegan igualmente a un chal como a una chabola), e interfieren en la cotidianeidad de
millones y millones de personas. Tienen un gran impacto en la organizacin del trabajo (se
habla del fin del empleo tal como se lo concibe en el presente) y en una nueva maniobra
del poder mundial.
Con la consolidacin de la Era de la Informacin todo cambia muy rpidamente, desde las
cosmovisiones que alimentan el imaginario social hasta la forma que tienen los seres
humanos para relacionarse con sus semejantes. Sin embargo, para muchos, el impacto
ms grande de la manera en que se mueve la economa de la informacin est
representado, sobre todo, por el crecimiento significativo de la ausencia de certezas. Hecho
que nos lleva a preguntarnos cul es el destino de la propia Educacin.

El derrumbe de la civilizacin del libro
El pensador francs Pierre Furter, que ha realizado un paralelo entre las prcticas
educativas y las comunicativas para el actual perodo de transicin, asegura que ya
experimentamos un verdadero cambio de paradigmas: el discurso sobre la Educacin,
definida como la base de la construccin de la democracia moderna y del progreso de los
pueblos -concepto propio de la modernidad-, est siendo sustituido por otro discurso sobre
la excelencia y la irreversibilidad de la Era de la Informacin [4].
Dicho as, la Educacin -sntesis de un largo proceso de civilizacin- llega a comienzos del
siglo XXI con normas bien definidas y un enorme caudal de servicios prestados a la
humanidad, aunque sin haber creado o gestionado procesos de interrelacin cultural que la
ubiquen en sintona con el nuevo mundo que la rodea.
La Educacin, presentada desde este punto de vista, estara as en crisis mientras la
institucin denominada Comunicacin de Masas, uno de los componentes de la Era de la
Informacin, estara en auge. La Comunicacin de Masas representa, de esta manera, el
eje que atraviesa las nuevas condiciones para pensar y organizar la Sociedad en la Era de
la Informacin. Mientras el fordismo -modo de produccin propio de la cultura de la
modernidad- represent el tiempo del pensamiento lgico, en serie, geomtrico,
bsicamente libresco, legitimado por el saber universitario y socializado por el proceso de
escolarizacin, la Comunicacin de Masas consolida el pensamiento fragmentado, la cultura
aleatoria, esencialmente audiovisual.
Furter dice tambin que mientras el Mundo de la Educacin se basa en el espacio local (la
escuela del barrio, de la ciudad) y en un sistema escolar regido por normas conocidas por
sus usuarios que expresa formas nacionales de poder, el Mundo de la Comunicacin de
Masas navega sobre las naciones, sin tener un territorio propio (desterritorializado), sin
dueos visibles (su centro de control est en las organizaciones transnacionales),
traduciendo las nuevas formas planetarias del poder.
Segn el mismo investigador francs, el sistema escolar se presenta como un conjunto de
instituciones que depende, directa o indirectamente del Estado; tiende a ser coherente,
organizado, burocrtico y jerarquizado; se dirige a pblicos determinados; tiene como
misin la sistematizacin y la transmisin de conocimientos especializados. En cambio, el
sistema de medios se caracteriza por ser un conjunto de instituciones con vnculos
transnacionales, al servicio de pblicos indistintos, desburocratizado; tiene como contenido
principal el ocio y un conjunto de mercancas ofrecidas para el consumo.
La hegemona de la construccin y legitimacin de las representaciones sociales pas, sin
duda, a la Comunicacin de Masas, cuyo referencial cognitivo es, justamente, el
surgimiento de una realidad virtual, accesible a inmensos pblicos (ciberespacio), que
hace creer en la existencia de una comunidad (virtual tambin) entre productores y
receptores. La realidad es virtual porque simula el mundo, representa el mundo. No se
confunde, sin embargo, con el mundo, ya que es autorreferencial. Es producida y creada
por la imaginacin humana al administrar y operar las sofisticadas tecnologas de la
informacin. Con un tiempo propio (el presente) y un espacio desterritorializado (el
ecosistema virtual o ciberespacio), la Comunicacin de Masas mantiene, sin embargo, algo
de real, aunque sea solamente el universo fluido del imaginario y de las pasiones humanas.
La Comunicacin de Masas hace que las personas se sientan ciudadanas de un mundo en
permanente cambio donde ninguna seguridad es permitida. Estaramos viviendo ya el
derrumbe de la civilizacin del libro y de los contenidos sistematizados y entrando en el
mundo veloz y cambiante de la programacin audiovisual.
Las Nuevas Maneras de Comprender
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Otro pensador francs, Pierre Babin, advierte que no es solamente la descripcin del
mundo que est cambiando, sino tambin la forma de leer esta descripcin. Existe una
nueva manera de comprender [5]. Se est creando una nueva inteligencia.
Los jvenes -segn Babin- respiran otra cultura. Su capacidad de concentracin es baja si
la comparamos con el modelo esperado por la civilizacin del libro. Los jvenes son muy
solicitados por la propia dinmica social: su capacidad de percepcin est fragmentada,
reciben demasiada informacin de forma superficial y no consiguen articularla e integrarla
en sus historias de vida.
Para Pierre Babin, el problema est, en parte, en la nueva forma de expresin que se viene
afirmando como lenguaje audiovisual, caracterizado por su composicin, por flashes
sucesivos, que definen una atmsfera difusa y no una realidad precisa. El lenguaje
audiovisual no es lineal, no es didctico, no se divide en partes articuladas, no es
deductivo. Se presenta, por el contrario, en sucesivas facetas que se destacan,
aparentemente sin orden, en un fondo comn.
Percibir el mundo a travs del audiovisual -para Babin- conlleva una percepcin
multidimensional (las respuestas tienden a ser globales, sensoriomotoras, emotivas).
Finalmente, el audiovisual disminuye la polisemia aadiendo calor a la comunicacin: el
espectador realiza menos esfuerzo, mientras el medio lo engancha ms. La nueva
realidad favorece el desarrollo de una forma de inteligencia que Babin designa como
tissular (en la lnea de la Inteligencia Emocional, de Daniel Goleman [6]), en
contraposicin con la inteligencia geomtrica o lgico_matemtica.
Con la inteligencia geomtrica el proceso de lectura del mundo se orienta hacia una actitud
especulativa que busca representar el mundo procediendo mediante el anlisis y la sntesis.
El pensamiento es deconstruido en unidades y en diferentes situaciones, que despus son
combinadas nuevamente. Es una inteligencia conceptual que se apoya indisolublemente en
el discurso, en el lenguaje formal.
La inteligencia tissular o analgica, sin embargo, funciona por el mecanismo de
comparacin. Su primera funcin es pedaggica (facilitar el entendimiento de las cosas
por la confrontacin, con situaciones ya conocidas). La segunda funcin es metodolgica:
busca asociar situaciones, realidades o representaciones para intentar hacer surgir de ellas
relaciones originales elaboradas ms tarde. Mientras la inteligencia geomtrica progresa en
lnea estrecha a partir de adquisiciones definitivamente fijadas, una vez demostradas, la
inteligencia tissular permite una confrontacin de cada parte del conjunto para
comprender su significacin. Babin da un ejemplo: La ecologa, la calidad de vida, la
convivencia en sociedad son realidades que poseen ms consistencia por la imagen y por la
vida de los pequeos grupos que por las construcciones intelectuales.

Entre la Razn y la Sensibilidad o el hombre como animal de
realidades
Para el filsofo latinoamericano Fernando Fernndez Font, la educacin debe estar atenta a
los reclamos de la nueva cultura: No es posible seguir creyendo en una razn dictatorial y
dejarse llevar por ella. Es necesario recuperar la sensibilidad, caminar en direccin a una
nueva razn que sea capaz de pensar la parcialidad, la individualidad, el pluralismo y que
no aprisione la riqueza de la vida en los mismos moldes estrechos de la conceptualizacin
universalista.
El problema, segn Font, reside en una concepcin inadecuada sobre qu se entiende por
razn humana.
En ese sentido recuerda que la modernidad cometi el grave error de dividir al hombre en
razn y sensibilidad obligando a la educacin formal a optar por la hegemona de la
razn. Font advierte, sin embargo, sobre el peligro, igualmente mutilante, de intentar
un nuevo proyecto pedaggico, en el que se recupere la sensibilidad, castrando, pura y
simplemente, a la razn. Propone que se considere la adopcin del concepto Inteligencia
Sintiente, acuado por el filsofo espaol Zubiri, que explica: Dada la unidad del ser
humano, la facultad de aprender la realidad es operada en conjunto por la materialidad de
los sentidos y por la capacidad de inteleccin abstracta del hombre. Por este mismo
principio de unicidad, el propio acto de sentir (la impresin de la realidad) se convierte
en un acto de aprender sin necesidad de conceptos o de racionalizaciones. La razn
posteriormente reactualizar lo real para descubrir sus estructuras ms profundas que no
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estn desveladas en ese acto radical de inteligencia que es la impresin de la realidad.
Para Font, de ninguna manera, la razn (responsable del descubrimiento y aprendizaje de
las estructuras de lo real mediante el pensamiento y los conceptos) es lo fundamental del
ser humano: Ella -la razn- no nos ofrece la realidad... Lo que nos hace personas, seres
humanos, es el vivir en la realidad y no el uso de los conceptos y de las teoras.
Antropolgicamente, por consiguiente, deberamos cambiar la tradicional definicin de
hombre dada por Aristteles (El hombre es un animal racional). Ahora deberamos
referirnos al hombre como un animal de realidades. No significa lo mismo, pues, vivir en
la realidad que vivir en las ideas, en la razn [7]

La recuperacin de la sensibilidad en el sistema educativo
La racionalidad cientfica, propia de la cultura de la modernidad, ha implantado, en la
Educacin, una racionalidad estratgica, llevando a la escuela a fragmentar las habilidades
que el sujeto debera desarrollar hasta limitar esas mismas habilidades a las actividades
que tenan o tienen que ver con la racionalidad tcnica. De esta manera han sido
concebidos los niveles medio y superior.
Mientras tanto, la postmodernidad ha rechazado a la escuela y se ha acercado,
definitivamente, a los Medios de Comunicacin, que han sido identificados como lo nuevo.
La idea que se ha generalizado es que la Escuela no tiene ninguna relacin con la
Comunicacin, mientras que sus alumnos y tambin un nmero considerable de sus
docentes se mueven -fuera del mbito de la escuela- de manera ms o menos pertinente
dentro del paradigma de la postmodernidad.
El desafo, por tanto, es:
- Abrir un nuevo horizonte de sentido y de intencionalidad en el trabajo, dentro del aula
(recuperando la sensibilidad del estudiante y de los profesores como una alternativa real de
comunicacin y aprendizaje);
- Acercar la Escuela al sistema de Medios de Comunicacin.

Desafos concretos para la Educacin
Al analizar el tradicional proyecto educativo existente en Occidente, el profesor Leonardo
Mndez Snchez, de la Universidad Iberoamericana, propone que la Educacin sea revisada
a partir de algunas metas, bsicamente dirigidas a la valorizacin del sujeto del proceso
educativo, del siguiente modo:
a) El establecimiento de un nuevo concepto de razn generadora de una racionalidad plural
que rompa la estrechez hasta ahora criticada;
b) El desarrollo de una visin a partir de la cual la riqueza y la diversidad de la vida puedan
ser comprendidas y exploradas en su totalidad. Sera necesario sealar que la vida del
hombre es irreductible a cualquier universalismo;
c) La creacin de oportunidades para que el estudiante, el futuro ciudadano, sea realmente
autnomo y determine su historia y su vida [8].
En la misma lnea de pensamiento, Francisco Gutirrez, pionero latinoamericano en el
campo de la interrelacin Comunicacin y Educacin, parece ms prctico en sus
propuestas de adecuar el sistema educativo a las exigencias de la cultura del futuro. Al
buscar la respuesta a la pregunta Para qu Educar en la Era de la Informacin?, este
pensador costarricense asegura que para hacer frente a la cultura de la postmodernidad, la
Escuela contempornea debe orientarse ms hacia una sensibilidad humana que hacia una
racionalidad abstracta y distante. Y para que este sentido se exprese con mayor
naturalidad y la comunicacin se concrete, este autor propone que la Escuela:
- Eduque para la incertidumbre;
- Eduque para el disfrute de la vida;
- Eduque para la significacin;
- Eduque para la convivencia; y
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- Eduque para la apropiacin de la historia y de la cultura [9].

Educar para la incertidumbre

Para Gutirrez, el autoritarismo est lleno de certezas y la escuela tambin. Nadie educa
para vivir en la incertidumbre. Slo la vida se encarga de eso, y a qu precio!
Y qu significa educar para la incertidumbre? Significa, bsicamente:
- Educar para interrogar, permanentemente, la realidad de cada da;
- Educar para ubicar, reconocer, procesar y utilizar la informacin;
- Educar para resolver problemas;
- Educar para saber reconocer y desmitificar las propuestas mgicas de certezas que nos
llegan por los numerosos canales de informacin;
- Educar para crear, recrear y utilizar los recursos tecnolgicos en la escala humana.

Educar para el disfrute de la vida

Gutirrez nos recuerda que en estos tiempos caracterizados por la ausencia de certezas,
ajustes estructurales y un nuevo orden internacional nuestras grandes mayoras estn
siendo condenadas a vivir con enormes carencias. En funcin de esta realidad, los medios
de comunicacin cumplen el papel de bufones (o tontos de la Corte) de la poca
medieval: entretienen al rey y al pueblo. Corresponder al sistema educativo, en sintona
con los nuevos tiempos, preguntarse:
- En qu grado el alumnado y los docentes estn sufriendo o disfrutando de la vida
- Qu grado de entusiasmo llevan dentro de s mismos
- En qu grado se sienten tiles y valorados
- En qu grado se sienten alguien entre los dems, en la participacin, en la convivencia,
en las expresiones de vida
Una escuela que no entusiasma a docentes y alumnado y que no prioriza la educacin para
la vida est desactualizada frente a las necesidades de su tiempo. Es importante recordar
siempre que ste es, justamente, el campo en que se han especializado -a su manera y
para sus finalidades - los diversos agentes de la informacin como el sistema publicitario y
los diversos medios masivos de comunicacin.

Educar para la significacin

Se le atribuye al sistema de medios de comunicacin la capacidad de dar sentido a los
hechos y de dar significado a los acontecimientos. Este tambin es el papel que reivindica
la educacin. Pero educar para la significacin es mucho ms: no quiere decir slo
ensear el sentido de los significados ya construidos, sino crear procedimientos que
permitan a las personas -profesores y alumnos- producir significados.
Por tanto, resulta necesario que los proyectos educativos sean elaborados por la
comunidad y no les sean impuestos. Solamente de este modo se formarn personas
autnomas y crticas ante las frecuentes tentativas de manipulacin de los seres humanos
por parte de regmenes y de sistemas polticos y culturales, y cuando no, del propio
sistema educativo.

Educar para la convivencia (Educar para la comunicacin)
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Los medios de comunicacin quieren lograr inmensas audiencias, apostando a que cada
individuo integrante de la masa de receptores consuma sus mensajes aisladamente, de
forma acrtica, aunque muy activa.
El mundo, por el contrario, necesita la solidaridad que slo la convivencia es capaz de
ensear. No se trata de educar para la solidaridad, pero s en solidaridad, con el fin de
romper estereotipos y preconceptos que son los que, en ltima instancia, definen los
espacios de convivencia humana. En ese sentido, educar para la convivencia significa
educar para la comunicacin.

Educar para apropiarse de la historia y de la cultura

No somos slo espectadores de la historia, sino seres histricos. En ese sentido, la cultura
postmoderna, en oposicin al proyecto de la modernidad, asegura la valoracin del
individuo, su subjetividad y su potencial expresivo. Un sistema educativo que responda a
las necesidades de su contexto debe elaborar propuestas que permitan a las personas
descubrir y desarrollar distintos modos de apropiacin de su experiencia cultural.
En el campo de la cultura, la nica forma de educacin posible es justamente el ejercicio de
la produccin cultural. Gutirrez nos dice que la educacin para la apropiacin de la cultura
se concreta cuando se favorecen comportamientos basados en cualidades activas, tales
como la creatividad, la imaginacin y la intuicin. stas son las capacidades con las que se
participa activamente en la Historia. En el campo socio_cultural eso se hace realidad slo
cuando se ofrece a los participantes del proceso educativo la posibilidad de apropiarse de
los recursos que hacen posible la produccin de la cultura. En este caso la apropiacin de
los medios e instrumentos de la comunicacin.

Educar para el Consumo

Mientras Snchez y Gutirrez se orientan hacia el mbito interno del espacio educativo,
invitando a los filsofos y a los planificadores de los procesos pedaggicos a promover una
profunda reforma en sus paradigmas, otro autor iberoamericano, el argentino Nstor
Canclini, pone en evidencia la necesidad del sistema educativo a comprometerse -en su
confrontacin con la moderna produccin de la cultura- con el mercado, el consumo y el
sistema de comunicacin que le prestan servicio.
Canclini reconoce que los medios de comunicacin no son autnomos en la construccin de
sus mensajes, sino que dependen, esencialmente, de las propias manifestaciones
culturales: el xito del gnero telenovelas ha estado garantizado justamente por el poder
de apropiacin, por parte de la industria cultural, de aspectos de la cultura popular,
singular y local.
Nstor Canclini afirma que una verdadera revancha cultural est siendo provocada por los
propios usuarios y receptores de los medios. Para el autor, el consumo desenfrenado ha
servido, principalmente, para reflexionar y hacer pensar.
El consumo es en verdad un conjunto de procesos socioculturales dentro de los cuales se
realizan la apropiacin y el uso de productos materiales y espirituales. Se habla del
consumo de jabones como del consumo de la fe. En el consumo se manifiesta una
racionalidad, una visin del mundo. Existe una lgica en la construccin de los signos del
estatus del consumidor. El consumo sirve, sobre todo, para distinguir a las personas, las
familias, los establecimientos educativos, las clases sociales: El principio que rige la
apropiacin de bienes, en cuanto objetos de distincin social, no es la satisfaccin de
necesidades, sino la escasez de bienes y la imposibilidad de que otros los posean [10].
Segn Canclini, el consumo es un proceso planificado en el que los deseos se transforman
en demandas y en actos socialmente regulados. Por consiguiente, desde esta perspectiva,
no se puede hablar de la espontaneidad de los consumidores.
La cultura del derroche est diseada: los gastos suntuosos de las clases altas estn
asociados a rituales y a celebraciones, documentados y alabados en las pginas de los
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grandes peridicos, en revistas especializadas y en programas de televisin. La cultura del
derroche es naturalizada y de esta manera resulta asimilada tambin por las otras clases
sociales.
Canclini reconoce, por otro lado, el poder manipulador del mercado, principalmente en la
destruccin y subversin de las herramientas para la comprensin de la realidad: Hasta
hace pocos aos se conceba la perspectiva poltica como una alternativa para la lectura del
mundo (se imaginaba que cambiando las estructuras polticas se transformaran las
relaciones sociales, tornndolas ms justas o injustas). El mercado ha desacreditado esta
actividad de una manera sorprendente no slo luchando contra ella o exhibindose como
ms eficaz para organizar la sociedad, sino tambin devorndola, sometiendo la poltica a
las reglas del comercio y de la publicidad, del espectculo y de la corrupcin [11].
Sin embargo, los hombres y las mujeres han manifestado algunas respuestas ante esta
situacin. Para Canclini, la reaccin esbozada, aqu y all, principalmente en el campo
educativo, debe transformarse en acto poltico. El consumo debe ser asumido como un
ejercicio de ciudadana: Es necesario ir hasta el ncleo de aquello que en poltica es
relacin social: el ejercicio de la ciudadana [12]. La propuesta lleva, naturalmente, a una
lectura crtica del consumo, a travs de la cual pueden recuperarse los intereses por lo
pblico, por lo colectivo: Vincular el consumo con la ciudadana exige ensayar un cambio
de ubicacin del mercado en la sociedad, intentar una reconquista imaginativa de los
espacios pblicos [13].

La Gestin de la Comunicacin en el Espacio Educativo

Lo desarrollado hasta este punto nos exige buscar los diferentes modos de interrelacin
entre el mundo de la Educacin y el mundo de la Comunicacin.
Intentamos demostrar que la propia Educacin debe ser entendida de aqu en adelante
como un espacio de comunicacin dentro de la cultura que emerge en la Era de la
Informacin. La Educacin requiere -a partir de esta nueva perspectiva- una revisin de
sus paradigmas en relacin al nuevo ecosistema cultural.
En ese sentido nos tomamos la libertad de proponer el concepto y la prctica de Gestin de
la Comunicacin en el Espacio Educativo.
Entendemos por Gestin de la Comunicacin al conjunto de procedimientos orientados
para:
a) detectar el coeficiente comunicacional de cada una de las acciones educativas,
desarrollando, en consecuencia, una permanente evaluacin de las interrelaciones
comunicacionales que se establecen en el espacio educativo, a la luz -entre otros marcos
referenciales- de la perspectiva terica que acabamos de explicar;
b) planificar e implementar acciones comunicativas en el espacio de la educacin presencial
y a distancia;
c) realizar, en la prctica pedaggica, el anlisis del sistema masivo de medios de
comunicacin, favoreciendo -con metodologas adecuadas- una educacin para el consumo
y para la convivencia activa y autnoma con la produccin cultural de estos medios;
d) colaborar para que los educadores y los educandos se apropien -conceptual y
prcticamente- de los recursos de la comunicacin de tal manera que se transformen en
productores de cultura, mediante el uso de los nuevos lenguajes y medios.
Entendemos que una gestin de los procesos comunicacionales en el espacio educativo no
es atributo de un nico profesional, sino que es tarea de toda la comunidad educativa.
Tenemos, sin embargo, la certeza de que la gestin comunicacional debe ser asesorada,
animada y evaluada por especialistas del rea. Especialistas que deben ser formados en
servicio, en el da a da del trabajo pedaggico, as como a travs de la contribucin
acadmica conjunta de los Centros de Investigacin y Facultades de Educacin y
Comunicacin Social.

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[1] LYOTARD, Jean Franois(1987): La Postmodernidad. Ed. Gedisa. Mxico. Pg. 97.
[2] DACAL ALONSO, Jos Antonio (1996): Las grandes lneas-fuerza que configuran el
horizonte moderno. Umbral XXI, Mxico, n 3. pp. 18-19
[3] Ibdem, Pg. 21
[4] Las referencias a Pierre Furter, en este captulo, fueron extradas de su conferencia
Comunicacin y Educacin, repensando los paradigmas (Mimeo), presentada durante el XIX
Congreso Brasileo de Comunicacin Social, organizado por la Asociacin Brasilea de
Tecnologa Educacional -ABT- y la Unin Cristiana Brasilea de Comunicacin Social -
UCBC- en Ro de Janeiro, noviembre de 1995).
[5] BABIN, Pierre & KOULOUMDJIAN, Marie France (1988): Nuevas Maneras de
Comprender. Paulinas. So Paulo.
[6] GOLEMAN, Daniel (1995): Inteligencia Emocional. Ed. Objetiva. Ro de Janeiro.
[7] FERNNDEZ FONT, Fernando (1996): Una propuesta alternativa Mas all de la
modernidad? En Umbral XXI, n 3, Ciudad de Mxico, Pg. 24.
[8] MNDEZ SNCHEZ, Leonardo (1996): Reflexiones en torno a la posmodernidad y la
prctica educativa". Ein Umbral XXI, nmero especial 3, Ciudad de Mxico, 1996, p.
59-65.
[9] GUTIRREZ, Francisco (1996): La mediacin pedaggica y la tecnologa educativa. En
Tecnologa Educacional, v. 25 (132/133), Sep/Dec., pp. 11-19.
[10] GARCA CANCLINI, Nstor (1996): Consumidores e Cidados, conflitos multiculturais
da globalizao. Editora da UERJ. Rio de Janeiro. Pg. 54.
[11] Ibdem. Pg. 20
[12] Ibdem. Pg. 20
[13] Canclini, ibdem. Pg. 68
Unidad III - Pedagoga y Tecnologa
Unidad III

Esta Unidad tiene como objeto acercar al estudiante a la comprensin de la configuracin y
transformacin del medio tecnolgico en mediacin pedaggica (PRIETO, 1995),
desmitificando la instrumentalizacin tecnolgica y la disyuntiva educacin y comunicacin
(FONTBERTUNA, 2003,13p).

Tercera Unidad
Captulos Temas
Captulo 7: Comunicar para
in-formar
L

P

142 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
comunicacin
Captulo 8: Mediaciones
Pedaggicas
Leccin 31: El concepto de
tecnologa educativa apropiada y c
Leccin 32: Las Mediaciones Peda
Leccin 33: De la educacin
mediacin del conocimiento:
Formacin
Leccin 34: El uso de la televisi
Daniel Prieto Castillo
Leccin 35: Educacin y tecno
posibilidades.
Captulo 9: Taller de
mediaciones pedaggicas
Leccin 36: Taller de diseo
pedaggicas
Captulo 7: Comunicar para in-formar
Captulo 7 Comunicar para in-formar

Introduccin: En este apartado se revisarn las posibilidades y alcances pedaggicos de los
Medios de Comunicacin y las TICs en los contextos educativos.

Lecciones:
Leccin 28 Imaginarios de la ciencia
Leccin 29 Tecnologa Comunicacin y Posmodernidad
Leccin 30 Los imaginarios sociales y la comunicacin
Leccin 28: Imaginarios de la ciencia

Leccin 28: Imaginarios de la ciencia
Sociedad de la In-formacin o de la Comunicacin?
Entre el condicionamiento y la libertad
Por Eduardo Vizer, en la revista electrnica Razn y palabra. Nmero 41. Profesor Titular
de la Carrera de C. de la Comunicacin, Universidad de Buenos Aires. Coordinador de
Epistemologa y Teora del Conocimiento: Maestra en Estudios Sociales y Culturales, Univ.
Nacional de La Pampa.. Miembro Internacional Board of Editors de Psychline (Chicago) y
Cyberlegenda (Univ. Fiuminense, R. de Janeiro). Argentina
Las ciencias sociales "nomotticas" (las que buscan regularidades y leyes estructurales en
la economa, las instituciones polticas y los procesos sociales), se debaten usualmente
entre dos paradigmas opuestos para abordar las determinaciones fundamentales en los
procesos sociales: la predominancia de las "estructuras", o bien las de los actores sociales
(agentes econmicos, polticos o culturales). La vieja problemtica intelectual planteada en
Alemania en las ltimas dcadas del siglo XIX sobre la necesidad de comprender o explicar
las acciones humanas, sigue an vigente [1]. Las estructuras determinan "en ltima
instancia" las conductas de los hombres, pero stos a su vez reconstruyen -consciente o
inconscientemente- a los contextos y las estructuras que sustentan la urdimbre de sus
vidas cotidianas as como a las estructuras colectivas. El problema -tanto ontolgico como
epistemolgico- de los "dispositivos ideolgicos", sigue en plena vigencia aunque en otros
modalidades discursivas, hasta tanto no se cuente con paradigmas tericos que den cuenta
143 of 192 17/08/2008 07:05 a.m.
del viejo problema de las articulaciones entre estructura y accin social, entre la
explicacin y la comprensin, y entre las "determinaciones objetivas" y los procesos de
construccin de sentido y de valor intersubjetivo (o bien transubjetivamente, en tanto
procesos simblico-culturales de naturaleza colectiva).
El paradigma comunicacional ha planteado originalmente este problema en trminos
promisorios a partir de las dcadas sesenta y setenta, pero an se ha mostrado poco
fructfero, posiblemente por cierto rechazo de los respectivos mundos acadmicos. Pero a
su vez los comuniclogos (y sobre todo los comunicadores) no han sabido plantear la
problemtica mas all de las declaraciones altisonantes sobre la naturaleza inter(o
trans)disciplinaria de la comunicacin. Y los Estudios Culturales se han preocupado ms en
recoger las experiencias etnolgicas particulares que en abordar los problemas
epistemolgicos de fondo que plantea una perspectiva comunicacional en la construccin
de las diferentes ciencias sociales. La denominacin de ciencias de la comunicacin
presenta una curiosa paradoja, al punto de que la propia definicin de la comunicacin en
tanto disciplina cientfica aparece un tanto borrosa.
Una ciencia implica un conjunto de conocimientos as como de procedimientos y prcticas
normalizadas y legitimadas por ciertos criterios de "verdad", as como por una comunidad
de investigadores y un reconocimiento social y cultural sobre su relevancia, autonoma y
especificidad. El conocimiento comunicolgico an se ubica en un status borroso e incierto
respecto a su propia madurez (y legitimidad). Y esta opacidad aumenta a medida que su(s)
objeto(s) de estudio se aleja(n) de la "visibilidad fenomenolgica" de los medios de
comunicacin, o de los textos materiales. Cuando la comunicacin des-cubre las fronteras
entre el mundo objetivamente visible y el de los procesos simblicos, los de la formacin
de sentido y la propia subjetividad, la comunicacin se torna en un conocimiento ms
incierto, voltil y alejado de los parmetros tradicionales del quehacer cientfico. Pero es
precisamente en ese territorio de procesos de "frontera" entre el mundo objetivo y el de su
resonancia simblica e imaginaria, donde la naturaleza del "objeto ontolgico" de la
comunicacin reconoce su identidad, y su presencia como una ciencia sobre los procesos
de formacin de sentido, tanto desde el nivel de la subjetividad personal como de la
construccin de los colectivos de la cultura.
Si eligiramos una mirada "informacional" de las ciencias de la comunicacin, podramos
definir la especificidad de su(s) objeto(s) de estudio, como el abordaje de las regularidades
y las regulaciones de los procesos y los dispositivos que ataen a la (re)produccin de la
vida social. Desde una perspectiva centrada en la comunicacin como construccin de sentido y de
valor, diramos que la comunicacin "instituye" a los dominios y los universos de sentido que guan a
los individuos en los mbitos de la cultura y la vida social. Como mapas de un territorio imaginario,
sirven de gua -y tambin de construccin de certezas- para orientarse dentro de los territorios de la
vida social. Ms an, a partir de los sobreentendidos y las experiencias sobre las que se construyen
los fundamentos de su propia vida, los sujetos construyen y "cultivan" los valores, los contextos, las
tramas y los relatos de sus "mundos de la vida". Aprenden a construir dispositivos de representacin
de la realidad de sus entornos y de los recursos que usan y cultivan cotidianamente.
Pero esta concepcin "social" o cultural de la comunicacin se ha visto controvertida y
hasta cierto punto sutilmente descalificada como "ciencia humanstica", por parte de los
cultores de una visin objetivamente tecnolgica -ingenieril y an administrativa- sobre la
comunicacin en tanto dispositivo cognitivo e informacional. Aclaremos, el problema que se
plantea no es sobre la concepcin de la comunicacin en tanto "dispositivo", ya que sera
imposible su materializacin sin la existencia de "dispositivos socioculturales y lingsticos"
preexistentes. La inquietud responde mas bien a la concepcin y al tipo de dispositivo en
que se piense (simblico, lingustico, tecnolgico o institucional) para disear y abordar los
procesos comunicativos.
La discusin se establece con lo que podramos definir como concepcin estrictamente
informacional y/o cognitiva de la comunicacin. Una concepcin de la comunicacin en
tanto "sistema cerrado", reducido a "artefacto" para la formalizacin de datos, del registro
y la transmisin eficiente de paquetes de informacin entre diferentes agentes sociales o
bien tecnolgicos. Evidentemente, sta informacin y sus respectivos dispositivos inscriptos
en cualquier sistema u organizacin, conforman la infraestructura de base que sostiene a
las tecnologas modernas, a la produccin econmica, los sistemas financieros, las
administraciones burocrticas, las instituciones de planeamiento y los mecanismos de
creciente control social. Y no debemos olvidar que las polticas de planificacin estatales de
la segunda posguerra se asentaron en una f ingenua sobre la racionalidad econmica y
social implcita en los programas y planes de desarrollo. Durante un par de dcadas su
legitimidad acadmica aumentaba en la medida en que se lograban acumular datos e
informaciones objetivas, precisas y eficientes: sobre recursos, demandas, necesidades,
ciclos econmicos, proyecciones de consumo y tendencias del mercado. La econometra
represent en este sentido una cierta concepcin idealizada sobre la racionalidad de las
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proyecciones de la ciencia econmica. Mientras la econometra formaliza y "encierra" al
proceso econmico en el dominio de los procesos previsibles, la economa poltica por otro
lado reintroduce los contextos sociales reales marcados por la complejidad estructural, la
poltica, el juego de los intereses sectoriales y el interjuego de los agentes internos y
externos al "sistema".
Nuestra observacin crtica se establece por un lado en la proposicin de que la
naturalizacin del proceso econmico es inseparable de una visin "informacional", y que
esto reduce la materia de "lo" social a ecuaciones sobre una naturaleza econmica formal
(como por ej. la naturalizacin y universalizacin del principio de la competencia en el
mercado y entre los agentes sociales, la nocin del homo economicus, o de la toma de
decisiones de acuerdo a meros criterios apriorsticos sobre una racionalidad abstracta y una
nica motivacin valedera para los individuos: el inters personal). La naturalizacin de
una estructura productiva -econmica, institucional, poltica o cultural- tiene al menos dos
"lecturas": por un lado supone la existencia objetiva de una lgica interna de construccin
que ha mostrado ser consistente y autoreproductiva (podramos decir en sentido darwinista
que ha logrado sobrevivir y evolucionar con xito). De ah la posibilidad de hacer estudios
objetivos y explicativos sobre sus procesos regulares, como variables cuanticualitativas,
registrables como unidades de informacin sobre el sistema en cuestin.
Por otro lado, es posible realizar otro tipo de lectura. Podramos hablar de una lectura
interpretativa o crtica. En primer lugar, poniendo en cuestin el recorte del objeto de
estudio, como un "sistema" cerrado y autoreproductivo, extrayendo del anlisis los factores
histricos, los contextos sociales, simblicos e imaginarios dentro de los cuales el "sistema"
se gener, definiendo sus fronteras y particularidades (podramos mencionar como
ejemplos tericos epistemolgicamente opuestos, a los anlisis marxistas en relacin a la
Teora General de Sistemas, a la Teora de los juegos, o la sociologa emprica).
Todas las proposiciones sobre la Sociedad de la Informacin, o la Sociedad del
Conocimiento, llevan implcitas una visin marcada por los paradigmas de la informacin, y
la racionalidad funcional o instrumental que guiara el funcionamiento eficiente de las
instituciones y las estructuras sociales, en un mundo que nos permitira ocuparnos de la
belleza creativa del conocimiento sin preocupaciones por "los errores y la subjetividad en
las decisiones de los hombres" (las mquinas inteligentes nos libraran de la arbitrariedad
humana en la toma de decisiones, ya que las alternativas que surgieran podran plantearse
a travs de algoritmos matemticos o aleatorios como los que propone la teora de los
juegos). Con irona dramtica, podramos parafrasear a Marx cuando menciona la
posibilidad de pasar histricamente de la era de la administracin sobre los hombres a la
administracin sobre las cosas. Los peligros de una sociedad de la informacin con
controles centralizados estriban precisamente en pasar a una era de administracin de los
hombres por las cosas (centrales robotizadas de inteligencia, al estilo de G. Orwell, en su
novela "1984") [2].
Mas all del triunfalismo tecnologicista, deberamos preguntarnos:
1) Desde que posicionamiento podemos realizar un anlisis crtico sobre las implicancias
de muchas proposiciones y argumentos sobre la nocin de sociedad de la informacin (o
mal llamada "de la comunicacin")? Existe una poco percibida liviandad epistemolgica y
una bastante difusa y precaria construccin de conceptos y modelos tericos sobre la
propia naturaleza y las implicancias profundas de un modo (meditico, light,
ideolgicamente "neutro") de concebir la sociedad, los modelos econmicos, las polticas y
los procesos de administracin pblica, as como las inciertas e inevitables consecuencias
sobre las instituciones, la poltica y la cultura.
2) Desde donde hacer lo propio con respecto a una concepcin implcitamente
informacional de la "era de la comunicacin"? La "sociedad de la informacin" es una mera
categora descriptiva de las transformaciones que se observan en el mundo del trabajo y de
las relaciones econmicas, o pretende ser -como la nocin de sociedad del conocimiento-
un modelo de sociedad en el sentido de lo que los futurlogos de los aos setenta y
ochenta denominaban "futuribles o futurables" (o sea proyecciones sobre escenarios
posibles o deseables de una sociedad futura)?
3) Cmo entendemos la diferencia entre las nociones de informacin y la de
comunicacin? Diferencia "ontolgica o bien epistemolgica" (o en ambos sentidos)?
Pueden ambos trminos considerarse visiones antagnicas sobre un mismo campo
ontolgico de procesos de construccin de sentido, o bien correspondientes a mbitos
socioculturales y cognitivos totalmente separados entre s? Puede llegar a constituirse una
concepcin complementaria -pero no reduccionista- entre ambas (del tipo de
infraestructura informacional vs. superestructura comunicacional, como dos formas
diferenciadas de construccin simblica, lgica, funcional y representacional en la
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formacin del sentido y de los valores en la sociedad?
Podemos adherir en este punto de nuestra argumentacin, a la proposicin que realiza
Piaget (1966/1972) sobre los procesos de formacin de sentido. Este investigador propone
una cudruple categorizacin para abordar una concepcin gentica sobre la construccin
de sentido por medio de cuatro diferentes dimensiones constitutivas: funcional, simblica,
lgica y representacional. Desde esta concepcin sobre la naturaleza del sentido, podra
pensarse la diferencia -expresiva y cognitiva?- entre informacin y comunicacin, en
trminos del grado en que predomina una o varias de estas dimensiones de acuerdo a
contextos, a dispositivos especficos y a funciones diferenciadas. Pensar en trminos de
informacin conlleva implcitamente una determinacin lgica, precisa y funcional de una
operacin controlada. Un "paquete" de datos y signos a ser codificados, registrados,
almacenados, reproducidos y transmitidos fielmente.
En otros trminos, un sistema cerrado, un (auto)referente en s mismo, que para ser
"abierto" precisa de un dispositivo receptor y decodificador y de procedimientos
instrumentales (como las computadoras). Podemos brindar como ejemplo a la metfora
clsica de la "caja negra". El cientfico desconoce la naturaleza interna de un proceso o un
fenmeno, aplica entonces en forma metdica una serie de "estmulos" para observar las
"respuestas o efectos" de sus operaciones sobre la misteriosa caja. Generalmente, lo nico
que consigue es ciertos datos a los que ordena como informacin, o bien como un "modelo"
sobre las operaciones o el funcionamiento interno dentro de la caja (ya sea un sistema
fsico, qumico, psquico o socioeconmico).
Para el ser humano, los datos precisan de un proceso de interpretacin. Interpretacin que
procesa y reconstruye las relaciones entre las unidades de datos para ser organizados y
"construidos" en forma de informacin, de textos, de argumentos, de ideas, etc. O sea,
desde la perspectiva cognoscitiva, los datos -como unidades de informacin-, para ser
relevantes en tanto informacin, -o sea, para ser reconocibles-, deben ser transformados
en unidades interpretativas (podemos agregar: para que los datos o los hechos de una
"realidad fctica" se transformen en informacin, inevitablemente precisan de un
interpretante, un procesador de smbolos y representaciones que construyen sentido sobre
una realidad determinada).
Desde la lgica, la unidad de informacin adquiere sentido y valor en una relacin
sujeto-objeto, mientras que la comunicacin construye sentido en la relacin sujeto-sujeto,
sea sta presencial o mediada a travs de un soporte (observar una imagen, un texto, una
escultura, remite siempre a un sujeto y al desciframiento de un sentido oculto y una
intencin). La caracterstica del mundo social consiste precisamente en la bsqueda
permanente de sentido y de valor -de lo significante y de lo significativo-. Habitamos
nuestros realidades como estrategas del sentido, construyendo dispositivos de bsqueda y
desciframiento del mundo que nos rodea. Hacemos esto cara a cara con nuestros
congneres en la vida cotidiana, y tambin cuando nos comunicamos a travs de cualquier
medio, artefacto o soporte tcnico de informacin, ya sea digital o analgico (telfono,
e-mail, etc.). En la comunicacin, los conceptos de sentido y de valor seran as efectos
-expresivos?- construidos en una relacin definida por interpretantes. Si lo miramos desde
la perspectiva de la informacin, predomina el objeto, el funcionamiento eficaz y eficiente
de un dispositivo que debe ser operativo y funcional a las necesidades de representacin de
ese objeto o realidad original -datos sobre un hecho, o una situacin, etc.-. La informacin
solo requiere de un observador, un interpretante de datos, formas, objetos, y de un
dispositivo que les d forma y estructura para generar sentido y valor. La racionalidad
tecnolgica se fundamenta en reglas y procedimientos, ya que debe ser instrumental y
funcional al logro de fines. Cuando estos fines se logran, se produce un registro interno de
los procedimientos en la memoria (como in-formacin del sistema), el que se refuerza con
el logro de los fines, generando as un proceso circular de regulaciones y estructuracin de
relaciones de funcionamiento (como dispositivos de autoorganizacin). El valor dominante
es el logro de los fines, y el sentido predominante es el de la funcionalidad de los
dispositivos y los procedimientos empleados. Esto es comn tanto a los individuos como a
los grupos y se ha internalizado -y universalizado- como modelo de paradigma
organizacional en la sociedad y la cultura occidental a partir de la Revolucin Industrial. Lo
que no sabemos es si las promesas de la sociedad de la informacin profundizarn o
humanizarn esta tendencia.
Se hace evidente la diferencia profunda entre la constitucin de los procesos de la
informacin en tanto ecuaciones algortmicas y su procesamiento a travs de dispositivos
funcionales, y la comunicacin en tanto proceso expresivo, simblico, y representacional,
sujeto tanto a transformaciones lgicas y epistemolgicas, como a las emociones de la
socialidad humana. Al mismo tiempo, la comunicacin humana es posible porque la cultura,
y miles de generaciones sucesivas, han hecho posible la construccin de dispositivos
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culturales exitosos (como el lenguaje, la escritura y las imgenes), dispositivos que los
humanos usamos y "procesamos" para comunicarnos. Desde la infancia aprendemos a
construir, a reproducir y a utilizar artefactos y dispositivos corporales, orales, visuales,
mentales o formales para establecer relaciones y vnculos sociales (o sea para
comunicarnos). Un dispositivo es una estructura dinmica que se refuerza a travs de la
accin (o sea, con el "uso" que se le d). Los resultados -y efectos observables- de
nuestras acciones -corporales y/o semiticas- nos ayudan a usar, evaluar y reconstruir los
dispositivos que usamos en los entornos de la vida cotidiana. A este proceso de relaciones
dinmicas y (re)productivas con el entorno -ya sea fsico, social o simblico- lo denomino
cultivo social.
Nos sirve este abordaje "comunicacional" de los procesos de construccin de sentido en las
relaciones humanas para echar luz sobre la nocin de estructura como informacin -o bien
informacin como estructura- ? Cmo operan las relaciones entre las determinaciones de la
estructura (econmica, poltica, social o cultural) sobre o dentro de los procesos de
construccin de sentido y de valor en la vida social? Hace un par de dcadas atrs se
hubiera planteado (errneamente) en los siguientes trminos: "como opera la macro
dentro o sobre lo micro" (y viceversa), o bien: como determina la estructura a la accin
social? El concepto de ideologa se constituy en tema de argumentaciones y discusiones
ms que en proposiciones efectivas, y finalmente en algo as como un comodn terico, o
un disparador de investigaciones no muy fructferas. La propia oposicin entre ciencia e
ideologa no ha resistido los embates del relativismo y las proposiciones de los
ambiguamente denominados nuevos paradigmas.
Considero que los paradigmas comunicacionales pueden ayudar a construir un aporte
relevante, siempre y cuando no se los entienda solamente como dispositivo lingstico, o
como discurso. Adems del lenguaje, los seres humanos se comunican por medio de
gestos, por acciones (concientes o no, intencionales o no), por reconocimiento o
interpretacin de contextos sociales, institucionales, cognitivos, representacionales y
conductales de todo tipo. Sin "sobreentendidos" la vida social normal sera imposible. Y el
sobreentendido puede ser una funcin lgica que no implica forzosamente un proceso
consciente. Puede estar en una mera forma cultural preestablecida hace generaciones, e
internalizada a travs de los procesos de socializacin. Cuando un analista institucional dice
que "la institucin habla", o que existe una "cultura institucional no escrita" que los
miembros reconocen y entienden, se est refiriendo a esta nocin de comunicacin
(institucional). La comunicacin se establece en tres registros simultneos: por una
mediacin fsica o material (sonidos, imgenes, etc.); por un registro simblico (signos y
significados de diferentes lenguajes, o acciones sociales "codificadas" y reconocibles); o
bien por medio de "registros imaginarios" que proyectan y articulan los universos de
sentido colectivos de una cultura con los del individuo.
Desde esta perspectiva amplia (y antropolgica?) de los procesos de comunicacin, se los
puede concebir como procesos a la vez conductales, semiticos, simblicos e imaginarios,
como la accin de cultivar un entorno. Como reconocimiento de la accin condicionada
sobre los contextos sociales y sus "recursos". Las hiptesis y proposiciones sobre las
relaciones entre el individuo y las estructuras sociales, se pueden enriquecer y plantear
como un fructfero campo de investigacin. Una generacin atrs, este "campo
problemtico" hubiera sido llamado el de la praxis.
Desde la perspectiva de una lgica de formacin del valor, la diferencia entre informacin y
comunicacin se hace evidentemente mayor: no es posible concebir la nocin de valor sino
como una relacin objetal, en la que el "valor" es proyectado y depositado en un objeto
(material, simblico o informacional). Y es siempre determinado por sujetos (ya sean stos
econmicos, sociales o religiosos; individuos, instituciones o clases sociales). Desde una
lectura econmica-informacional -y tecnolgica-, podramos argumentar que el "valor de
uso" de una mercanca se halla determinado no por la demanda (su "valor de cambio"?)
sino por la cantidad y calidad de la informacin-trabajo incorporados en su elaboracin. O
sea: un valor construido estructural e histricamente por el trabajo de transformacin de
los recursos y del entorno ambiental de una sociedad y una cultura.
En cambio el "valor" de la comunicacin se constituye como funcin de la relacin y el
intercambio entre sujetos (ya sea que estn interactuando o no, o que se produzca como
efecto de una recepcin-consumo). Se puede manifestar, por ej., en el valor que
atribumos a una obra de arte producida hace muchas generaciones atrs, o en las
inferencias que hace un arquelogo al descubrir yacimientos con objetos sobre los cuales
desconoce su uso o su significacin simblica (o sea los valores de uso y los valores
simblicos atribuidos por una cultura desaparecida).
El valor de la comunicacin es una doble proyeccin entre sujetos, mediada por textos,
imgenes, construcciones materiales, artefactos o meramente miradas. Mientras para los
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procesos informacionales el valor y el sentido funcional de un signo es fundamental, para
un proceso comunicacional, el sentido y el valor es casi siempre ambiguo e indeterminado,
simblico e imaginario al mismo tiempo. El dispositivo (y las reglas) de la comunicacin
pasan a segundo plano, dejando en primer plano al proceso, a la accin, a los contenidos
-de una conversacin por ej.- entendidos no como contenidos referenciales y objetivos,
sino como expresiones personales o interpersonales de los sujetos en tanto actores sociales
en situacin. La comunicacin se constituye en tanto praxis simblica e imaginaria entre
actores-observadores sociales que construyen sentidos y valores a travs de su praxis (ya
sea mediada o no).
En los imaginarios cultivados por los medios masivos de comunicacin los trminos
informacin y comunicacin (en especial cuando se los asocia a "sociedad de la") cobran
una naturaleza idealizada, una proyeccin de valores y de modelos sociales a los que se
promueven -consciente o inconscientemente- y se las asocia a visiones sobre la
modernizacin como proceso y tendencia permanente al que se debera alimentar con
polticas, proyectos y actitudes positivas (y muchas veces futuristas). Mas an, dentro de
las presiones por "estar al da", los sistemas educativos asumen y realimentan estos
discursos en la prctica educacional para "preparar a los jvenes para el mundo del
maana". Y los jvenes ingresan a las instituciones de educacin superior exigiendo que se
les enseen "conocimientos tiles" para un mundo profesional y competitivo. La idea y los
valores que pensamos sobre la comunicacin pasan a ser una idea considerada utpica, o
bien un mero instrumento ms a ser repensado como una herramienta para tener xito
profesional, capacidad para las "relaciones humanas", habilidades de venta, o para
"triunfar en la vida".
La nocin de sociedad de la informacin remite en principio a una visin "productivista" y
econmica de la sociedad: transformaciones en las relaciones de produccin (posterciarias,
cuaternarias), en las formas de trabajo "white collar intellectual", tecnologa moderna y
eficiencia, insumos y produccin relacionadas con valores mas "abstractos" que concretos
(como determinar el valor de una "mercanca informacional"?, como medir la cantidad de
tiempo y de trabajo inserto en l?). La nocin de sociedad de la informacin implica una
redefinicin de la posicin estructural de y entre diferentes sectores de la produccin
(sectores, grupos, clases sociales), etc.
Una primera duda se impone: en que momento de la historia (presente) se definen las
caractersticas propias de una sociedad de la informacin?. Acaso no toda forma o modo de
produccin histrica, incorporaba implcitamente -o se basaba- en conocimientos y tcnicas
que incluan dispositivos informativos? (acaso toda tcnica no implica una forma de saberes
y de informacin incorporadas a la misma?). Acaso -desde una perspectiva antropolgica-
la tradicin cultural no es una combinatoria entre tcnicas-informacin que aseguran la
reproduccin de los recursos y las condiciones materiales de supervivencia de una
comunidad, y paralelamente, un complejo de prcticas culturales y
simblico-comunicacionales que reproducen los universos de sentido y de valor que
constituyen las instituciones, los vnculos y todo lo que hace a la construccin de las
identidades sociales?
Una cuestin epistemolgica fundamental se hace evidente cuando pensamos en
proposiciones sobre la sociedad de la informacin o la sociedad del conocimiento: estamos
hablando de procesos y relaciones socioeconmicas "objetivas", o bien estamos navegando
en una ola de discursos sociales y mediticos sobre las transformaciones que tienen lugar
en el mundo de la produccin? En otras palabras: no estaremos hablando realmente sobre
dos cosas -o realidades- diferentes? Sobre dos temas que se construyen socialmente sobre
territorios diferentes, confundidos en el maremagnum de discursos mediticos? En este
caso, nuestro punto de partida apunta hacia la formacin de discursos, de significados y de
valores. O sea, estamos en el reino de la comunicacin, en el reino de la bsqueda de
sentido. Al mismo tiempo, se impone la necesidad perentoria de promover tambin la
investigacin sobre las modificaciones estructurales que se producen a pasos agigantados
en el mundo del trabajo, de los sistemas y las relaciones de produccin regionales,
sectoriales y transnacionales con mtodos y tcnicas naturalistas. Cuando I. Wallerstein
propone la revisin epistemolgica de los conceptos y la redefinicin de las fronteras entre
las ciencias sociales delimitadas en los siglos XIX y XX, al mismo tiempo propone
complejizar y enriquecer objetivamente el estudio de los sistemas socioeconmicos e
histricos a nivel mundial. Sus unidades de anlisis se expanden hacia lo que denomina
economa-mundo y sistema-mundo. Se mantienen (o se abren an ms) las puertas que
conducen a estudios combinados (naturalistas, interpretativos y crticos) sobre la
naturaleza profunda y compleja de los procesos de transformacin en que se debate el
mundo actual.
De todos modos, las ciencias de la comunicacin participan desde diferentes niveles de
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anlisis, del proceso de construccin de conocimiento sobre las transformaciones del
mundo actual (como mapas y cartografas diferentes, al decir de Barbero). Tener varios
mapas de un territorio puede llegar a generar confusin, pero ciertamente disminuye las
probabilidades de que nos perdamos en el camino, considerando que nuestro nico mapa
pudiera ser errneo. As, a ms mapas, ms informacin, o sea, ms elementos para
considerar en nuestras decisiones de llegar a buen puerto. No hay un solo mtodo vlido,
como no hay ningn mapa perfecto (isomrfico al territorio que pretende representar), a
menos que un fantico piense que el suyo es el nico mapa "verdadero".
En la an corta historia de las ciencias (digamos a partir de mediados del siglo XVII), las
ciencias de la informacin y las de la comunicacin (as como la biotecnologa), son las que
representan -tal vez mas fielmente- ciertas caractersticas fundamentales de las
transformaciones sociales y culturales que tuvieron lugar en el siglo XX. Objetivamente,
podemos mencionar el desarrollo de las tecnologas y las industrias culturales masivas,
pero tambin podemos incluir el universo simblico abierto por las concepciones tericas
planteadas en los denominados nuevos paradigmas de pensamiento. Podemos decir que
por primera vez en la historia de las ciencias, posiblemente se cierre un ciclo de diferentes
etapas fundacionales en el des-cubrimiento de territorios -ontolgicos, objetales- de
realidad: del objeto material de las ciencias fsicas y naturales al objeto-institucin y
sociedad de las ciencias sociales en la segunda mitad del siglo XVIII y el XIX. Del objeto
psquico de la psicologa y el psicoanlisis del siglo XIX, hasta el objeto sentido, o los
objetos virtuales de los tecnodispositivos informacionales y comunicacionales actuales.
Los objetos se han ido "virtualizando": procesos de formacin de sentido, dispositivos de
informacin y de comunicacin, pero tambin dispositivos mentales, adems de los
artefactos corporales conectados a reas asociadas a funciones mentales del cerebro;
realidades virtuales procesadas por computadora, etc. As como los "territorios de la
realidad" se han ido multiplicando, tecnologizando y complejizando, nuestros mapas
mentales exigen una creatividad creciente. Tambin se deben desarrollar y respetar ciertas
normas de "control de calidad" sobre nuestras proposiciones, y las hiptesis de
investigacin. Por ltimo, es necesario desarrollar mtodos que permitan triangular entre s
nuestras modelizaciones tericas. En otras palabras, contrastar nuestras estrategias de
mapeo, con los territorios reales que estamos efectivamente habitando.
Culturas tecnolgicas y culturas de la comunicacin
El siglo XX marca una nueva etapa en la historia de la ciencia y la tecnologa y sus
implicancias sociales. Es sobre todo esa ltima la que brinda los recursos instrumentales
para la transformacin del entorno y los ambientes naturales reconstruidos por la sociedad
como mbitos sociales, como cultura y como mercado. La consecuencia de la revolucin
tecnolgica consisti en posibilitar la produccin ilimitada de la oferta de bienes, a tal punto
que por primera vez en la historia, la escasez deja de ser un problema tcnico y de falta de
recursos. Las limitaciones son slo de naturaleza socioeconmica y sujetas a la demanda
de los mercados, y la demanda de los mercados es a su vez dependiente de los ingresos de
la gente. En este sentido, las consecuencias realmente transformadoras para la sociedad
no ha sido tanto la posibilidad de creacin ilimitada de oferta -condicin tcnica-, sino la
aceleracin exponencial en la creacin de nuevos mercados consumidores y sus
consecuencias econmicas, sociales y culturales, y por ende condicionantes del surgimiento
de nuevas formas de la subjetividad.
Los inventos del cine, la radio y la televisin tambin son una consecuencia ejemplar del
mismo proceso de desarrollo del mercado (la mayora de los inventores trabajaban con los
ojos puestos en l), y tuvieron como consecuencia principal la aparicin de nuevas
organizaciones de produccin y reproduccin de productos culturales para la
transformacin de un mercado de consumo simblico -mercado potencial en un comienzo-
hasta transformarse en un mercado de consumidores real y global. La produccin
especfica de la industria cultural y de los medios de comunicacin, se manifiesta en los
productos para el consumo cultural, pero la consecuencia fundamental de la expansin de
los medios fue la creacin de nuevos pblicos masivos en la primera mitad del siglo XX. La
reproduccin tcnica ilimitada de los sonidos y las imgenes por parte del cine, luego de la
radio y la televisin -como se ha dicho muchas veces-, ha sido responsable de las
tranformaciones en la percepcin y en los procesos de representacin de la realidad, y de
los ejes del espacio y del tiempo. Esto se hizo posible por medio de las tecnologas que
transformaron el modo de registrar y recrear realidades en ficciones y ficciones en
realidades. Realidades captadas y registradas en cmaras, grabadoras, procesadoras y
reproductoras. En una nueva etapa (las dos ltimas dcadas del siglo XX), el "producto
sgnico" material, elaborado y procesado por la industria cultural (pelculas, videos, libros,
etc.), es crecientemente digitalizado y difundido a todo el mundo merced a las nuevas
tecnologas informticas y en red. Este proceso se ha expandido hasta el punto de que no
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hay lugar en la tierra -ni el espacio-, donde no sea posible realizar estas
"transformaciones" entre ficcin y realidad. El gran tema para los investigadores de la
comunicacin social, fue por decenios el problema de los "efectos" y la mediatizacin
social. Se quiso -se quiere- conocer que efectos producen los medios y hasta donde inciden
en la cultura, la sociedad y los diferentes pblicos. Hubo muchas investigaciones y muchos
datos pero no hay acuerdo definitivo sobre los efectos a corto o largo plazo.
Con la 1 "revolucin" de la comunicacin, podemos hablar de una transformacin
perceptual, de un cambio cualitativo en las relaciones entre realidad y fantasa, ambas
mediadas por la tecnologa, y vislumbradas casi mesinicamente por Mc Luhan. Pero recin
en las ltimas tres dcadas del siglo XX, con el desarrollo explosivo de la 2. revolucin -la
de las "Nuevas" tecnologas de la informacin y la comunicacin"- se han dado las
condiciones para un proceso que por primera vez en la historia, toma un carcter
exclusivamente tecnolgico e instrumental (la "razn instrumental"). Representa la
apertura de un campo de conocimiento que efectivamente podemos considerar como un
nuevo dominio ontolgico para la sociedad, la cultura y las transformaciones de la
subjetividad. Un dominio ontolgico que atraviesa todos los rdenes de la sociedad (por
esta razn hablo de "Cultura Tecnolgica" en mi tesis doctoral del ao 1982). Ya no se
trata solamente de nuevas formas de recepcin y de consumo cultural, ahora nos hallamos
ante nuevas "fuerzas productivas" de produccin simblica (produccin e intercambio de
informacin, y construccin de conocimientos). Se produce una gran autonoma de decisin
y la capacidad de crear canales, redes y estructuras globales capaces de operar sobre
realidades locales en tiempo real (sin necesidad de perder un tiempo precioso para la
difusin de la informacin).
Los que tienen acceso a las TICs y los medios y recursos necesarios, pueden
transformarse en actores estratgicos de nuevos procesos de produccin, y lograr el acceso
a mercados mundiales; o bien pueden transformarse en nuevos actores con un grado
creciente de capacidad de expresin, y de generacin de "comunidades virtuales". A
diferencia de la revolucin industrial, no precisan ser los propietarios de sus medios de
produccin, les basta con tener acceso a ellos y competencia para su empleo. De ah la
gran importancia que reciben los temas del acceso a las tecnologas de informacin y
comunicacin. Sin las TICs no se hubieran dado las condiciones bsicas para la
concepcin de una "Nueva Economa" (a pesar de su reciente crisis), ni hubiera sido posible
la nueva revolucin biotecnolgica (de los dos equipos que trabajan en el proyecto del
Genoma humano, uno surge por la apuesta al uso masivo de los procesadores para
adelantar el proyecto; y la clonacin tampoco sera una posibilidad sin los nuevos
conglomerados cientfico-tecnolgicos). Podemos decir que la revolucin tecnolgica (y sus
expresiones culturales) atraviesan aceleradamente ya no slo a la mayora de los rdenes
de la vida social, sino a la propia naturaleza fsica. Para quienes tienen acceso a las TICs y
a los productos tecnolgicos de avanzada, las limitaciones del tiempo y el espacio fsico
disminuyen rpidamente. La transmisin instantnea de informacin y datos reemplazan el
tiempo y el espacio fsico por el tecnolgico, as como la misma realidad puede ser
"clonada" por tecnologas de realidad virtual. Y la aparatologa que se "engancha" a las
redes de TICs permite gradualmente tomar decisiones que inciden en forma precisa,
directa e instantnea en acciones concretas que se hacen producir a miles de kilmetros de
distancia (como las cirugas realizadas por control remoto a miles de kilmetros de
distancia).
Una conclusin evidente del cambio cualitativo que se ha desencadenado es que las
fantasas -y an las peores locuras de las mentes mas enfermas- pueden ahora
transformarse en realidad por decisiones tomadas en cualquier lugar del mundo: ya sean
los bombardeos dirigidos por satlite, las nuevas formas de terrorismo criminal sin lmite,
el terrorismo informtico (que no es virtual sino "real"), o las inquietantes consecuencias
que surgen del uso generalizado e indiscriminado de los bancos de datos y la informacin
privada sobre las personas.
Estos desafos de la complejidad creciente de las relaciones entre el desarrollo cientfico y
tecnolgico y sus implicancias sociales, econmicas, polticas y culturales, nos llevan a
concluir que desde la perspectiva de la investigacin cientfica en ciencias sociales, se
convalida la necesidad y la validez de la coexistencia y la cooperacin entre el mtodo
cientfico naturalista con la de los mtodos interpretativo y el crtico dentro de un mismo
campo de problemas de investigacin: la economa poltica, la sociologa o la semitica, las
industrias culturales o la comunicacin organizacional. Pueden coexistir el cognitivismo y la
hermenutica en la comunicacin; las teoras econmicas, polticas o semiticas sobre la
sociedad de la informacin, y el anlisis de los procesos de formacin de sentido y de valor
(simblico, ideolgico, imaginario, etc.).
Por ltimo, es importante mantener abiertas las discusiones sobre los riesgos de naturalizar
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y racionalizar las relaciones sociales, sustentadas en una visin individualista e
instrumental de la sociedad de la informacin,. Hace falta marcar las diferencias con una
sociedad de la comunicacin concebida como una sociedad abierta, integrada y diversa,
construida entre sujetos y colectividades interpretantes, creativas pero tambin solidarias.
Es evidente que se profundiza una caracterstica esencial de las sociedades modernas
atravesadas y sustentadas por una tecnologa omnipresente en todos los rdenes de la vida
y la cultura (y sealada crticamente hace ya medio siglo atrs por Adorno, Horkheimer y
luego Habermas). Esto es, el predominio de la racionalidad tecnolgica que rige las reglas
de construccin y funcionamiento de los dispositivos de organizacin sociotcnica, y que
tiende a hegemonizar los dominios de la cultura, las instituciones sociales y la propia
subjetividad. Sin embargo la racionalidad cientfica moderna no ha logrado eliminar los
"misterios" en stos cinco siglos que han pasado desde la Edad Media. La necesidad de la
f y la bsqueda de lo sagrado (a las que la razn ha sustitudo por la bsqueda de la
interpretacin y el "sentido" de lo que no conocemos) parece sobrevivir a lo largo de los
siglos y a todos los cambios impuestos por la modernidad. Para Sfez (1995), "lo sagrado es
en parte el secreto que se revela slo progresivamente (y nunca del todo) por el uso
intensivo del comentario y del comentario del comentario y de historias que recuerdan una
historia que recuerda una historia..." Es la bsqueda del sentido oculto, la hermenutica de
los textos, y la interpretacin de la interpretacin (infinita) que busca develar el sentido.
Claramente, estamos hablando de comunicacin en su sentido mas profundo, y
contrapuesto a las versiones instrumentales y light de una comunicacin ingenuamente
"transparente" y obvia. Para resumir: el poder de las nuevas tecnologas y la bsqueda de
medios sofisticados para controlar -o al menos condicionar- aspectos de la cultura, las
creencias y los imaginarios de la gente, nos obliga a desconfiar de la figura de los sujetos
del poder. A combatir pero no a temer a las tecnologas del terror, a precavernos del
surgimiento de nuevos Leviatanes, aunque stos se presenten con un discurso protector y
paternalista. Esta vez deberemos pensar en nuevos contratos sociales, desde abajo y a
escala mundial.

Notas:
[1] M. Aug (1992) nos recuerda que "La etnologa se preocup durante mucho tiempo por
recortar en el mundo espacios significantes, sociedades identificadas con culturas
concebidas en s mismas como totalidades plenas: universos de sentido en cuyo interior los
individuos y los grupos que no son ms que su expresin, se definen con respecto a los
mismos criterios, a los mismos valores y a los mismos procedimientos de interpretacin".
"De estos universos, en gran medida ficticios, se podra decir que son esencialmente
universos de reconocimiento. Lo propio de los universos simblicos es constituir para los
hombres que los han recibido como herencia, un medio de reconocimiento ms que de
conocimiento: universo cerrado donde todo constituye signo, conjuntos de cdigos que
algunos saben utilizar y cuya clave poseen, pero cuya existencia todos admiten, totalidades
parcialmente ficticias pero efectivas, cosmologas que podran pensarse para hacer las
delicias de los etnlogos". (Aug M., Los "no-lugares". Espacios del anonimato. Una
antropologa de la sobremodernidad. Gedisa, Barcelona 1992.)
[2] Es interesante observar que la expansin (globalizacin-mundializacin) de los medios
masivos de comunicacin, presenta una modalidad ms "extensiva" que transformadora a
nivel de las redes mundiales. Esto significa que sus reglas fundamentales de
funcionamiento obedecen -a pesar de la transnacionalizacin y la centralizacin econmica-
todava a lgicas de comienzos del siglo XX, correspondientes a la poca de la aparicin de
la radio y la televisin. Sin embargo las Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC's), y bsicamente Internet, generan lgicas de funcionamiento y de (des)organizacin
tcnica, econmica, social, cultural y perceptiva totalmente diferentes a las de los medios
tradicionales. Plantean una transformacin cualitativa que trasciende la mera tecnologa,
generando la posibilidad de nuevas formas de mediatizacin y recreacin de lazos y redes
de asociatividad. Podemos decir que mientras los espacios y los tiempos en los medios
masivos son determinados por su propio funcionamiento y la competencia entre los
mismos, en el caso de las TIC's, son los propios actores sociales los que definen y deciden
sobre los tiempos, los espacios (fsicos y simblicos) y los contenidos que generan. Si esto
se comprueba efectivamente, podramos llegar a una curiosa conclusin: el sistema de los
medios masivos -an mundializado- responde a lgicas estructurales de funcionamiento de
tipo informacionalmente restringido, y no a las lgicas y los valores de la comunicacin (tal
como entiendo a ambos trminos en el presente trabajo). Evidentemente, las industrias
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culturales masivas y tradicionales -en el sentido que le atribuy Adorno (1988)-
responderan estructuralmente a la misma lgica fundamentalmente econmica, lo que no
sera el caso de las creaciones culturales y estticas populares y las surgidas de los
actuales artistas y "militantes ciberespaciales" de las TIC's.

Referencias:
Horkheimer M. & Adorno Th., Dialctica del Iluminismo. Sudamericana, Bs. As., 1988
Piaget J., Psicologa de la inteligencia. Ed. Psique, Buenos Aires. 1966
--------, La formacin del Smbolo en el nio. FCE, Mxico 1972.
Sfez L., Crtica de la comunicacin. Amorrortu, Bs. As, 1995.
Wallerstein I., Impensar las ciencias sociales. Lmites de los paradigmas decimonnicos.
Siglo XXI, Mxico 1998.
Leccin 29: Tecnologa Comunicacin y Posmodernidad

Leccin 29: Tecnologa Comunicacin y Posmodernidad

Por: Roco Rueda Ortiz en "Para una pedagoga del hipertexto: Una teora entre la
deconstruccin y la complejidad", Trabajo presentado para la obtencin del ttulo de
doctorado, Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C. Universidad de las Islas Baleares,
Facultad de Educacin. epartamento de Ciencias de la Educacin. rea de Teora e Historia.
Pgs. 21 - 38

Post /modernidades y transformacin del mapa cultural (zoom
out)
Descentrado, plural, antirrepresentacional, alegrico, esquizofrnico, dbil, polifnico, como se
quieran llamar sus sntomas, nos encontramos en un perodo considerado tanto por sus
protagonistas, como por sus antagonistas, de crisis de autoridad cultural, -o de monopolio
cultural, en palabras de P. Ricoeurespecialmente la otorgada a la cultura de Europa occidental
y sus instituciones [2].
La emergencia de nuevos paradigmas, de nuevas narraciones en el mundo del arte, de la
ciencia, y en general de la cultura, se inscriben en lo que se ha denominado "pensamiento
post-moderno" o "pensamiento de despus de la modernidad" o "modernidad tarda". Sin
embargo, hablar de postmodernidad como un nuevo estadio producto de una evolucin de la
cultura, o como una prolongacin linea de la modernidad, o como una moda o una transicin,
es un debate an en ciernes -ni siquiera hay un acuerdo en cuanto al nombre se refiere,
aunque aqu hemos adoptado el ttulo de postmodernidad ms por nombrar una nueva
condicin de poca [3].
Quizs sea J. F. Lyotard (1998), quien ha logrado un mayor consenso con su propuesta de la
postmodernidad como una nueva "condicin cultural", donde el desvanecimiento de los
grandes metarrelatos, la puesta en cuestin de la razn universal y, en definitiva, la
transformacin de la cultura a partir de la revolucin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, son aspectos centrales de este trnsito cultural [4].
En general el discurso social postmoderno y, por extensin, la idea misma de la
postmodernidad, generan mucho escepticismo. Quizs cuando se ha centrado en una crtica
del discurso terico de la modernidad, el discurso postmoderno ha sido ciertamente vibrante y
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persuasivo. Esta crtica desacredita profundamente dos supuestos centrales de la teora social
moderna: la razn centrada en el sujeto, (generalizado en una crtica al esencialismo), y el
representacionismo, (la supuesta estabilidad del significado), abriendo en consecuencia,
nuevos espacios tericos. Sin embargo, en el momento en que el discurso postmoderno se
dirige a la reconstruccin de la teora se torna provisional, confuso, ambiguo, incompleto y a
menudo vacilante. La necesidad de transformar las categoras bsicas mediante las que
comprendemos la realidad social y mediante las que, al mismo tiempo, se redefine la posicin
en la sociedad como cientficos sociales, no poda satisfacerse fcilmente. Una cosa ms. El
uso del concepto de "postmodernidad", no es slo la descripcin de un estilo particular (en
cuanto al arte se refiere) [5]. Es, tambin, un concepto periodizador que correlaciona la
emergencia de nuevos rasgos formales en la cultura con la emergencia de un nuevo tipo de
vida social y un nuevo orden econmico, lo que tambin se ha llamado modernizacin,
sociedad post-industrial, de consumo, o capitalismo multinacional [6]. Los aos 60 son un
momento clave en este nuevo orden internacional: neocolonialismo, los movimientos verdes,
la revolucin electrnica e informtica, son entre otros, fenmenos propios de esta poca.
Alejandro Piscitelli (1992), por su parte, ha identificado variantes en esta constelacin
moderno/postmoderno que oscilan entre los ataques a la metafsica de la representacin, la
defensa de las tesis polticas de la sociedad postindustrial, hasta los que, en el otro extremo,
desacreditan la impostura e irresponsabilidad de lo post-moderno, que lleva por ejemplo, a
plantear ms bien una modernidad inconclusa.
Tambin estn los que son al mismo tiempo postmodernos/pro-modernos (donde ubica a
Lyotard), y finalmente, en el ltimo cuadrante -en el extremo del nihilismo- los que se
consideran anti-modernos y anti-post-modernos a la vez. Ms que discutir la legitimidad y/o
utilidad de esta u otras taxonomas, la pregunta sobre cul es la opcin epistemolgica a
tomar tras el rechazo de la episteme clsica de la representacin, es una de las cuestiones
actuales por excelencia y que requiere de un fuerte trabajo terico. En efecto, la
des-absolutizacin de las categoras epistemolgicas implica, al mismo tiempo, un retorno de
la historia, de lo imprevisible, del indeterminismo, de la subjetividad, en su doble dimensin
como objetos de anlisis y como el tejido del cual est construida la realidad.
Pero detengmonos un poco en cmo hemos llegado a esta "condicin postmoderna". Como se
sabe, la modernidad valor especialmente la idea del progreso, de una temporalidad no cclica,
de un tiempo creador, sinnimo por cierto de racionalizacin del mundo, de avance del ser
humano hacia el saber y la libertad. El tiempo, en consecuencia, se convirti en valor porque
posibilitaba transitar de la supersticin a la razn, del brbaro o primitivo al civilizado. Como
correlato de este progreso, el saber humano liberara progresivamente al hombre y el saber
sobre las cosas y el dominio sobre stas, sera la realizacin humana.
Sin embargo, las dos guerras mundiales -por mencionar dos hechos significativos, aunque
podramos nombrar tambin los juegos genticos, las bombas atmicas, la irracionalidad de la
Iglesia, etc. [7]- con sus nefastos resultados para la esperanza y fe en la humanidad o en la
ciencia, o en el progreso, han puesto en duda -y nos han desencantado- de estos ideales
modernos.
Como ya ha sido sealado (Colom:1995; Fullat: 2002) es Nietzsche quien pone en marcha el
discurso que nace despus de la modernidad y es considerado el padre de postmodernos como
Heidegger, Foucault, Derrida y Deleuze, entre otros; adems cuestiona el humanismo
grecocristiano y el cogito cartesiano. Su pnico ante lo desconocido le incita a buscar una luz
que sea concluyente; su miedo es miedo a la vida misma, una vida segn Nietzsche, catica,
desordenada, diversa e impulsiva. El Yo, aquel que pretende ser substancia, tambalea
igualmente. La guerra de Nietzsche contra la metafsica acaba en la guerra contra la gramtica
del lenguaje occidental. El Yo acaba siendo una verdad metafsico-gramatical. El mundo
verdadero se ha abolido y de alguna manera slo queda el mundo de las apariencias. O quizs
los hemos suprimido. Fullat (2002) nos pregunta: Cmo podemos referirnos a un mundo de
apariencias si nos hemos quedado sin mundo verdadero respecto al cual precisamente se
puede hablar de apariencias?. Desaparece lo verdadero e igualmente lo aparente. El resultado
espanta, pues en tal situacin qu valor se puede conceder a las palabras?. Se habla pero
desde ninguna parte sin sustento. Nietzsche exalta el impulso ldico de la existencia, el
inacabable poder de inventar, de construir y tambin de destruir. Hay que hacer explotar toda
forma constituida a fin de reanimar el juego del existir. Fantasa,
imprudencia alocada, impulso irreflexivo. El sistema, la lgica y la regla pertenecen a la esfera
de la ilusin y de la ruina.
Si Dios ha muerto y las gentes no se alteran viviendo tan tranquilas como antes, se debe a los
substitutos que han inventado de Dios. Nietzsche exige llegar hasta las ltimas consecuencias.
Que Dios ha muerto quiere decir que ha muerto la Razn Ilustrada con sus pretensiones de
Absoluto, cual vieja engaosa con su invento de la Verdad. Mientras se siga creyendo en el
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valor de la razn, se sigue
creyendo en Dios. Y si no nos desembarazamos de Dios es porque creemos todava en la
gramtica!. Este asunto del lenguaje ser central para nuestra discusin de la postmodernidad
y las tecnologas, cuestin que abordaremos ms adelante de la mano de Jacques Derrida y su
teora de la deconstruccin.
En otras palabras, la crtica surgida a raz de este desencanto ha cuestionado, segn A.
Touraine (1992), los mismos pilares de la modernidad. Como reaccin a la cultura dominante
explot el mayo francs, precedido por las revueltas estudiantiles de los campus californianos,
que gener alternativas culturales que respondan a una nueva cosmovisin del mundo, a unos
nuevos valores. La crtica y oposicin a la sociedad existente ya no se hizo desde el marxismo,
ni de los grupos que generaron tal alboroto estaban necesariamente asociados al proletariado.
Tampoco protagonizaron una revolucin, pues nunca derribaron el orden establecido ni
asumieron el poder, sino que su cometido fue el de la provocacin, el de la denuncia de la
debilidad del orden establecido, de la alienacin en todos los sentidos y a todos los niveles. En
definitiva, la dominacin y alienacin que afectaban a mujeres, ancianos, nios, estudiantes,
emigrantes, homosexuales, minoras, y estas formas de explotacin no estaban focalizadas
slamente en el lugar de trabajo, sino en todos los sectores de la vida. Por este motivo, el
discurso marxista se consider inadecuado.
No nos debe extraar, pues, que en este ambiente crtico, el pensamiento de Michel Foucault,
con conceptos como "razn", "poder" y "dominacin", y su intento de formular una nueva
teora crtica en oposicin a la realidad social existente, alcanzasen la mxima expresin. Su
defensa de los derechos de los homosexuales, del movimiento antipsiquiatra o del movimiento
feminista, superarn la dimensin estrictamente terica y le situarn indudablemente en la
encrucijada del compromiso poltico8. Pero lo cierto es que este ambiente de rebelin no ha
tenido, como hemos sealado antes, una unidad de pensamiento o de accin. Para quienes se
decantan por el discurso postmoderno, en el plano del pensamiento, la presente poca se
caracterizar, ante todo, por la filosofa de ladesmitificacin, del derrumbamiento de los viejos
dolos. "Dios ha muerto",proclamaba Nietzsche aludiendo al fallecimiento de la verdad
filosfica, de un imperativo categrico, de un referente comn, en definitiva, del pensamiento
moderno de Kant o Hegel. Y con esa polmica afirmacin daba paso al abismo de la
postmodernidad, donde, "la desorientacin se torna una virtud". Todas estas teoras se vern
afectadas por esta nueva filosofa de la posmodernidad, tal y como Colom, A. y Mlich J.
(1995) nos lo han descrito, pues el viejo anhelo positivista de un saber cientfico coherente,
autnomo, trascendente, se tambalea. Las ciencias exactas pasan a tener dependencia de lo
social. La postmodernidad deja sin soporte el discurso cientfico. La naturaleza no est escrita
en lenguaje matemtico, sino que, en todo caso, somos capaces de leerla de tal modo, pero
tambin es posible verla mticamente, artsticamente...Y cualquiera de estas formas resulta
tan vlida como las anteriores. Todo vale. Lyotard se pregunta quin decide lo que es saber,
y quin sabe lo que conviene decidir? aludiendo a que desde tiempos de Platn la legitimacin
de la ciencia ha estado siempre subordinada a la legitimacin del legislador. El saber, concluye
Lyotard, es hoy en da, ms que nunca, una cuestin de gobierno. As, pues, el saber cientfico
ser un modo de conocimiento que no poseer mayor entidad que otros conocimientos como
el arte, la filosofa, o la religin. En esa admisin de la historicidad del saber y de la razn
radicar la negacin de toda trascendencia y de todo absoluto, tan carctersticos de la
posmodernidad.
De la misma forma perecern todas las viejas categoras del pensamiento europeo tradicional.
No existe el progreso. Se impone, con la posmodernidad, una nueva concepcin del tiempo y
de la historia. Slo valdr el presente, porque como anunci Nietzsche, con la muerte de Dios
tambin muere el hombre. Muere el humanismo. Desaparece el concepto moderno de hombre
y deja de existir un sujeto en el que proyectarse, siendo el presente la nica dimensin
vigente. Por ello, como dijo Vattimo, se hace imposible concebir el progreso histrico [9].
Habermas no percibe la postmodernidad como la superacin de la modernidad. Integrando la
tradicin ilustrada, la marxista y la sistmico-funcionalista, intenta salvar el programa
moderno que aspiraba a la comprensin del mundo, al progreso moral, y a la felicidad
humana, a travs de la objetividad de la ciencia. Habermas considera este proyecto an
incompleto, interpretando la postmodernidad como una corriente emocional "antimoderna" que
pretende situarse en la postilustracin e incluso en la posthistoria. Giddens tambin afirma que
el orden postmoderno an no ha comenzado. Para l la poca en la que hemos entrado es la
alta modernidad, donde las tendencias modernas ms que debilitarse se radicalizan.
En suma, podemos decir que, por una parte, nos adentramos en una postmodernidad
desesperanzados de los sueos ilustrados, descreidos de la razn y de su capacidad de crear
mundo, humanidad. El humanismo constituye una quimera ya que el ser humano no es ms
que un desgarro en el orden de las cosas. Hay que aprender a pensar el hombre desde lo
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finito, plural y cambiante. No existe sujeto humano paradigmtico, se vive a la deriva, sin
norte y centro - otra vez el mapa de Serrs. Y esto trae liberacin ya que el concepto de
hombre aspira a ser el sujeto central y absoluto de la historia como la pretensin de poseer las
condiciones de validez, tanto del pensar como de la conducta. Si bien Nietzsche se cuid de la
muerte de Dios, Foucault se ocup de la muerte del Yo, de la conciencia, del Sujeto, del
Hombre. No hay fundamento ni del saber, ni del obrar, ni del lenguaje, ni de la historia. Pero
de otra parte, emergen los discursos postmodernos donde no slo se hacen visibles otros
-sujetos?, hombres y mujeres, etnias?- en una pluriculturalidad evidente, sino que en el
campo del conocimiento se ha catalizado la formacin de otras ciencias y perspectivas para
todos los saberes en general, proveyendo as un medio cultural y tecnolgico cuyos
componentes se amalgaman [10]. Es una poca de paradigmas emergentes que cuestionan
las premisas y nociones que orientaron hasta hoy la actividad cientfica, dando lugar a nuevas
reflexiones filosficas sobre la accin social y sobre la misma subjetividad [11]. As mismo,
dentro de la concepcin clsica de la ciencia, la idea de sujeto perturba el conocimiento; si
bien en aras de la objetividad fue necesario excluirlo (propio del paradigma cartesiano), en la
contemporaneidad, hay una convergencia que lo restituye a la ciencia - al mismo tiempo que
sta se restituye en los sujetos- (Cf. Dora Fried Schnitman,1998). Evidentemente estas
transformaciones y cuestionamientos sobre el yo la subjetividad, los modos de producir
conocimiento y de transmitirlo, de comunicarlo, trastocan mbitos disciplinares como los de la
comunicacin y la educacin. Fisura, borde, pliegue de dos campos del saber donde por cierto
ubicamos nuestro trabajo sobre las nuevas tecnologas. Adentrmonos pues en las
implicaciones y giros de este cambio epistemolgico en dichos campos.
(Post)comunicacin y (post) educacin
Empecemos recordando brevemente que el modelo comunicativo tradicional basado en la
representacin concibe el acto comunicativo como un proceso constituido por dos sujetos
separados (A y B) que, en determinado momento, deciden voluntariamente relacionarse. "A"
hace pasar un mensaje (M) a travs de un canal (C) a "B". Cada uno de los elementos es
distintivo y exterior a los otros. Este modelo puede ser pensado cartesianamante como una
mquina, dado que la comunicacin entre A y B (emisor-receptor) obedece a una linealidad
mecnica, cuya formalizacin permite el clculo (matemtico, lingstico, semitico) de la
energa invertida o del desgaste energtico del proceso, as como la optimizacin de las
finalidades. Los aspectos lineales y de representacin del modelo son impulsados desde las
teoras clsicas de la lengua hasta las teoras ms populares de la comunicacin, y han
alcanzado a los mass-media, la organizacin empresarial y la informtica, entre otros mbitos
(Cf. Sodr Muniz.1998: 26 y 27).
Sin embargo, una concepcin contrapuesta a esta perspectiva terica de la representacin es
la que ve el proceso comunicacional como una interpretacin del sujeto con el medio ambiente
tcnico y natural. As, deja de existir la realidad objetiva y universal del mundo exterior al
sujeto, propia de los moldes cartesianos, dado que la realidad pasa a formar parte del sujeto y
viceversa. La circularidad totalizadora reemplaz el carcter lineal de la mquina, y la accin
se impone en la actividad de investigacin. Esta concepcin es muy ntida en los
investigadores de la Escuela de Palo Alto (Estados Unidos) como Bateson, von Foerster y
Watzlawick, quienes la aplican principalmente en el campo de las enfermedades mentales y de
las relaciones culturales. Podemos encontrar variaciones de esa posicin en los pensadores
llamados holsticos o en epistemlogos de la complejidad como Maturana, Varela y Atlan. En
todos ellos se define una nueva metafsica de la comunicacin ("todo se comunica", "todo es
comunicacin") cuyas reglas se extienden a la diversidad del trabajo cientfico.
En lo que se refiere a los "media", esa posicin ha dado lugar a la hiptesis de una
comunicacin "expresiva", centrada en el receptor. Se reencuentra all el "optimismo
comunicativo". Ya no se trata slo del optimismo tecnolgico de McLuhan, que crea en una
nueva transparencia del mundo al hombre, una transformacin mental como mera
consecuencia de las nuevas tecnologas informacionales-, sino del optimismo de la confianza
en la reserva humanstica del sujeto. ste, sera llevado a inventar o jugar con las
significaciones disponible en el actual proceso de la comunicacin. Una posicin semejante,
reforzada por la teora gramsciana, es la implcitamente adoptada por el investigador belga
Armand Mattelart. En general, los tericos que trabajan con la hiptesis del "buen uso" o de
una social-democracia" de los medios de comunicacin se inscriben en esa corriente. Es
tambin el caso, en Amrica Latina, de J.M. Barbero y de otros que estimulan los estudios de
recepcin de mensajes mediticos, buscando criterios de pertinencia social para el trabajo
acadmico. En esta perspectiva, la investigacin se orienta, como lo seala Sodr Muniz
(1998), a la descripcin de "mediaciones expresivas", entendidas como el resultado de
mediaciones entre el sistema tecnocultural y la heterogeneidad sociocultural de los pueblos,
con su diversidad "subcultural" y formas plurales de expresividad. Estas concepciones
"expresivas" de la comunicacin asumen que la sociedad mediatizada, las instituciones, las
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prcticas sociales y culturales, se articulan directamente con los medios de comunicacin, de
tal manera que stos se convierten progresivamente en el lugar por excelencia de la
produccin social de sentido, modificando, en consecuencia, la ontologa tradicional de los
hechos sociales [12].
Una perspectiva ms de este topos heterogneo de la postmodernidad, tiene su referente en
un campo multidisciplinar, ms bien reciente, el de los Estudios Culturales [13] que nos abren
nuevos mbitos de investigacin. Esta lnea de pensamiento se caracteriza por realizar un
trnsito desde las ideologas, o las bases epistemolgicas de las diferentes ciencias, hacia la
bsqueda de nuevas temticas ms realistas para comprender y anticipar el futuro. En
particular, para Juan de Pablos Pons (2001), bajo este marco de los Estudios Culturales, se ha
abordado el papel y el significado de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas;
Giddens (1990) se ha referido tambin a los medios en trminos de objetos culturales. Es
decir, ms all de ser considerados como meros soportes culturales, los medios inciden en una
serie de aspectos significativos. Para Giddens los objetos culturales [14] generan un
distanciamiento entre el "productor" y el "consumidor". Consecuentemente, la interpretacin a
la que dan pie los objetos culturales prescinde de la interaccin directa con la realidad,
introduciendo nuevas mediaciones entre la cultura, el lenguaje y la comunicacin. Los estudios
culturales representan pues una alternativa, aunque no la nica, al discurso dominante
caracterizado por cierto economicismo conservador. La incidencia de la teora, la produccin y
el consumo cultural sobre cuestiones como la subjetividad de los discursos, el psicoanlisis, el
gnero, la raza o la adquisicin de identidad, as como el estudio del papel de los medios de
comunicacin de masas en tanto que industrias culturales homogeneizadoras, suponen la
posibilidad de nuevas vas de anlisis.
Finalmente, adems de resaltar la teora de las "mediaciones" como perspectiva con la que
podramos, ms o menos, distinguir el pensamiento latinoamericano sobre el tema de la
comunicacin, en Amrica Latina, tambin se ha insistido en el carcter problemtico de la
denominada postmodernidad en cuanto a la superposicin de lenguajes, tiempos y proyectos;
esto es, hay una trama plural en la que perviven viejos modelos con nuevas representaciones
del mundo. Algunos pensadores latinoamericanos (Renato Ortiz (1998), Garca Canclini
(1994), Parra Sandoval (1996), Martn-Barbero (1998a), ente otros) proponen hablar de
tiempos "mestizos", "hbridos", como metforas ms apropiada para caracterizar la cultura
actual. En efecto, ha empezado a ser un discurso propio de las ltimas dcadas hablar del final
de una visin de la historia determinista, lineal, homognea, de una conciencia cada vez ms
creciente de la impredecibilidad, de la discontinuidad, de la no linealidad, en suma, de la
tendiente disolucin de las narraciones homogeneizadoras y totalizantes en la ciencia y la
cultura. Es decir, no existe un discurso (poltico, histrico, cientfico, artstico, filosfico), capaz
de dar un trazado unitario de la experiencia de vida, la cultura, la ciencia o la subjetividad.
En suma, podemos decir, que el pensamiento reunido bajo el rtulo de "postmodernidad" ha
abandonado la creencia en los "grandes relatos" junto con sus anhelos de unidad y sus
intentos de fundamentacin ltima. Los grandes relatos, como por ejemplo, la idea de una
matemtica universal que representara la estructura del saber (la mathesis universalis de
Descartes), siempre fueron intentos de comprender el todo. En este sentido, esos sistemas
tenan una pretensin totalitaria con sus correspondientes mecanismos de exclusin. Esta
multiplicidad de paradigmas en mutua competencia y convivencia han sido relacionados
tambin, por algunos autores, con el irracionalismo, con la arbitrariedad, con el "todo vale", tal
como se les suele reprochar a los pensadores de la postmodernidad; sin embargo, lo que se
hace evidente en estos momentos es la imposibilidad de establecer un criterio (por ejemplo,
una metateora
homognea) por el cual se pueda dirimir un conflicto entre modelos o teoras. En este punto,
Lyotard se remite directamente a Wittgenstein, los juegos del lenguaje y los modelos se
desmoronan, un abismo insuperable se abre, la heterogeneidad pasa a ser entonces el topos
propio de los postmodernos. A ese conflicto fundamental e indecible, Lyotard lo llama "la
diferencia" y ve en l el ncleo de la experiencia postmoderna (Cf. Fischer H. R y
otros.1996:15 y ss.). El hecho de que hoy los "grandes relatos" hayan perdido credibilidad
tiene como consecuencia natural el derrumbe de viejas verdades y, por lo tanto, conduce a
una profunda crisis de orientacin. De este modo, la crisis parece ser el sello de la poca
actual. Crisis que trasciende a todas las instituciones sociales, entre ellas a la escuela, uno de
los mbitos por excelencia de cambio o conservacin de la tradicin cultural.
Qu ha pasado con la escuela, y en general con el saber y el hacer educativo, con estos
cambios despus de la modernidad?. Las mltiples descripciones y consecuentes crticas de la
escuela tradicional, las podemos rastrear en los defensores del movimiento de Escuela Nueva,
por lo que insistir en ello aqu resultara redundante; solamente aadiremos que al modelo
comunicacional tradicional, le correspondi tambin un modelo educativo isomorfo que fue
duramente criticado por los representantes de dicho movimiento. Ocupmonos pues ahora en
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intentar comprender cmo los cambios en los sistemas de pensamiento y en la cultura en
general contemporneo afectan y ponen en crisis la institucin escolar. Empecemos por
sealar el trabajo de Antoni Colom y J. Carles Mlich (1995), donde se analiza el trnsito de la
filosofa en el sendero del pensamiento dbil y cmo ello ha afectado a la teora de la
educacin y a la pedagoga, que no pueden ser invulnerables -aunque s resistentes. A travs
de las metforas de los "astronautas, nufragos, fanticos y zombis" se describe la
convivencia en la cultura de perspectivas ideolgicas diferentes; por una parte, la
antihumanista, basada en la tecnociencia y en la necesidad de conocimiento para producir
nuevas tecnologas, vistas como salvadoras de la humanidad La otra, de carcter humanista y
colectivista, asentada ms en la fuerza liberadora del nosotros que en las posibilidades
individuales. Pero en suma, ambas perspectivas, colocan a la educacin en un vertiginoso
cuestionamiento. "Los sistemas sociales y las relaciones sociales andan por otros derroteros. A
la diferencia y al relativismo se le opone la rigidez y a la unidad de los planes de estudio, a la
velocidad de los cambios tecnolgicos la perennidad de la ciencia clsica, y al absurdo y el
desinters de las humanidades el deseo de encontrar un sustrato espiritual" (p. 60).
En consecuencia, para estos autores, un sistema educativo debera tener las siguientes
cualidades: interactividad, movilidad y capacidad de adaptacin, conectabilidad, omnipresencia
o democratizacin, y mundializacin o educacin sin fronteras ni diferencias. Es decir, la
necesidad de conocimiento se entreteje con el desarrollo de una sociedad cada vez ms
asentada en la tecnologa y sus efectos. Ello implica que el conocimiento cientfico propio de la
modernidad se ampla hacia conocimientos innovadores, por lo que se requiere fundamentar la
generacin de innovacin en el estudio de otros objetos nuevos o artificiales. En este sentido
la realidad artificial puede plantearse como el contexto de la innovacin cientfico-tecnolgica.
De ah que cada vez se sustente ms que la nueva fuente de poder, a cualquier nivel, ser el
nuevo conocimiento o el conocimiento innovador. Anuncio por cierto que est colmado del
nombre "tecnologa" y ms precisamente su plural: "tecnologas", en tanto mbito tambin
racional de produccin de conocimientos, prototpico de las sociedades postindustrializadas.
Ms recientemente, Jos Manuel Prez Tornero (2000) centrndose en el fenmeno de la
sociedad multimedia, analiza cmo, a travs de la extensin de la televisin y, en especial, de
la red Internet, se ha generado un nuevo paradigma meditico y cultural que ha extremado la
multimediatizacin de la sociedad, fenmeno que Castells (1999), tambin ha denominado
sociedad red. Este nuevo entorno que integra viejas y nuevas tecnologas en un ambiente
digitalizado, cada vez ms veloz e interactivo, tarde que temprano, introducir cambios en la
situacin cultural y educativa que hoy conocemos. De hecho, Prez Tornero nos ilustra tales
transformaciones esquemticamente as:
"De la centralizacin a la dispersin reticular de la difusin y control de
lainformacin y la educacin.
De la rigidez en programas mediticos y en currcula educativos a la flexibilidad y
operatividad.
De modelos difusionistas en medios e instruccionistas en educacin a modelos
interactivos y construccionistas.
De la estandarizacin de productos e itinerarios educativos, a su diversificacin y
personalizacin.
De la regulacin nacional de los media y de la educacin, a la internacionalizacin y
globalizacin.
De la pasividad del espectador y del estudiante, a la bsqueda de interaccin y
participacin" (2000:33).
En general, en la revisin de la literatura sobre este tema, hay cierto consenso entre los
investigadores de la educacin, as como en las polticas e informes internacionales, (La
Educacin encierra un tesoro o la General Conference para el 2000, entre otros), en que la
escuela ha estado centrada en un modelo pedaggico y comunicativo excesivamente libresco,
memorstico, lineal y desarticulado de las transformaciones culturales contemporneas donde
la emergencia de las nuevas tecnologas de la informacin ocupan un lugar central. Quizs,
ahora, se ve con mayor inminencia que las consecuencias de estos cambios en la cultura
tendran que traducirse en una renovacin intelectual y prctica de la escuela, es decir, por un
lado logran una renovacin de los principios que inspiran la educacin, su filosofa, sus
lenguajes, currculos y ambientes de aprendizaje, y por otro, la transformacin de
infraestructuras, instrumentos, reglas, normas y sistemas de gestin.
En efecto, se trata de abarcar todas las dimensiones del nuevo ecosistema comunicativo. Si
bien la escuela se pensaba antes encerrada en la comunicacin cara-cara entre el profesor y el
alumno, a travs de lenguajes y saberes prefijados de antemano, hoy, en la sociedad de la
red, se requiere de un enfoque radicalmente diferente. La relacin de la escuela con su
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entorno debe cambiar -y de hecho, por otros influjos de ndole econmico y social ya tiende a
ello con cierta inercia-, por lo que es necesario establecer sistemas de comunicacin que
permitan procesar -analizar, adaptar, valorar, reflexionar, cuestionar, resistir- la informacin
del contexto de un modo til a sus fines, y al mismo tiempo, proyectarse, es decir, ser
productiva hacia fuera.
Insistimos una vez ms, la escuela como institucin portadora del saber, deber adaptar sus
modelos pedaggicos basados en la transmisin y memorizacin de contenidos hacia una
educacin centrada en el aprendizaje, en las habilidades cognitivas y metacognitivas propias
del escenario multimeditico contemporneo. No se trata de una enseanza sustentada
exclusivamente en los medios y nuevas tecnologas; se trata ms bien de una enseanza que
transita por diferentes medios y lenguajes, ajustndose cada vez ms a las necesidades
cognitivas, expresivas, afectivas y sociales, de los estudiantes. Este nuevo ambiente escolar
ha de acudir a la creacin de grandes bases de materiales didcticos, a la generacin de
comunidades de aprendizaje, de estudiantes y de docentes, al intercambio permanente de
proyectos de investigacin pedaggica, pues necesitamos en este trnsito aprender
colectivamente de nuestros logros y fracasos. En el mbito organizativo tambin se requiere
de transformaciones, pues de las estructuras rgidas, de espacios y tiempos limitados, se debe
avanzar hacia diseos escolares ms abiertos, flexibles, personalizados capaces de reaccionar
ante los cambios del ambiente para discernir -y ensear a hacerlo- entre las diferentes ofertas
culturales.
No son ni propuestas nuevas, ni las nicas, ya que an sin el discurso tecnolgico
contemporneo muchas de stas ideas ya haban sido planteadas desde la vieja "Escuela
Nueva", pero es evidente que se hacen ms urgentes que antes, no slo porque el discurso
est presente en los programas de renovacin educativa de los diferentes pases y
organizaciones internacionales de educacin, sino porque, efectivamente, nuestras escuelas se
estn llenando de aparatos en un afn modernizador, sin una propuesta pedaggica,
comunicativa de uso. Sin embargo, no es una responsabilidad individual de las instituciones
escolares, es un compromiso poltico y social que debe hacer este cambio posible. Problemas
como la distribucin social de la educacin, la integracin de los excluidos y marginados, la
formacin equitativa de capital cultural, la competitividad de la educacin pblica en el sector
econmico, etc., son aspectos que requieren de decisiones y polticas de Estado.
Parece que hemos escrito demasiado "la escuela debe", y no sin razn, muchos maestros y
maestros se quejan. Es una especie de "karma" hablar de un "deber ser", de una "teora", que
en la prctica parece evaporarse, que no logra encontrar asidero. Cuestin que por cierto
invoca la pregunta por la accin, esto es, por la pragmtica educativa misma: la tecnologa,
tema que abordaremos ms adelante. Intentemos por ahora, nuevamente, una mirada global
para comprender cmo estos cambios que proponemos en las aulas, se enfrentan a
fenmenos sociales y culturales complejos, donde no impera precisamente la equidad, la
democratizacin del conocimiento o la igualdad de oportunidades, y en consecuencia, son un
obstculo para la nueva educacin que requieren los hombres y mujeres de nuestro tiempo,
que es, como hemos visto, tiempo de cambio, de globalizacin, de deshumanizacin, etc.
[2] La fe optimista de la Ilustracin en la inmutable naturaleza tica del hombre, en la fuerza
de la razn pura, en la realizacin de la autonoma y de la libertad de pensamiento, en la
racionalidad e inteligibilidad del espritu humano y en su capacidad de imponerse en la vida
pblica no se derrumb en y despus de las experiencias de la segunda guerra mundial? Los
resultados de la sociologa, de la antropologa de la cultura, de la biologa del comportamiento,
parecen haber refutado no slo la aseveracin de la "omnipotencia de la razn", sino tambin
la tesis de una razn pura. Se ha vuelto problemtica la capacidad del pensamiento puro para
obtener resultados no triviales y asegurarlos, para poder convencer a los adversarios mediante
argumentaciones, y tambin parece ilusoria la esperanza de un triunfo de la razn y de lo
razonable en un futuro lejano pero histricamente alcanzable. La definicin del hombre como
el ser de la pura razn, parece haber quedado desenmascarada como una ideologa
especficamente occidental o como un error cultural colectivo. No existe el individuo cuya
madurez Kant esperaba. Cf. Len Hans (1982). Filosofa pragmtica. Barcelona :Ed. Alfa, p.44
y ss.
[3] Para Octavi Fullat (2002) es importante admitir que el trmino postmodernidad encierra
muchos inconvenientes. En qu consisti la modernidad? Al fin y al cabo post en latn indic
despus, lo que vena luego, enseguida, a continuacin. El significante-significado modernidad
como as mismo postmodernidad apuntan a hechos histricos y no a conceptos cerrados o
definidos. Es una cuestin de una historia de smbolos, o formas antropolgicas, que interpreta
fenmeno humano.
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Modernidad seala a un conjunto de formas simblicas que se encarnan en Europa a partir del
Renacimiento y que comienzan a debilitarse con el bito de Nietzsche en 1900. No se trata de
que l fuera el causante de la postmodernidad, sino ms bien un sntoma d la misma en el
plano del discurso filosfico. En el seno de la postmodernidad, con todo, sobreviven figuras
simblicas tanto de la premodernidad como de la modernidad. Cf. Fullat, Octavi (2002). El
siglo postmoderno 1900- 2001. Barcelona:Ed. Crtica.
[4] Tambin podemos decir que este nuevo estadio producto de una "crisis de la modernidad"
se debe entre otras razones al desigual desarrollo de las ciencias, la tecnologa y la tcnica y el
desarrollo cultural y moral de las sociedades. Crisis que tiene que ver tambin con la confusin
de los ideales de la modernidad con la modernizacin -visible en el caso de la incorporacin
de tecnologas, que por cierto reduce la racionalidad a la instrumental y funcional-;con el
incumplimiento de los ideales de igualdad, libertad, fraternidad y la presencia por el contrario
de fascismos, discriminaciones y pobreza. En suma, el reduccionismo de una modernidad a los
avances de la modernizacin, ha descuidado la dimensin simblica de sta.
[5] Jameson plantea dos aspectos centrales respecto al postmodernismo en el mundo del arte.
El primero, que la mayor parte de los postmodernistas aparecen como reacciones especficas
contra las formas establecidas de modernismo superior dominante que conquistaron la
universidad, el museo, las galeras de arte y las fundaciones. Y el segundo es que se difuminan
algunos lmites o separaciones clave. Sobre todo la erosin de la vieja distinciin entre la
llamada cultura superior y la llamada popular o de masas. Este es quizs el punto de vista ms
perturbador desde la academia, la cual tradicionalmente ha tenido intereses creados en la
preservacin de un mbito de alta cultura contra un medio circundante considerado prosaico,
vulgar y kitsch. Cf. Jameson, F (1998). "Posmodernismos y sociedad de consumo". En: Hal
Foster (ed) La Postmodernidad. Ed. Barcelona: Kairs, Pp. 165-186.
[6] Como dice Daniel Bell, "La caracterstica primera y ms sencilla de la sociedad
postindustrial es que la mayora de la mano de obra no trabaja en la agricultura ni en la
fabricacin, sino en los servicios, que se definen residualmente, como comercio, finanzas,
transportes, salud, ocio, investigacin, educacin y administracin pblica". Cf. Bell Daniel
(1991) El advenimiento de la sociedad postindustrial. Madrid: Alianza, 4.ed.
[7[ El siglo XX ha sido simultneamente tecnocientfico y brbaro. Mientras el siglo XIX haba
credo que la ciencia forzara a retroceder la barbarie, la extensin de saberes ha estado
acompaada del salvajismo ms sereno. Televisin en colores y triunfo de los satlites se han
codeado con torturas y campos de concetracin refinados. La duda y al perplejidad han
ocupado el lugar de las certezas y dogmatismos (Cf. Fullat, Octavi.2002:114 y ss.).
[8] De hecho en Historia de la locura en la poca clsica Foucault muestra, por ejemplo, cmo
la lnea que separa la razn de la sinrazn es realmente una construccin histrica, una
funcin del poder de la razn y, sin embargo, el instrumento por el que esta razn puede a la
vez definirse as misma y labrar su propia identidad. Al definir la sinrazn como lo "otro",
tambin puede establecerse a s misma como la esencia de la verdad y la bondad. Toda una
tecnologa del cuerpo -en el conocimiento y prcticas de la medicina y la psiquiatra modernas,
en las normas y mecanismos de las instituciones legales y en las tcnicas de la disciplina
general- despliega y perpeta esos lmites, un tipo especfico de lmites que vinieron a
constituir el individuo moderno y racional: "el hombre".
[9] La postmodernidad ha afectado tambin a la historia. Las teoras postmodernas defienden
que toda coherencia es sospechosa, por lo que la idea fundamental de la teora historiogrfica
postmoderna consiste en negar que la historiografa haga referencia a la realidad. Ante estos
planteamientos, han surgido teoras o posiciones que hacen tambalear la ciencia histrica, y
de las cuales resultan paradigmticas la teora o teoras de la recepcin, como el llamado giro
lingstico. De otro lado, tambin emerge el movimiento subjetivista de las microhistorias, del
enfoque biogrfico, como un reconocimiento a las historias locales, a las mltiples historias
que La historia ha "ocultado" o "acallado". Me ha orientado en tales cuestiones la profesora
Francisca Comas del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de
las Islas Baleares, a quien agradezco su deferencia conmigo.
[10] A este respecto Lyotard en la Condicin Postmoderna, destaca que el estatuto del saber
no es otro que el suelo movedizo de las condiciones sociales. Los lenguajes informtico y
ciberntico fundamentan al discurso; ste vive al ritmo de aqullos. El saber est desnudo de
valor propio, autnomo. La verdad acaba en manos de empresas de informacin y tambin del
Estado.
[11] De hecho, David Buckingham (2002), ha planteado la "muerte de la infancia", tambin
como sintomtica de la condicin postmoderna, pues la demarcacin y el estudio de la infancia
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como una fase de la vida dependa del alejamiento de los nios del mercado de trabajo de las
calles, y de su reclusin en las instituciones de enseanza obligatoria. Definir a los nios como
inherentemente "irracionales" justificaba la introduccin de un periodo prolongado en el que se
les pudiera formar en las artes del autocontrol y la disciplina. En ese sentido, la idea que hoy
tenemos de infancia se podra entender como parte del proyecto ilustrado, con su nfasis en el
desarrollo de la racionalidad como medio de asegurar la estabilidad de un orden social. En
efecto, la tesis de "muerte de la infancia", merece que se le considere seriamente, pues sta
ha llevado a algunos autores a hacer afirmaciones pesimistas y catastrficas sobre el futuro
debida a una "manipulacin" de los medios y tecnologas sobre las mentes de los nios,
considerndolos simplemente como receptores pasivos. Esta posicin no lleva a ningn lado,
pues no se puede negar el papel activo de los nios en la creacin de su propia cultura, hoy es
mucho ms fcil saltar los muros del sagrado jardn de la infancia, pues los nios cada vez
ms estn participando en unos mundos culturales y sociales que a sus padres les resultan
inaccesibles, e incluso incomprensibles. Cf. Buckingham, D. (2002) Crecer en la era de los
medios electrnicos. Madrid: Morata.
[12] Sin embargo es interesante la crtica que J. Baudrillard hace pues para l el cambio
comunicativo se traduce en que en lugar de la trascendencia reflexiva del espejo y de la
escena, hay una superficie no reflexiva, una superficie operativa de la comunicacin. Hay un
cambio una pantalla y una red. Era narcisista y proteica de las conexiones, contactos y
contigedad, feedback y zona interfacial que acompaa al universo de la comunicacin. "En
cualquier caso tendremos que padecer este nuevo estado de cosas, esta extroversin forzada
de toda interioridad, esta inyeccin obligada de toda exterioridad que significa literalmente el
imperativo categrico de la comunicacin. ...Lo que caracteriza no es tanto la prdida de lo
real, los aos luz de separacin de lo real, el pathos de distancia y separacin radical, como
suele decirse, sino muy al contrario la proximidad absoluta, la instantaneidad total de las
cosas, la sensacin de que no hay defensa ni posible retirada. Es el fin de la interioridad y la
intimidad, la excesiva exposicin y transparencia del mundo lo que le atraviesa sin obstculo".
Cf. Baudrillard. J. (1998) "El xtasis de la comunicacin". En: Foster, Hal (ed). La
posmodernidad. Barcelona:Ed. Kairs, Pp 187-198.
[13] Concretamente estamos hablando de instituciones que han contribuido a su desarrollo
como el Centro de Estudios Culturales Contemporneos de la Universidad de Birminghan o el
Goldsmiths College de la Universidad de Londres. En este sentido, el post-estructuralismo, los
nuevos estudios sobre comunicacin, la psicologa cultural, los nuevos enfoques de sociologa
y la antropologa o la teora feminista, estn aportando bases conceptuales de referencia para
el desarrollo de una teora cultural de la actualidad.
[14] Desde un punto de vista funcional los objetos culturales aportan las siguientes
caractersticas: "1) suponen un medio perdurable de transmisin que no es dependiente de un
contexto determinado. 2) Tienen capacidad como medio de almacenamiento de informacin; lo
que implica la aceptacin de un proceso de codificacin/decodificacin. 3) Lo anterior exige
una tercera caracterstica: la capacidad de recuperar la informacin. La recuperacin implica
para el usuario el dominio de cdigos tanto simblicos como instrumentales" (Cf. De Pablos,
2001:153).
Leccin 30: Los imaginarios sociales y la comunicacin

Leccin 30: Los imaginarios sociales y la comunicacin
Educacin, comunicacin e imaginarios sociales
Por Lic. Luz Zareth Moreno Basurto, en la revista Razn y Palabra Nmero 25. Catedrtica
y Profesora de tiempo en la Universidad Latina de Amrica en la Licenciatura de Ciencias de la
Comunicacin. Actualmente cursa la Maestra en Educacin con Especialidad en Comunicacin
en la UV del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.

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"Quiere decirme, por favor, qu camino debo tomar desde aqu?
Eso depende mucho de dnde quieras ir, dijo el gato.
No me importa mucho, dijo Alicia.
Entonces es indiferente por el camino que vayas, dijo el gato".
Lewis Carol, Alicia en el pas de las maravillas

En la actualidad no son pocos los mecanismos ni las instancias que construyen realidades.
Adems de la escuela, iglesia y familia, los medios de comunicacin de masas tambin
contribuyen en la elaboracin de autodescripciones y memorias sociales, Luhmann (1996)
citado por Pintos (2001), a travs de las cuales, de manera paulatina, se moldea la
percepcin de los espectadores con el objetivo de que realmente se crea lo que se observa
en ellos. As la construccin de plausibilidades de un sistema social dado se fundamenta en
el marco de referencia que se plasma en los imaginarios sociales [1].
Dicha creacin y recreacin de realidades en los media ha resultado una actividad
sumamente productiva, debido en parte al alto nivel de penetracin que han alcanzado
radio y televisin sobre todo. En Mxico ms del 96% de los hogares a nivel nacional, tiene
al menos un aparato de radio y cerca del 87% posee como mnimo un televisor (Gmez,
1998). En Espaa el 96% de los nios entre 4 y 10 aos, ven la televisin cada da, el 93%
la ven ms de tres horas diarias en promedio y para el 56% representa la nica actividad
en su tiempo libre (Ferrs, 1994).
Al transformar la informacin en una mercanca, se constituye un nuevo sector productivo,
el de realidades, cuyo papel central se vierte en las tecnologas que conectan a los
consumidores, productores y vendedores. La cadena se transforma y el pago por el bien o
servicio se realiza de manera indirecta, cuando las audiencias compran aquellos productos
que anuncian las empresas mediticas.
Este sistema de mercado de realidades posibilita la existencia de grupos dominados y
dominantes [2], puesto que el poder se centraliza en una fraccin minoritaria de la
poblacin que se encarga de elaborar discursos que justifiquen el orden social que
prevalece y por ende decide acerca de la realidad. La contribucin de los medios e
imaginarios en este punto, es legitimar cierta ideologa que evite generar prcticas o
movimientos de transformacin que pongan en peligro la organizacin existente en las
sociedades. En este sentido la difusin de los mensajes producidos por los mass media
tiene la peculiaridad de repetir una y otra vez la misma informacin con el empleo de
diferentes recursos que aminoren esta igualdad; caracterizados por emitir productos
redundantes, colaboran entonces en la realizacin y distribucin de lo que se conoce como
discurso autoritario, consistente en "la ideologa dominante que la clase en el poder utiliza
para homogeneizar la sociedad" [3].
La existencia de relaciones sociales y sistemas de comunicacin autoritarios permiten
contemplar la presencia de lo opuesto, ya que se es con respecto a otro, de ah que
concibamos lo negro en funcin de lo blanco, lo bueno con respecto a lo malo y as
sucesivamente. De forma similar en la sociedad y por ende en la comunicacin, lo
alternativo se sita en oposicin a lo autoritario.
Lo alternativo visto como un camino que posibilita procesos de comunicacin no lineales,
sirve para explicar tambin, las relaciones sociales alternativas a partir de las cuales el
sentido del circuito de la comunicacin y sus elementos hacen plausible la participacin del
ser humano en sociedad. Aunque dicha comunicacin alternativa no se explique desde
sta, sino a partir de las relaciones sociales alternativas (Prieto, 1991).
Lo alternativo en la comunicacin
Aunque el trmino de comunicacin alternativa no es reciente, pues comenz a utilizarse
en la dcada de los aos setenta (Prieto, 1998), pensar en l hoy da se vuelve difcil,
puesto que la generalidad de las relaciones sociales son desequilibradas y verticales. No
obstante una construccin de la realidad alternativa es posible, en virtud de la necesidad
que existe para producir mensajes que encarnen concepciones diferentes a las que se
difunden cotidianamente en los mass media.
La comunicacin alternativa como resultado de la praxis social, pretende modificar en
algn sentido la realidad, cuestionar el statu quo y ostentar una diferencia cualitativa
respecto a los productos que nicamente poseen finalidad mercantil y/o de entretenimiento
banal, a pesar de las limitantes del contexto mismo donde se pretende desarrollar.
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Las diferencias en relacin a la comunicacin autoritaria que continan, se sitan a nivel
del emisor, receptor, mensaje, canal y cdigo.
Comunicacin autoritaria Comunicacin alternativa
La elaboracin del producto queda en manos
de especialistas.
La elaboracin del producto puede o no estar
en manos de especialistas y se remite a
situaciones concretas que interesan al grupo.
El mensaje contiene un mnimo de informacin,
es repetitivo, redundante, califica los datos, no
hay originalidad, crea y reproduce estereotipos.
El mensaje abandona las frases hechas,
los lugares comunes y se vincula con la
realidad de los participantes.
El cdigo es impuesto. El cdigo es propuesto.
La difusin es monoplica. La difusin pertenece a todos.
El proceso de recepcin es limitada,
predeterminada, acrtica y acepta lo que le es
conveniente a la clase dominante.
El proceso de recepcin es compartida,
genera discusin e intercambio, hay una
conciencia y no slo existe una oferta.
Entendemos por comunicacin alternativa aquella que es factible a travs de diversos
medios y formas, por lo tanto:
"No nos referimos exclusivamente a medios que, por su naturaleza, sean distintos de los
masivos; o para decirlo de otro modo, no planteamos una alternativa a los media como
tales, sino en cuanto a instrumentos del poder; y a la inversa, el medio no es as lo
alternativo (o no lo es necesariamente) sino el instrumento de una opcin promovida por
un grupo de personas o por un sector social" [4].
Una de entre muchas opciones viables a elegir en este campo de lo alternativo, desde
nuestro punto de vista, es la comunicacin educativa, ya que contraria a la
comunicacin autoritaria (que atribuye mayor relevancia al producto o venta), la primera
concede ms importancia al interlocutor. Adems de que el discurso que promueve busca
compartir, abrir caminos a la reflexin , apoyar la recuperacin de la experiencia,
relacionar texto y contexto, jugar y gozar la expresin, respetar al otro y permitir la
riqueza de la comunicacin cotidiana. Su implementacin facilita al individuo la
comprensin de diferentes procesos, acompaa el aprendizaje y ofrece recursos para leer
su contexto social y realidad (Prieto, 1998).
En virtud de esta capacidad que posee la comunicacin educativa para crear, recrear y leer
realidades con visin alternativa y pese a lo complejo que resultara instaurarla en el
mbito escolar, su incursin sera alentadora, pues el alumno dejara de ser el polo
terminal del proceso y formara parte activa de ste. Asimismo la posibilidad de formar
sujetos reflexivos y crticos aumentara, debido entre otros factores, a la pedagoga de la
pregunta [5] que acompaa esta nocin.
La incorporacin de la comunicacin educativa en la enseanza formal parte de lo descrito
en un inicio, cuando sealamos que para explicar a la comunicacin alternativa se debe
partir de las relaciones sociales alternativas y que mejor lugar que las escuelas
consideradas centros del saber e instituciones reproductoras de realidades, para combatir
el discurso autoritario que prevalece y conlleva a la formacin de imaginarios sociales que
benefician a la clase que ostenta el poder a travs de los medios de comunicacin masiva y
los otros sectores que contribuyen en la produccin de realidades.
Al respecto somos optimistas, no sin olvidar la problemtica que enfrentamos, ya que las
disociaciones que existen sobre la escuela y el tipo de instruccin que se genera dentro de
ella, aleja e incluso se opone a las implicaciones y consecuencias de instaurar la
alternancia. Resulta obvio que se atentara contra el orden vigente y por ende la imagen
social transmitida por esta institucin se tambaleara. Vamos an ms lejos y a pesar de
esto, concebimos la pertinencia de implementar la comunicacin educativa en los sistemas
de enseanza formales, aunando las nuevas tecnologas y los media como herramientas
que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje.

La incorporacin de la comunicacin educativa en la escuela
Si entendemos la educacin como un proceso social bilateral, por el cual se transmiten
elementos culturales, condicionados por valoraciones y contextos histricosociales Scherz
(1966) citado por Prieto (1998) podremos darnos cuenta que constantemente adquirimos
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patrones que nos hacen actuar en funcin del rol que desempeamos socialmente. As el
aprendizaje como "el cambio que se produce en las relaciones estables entre: a) un
estmulo percibido por el organismo de cada individuo, y b) la respuesta dada por el
organismo" [6] se efecta dentro y fuera de las instituciones educativas.
La relevancia del proceso de aprendizaje en el mbito de la comunicacin es que al igual
que el primero, tiene como objetivo lograr una modificacin en la conducta del receptor y si
observamos detalladamente, los medios de comunicacin masiva y las nuevas tecnologas,
tambin contribuyen en la educacin de las sociedades, pues como lo hemos sealado a lo
largo de esta reflexin, tengan o no explcitamente el objetivo de ensear lo hacen. As
(Torres, 1999) la enseanza parte de la educacin, que exige de la comunicacin, debido a
que sin esta ltima no se puede generar la primera; entonces la relacin entre
comunicacin y educacin es una constante.
Si los medios tienen y han tenido un papel importante en la educacin en que jvenes y
adolescentes se desarrollan por qu no utilizarlos con fines distintos a los mercantiles?
Las relaciones de los medios con la educacin han sido particulares; bajo el fundamento de
que los primeros aportan informacin efmera, superficial o sensacionalista, la escuela los
ha contemplado como entes extraos, ajenos a los objetivos que persigue. Los mass media
por su lado manifiestan su poder de convocatoria y dejan sin recursos a la institucin
educativa, situacin que pronuncia la competencia existente entre ambas instancias.
Ante la incidencia y protagonismo de los medios y las nuevas tecnologas en la vida de
hombres y mujeres en su interaccin con la realidad en la forma de entender el mundo, la
educacin "necesita de una renovacin y una transformacin ms profunda, y ello de un
modo triple: en sus programas, en sus mtodos y en sus objetivos" [7]. Incluso Illich
(1979) citado por Amzquita y Moreno (2001) para el logro de una sociedad capaz de
educar, no son necesarias instituciones cada vez ms poderosas, puesto que los
conocimientos no se imponen desde afuera de forma autoritaria, sino que se asimilan de
forma activa, con el fin de hacer significativo el aprendizaje.
En esto las posibilidades que brindan los medios de comunicacin masiva y las nuevas
tecnologas, sobre todo en lo concerniente al almacenamiento, procesamiento y aplicacin
de los contenidos para desarrollar diferentes recursos discursivos. Ah la alternancia del
medio, ya que en la escuela predomina el lenguaje escrito u oral y no se utilizan otros
mecanismos; faltara analizar lo relativo al mensaje, cdigo, emisor y receptor, aunque no
existe lo totalmente alternativo, ni totalmente autoritario (Prieto, 1998).
Contamos con mltiples formas de incorporar los mass media y nuevas tecnologas a la
educacin formal. Sin embargo, enfatizaremos la propuesta realizada por Joan Ferrs de
educar con, educar para y educar en. El primer rubro se sita en su utilizacin como
herramienta didctica [8], el segundo con recepcin crtica y el tercero con la elaboracin
de programas instructivos.
Finalmente la comunicacin educativa simplemente es una opcin y en este sentido, cada
quien con las suyas. Lo importante es enfatizar cmo los desarrollos tecnolgicos han
revolucionado la forma en que el ser humano recibe, procesa, almacena y utiliza la
informacin, as como la manera en que aprende, se entretiene, utiliza su tiempo libre e
interacta con los dems, ya que la realidad misma y sus interpretaciones cambian en
funcin de lo anterior, por ende los imaginarios sociales que se construyen se modifican
tambin.
Los medios slo son eso y el xito de entablar una comunicacin educativa en la escuela,
no depende nicamente de su incursin en el aula; la cuestin es ms compleja, porque
intervienen las instituciones educativas, sus polticas, sus docentes, sus directivos, sus
programas y la preparacin de su personal en reas afines al manejo de equipo y lenguaje
meditico. Recordemos que parte de la alternancia radica en el tipo de relaciones sociales
que se establezcan en los grupos.
Pensamos que la educacin formal tiene que mejorar su rendimiento para ser ms
competente y eficaz, pero si una institucin como sta que se supone provee a los
individuos de interpretaciones sobre el entorno no ensea a ver televisin, escuchar radio y
en general a leer crticamente para qu mundo educa? La escuela tiene la obligacin de
ayudar a las nuevas generaciones de alumnos a interpretar los smbolos de su cultura
(Ferrs, 1994).

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Notas:
[1] Juan Luis Pintos, catedrtico e investigador de la Universidad de Santiago de
Compostela explica que los Imaginarios Sociales son esquemas, construidos socialmente,
que estructuran la experiencia social y engendran comportamientos e imgenes "reales".
Se remite en particular a aquello que puede ser creble.
[2] Daniel Prieto en su texto Diseo y comunicacin, indica que lo dominante se ejerce
desde la imposicin de concepciones y evaluaciones de la realidad, as como en prcticas
sociales.
[3] Prieto, D. (1991). Diseo y comunicacin. Mxico: Premia Editora. p.85.
[4] Simpson, M. (1998) en La escuela y los medios de comunicacin masiva. Mxico: El
Caballito. p. 134.
[5] Freire citado por Prieto (1998) en La pasin por el discurso la entiende como "no la
retrica, la vociferante, la que clama a gritos la respuesta, sino la orientadora, la destinada
a aclarar el pasado y el futuro, la organizada de tal manera que llama la respuesta como
una forma de avanzar en la reflexin. Ms an, un discurso educativo ayuda a preguntarse,
abre espacios a la interrogacin por el contexto, por el propio ser". p. 114.
[6] Berlo, D. (2000). El proceso de a comunicacin. Buenos Aires: El Ateneo. p. 67.
[7] Prez, J. M. (2000). Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin.
Espaa: Paids. p. 183.
[8] Este rubro se acerca a lo que Ros y Cebrin en su texto Nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin aplicadas a la educacin denominan Tecnologa
Educativa, que se ocupa del "diseo, la reestructuracin, la presentacin y la optimizacin
de instrumentos, medios y programas de intervencin didctica". p. 16.

Referencias:
* Amzquita, I. y Moreno, M. (2001). La odisea liberadora de los juegos de rol. Mxico:
CONEICC-ITESO.
* Berlo, D. (2001). El proceso de la comunicacin. Buenos Aires: El Ateneo.
* Corts, R. (1998). La escuela y los medios de comunicacin masiva. Mxico: El Caballito.
* Ferrs, J. (1994). Televisin y educacin. Barcelona: Paids.
* Gmez, C. (1998). Comunicacin y educacin en la era digital. Mxico: Diana.
* Pintos, J.L. (2000). Construyendo realidad (es): Los Imaginarios Sociales. (En lnea).
http://web.usc.es/~jlpintos
* Prieto, D. (1998). La pasin por el discurso. Mxico: Ediciones Coyoacn.
* Prieto, D. (1997). Diseo y comunicacin. Mxico: Ediciones Coyoacn.
* Ros, J. M. y Cebrin, M. (2000). Nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin aplicadas a la educacin. Mlaga: Ediciones Aljibe.
* Torres, H. J. (1999). Caracterizacin de la comunicacin educativa. Razn y Palabra
(Revista electrnica), 13 (4) en http://razonypalabra.org.mx

Captulo 8: Mediaciones Pedaggicas
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Captulo 8 Mediaciones pedaggicas
Introduccin: Se har un acercamiento a la mediacin de la tecnologa en la educacin y el
uso de medios masivos como herramientas escolares.
Lecciones:
Leccin 31: El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada y critica
Leccin 32: Las Mediaciones Pedaggicas
Leccin 33: De la educacin multimedia a la mediacin del conocimiento: Estrategias de
Formacin
Leccin 34: El uso de la televisin en la escuela, Daniel Prieto Castillo
Leccin 35: Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades. La experiencia del proyecto
Escola Interativa
Leccin 31: El concepto de mediacin en la tecnologa educativa

Leccin 31: El concepto de mediacin en la tecnologa
educativa
El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada
y crtica

Por Beatriz Fainholc, 2004
Presentacin
Parafraseando a Diaz, E. 1999 (1) cuando sostiene que "los sujetos nos vamos
constituyendo a partir de las prcticas sociales y de los discursos de nuestro tiempo
histrico", la revisita contnua del campo de la Tecnologa Educativa al articular el enfoque
socio-cultural permite reconocer cmo se van constituyendo prcticas de tecnologa
educativa en la relacin articulada "sociedad - cultura- educacin" a travs de diversos
anlisis deconstructivos. Cobra relevancia para ello "las nuevas formas de cotidianeidad"
(Diaz, E. op.cit.) representadas por las TICs como artefactos y lenguajes por las cuales se
constituyen las mediaciones tecnolgico- educativas al conformar nuevas miradas al campo
de una T.E. Apropiada y Crtica (Fainholc,B. 2000) (2).
Esta mirada propone un espacio de articulacin de distintos dominios- al estilo de los
Estudios Culturales o Teoria Cultural (Williams,1997) (3) como perspectiva terica y
prctica que aborda la complejidad de los fenmenos tecnolgico-educativos .Se trata de
una forma de teora social dispuesta como alternativa a un anlisis socio-histrico general
que estudia las relaciones especficas y cambiantes de las numerosas y diversas
actividades humanas , en este caso mediadas por procesos y artefactos tecnolgicos.
Tambin, explora las relaciones dinmicas y especficas de estas prcticas modificables- en
contenido e intencin- dentro de situaciones histricas globales.
As, reconoce una articulacin de diversas teoras filosfico-epistemolgico,
psicolgico-sociales aplicadas a la educacin, al rea semiolgico-lingustica, de la ciencia
de la critica y la prctica, que se integran y reinterpretan en algn proyecto concreto de
accin de tecnologa educativa como forma de conocimiento e intervencin.
Recurdese que un campo est constituida- al mismo tiempo -por las estructuras
materiales y simblicas en una sociedad con el conjunto de valores y reglas que la
sostienen, no sin la existencia de conflictos en el afn por alcanzar hegemona
(Bourdieu,)(4). Este concepto deja sentado que las propiedades de los espacios
estructurados con posiciones y personas en pugna, varan constantemente en sus
relaciones de poder. A su vez, el concepto de articulacin (Jameson, 1994)(5) en este
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contexto, ayuda a comprender el modo por el cual las instancias y los campos de
mediacin se combinan y disputan espacio de poder explicativo y prctico.
Entonces en el contexto de los Estudios de la Cultura, la mediacin tecnolgico-educativa
deja de ser instrumental para convertirse en parte de la estructura de esta nueva
civilizacin llamada "sociedad del conocimiento" , desde un lugar dentro de la cultura,
llevado adelante por los programas educativos formales, no formales e informales que hoy
utilizan - quines no?- materiales educativos de todo tipo, aunque preferentemente con
TICs.
Por ello la mediacin tecnolgico-educativa planteada de este modo, no remite a los
artefactos sino a los nuevos modos de percepcin y lenguaje, nuevas narrativas, escrituras
y sensibilidades que configuran las subjetividades .
Castells, as sostiene que la tecnologa coadyuva a las mutaciones de largo alcance, incluso
antropolgicas en la sociedad y la cultura, y a los cambios en los modos de producir y
circular saber.
De este modo, las mediaciones pedaggicas como objeto de estudio de la TEAyC produce
un anlisis de las formas de captar, codificar y comprender - desde lo
sistmico-holista-recursivo (Morin, 1999) (6) los fenmenos tecnolgicos aplicados a la
educacin en su transformacin de la realidad dentro del mundo actual de la complejidad e
incertidumbre. La centralidad en estas mediaciones para la transformacin y bsqueda es
el respeto de las mltiples culturas y de los nuevos espacios existentes para una
participacin democrtica, por lo cual se opta por "principios de procedimientos" (Carr,
1999) (7) para proponerle a la tecnologa un carcter tico y solidario.
La Tecnologa Educativa Apropiada y Crtica
Esta lnea de indagacin dentro del campo de la T.E. aparece como instancia elaborativa y
superadora- a fines del siglo XXI- de una Tecnologa Educativa Convencional existente
desde la dcada del 60 del siglo XX. Desea profundizar la comprensin superficial y
simplificadora de cmo incorporar, utilizar y aplicar los MCS a la clase para solucionar el
problema de la calidad educativa administrada de manera eficaz y eficiente. Estaba
sustentada en tres pilares: el enfoque de sistemas, la psicologa conductista y los medios
considerados como comunicaciones.
En la dcada del `70 del siglo pasado, el sentido se ubicaba en incorporar los medios a la
situacin educativa de un modo pertinente, con lo cual la TE Apropiada - de fuerte acento
alternativo y sociocultural- se relaciona con una propuesta de una organizacin integrada
de personas, significados, conceptualizaciones y artefactos pertinentemente adaptados, a
fin de tender a la promocin del aprendizaje contextuado de un modo libre y creador (
Fainholc, 1990) (8).Con ello la Tecnologa Educativa Apropiada tiene en cuenta el contexto
sociocultural y los actores en que se realizar la intervencin educativa tratando que los
medios seleccionados y combinados sean los ms apropiados y pertinentes a esa realidad
comenzando a reconocer en el mbito de la T.E. a las prcticas pedaggicas como prcticas
sociales.
Los pilares en que se sustenta esta T.E. es el enfoque sistmico- holista, las teoras
constructivistas, cognitivistas e interactivas del aprendizaje y de la enseanza, y la
sociologa de las comunicaciones sociales y de las tecnologas de la informacin -TIC- en
contextos que sintetizan lo global y lo local. Es decir, se produce la 1era resignificacin de
la tecnologa considerndola no neutra -o que acompaa intereses con decisiones
socio-polticas ms amplias- en un mayor nivel de reflexin o anlisis al plantear el
dinamismo que llevan implcitas las relaciones sociales.
Pensar en la tecnologa a fin de siglo pasado era ya pensar en qu sentido se pretenda
lograr con la incorporacin de los MCS y la PC en las aulas considerando cuestiones de la
cultura postmodernista y sus crisis, y el poder dentro de un especfico contexto, escenario
y actores socio-histricos.
Un paso ms
Un paso ms en elaboracin crtica de esta lnea, profundiza la tecnologa como ciencia de
lo artificial , donde uno de sus principios metodolgicos adems del diseo de proyecto y el
anlisis de productos, es la simulacin. De ah que se constituya en una nueva forma de
organizar socialmente la transformacin social en este tiempo histrico (Broncano, 2000)
(9) o como un espacio de configuracin del futuro para la creacin de oportunidades y
alternativas posibles dentro de un encuadre socio-cultural altamente pragmtico.
Por ello la cultura tecnolgica a desarrollar es la capacidad socio-educativa de ensear a
captar y aprovechar las oportunidades de transformacin a travs del diseo , que como
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proceso y producto, es a la tecnologa, lo que las teoras, son para las ciencias. Es
interesante reconocer que el diseo se apoya en tres estadios de representacin que parten
de: 1) la teora del clculo a partir de la consulta del saber de los expertos, para pasar a 2)
la representacin de la entrada y salida de la transformacin a llevar a cabo, es decir, es el
modelo propiamente dicho ( en el lenguaje abstracto simblico de la ciencia artificial) para
arribar a 3) la realizacin en el soporte fsico de lo calculado y representado o producto
tecnolgico. (Broncano, 2000) (op. cit. )
La tecnologa en el afn de diferenciarse de la ciencia, pero complementndose, articula lo
explicativo de la ciencia con lo propio prescriptivo para lograr la fiabilidad de las
transformaciones -de proceso y producto - realizadas (o sea que los procesos, los
productos y artefactos funcionen, sean tiles, etc.). As articula la utilidad epistmica de las
representaciones cientficas con la pragmtica que prescribe acciones de un sistema para
lograr algn objetivo.
Consecuencia de ello, se sostiene que los medios tecnolgicos son objetos culturales, con
lenguajes especficos o sistemas de smbolos propios y equipos artefactuales que los portan
dentro de un sistema ms amplio, que hoy est repreentada por una cultura mediatizada
global hegemnica. (Canclini, 1997) (10).
Siguiendo este pensamiento, nos referimos al hibridismo y mestizaje como formas
culturales amalgamadas , de fronteras maleables y estrategias mimticas que aparecen en
la negociacin de sentidos de los flujos discursivos entre centro y periferia del mundo. Por
lo tanto, as, se repiensa , deconstruye y formulan proyectos de tecnologa educativa como
una construccin socio-cultural de transformaciones que puedan intervenir
transformativamente, en la " sociedad y economa del conocimiento" del siglo XXI,
contexto en el que inscriben las prcticas mediadas con medios (Barbero,J. )(11) en la
enseanza (formal y no formal) para la orientacin de aprendizajes reales y virtuales.
Por ello, la reconstruccin de los conceptos claves del campo de la TEAyC incluyen las lnea
hermeneticas y de las ciencias crticas en sus dimensiones:
1-semiolgico-lingstica: donde lo representacional y discursivo en la comunicacin para la
configuracin de sentido o significados en central;
2-socio antropolgico: donde el concepto de accin/ interaccin mediada importa;
3- de la ciencia de la prctica :
4-socio-cultural-poltico para fortalecer el concepto de equidad como equivalencia que
incluye y promueve la diversidad.
Las mediaciones
En sociologa de las comunicaciones sociales y en semiologa, esta conceptualizacin
acuada por Barbero J. (1982) permite superar la postura centrada en los medios
artefactuales que transportan informacin, monopolizan y anarquizan los procesos de
comunicacin, por una nueva interdisciplinariedad de los espacios estratgicos dados por la
Sociologa de la Cultura, los estudios de la Comunicacin, la nueva Antropologa, la
Politologia cultural, etc. De este modo, los medios son parte de las mediaciones sociales
(en plural) existentes, que apuntan a los procesos de interaccin y reconstruccin cultural .
Parten de la comunicacin y vivencias de la vida cotidiana ,entre otros mediadores tales
como el trabajo pedaggico , socio-comunitario de las ONG, los movimientos tnicos,
populares urbanos, etc.
Las mediaciones se sustentan en el concepto de "accin mediada" (Wertch, Vigotsky,etc)
(12) al referirse a las acciones personales, organizacionales y simblicas que se dan hacia
adentro y afuera de una propuesta, en nuestro caso, de un programa educativo. Estn
formadas por las herramientas culturales de diverso grado de materialidad, histrica y
culturalmente situadas para provocar a travs de la interaccin, dominios en la
estructuracin cognitiva y el desarrollo de las funciones socio psicolgicas superiores de la
persona.
De este modo, apunta- a pesar de tratarse de un concepto o idea polimorfa e
interdisciplinaria - al proceso que convierte la multirrepresentacin de una realidad en otra,
o aquello que designa los factores que permiten y promueven el intercambio de los infinitos
flujos simblicos entre los agentes socio -culturales y los artefactos tecnolgicos,
favoreciendo la co-determinacin de las condiciones y fuerzas de produccin mediada de
significado.
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Las mediaciones conforman redes de sentidos no slo contextuales sino intertextuales - por
la enorme convergencia en que se manifiestan , y hoy tambin son hipertextuales (Ver
"Hipertexto-media") - que movilizan y enlazan una enorme diversidad de campos
(Bourdeiu, op. cit) . Por ello, es imposible "mapear todas las mediaciones de un acto
comunicativo" (Araujo, I.2002) (13).
La red de prcticas discursivas son los lugares de las acciones mediadas o las mediaciones,
donde se instala el proceso de interaccin comunicativa, que debe retomarse luego para
comprender el proceso de la interactividad pedaggica de los materiales educativos o de
las acciones tutoriales. Es as un proceso mltiple, complejo, casi inabarcable, donde se
producen reacciones que se disparan en diversas direcciones.....y donde
conviven....diversas conexiones,....(Orozco, 1994) (14).
Deconstruir e identificar los factores hacia el interior de las mediaciones permite
comprenderlas como estrategias de produccin, circulacin y consumo de productos
tecnolgicos y de relatos o discursos, desde lugares consensuados como legtimos y que se
hallan en disputa por alguna hegemona del poder simblico. Pinsese si no, en Internet.
Foucault (1982) (15) caracteriza al poder como una "red productiva" que penetra todo el
cuerpo social de modo visible e invisible, oculto y presente. Cuando apuntamos a este
anlisis, se perciben las condiciones sociales y tecnolgicas de produccin y recepcin de
las prcticas discursivas. Se develan los micro-mecanismos socio-polticos de poder para
que en una situacin dada , un usuario ( o lector o locutor/a) pueda reconocer su
participacin como autorizada, o sea conocer qu voces componen los discursos y qu
posiciones se detentan para producirlos como saber local o especfico en una relacin
estratgica que los vincula y mueve ( por que nunca es fija).
Ello ayuda as a comprender la problemtica de la "exclusin" de otros en esta produccin y
circulacin de prcticas discursivas , y algunas de las razones. Aplquese este anlisis a las
relaciones interdependientes entre centro-periferia del mundo referido a la tecnologa en
general y a las TIC en especial para entender la combinacin de factores y flujos de
sentidos en tensin entre tales campos de fuerza.
Hoy las mediaciones necesitan de una reflexin crtica cultural acerca de la heterogeneidad
presentada a partir de un mundo interconectado global y comunicativamente y en relacin
hegemnica desde un "ac" perifrico precario local y resignificable desde los puntos de
vista socio-cultural y cognitivo.
Referencias bibliogrficas
1- DIAZ, E (1999) Postmodernidad. Cap. V " Posmodernidad y Vida Cotidiana". Ed. Biblos.
Bs. As.
2- FAINHOLC, B. (2001): "La tecnologa educativa apropiada: una revisita a su campo a
comienzos de siglo" Revista RUEDA, Universidad Nacional de Lujn, N 4, 2001. Bs. As
3- WILLIAMS, R. (1997) La poltica del modernismo, Edit. Manantial.Bs.As.
4- BOURDIEU, P. (1989) O poder simblico. Edit. Presenca. Lisboa
5- JAMESON, F. (1994) Sobre Os estudos de Culturas" en Novos Estudos CEBRAP, N 29 ,
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6- MORIN, E. (1999) La cabeza bien puesta. Nueva Visin, Bs.As
7- CARR, (1994) "Investigacin-Accin". Edit Diada. Madrid
8- FAINHOLC, B. (1990). La tecnologa educativa propia y apropiada. Edit Humanitas,
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9- BRONCANO, F. (2000) Mundos artificiales. Paidos. UNAM.Mxico.
10- CANCLINI, N. (1997).Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la
modernidad. Edit. Grijalbo, Mxico.
11- BARBERO, J M (1987) De los medios a las mediaciones. Edit. Gili, Mxico Cap. 2.
12- WERTCH, J. (1985) "VIGOTSKY y la formacin social de la mente". Edit. Paidos,
Barcelona
13- ARAUJO, I. (2002). Mediaciones y poder, en Orozco Gomez, G.(2002) Recepciones y
mediaciones. Edit. Norma.Bs.As.
14- OROZCO GOMEZ, G. (1994) Comunicadores hacia el ao 2000. FELAFACS,
15- FOUCAULT, M. (1982) Microfsica do poder. Edit. La Piqueta. Madrid.
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Leccin 32: Las Mediaciones Pedaggicas

Leccin 32: Las mediaciones pedaggicas
El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada
y crtica

Por Beatriz Fainholc, 2004
Las mediaciones pedaggicas
Se hallan representadas por la accin o actividad, intervencin, recurso o material didctico
que se da en el hecho educativo para facilitar el proceso de enseanza y de aprendizaje por
lo que posee carcter relacional. Su fin central es facilitar la intercomunicacin entre el
estudiante y los orientadores para favorecer a travs de la intuicin y del razonamiento, un
acercamiento comprensivo de las ideas a travs de los sentidos (Eisner,1994) (16) dentro
del horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y
racionalidad
Tambin se refiere a los procesamientos didcticos de la informacin para hacerla
aprendible, ya que permite visualizar el tratamiento de los contenidos y de las formas de
expresin en relaciones comunicativas que realicen una seleccin y combinacin de los
medios y formatos, que posibilitan andamiar ( ZDP segn Vigotski) (17) , el aprendizaje
presencial y a distancia y en consecuencia, fortalecer las potencialidades de interactividad
a travs de los materiales educativos.
Para profundizar una perspectiva desde la Tecnologa Educativa de las mediaciones
pedaggicas, se sostiene el dilogo y la interactividad didctica provocado y posibilitado en
las mediaciones pedaggicas que hace que el estudiante los ejerza de un modo particular
en el espacio diseado para dicha interaccin . El aporte de Gadamer, H. (1973) (18) ,
dentro de la corriente filosfica hermenutica comprometida con el desarrollo del trabajo
interpretativo, brinda elementos clarificadores sobre el "dilogo" , porque el intrprete y el
texto son dos interlocutores que a travs de la articulacin dialctica de preguntas y
respuestas relacionadas mutuamente, pretenden alcanzar el entendimiento para comunicar
algo. Entender el dilogo hermenutico ayuda a comprender el trabajo pedaggico de las
mediaciones pedaggicas donde la interrogacin , -cara a cara o mediatizada,- lleva a
profundizar la relacin a partir de la respuesta brindada a una pregunta y a modificar el
horizonte de la comprensin propia del intrprete, poniendo en evidencia sus lmites y
solicitndole nuevas aperturas.
En este contexto, se privilegia tanto la dimensin del escenario sociocultural,
organizacional e histrico como la del actor, sujeto protagnico dentro de una relacin
dialctica como "agente , proceso y producto y que acta con "herramientas culturales", de
modo "situado" . Se puede pensar en diferentes niveles de anlisis respecto de las
mediaciones:
1-La mediacin cultural:
Compuesta por bienes materiales y simblicos, - entre ellos, el fundamental es el lenguaje,
enriquecido histrica y contemporneamente por otros lenguajes-, regulan la interaccin
con el ambiente y entre los sujeto. Posee un efecto recursivo y multidireccional porque
toda accin mediada pertenece a una cultura que modifica al mismo tiempo al sujeto y al
ambiente. Ello genera cambios evolutivos a partir de lo acumulado por las generaciones
anteriores de la especie o desde lo ms ancestral - para organizarse o condicionarse en
sistemas muy complejos .
Pinsese en la evolucin y transformacin de las tcnicas y luego la rigorizacin cientfica
del saber tecnolgico-.
Las mediaciones culturales pueden presentarse en dos variantes interesantes en las voces
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de Bruner (19) y Barbero. J. (op. Cit).
El 1ero nos dice que se halla compuesta de herramientas culturales que permiten mediar
nuestras acciones ya que conforman, en forma y contenido, nuestras representaciones
mentales al mediar nuestro modo de construir los significados y dar sentido al mundo y a
la vida.
El 2do apunta a la competencia comunicativa y cultural- al estilo de Habermas, J. (20) -
como conjunto de experiencia, que incluyen la diversidad de grupos subculturales, gnero,
etnias, etc. como matrices comunicativas a partir de las cuales se elaboran, leen y
comprenden los contenidos o mensajes. Por lo cual, segn el modo de apropiacin cultura
que se lleve a cabo, as ser el uso social que se logre. Dentro de esta perspectiva, toda
mediacin -artefacto tecnolgico o proceso comunicacional- forma parte de una cultura,
entendida como el espacio compuesto por representaciones simblicas compartidas que le
brindan a los sujetos su identidad al conformar su mente y su emocin.
Se trata tambin del espacio constituido por las prcticas cotidianas imbuidas de valores y
creencias comunes y atravesadas por conflictos mltiples; es el lugar de la interiorizacin
histrica de marcos de referencia especficos que tambin, incluyen desigualdades varias y
la construccin contestataria de resistencias.
El sujeto como consecuencia, recibe y recrea diversas herramientas culturales (Bruner,
1999) (op cit) por las cuales interpreta, comprende y re-significa la realidad para volverlas
a incorporar como generadoras o "matrices"- compartidas con otros sujetos- desde donde
protagonizar procesos variados.
El proceso que soporta los mecanismos sealados es el de la socializacin donde la
interaccin con los medios culturales deja residuos mltiples, que incorporados al sujeto,
se constituye entonces, en "su caja de herramientas culturales" con las cuales operar
resignificando la realidad.
2-La mediacin comunicacional:
Todo proceso y soporte tecnolgico es y se constituye en un sistema de representacin
simblica compartida por otros a travs del tiempo, por lo cual se produce algn
intercambio comunicacional. Para ello se necesita no slo de un soporte para presentar y
distribuir informacin sino que se comunique algn propsito en comn o que posea alguna
funcin para el conjunto.
La comunicacin es un proceso social que se sustenta en la interrelacin dialgica entre
personas, o sea es un proceso mediado, interactivo, situado y local , rasgos que sostienen
a los posteriores aprendizajes que se desarrollen y que robustecen los mecanismos
cognitivos de las funciones superiores del pensamiento de los sujetos.
En este contexto, los papeles de emisor y receptor se intercambian conformando el de
"preceptores" que siendo "prosumidores" (Toffler, 1999) (19) - productores y consumidores
de informacin al mismo tiempo,- resignifican sentido dentro de procesos orquestales
(Bateson, 1984) (20), circulares, recursivos o de flujos de informacin - donde el origen y
su fin no se distinguen- integran y posibilitan de modo ininterrumpido, el comportamiento
del sujeto.
3-La mediacin semiolgica:
Los medios tienen un lenguaje propio o un sistema de smbolos especfico, o sea " un
conjunto de elementos que representan en alguna forma especfica campos de referencia y
que se interrelacionan de acuerdo a ciertas reglas sintcticas o convenciones" (Salomn
1979) (21). La funcin que cumplen los sistemas simblicos de los medios es ofrecer
distintas modalidades de codificacin de los mensajes para tambin vehiculizarlos o
distribuirlos por medio de los artefactos.
Los sistemas simblicos se constituyen en el atributo diferencial intrnseco de cada medio,
que, a la vez, modulan las representaciones cognitivas, segn escenarios y actores con las
que se interacta.
Aqu es necesario analizar , por un lado lo referido a los contenidos o mensajes ("lo que
dice), por otro lado, se incluye el modo en que se estructura, organiza y simboliza tal
contenido ("cmo es presentado") y por ltimo, hacer referencia al uso que del mismo
realiza el usuario ("cmo y para qu es empleado") dentro de un contexto
histrico-cultural.
Las mediaciones semiolgicas posibilitadas por los lenguajes deben ser entendidas como la
arena de enfrentamientos de las relaciones de sentido, a su vez, partes componentes de la
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constitucin de las relaciones de poder.
4-La mediacin tecnolgica:
El medio es un artefacto compuesto por hardware y software, pero para que bien funcione
necesita del "mindware", o sea el conjunto de habilidades y competencias que articula el
sujeto para operar con los dos anteriores. Implica la existencia de competencias complejas
respaldadas en el desarrollo "cultura tecnolgica" concebido como la capacidad de captar y
aprovechar las oportunidades para transformar la realidad. Ello se lleva a cabo aplicando el
conocimiento tecnolgico (CIASPUCIO, H. 1996) (22) que retoma el conocimiento de las
ciencias, las representaciones que valorizan lo procedimental en las tcnicas, la intuicin y
la imaginacin creadora para producir diseos.
Por ello se puede sostener que el diseo se constituye en el lenguaje simblico abstracto
usado para representar modelos, previo a la realizacin fsica del soporte tecnolgico si se
trata de alcanzar de un modo fiable, un objetivo determinado.
Todas las mediaciones enumeradas confluyen y sostienen la
mediacin pedaggica.
Por lo cual merece recordar la aproximacin de la conceptualizacin que de educacin nos
brinda Eisner, E 1994, (op. cit) , quien refiere que como este quehacer se halla vinculado a
las intenciones y acciones elegidas es necesario "fomentar la capacidad del alumno para
comprender el mundo, enfrentase con eficacia a los problemas y adquirir amplias
variedades de significado gracias a las interacciones con l. El desarrollo de la cognicin -
social y situada- es el medio principal para esos fines" .

Referencias bibliogrficas
16- EISNER (1994). Procesos cognitivos y currculo. Martinez Roca. Barcelona
17- VIGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Crtica
Grupo Editorial Grijalbo, Barcelona.
18- GADAMER, H. (1973). Hermenutica y metdica universal. Torino, Roma
19- BRUNER, J La Educacin puerta de la cultura, Edit. Paidos. Bs. As.
20- HABERMAS. J.(1982) La accin comunicativa. 2 Tomos. Edit. Taurus, Barcelona
21- SALOMON, G. (1979) el Impacto cognitivo en la mente. Publicacin CEDIPROE.
22- CIASPUCIO (1996) El conocimiento tecnolgico. Rev. UNIQUI.
23- FAINHOLC,B.(2001) CONTEC 2001.Ver sitioweb
www.me.gov.ar/hweb/proy/cediproeFAINHOLC,B. (2000)Publicacin CEDIPROE.
24- Fainholc, B. (1990) Las propuestas multimediales en Educacin. Bs As. Publicacin
CEDIPROE
Leccin 33: De la educacin multimedia a la mediacin del
conocimiento.

Leccin 33: De la educacin multimedia a la mediacin del
conocimiento
PONENCIA: DE LA EDUCACIN MULTIMEDIA A LA MEDIACIN
DEL CONOCIMIENTO: ESTRATEGIAS DE FORMACIN
SEGUNDO CONGRESO DE IMAGEN Y PEDAGOGA MAZATLN, SINALOA. NOVIEMBRE DEL
2002
JOS MANUEL PREZ TORNERO
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Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas nos estn haciendo cambiar los hbitos
sociales que han durado siglos y de pronto nos encontramos en una especie de vrtigo en el
que si no cambiamos, nos caemos a un vaco. Sin embargo, vale la pena reconocer cules son
los signos, los sntomas de este cambio y saber qu tenemos que hacer los maestros y
expertos educativos para sabernos conducir ante estos cambios irreversibles. Vamos a
reflexionar sobre cmo se van a transformar las escuelas y cmo debemos cambiar los
agentes educativos: estudiantes, profesores y autoridades.
Primeramente quiero comentarles una ancdota de mi infancia. Un da viaj con unas tas a un
pueblo en el que la escuela era la misma casa de la maestra y tena 8 alumnos. Un da estaba
hablando con aquellos nios y me llam poderosamente la atencin que no haban visto
fsicamente el mar, ni haban tocado un barco y yo provena de la costa. En esa semana que
estuve en ese pueblo, para m fue una obsesin explicarles cmo era el mar, las olas, la
playa... Despus de mi relato, a lo mejor gener una serie de imgenes en la mente de esos
nios; sin embargo, al cabo de unos meses, estos nios pudieron viajar al mar por primera
vez y adquirir una imagen diferente en sus mentes, al estar en contacto fsico con el mar y la
playa.
Hoy los nios cuentan con muchas imgenes de televisin y este hecho ha mudado
fundamentalmente la piel de nuestro cerebro. La televisin ha ido acomodando imgenes,
percepciones del mundo en el cerebro de nios que an no estn escolarizados y ha
transformado la experiencia cotidiana, porque cuando un nio tiene fsicamente frente a l un
animal o un barco, est reconociendo una imagen y no est conociendo un objeto. Est
trayendo una imagen que la televisin ha instalado en su cerebro y est medindola,
criticndola o ajustndola a partir de la experiencia real de esa imagen, que es justamente lo
contrario de lo que se haca antes; cuando la primera percepcin de los acontecimientos
normalmente eran los hechos, despus la imagen era el ayuda memoria, la representacin, la
conservacin de algunas de las percepciones que se haban tenido en la realidad. Hoy es al
contrario.
A travs de la televisin los nios han adquirido imgenes cuasi compartidas en el entorno
universal, estn fijadas por un discurso dominante que es el de la televisin. Este es un hecho
sustancialmente diferente al de cualquier poca, cualquier momento de la historia anterior.
Nunca ha habido un medio que llegue prcticamente al 90% de la poblacin mundial, que
como media ocupe 3 hrs. de tiempo de la vida de las personas y que tenga una cobertura
prcticamente universal.
Respecto a la importancia de cambiar nuestro sistema educativo, me gustara tratar 3 cosas:
1)Qu est sucediendo? Es posible continuar enseando hoy de la misma manera que antes,
cuando ya existe la computadora, la fibra ptica, los sistemas satelitales de televisin, etc? La
respuesta es no, incluso aunque no se disponga de estos medios en el aula.
2)Hacia dnde conducen estos cambios? Es simplemente un cambio de tecnologa? Yo dira
que no. Lo que cambia es el modo en que compartimos el hecho educativo. Con la imagen y
los nuevos medios no podemos domesticarnos para utilizarlos simplemente como nuevas
tecnologas, sino que hay que comprender que est transformando nuestro propio yo y nuestra
identidad.
3)Cmo podemos conducir estos cambios? Qu conceptos prcticos pueden desarrollarse para
conducir este cambio escolar y educativo a diversas escalas: tanto en el aula, como entre las
autoridades educativas quienes deben disponer un sistema multimedia o televisivo para un
pas.
El concepto de "ideas poderosas" que mencion Teresa Rojano en su intervencin del da de
ayer, me hizo pensar en la idea, por ejemplo, de trasladar el concepto de velocidad a un
grfico, a una coordenada cartesiana, lo cual es una idea poderosa, y eso podemos hacerlo sin
el software de EU, bastara por ejemplo colocar dos bolas de billar atadas a unos cordeles,
lanzarlas y que se fueran desenrollando y luego lograr que las dos bolas se pongan en una
lnea vertical y sera exactamente igual que si las viramos en un programa de simulacin en
la computadora, las dimensiones seran iguales. Esto es lo que tenemos que considerar a la
hora de resolver un problema educativo, porque en ocasiones estamos encandilados por la
tecnologa y se nos olvida que podemos ensear un mismo concepto, sin la necesidad de los
medios tecnolgicos.
En la realizacin de un programa de televisin, lo importante no es tener la ltima tecnologa
del mercado para lograr una buena produccin, sino el guin es una parte fundamental para
ordenar y desarrollar el programa. Sin embargo, para elaborar el guin se necesitan
nicamente un papel y un lpiz, y con estos medios se puede escribir la mejor pelcula del
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mundo.
Hay ideas que debemos aplicar en nuestra aula aunque no tengamos conexiones a Internet o
computadoras pero que son ideas que proceden de las nuevas tecnologas y nos dan un
conocimiento a nosotros como profesores y a los estudiantes; porque ellos saldrn de las aulas
y se enfrentarn a tecnologas que cambian continuamente, nunca van a tener los mismos
programas de computadora, pero sus mentes van a estar ordenadas y van a tener la
capacidad de adaptarse y ser pertinentes al cambio contextual.
Qu cambios estn introduciendo las nuevas tecnologas?

El futuro de los materiales didcticos para la enseanza tiene un carcter hipermeditico, es
decir, estos materiales tienen la posibilidad de presentar un contenido didctico mediante la
conexin de diversos textos con distintos signos sonoros, imgenes, etc. De una civilizacin
que ha sido dominada por el texto, estamos pasando a una civilizacin hipermedia con el
surgimiento de una nueva escritura que puede utilizar las imgenes por primera vez en la
historia. Con la computadora estamos descubriendo la escritura de la imagen, de esta manera,
la imagen ser uno de los instrumentos ms poderosos de escritura del futuro.
No slo tenemos que hablar de imagen desde el punto de vista de cuadro, recuadro, sino de
cuestiones ms profundas que tienen que ver con el anlisis que las nuevas tecnologas de
descomposicin y recomposicin de la imagen. Por ello, estoy seguro que el futuro es
hipermedia y los textos estarn en red y sern interactivos. Asimismo, habr tecnologas cada
vez ms ligeras y ms globales y todo ello qu significa para la educacin?
Fuentes en educacin

Las fuentes en la educacin antes eran tradicionales, eran escasas, haba pocos libros para un
pas, pocos saberes y ahora son muy abundantes. Ha habido un salto no slo cualitativo, sino
cuantitativo. En segundo lugar, las fuentes de informacin eran aisladas, es decir, tena
importancia el construir bibliotecas. Hoy da, en Espaa, las bibliotecas no sirven para leer
libros, sino para que los estudiantes vayan a trabajar all pero con sus propios libros. De
hecho empiezan a abrirse las 24 hrs. y los estudiantes se renen en ellas. Y ya no es tan
importante el prstamo de libros como el hecho de que se estudie en ellas. Ello se debe, en
parte, a que las consultas de informacin en una enciclopedia, ahora se pueden hacer a travs
de un CD ROM y no de libros impresos.
Qu es importante en educacin a partir de este cambio de fuentes? Las escuelas deben
procurar conducir a los estudiantes ante un cmulo de fuentes de informacin tan amplias y
abundantes como se tienen hoy en da, conducir la navegacin de los estudiantes por esas
fuentes de informacin. El profesor debe dejar de ser el transmisor de la informacin y
transformarse en el gua que permita conducir la accin de los estudiantes.
Las fuentes ya no son espordicas sino continuas, ya no son espontneas, sino que hay
entidades dedicadas a proporcionar nuevas fuentes de conocimiento. Todos los instrumentos
desde la pizarra, el libro, el comps, eran instrumentos fsicos reales, hoy en da la tecnologa
nos permite crear un laboratorio de fsica virtual, nos permite simular instrumentos, por lo que
ya no es tan difcil distribuir los materiales didcticos.
Trabajaremos con medios virtuales, con medios compartidos, con medios descentralizados. Y
si las redes de telecomunicaciones de un pas antes eran para difusin, hoy da son de doble
va de contacto e interaccin.
Si las fuentes o las redes nos permiten el paso de lo esttico a lo mvil ser posible
establecer un sistema de tutoria en lnea, donde los alumnos consulten va Internet a un grupo
de profesores, por ejemplo, para saber cmo resolver un problema? De hecho este sistema ya
es una realidad. El avance a una telemtica mvil es un hecho.
Contextos
Tradicionalmente, las escuelas han sido muy cerradas, ha habido una especie de frontera
entre la escuela y el resto del mundo. Hoy da esto es insostenible, porque la escuela est
asediada por los medios de comunicacin. De alguna manera, las fuentes de informacin que
antes atesoraba la escuela estn ahora dispersas. El maestro ya no lo sabe todo, al contrario,
puede que sobre ciertos temas sepan ms los jvenes, por ejemplo, sobre el manejo de
nuevas tecnologas.

Debemos abrirnos al conocimiento externo, sin embargo, esto est significando un problema,
porque ahora cuando la sociedad tiene un problema que no puede resolver se lo deja a que lo
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solucionen en la escuela. Por ejemplo, si tenemos que luchar contra el SIDA, la escuela deber
informar mediante programas didcticos y guiar en la formacin de los jvenes. Esta
disposicin positiva de la permeabilidad de los maestros hacia el entorno, en el fondo es
tambin una coartada que tiene la sociedad para no hacer casi nada y hacerlo slo en la
escuela, cargar a la escuela de responsabilidades.
Bajo este contexto los maestros estn llenos de responsabilidades, porque parece que el sol no
va a salir si en la escuela no suceden algunas cosas y es cierto. Pero tambin es cierto que
sola la escuela no puede educar, no puede conducir el aprendizaje, por ello es necesario hacer
una alianza entre escuela y sociedad.
Por otra parte, nos encontramos que anteriormente la escuela tena un lugar fsicamente y
ahora los nios pueden consultarla desde muchas partes, los materiales didcticos cada vez
ms sern asncronos. Por ello, es muy importante que los pases en vas de desarrollo se
alineen a esta tendencia para reducir la brecha que los separa de los pases con mayores
recursos econmicos. Porque potenciando esta tecnologa es como podremos escolarizar a un
mayor nmero de estudiantes y formar a ms profesores, que el nmero que podramos
generar con el sistema presencial tradicional. Esto nos llevar a un movimiento de
desregulacin educativa que har ms flexibles los programas educativos.
La televisin del futuro va a pasar por una estructura en la que se va a empaquetar,
encapsular en la caja de la computadora, enviar va satlite y estar en red. Qu quiere decir
esto? Que mediante este equipo se va a poder almacenar hasta 100 hrs. de televisin digital y
en la escuela se podr almacenar en un disco duro. Por tanto, podremos enviar textos, mapas,
clculos, imgenes, series de televisin, etc. y podrn ser consultados en el aula en una
pantalla. De esta forma, la televisin puede convertirse tambin, a travs de la interactividad,
en un medio de conocimiento muy parecido a las situaciones que se presentan en el aula
diariamente.
Este universo tecnolgico ser cada da ms flexible, mediante tecnologas ms inteligentes,
en red e interactivas. Este universo nos aplastar, porque los cambios tecnolgicos se estn
adoptando a una velocidad vertiginosa, pensemos por ejemplo, el crecimiento de la telefona
celular en los ltimos aos, el aumento de redes de computadoras, cmo ha crecido el uso del
correo electrnico, etc.
Bajo este contexto tecnolgico, en dnde van a quedar los libros de texto? Por el bajo costo
que cada da adquiere la tecnologa, llegar el momento en que ser igual dar a un nio un
libro de texto, que darle una computadora para trabajar; porque estamos ante una sociedad
que va a aligerar los costos de la tecnologa digital. Yo no estoy en contra de los libros, al
contrario, pero considero que el libro del futuro ser un libro enriquecido, de esta forma
cualquier libro que se presente deber tener un buen soporte en Internet. Pensemos en el caso
de un libro de geografa en el que los mapas cambian o los datos econmicos de produccin de
un pas deben actualizarse continuamente, ser ms fcil hacer estos cambios en el soporte
Web que en la reimpresin del libro de texto.
Sociedades educadoras

Necesitamos un nuevo enfoque para afrontar esta revolucin que yo le llamo "enfoque por
contextos". Una escuela no sucede slo en un aula. Lo que ocurre en un da concreto en el
aula es lo que podemos llamar la "situacin de comunicacin", pero por encima est lo que se
puede denominar "microcontexto" , es decir el conjunto de instituciones que regulan, y las
prcticas, medios y recursos que organizan la actividad en ese contexto escolar.
Despus vendra el "mesocontexto" que se refiere al pas en el que se lleva a cabo el acto
educativo , por ejemplo, no es lo mismo ensear ingls en Mxico que est cerca de los
Estados Unidos, que en Argentina que est mucho ms alejado.
Despus est el "macrocontexto" en el que se desarrolla la educacin. As, hoy los satlites de
difusin puede que no sean nuestros, que no los usemos para nada, pero estn influyendo en
nuestras vidas.

El desarrollo educativo de un pas, de un contexto, incluso la situacin de un maestro en el
aula, tiene que tomar en cuenta que un contexto genera unos recursos diferentes, necesita
una asesora diferente y supone un reto diferente, y esto no se puede perder de vista.
Debemos poner atencin en todas las propuestas, desarrollos y promesas de nuevas
tecnologas, porque cualquier idea que est contenida en nuevas tecnologas, es posiblemente
expresable y utilizable en el aula y no necesariamente requiere de tcnica. Nadie nos puede
ensear a los latinos, por ejemplo, la interactividad porque en una conversacin nuestra hay
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ms riqueza conceptual, ms gestualidad, ms movimiento hipermeditico que en cualquier
software de computadora que se pueda organizar en un pas fro. Una conversacin encierra
toda la riqueza del conocimiento posible de cualquier interaccin que la tecnologa pueda
mediar.
No nos dejemos avasallar por las nuevas tecnologas, sino convirtmoslas en un referente para
conquistar el mundo que el maestro mejor domina. Esta ingeniera por contextos debera
recuperar este pensamiento.
Finalmente quiero decir que los nuevos materiales educativos, los nuevos actos educativos van
a estar dominados por valores que han de permitirnos una transformacin inteligente del acto
educativo y un universo de referencias, porque queramos o no va a ser as.
Trabajemos siempre en trminos hipermediticos, aunque slo sea conectando una ilustracin
con un texto, conectando una grabadora con una emisin de radio o con tecnologa simple
abandonada que muchas veces se queda muerta en un cajn del aula. Esa hipermeabilidad es
inevitable.
Construyamos materiales que sean modulares, pensando que lo que pueda producir un
maestro en Jalisco pueda ser til para un maestro en Boston. Hay muchos procesos que
pueden mantener el contexto de una riqueza local, pero a veces arruinan su traslacin a otro
contexto. Procuremos entonces pensar en un contexto local, pero mirando de reojo lo global.
La nueva educacin va a tener este valor sustancial. Sea cual sea la tecnologa, sea cual sea el
propsito, sea cual sea el contexto en el que se aplique, lo importante es orientar siempre. No
sucumbir a la saturacin de medios, a la explosin de informacin, sino saber conducir tica y
moralmente, y volvernos al humanismo necesario que nunca puede perder la educacin.
Leccin 34: El uso de la televisin en la escuela, Daniel Prieto
Castillo

Leccin 34: El uso de la televisin en la Escuela
PONENCIA: EXPERIENCIAS DE CAPACITACIN PARA LA
MEDIACIN PEDAGGICA: EL USO DE LA TELEVISIN EN LA
ESCUELA

DANIEL PRIETO CASTILLO, FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS - UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CUYO MENDOZA, ARGENTINA
SEGUNDO CONGRESO DE IMAGEN Y PEDAGOGA
El ttulo de esta presentacin tiene el sentido de llamar la atencin sobre lo que significa
capacitarse para trabajar con la televisin en la escuela. La primera parte alude a la tarea de
mediar pedaggicamente. Detengmonos en el concepto de mediacin pedaggica.
Propusimos el mismo con Francisco Gutirrez Prez en 1990 y lo caracterizamos en primer
trmino como la tarea de promover y acompaar el aprendizaje, sea en las relaciones
presenciales, a travs de materiales, medios y tecnologas, desde la institucin educativa en
general y desde la labor en el aula en particular.
Otra forma de acercarnos al concepto: la tarea de tender puentes entre lo conocido y lo por
conocer, lo vivido y lo por vivir; puentes entre seres y seres, entre textos y seres, entre textos
y contextos, entre grupos, entre la escuela y la vida cotidiana...
La experiencia tuvo lugar en Guatemala, con dos universidades, Rafael Landvar y San Carlos
de Guatemala, con estudiantes y educadores universitarios. El concepto de mediacin se fue
ampliando luego a otras reas de la educacin y se relacion con la cultura en general y con la
cultura institucional y de los distintos grupos de estudiantes en particular.
Acuamos la expresin mediar con toda la cultura para aludir a las posibilidades de todo
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educador de traer a su trabajo cualquier elemento de la cultura para hacerlo parte del trabajo
de promover y acompaar el aprendizaje. Pero la capacidad de mediar no se la regalan a
nadie, forma parte de un proceso de capacitacin y de experiencias dirigidos al logro de una
madurez pedaggica.
Todo esto nos permite situarnos en la primera parte del ttulo de la presentacin: capacitarse
para mediar pedaggicamente.
La segunda parte alude al uso de la televisin en la escuela. Insistimos de esa manera en la
necesidad de formarse para poner en prctica tan especial mediacin pedaggica.
Nuestro punto de partida es una verdadera obviedad: resulta muy difcil criticar lo que no se
conoce y ms difcil todava utilizar en la labor educativa lo que no se conoce. Como ver
televisin es una de las prcticas ms difundidas a escala planetaria, pareciera que la
condicin de televidente conlleva el conocimiento del medio.
Lejos estamos de las propuestas extremas de hace algunos aos, en el sentido de la influencia
todopoderosa en mentes casi en blanco de los receptores. Hoy sabemos (teora de la recepcin
mediante) que nuestra relacin con la pantalla es un proceso muy complejo, en el que cuentan
no slo la oferta sino tambin los contextos culturales, la biografa personal, instituciones
mediadoras como la familia, entre otras posibilidades. No nos manipula un aparato como si
furamos blandas ceras en las cuales se imprime cualquier sello; frente a los programas
negociamos significados, discutimos, aceptamos, rechazamos, reinterpretamos...
Pero el reconocimiento de la actividad y la iniciativa del receptor no asegura para nada el
conocimiento del medio, ni mucho menos una lectura crtica en todas sus consecuencias. Del
necesario reconocimiento del papel activo del receptor, corremos el riesgo de pasar al
populismo del receptor, en el sentido de considerar que los otros todo lo saben y no es
necesario ningn esfuerzo de capacitacin para apropiarse del medio y para desarrollar el
anlisis y la crtica. El populismo del receptor aplicado a los educadores es muy riesgoso,
porque stos, al menos en nuestra experiencia de trabajo, conocen el medio como
televidentes, tal como lo conocen otros sectores de la poblacin.
Digmoslo as: un educador no puede quedarse en el conocimiento cotidiano del medio,
porque este ltimo tiene una continua presencia en la vida de sus estudiantes y constituye,
para bien o para mal, una fuente innegable de aprendizajes. Alguien que trabaja para
promover y acompaar el aprendizaje no puede obviar tan importante competidor. Por lo
tanto, para nosotros la apropiacin del medio y la capacidad crtica ante l constituyen una
parte fundamental de la formacin de cualquier educador, sea del ciclo que sea, desde los
primeros aos hasta la universidad.
Esa apropiacin no se consigue de un da para otro. Los talleres cortos destinados a analizar
algunos modelos sociales y algunos estereotipos televisivos, constituyen sin duda un paso,
pero no solucionan el problema de la relacin de la escuela con la cultura meditica.
Capacitarse en el medio, conocer sus secretos, desarrollar una actitud crticas, y utilizarlo en el
aula, lleva para nosotros un trabajo sostenido por lo menos a lo largo de un ao. Estamos
frente a una presencia cotidiana de gran complejidad, tanto por sus recursos de lenguaje como
por las percepciones, relatos, imgenes y modelos sociales que propone. No podemos
despacharnos una de las claves de la sociedad contempornea con alguna descalificacin en
bloque o con el uso de unos pocos conceptos que serviran para interpretarlo todo.
Es bueno recordar, a la hora de enfrentarse a un medio tan rico en lenguajes y con tanta
presencia en la sociedad contempornea, el paradigma de la complejidad, que exige un
esfuerzo de comprensin. Y comprender, en nuestro caso, significa en primer lugar apropiarse
de los elementos bsicos del medio televisivo.
Bien, se completa as el alcance del ttulo de mi presentacin: "Experiencias de capacitacin
para la mediacin pedaggica: el uso de la televisin en la escuela". El eje de mi conferencia
es una experiencia, en lo personal de alguna manera fundacional, que tuvo lugar en 1994 en
la ciudad de Mendoza, Repblica Argentina. Me refiero al proyecto La Televisin en la Escuela,
destinado a docentes de escuelas primarias, con el propsito de educar para la lectura y el uso
de ese recurso televisivo cof fines educativos.
El punto de partida fue una decisin del gobierno de utilizar un prstamo internacional para
dotar a todos los establecimientos de educacin primaria del estado de un aparato de
televisin y una videograbadora. El paso tecnolgico se dio sin ninguna preparacin para usar
el equipamiento.
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Fue entonces cuando se puso en marcha una iniciativa para llenar de sentido esos aparatos. El
proyecto fue organizado por la Direccin General de Escuelas, el Ministerio de Cultura, Ciencia
y Tecnologa de Mendoza, y los Canales 7 y 9 de Televisin. La coordinacin estuvo a mi cargo
y trabajaron como capacitadores Cecilia Pincolini, Mara Julia Amadeo, Mara Elvira Echeverra,
Alejandro Cobo y Armando Maturana.
Los logros fueron:
1. 840 maestros de primaria capacitados en anlisis de los programas y en el uso de la
televisin como acompaamiento curricular.
2. Experiencias directas de esos maestros con sus alumnos en ambas lneas de empleo de la
televisin.
3. Una metodologa de trabajo con los educadores probada y til para ser replicada con otros
establecimientos, tanto de Mendoza como en el resto del pas.
4. Cinco mdulos publicados y probados en terreno mediante sistema de educacin a
distancia. Los ttulos son:
La televisin, crticas y defensas
Elementos para el anlisis de la imagen y el sonido
El relato televisivo
Los formatos televisivos
La televisin y el nio
5. Dentro de ese mismo programa, tuvo lugar en el mes de octubre de 1994 el Primer
Congreso Nacional sobre la Televisin en la Escuela, con la presencia de 1500 personas de
toda la Argentina. Digo "experiencia fundacional", porque se trat de algo excepcional, tanto
por lo hecho y vivido en ese ao como por lo que se pudo continuar en aos posteriores.
Volver luego sobre este punto.
La propuesta
Como seal anteriormente, la propuesta tuvo como base lo siguiente: no se puede
descalificar lo que no se conoce. A ello podemos agregar: no se puede ensear lo que se ha
descalificado sin conocerlo. Y todava ms: una lectura cotidiana, con algunos grados de
crtica, no es suficiente para ensear a leer y utilizar la televisin con fines educativos.
Si fuimos, y vamos, a la televisin para conocerla y para utilizarla, es porque reconocemos su
presencia en la sociedad y nos preocupa su papel en las formas de percibir y de imaginar de
nuestros nios. No sostenemos la tradicin de una incontenible influencia, capaz de llevar y
traer a la gente en cualquier direccin. Pero no dejamos de reconocer el papel de la TV en la
sociedad contempornea. Sobre todo nos preocupa la constante difusin, a travs de ella, de
modelos sociales.
Planteamos lo siguiente: el mundo adulto es siempre responsable de los modelos sociales que,
para bien o para mal, ofrece a los nios. Difusora de modelos no es slo la televisin, sin
duda. Tambin lo son la familia, la escuela, distintas organizaciones, las iglesias, por
mencionar slo algunas posibilidades.
Entendemos por modelo social una propuesta de conducta o de percepcin de la realidad y de
uno mismo, que se expresa a travs de la conducta y la percepcin de otros.
Dicho de otra forma: el modelo no se predica, sino que aparece encarnado en alguien, vivido
por alguien, exhibido por alguien, y de all proviene su fuerza.
Pues bien, los modelos tradicionales propios de la familia y la escuela, han sido puestos a
prueba en nuestro tiempo por una enorme oferta de otros modelos, a travs de la propuesta
cotidiana de la televisin. No estamos sealando una relacin mecnica entre el programa y
las reacciones de los televidentes, pero no podemos dejar de destacar la profusin y la
influencia de los modelos sociales.
En tanto educadores, nuestra atencin se dirige al reconocimiento de esos modelos, a fin de
comprobar su presencia en las relaciones cotidianas y de mediar entre ellos y los propsitos
que perseguimos con la promocin y el acompaamiento del aprendizaje de los nios. Como
asumimos la responsabilidad por los modelos sociales que ofrecemos desde nuestra prctica
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educativa, tambin pedimos a otros que lo hagan.
Pero, adems, nos corresponde repensar la distancia entre la televisin y la escuela, para
situarnos en el modo en que la misma est integrada a la vida cotidiana de los estudiantes, en
los caminos para la lectura de distintos programas y en el uso posible dentro de las demandas
curriculares.
Cuando preparamos el proyecto de La Televisin en la Escuela, tenas por delante distintas
alternativas:
1. lanzar una lnea de crtica implacable de los estereotipos y de las propuestas ideolgicas de
la programacin;
2. centrarnos en la produccin televisiva, en el ideal de que cada educador fuera capaz de
elaborar, con los nios, pequeos programas educativos;
3. detenernos exclusivamente en lo educativo, en producciones dedicadas o a acompaar el
curriculum o a ofrecer pequeas obras maestras a los chicos;
4. enfrentarnos directamente con la televisin que a diario llega a los hogares de nios y
educadores, para trabajar desde ella y con ella.

Nos decidimos por el ltimo camino, por una sencilla razn: la educacin se mueve siempre
entre lo cercano y lo lejano, y en ese juego la televisin ocupa un lugar importante. Es decir,
el aprendizaje es siempre de lo cercano a lo lejano, de lo sabido y vivido a lo por saber y vivir.
La opcin por la televisin comercial, signific lo siguiente:

1. el cuidadoso trabajo sobre los programas a fin de avanzar sin descalificaciones a priori;
2. el compromiso de aprender primero televisin, antes que pasar a predicar sobre qu hacer
con ella;
3. por esto ltimo, la inmersin en el lenguaje de la imagen y el sonido, el modo en que se
estructuran los relatos y los formatos televisivos.
El itinerario que seguimos qued enmarcado en los cinco temas mencionados:
La televisin, crticas y defensas
Apuntes sobre la imagen y el sonido
El relato televisivo
Los formatos televisivos
La televisin y el nio
Colocamos como punto de llegada este ltimo, y no de partida, precisamente porque
insistimos en una primera inmersin en el domino de ese medio.
Capacitacin de maestros

Me detendr ahora en una presentacin de los momentos centrales de esta propuesta que
hemos llevado adelante con ms de 800 maestros mendocinos. Recorrer cada uno de los
cinco mdulos de aprendizaje a fin de mostrar sus lneas conceptuales bsicas.
En cuanto a la metodologa: los 840 maestros participantes no lo hicieron a ttulo personal,
sino por establecimiento completo, por eso trabajamos con un total de 33. Es decir,
inscribimos escuelas, no maestros, y ello signific que se incorpor al curso todo el personal
del establecimiento. La idea era lograr una mirada comn para evitar aquello de una persona
capacitada y cinco o diez sin ningn conocimiento del tema.
El sistema se organiz para trabajo a distancia. Cada mdulo se bas en un texto escrito con
propuestas terico metodolgicas y prcticas para ser resueltas de manera individual y grupal.
Los materiales eran para estudio de cada participante y se los reciba mediante un pago
simblico. El proceso completo dur 8 meses, ya que consideramos que el aprendizaje de la
televisin es demasiado serio como para confiarlo a unos pocos encuentros presenciales o a
algn taller.

Primero el aprendizaje
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La primera prioridad, desde el concepto de mediacin pedaggica, es la promocin y el
acompaamiento del aprendizaje. Por lo tanto, el mdulo inicial, La televisin, crticas y
defensas, se centr en la preocupacin por el aprendizaje.
Comprometidos con el aprendizaje, tenemos todo el derecho, y la obligacin, de analizar y
criticar los programas. Para eso las viejas tcnicas de anlisis de mensajes, que tan poco han
entrado a la escuela, siguen teniendo valor siempre que las incorporemos a una lectura ms
respetuosa del fenmeno, y no a una descalificacin en bloque.
Comprometidos con el aprendizaje, necesitamos escuchar a los nios y a los jvenes acerca de
la manera en que perciben y viven su relacin con la TV. Es desde estas instancias como
podremos dialogar y construir alternativas para la reflexin y la accin.

Comprometidos con el aprendizaje, necesitamos escuchar a los padres, interactuar con ellos
para compartir nuestros conocimientos sobre el medio y para aprender de sus percepciones.
Comprometidos con el aprendizaje, nos toca a nosotros los educadores protagonizar un largo
proceso de aprendizaje, porque de lo contrario estaremos hablando siempre de un medio que
no conocemos a fondo.
El uso de los medios se inscribe de lleno en la concepcin general del aprendizaje y en el modo
de promoverlo. Apropiarse de los medios de comunicacin, significa en primer lugar apropiarse
de todos los recursos de la comunicacin en favor de la educacin. Slo desde esto ltimo es
posible aquello."
Insistimos, con muchos colegas en Amrica Latina, en el papel de la escuela y de la familia
como instancias mediadoras de la televisin, y del mundo en general. Mediar desde y para el
aprendizaje, asumir la responsabilidad por ese entorno del nio.
Por ello afirmamos: "Cuando pensamos en la televisin, en su influencia, en su posible uso
para el trabajo escolar, no podemos hacerlo desde fuera de nuestra relacin general con el
nio. No nos engaemos: un nio abandonado a la influencia del medio televisivo es un nio
abandonado tambin en otros frentes. No podemos echarle la culpa a la pantalla de lo que no
hemos ofrecido a nuestros chicos."
Hacia la imagen y el sonido
Si aclaramos el por qu nos detenemos en el mundo de la televisin, toca de inmediato
trabajar lo que significa su lenguaje bsico, el de la palabra, la imagen y el sonido.
La clave primera del segundo mdulo, Apuntes sobre la imagen y el sonido, fue lo relativo a
cmo se conforman las imgenes, cmo se organiza este sistema tan familiar. De all el
siguiente fragmento de esa obra: "Usted puede empezar por donde quiera la percepcin de la
imagen, al menos en teora, porque siempre habr elementos colocados de manera de llamarle
la atencin. Pero hay una diferencia inmensa con la experiencia: en la fotografa la figura y el
fondo han sido elegidos por otro para usted. Ms an, cada detalle ha sido seleccionado por
otro. Nada est all por casualidad. Todo tiene una razn de ser, todo ha sido cuidadosamente
programado para atraer su atencin.
La diferencia, para bien o para mal, es as: en la vida diaria usted orienta su atencin como
quiere y hacia donde quiere (segn su historia, su edad, su base cultural...); en su relacin
con las imgenes usted ve lo que otros han previsto que vea. Esta afirmacin tiene un sentido
general. Es cierto que usted puede ver otras cosas, puede leer de manera diferente; pero en
todo caso hay propuestas masivas, como la publicidad, que basan su xito en una lectura ms
o menos similar entre millones de personas.
Si digo "para bien o para mal" es porque usted puede ser motivado a orientar su mirada hacia
la violencia y la exhibicin del horror (cuerpos destrozados, por ejemplo) o bien hacia detalles
en los cuales encuentra claves para pensar algo, para alegrarse, para sentir de manera
diferente. En la peor imagen (en el sentido de una exhibicin que tengo derecho a rechazar
como espectador) y en la mejor, siempre alguien ha elegido por nosotros."
Puedo mirar todo el da sin ver esos detalles de la imagen, y el poder de cualquier elemento
del mundo de la televisin se juega precisamente en los detalles.
En el texto aparece hasta la obsesin la palabra cmara, porque nos interesa sobre todo
mostrar cmo ella se acerca a un cuerpo, cmo corre ese ojo por todos los rincones de una
ciudad, como pega salto increbles en el lenguaje del video clip, cmo se detiene morosamente
en un amanecer. Es ese modo de percepcin que otros hacen por nosotros el que nos interes
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destacar para su reconocimiento.
Por ello propusimos textos como ste: "Hoy, en este final del segundo milenio, podemos
acceder a todo tipo de imgenes, en las cuales figuran lo mejor y lo peor del ser humano. El
ansia de ver y de oir no parece tener lmites." El aprendizaje de la imagen y el sonido no es
sencillo, se requiere un lento proceso de apropiacin de conceptos y, sobre todo, de un
afinamiento perceptual que no suele darnos la escuela. Y ello vale tanto para los nios como
para los adultos, incluidos entre estos ltimos muchos educadores.
La magia del relato
Cul es el elemento ms atractivo de la televisin? Sin duda la personalizacin, el hecho de
ver ante nosotros seres de ficcin, caricaturas animadas, personajes del mundo del
espectculo y de la poltica. No es posible comprender casi nada de la pantalla si no se asoma
uno al complejo universo del relato televisivo.
Dimos mucha importancia en el tercer mdulo, El relato televisivo, a la relacin entre el relato
y la vida cotidiana, porque la televisin habla directamente a sta y lo hace a travs de sus
personajes: "Somos esencialmente nuestra vida cotidiana. Somos los seres que nos rodean, la
historia familiar, las experiencias personales y grupales, los sueos, las ilusiones y las
desilusiones, los espacios, los objetos...Por todo ello nos llega ms un lenguaje que hable a la
vida, que otro utilizado como si sta no existiera. No votamos propuestas expresadas con un
rigor cientfico, no atendemos a llamados en claves matemticas o fsicas. Lo hacemos, en
cambio, cuando la palabra viene dirigida a nosotros, cuando nos hablan de cerca, cuando lo
dicho llega en boca de otros seres que viven, sienten y esperan como nosotros."
Nos asomamos a la vida a travs de otras vidas, y vamos tejiendo nuestros das en relacin
con el otro. Por eso en la pantalla tenemos tanta presencia de seres con sus conflictos, sus
ambientes, sus espacios y objetos; sus sueos y luchas, sus triunfos y frustraciones.
Ese tercer texto tuvo como eje lo siguiente: "El relato es uno de los ms humanos recursos de
comunicacin. El hecho de que nos acompae desde nuestra infancia y de que no desaparezca
nunca de nuestra vida no deja de ser fantstico. Una estrategia discursiva con tanta
permanencia algo debe poseer en su forma de decirnos, de hacernos vivir otras vidas y
situaciones. La presencia de esta estrategia no ha sido nunca muy clara en la escuela. Sin
duda no se la excluye, pero no hemos reflexionado lo suficiente en torno a su valor y a sus
posibilidades de expresin y comunicacin. Nos toca acercanos a esa estrategia discursiva y
comprender su valor para transmitir informacin, afectos, juego, modelos de conducta, claves
para comprender una situacin, estereotipos..., entre tantas otras posibilidades. os toca
aceptar que si se mantiene en toda cultura conocida esa forma de comunicacin, es porque
toca fibras muy profundas de la condicin humana, de nuestra condicin y la de los nios."
Relato y televisin, entonces, relato y vida cotidiana, relato y escuela, espacios donde la trama
del discurso, de lo vivido, dicho y recreado por el lenguaje, se mueven, crecen nuestros nios.
La forma televisiva
Inmersa en la ley del espectculo, la televisin necesita organizar todos sus recursos para no
apartarse de ella. Eso significa que sus diferentes formatos, (los de informacin, de
dramatizacin y de entretenimiento) y toda la programacin a que dan lugar, se juegan
siempre en el horizonte del ser visto, del ser presentado espectacularmente a alguien.
En este mdulo trabajamos los informativos, las telenovelas y el videoclip. Prestamos mucha
atencin a la personalizacin, al tratamiento de personajes y personas, a la violencia, a la
manera en que se organizan los relatos, a la estructura fragmentaria del clip, al juego de la
corporalidad.
Ultimo tramo del camino en ese recorrido por las caractersticas del medio: lo formatos.
Vivimos en permanente relacin con ellos, los conocemos en su generalidad, conforman parte
del medio ambiente de los nios. Dimos aqu especial importancia al video clip, y reconocimos
la necesidad de no rechazar en bloque ese lenguaje de la fragmentacin y las
discontinuidades. Y, lo ms importante, trabajamos la propuesta televisiva como una
confluencia de lenguajes con riqusimas e inagotables posibilidades.
Las prcticas de aprendizaje
En el quinto mdulo, El nio y la televisin, volvimos a la nunca agotada cuestin del
aprendizaje. Todo nuestro trabajo de tantos meses consisti en el intento de apropiarnos del
lenguaje y de las estrategias espectaculares de la televisin para colaborar con los nios en el
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proceso de apropiacin no slo del medio, sino tambin de recursos para leerlo crticamente y
para utilizarlo como intermediario con el propio contexto.
Ofrecimos en el ltimo mdulo alternativas para la prctica de los educadores con sus nios en
las siguientes lneas:
la televisin como punto de comunicacin con los nios;
la televisin como punto de encuentro entre distintos discursos;
la televisin como sistema expresivo;
la televisin como ventana y espejo del contexto social;
la televisin como difusora de modelos sociales;
la televisin como sistema de autorreferencias.
Lo que nos lleva a reconocer que no todo proceso de comunicacin es tan sencillo como para
dejarlo en algunos acercamientos superficiales, y muchos menos cuando de televisin se trata.
Lo vivido y practicado
A medida que avanzaba el proceso, durante ese ao de trabajo, los miembros del equipo de
capacitadores fueron llevando un registro del producto de las prcticas de aprendizaje que se
propona a los colegas educadores y a la vez haciendo un anlisis de los resultados del curso.
El anlisis fue registrado en un texto que qued indito: Programa la TV en la escuela, una
experiencia docente. Los colegas trabajaron los siguientes puntos:
-Los chicos, la TV y los docentes, constataciones.
-Los docentes, sus logros.
-Experiencias de trabajo con la TV en el aula.
-Organizando la tarea: planificaciones.
-Testimonios.
Veamos algunos puntos:
Los docentes constataron que la vida cotidiana de los nios es fundamental para comprender
la relacin que establecen con el relato televisivo. La clave de la atraccin hacia determinado
personaje est en la identificacin con el modelo social que se les presenta. Los nios
establecen analogas con su vida, an cuando los escenarios y personajes en apariencia son
distintos.
Los maestros constataron que la identificacin no slo se da por la relacin con el contexto
sino tambin por la relacin que establecen con la personalidad del personaje. Destacan
adems con sorpresa la clara diferencia que establecen los nios entre realidad y fantasa, y
su capacidad para elegir, analizar y criticar lo que ve por televisin desde su propia
percepcin. Dejaron de mirar al nio como un receptor indefenso destinado a absorber sin ms
toda la propuesta televisiva.
Este acercamiento al modo de percibir y sentir de los nios frente a los programas, les
permiti a los docentes reconocer comportamientos y vivencias en el contexto familiar y
social.
Destacan las reflexiones que realizan las docentes sobre la necesidad de ser mediadores entre
la televisin y el nio. Ellos reconocen que la televisin es parte de la oferta cultural a la que
se expone a diario a nuestros nios; lo valioso est en la diferencia que establecen los
docentes entre el nio que se encuentra solo frente a la pantalla y el que tiene la posibilidad
de expresar, intercambiar opiniones sobre lo que ve. Sostienen que es responsabilidad del
educador como mediador otorgarle al nio un espacio de comunicacin rico, capaz de crear
herramientas para analizar crticamente los mensajes.
He aqu la respuesta a una de las mayores inquietudes de los docentes durante las jornadas:
la mayor o menor formacin del televidente determinar la mayor o menor influencia de los
mensajes. Es ste uno de los fundamentos ms fuertes del por qu ser mediadores entre la
televisin y el nio.
Los docentes constataron que sus alumnos aprenden de la televisin. Reconocieron que ellos
llegan al aula con un bagaje tal de conocimientos imposible de desconocer. Por el contrario se
dieron cuenta que pueden utilizarlo para enriquecer su tarea.
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Los docentes comprendieron que es posible el uso de la televisin como recurso. No para
especular con el impacto o atraccin que puede causar en los alumnos, sino como una vlida
herramienta, capaz de enriquecer prcticas siempre y cuando sea el medio para reflexionar,
investigar, promover tareas grupales, involucrarse en el propio contexto. Es decir un recurso
para construir conocimientos segn el ciclo.
Los docentes constataron al utilizar la riqueza de lenguajes de la televisin que sus alumnos
despliegan con soltura su capacidad de expresin a travs de la produccin oral, escrita y
gestual, incluso los que presentan ms dificultades en comunicarse y en relacionarse.

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De las propuestas de los maestros, surgieron recomendaciones prcticas:
-Ejercicios de inferencia: Dado un relato audiovisual breve (puede ser de dibujos
animados), detener la TV y promover la inferencia del desenlace. Luego comparar con la
resolucin del audiovisual. Dado un relato audiovisual breve, avanzar en la video -
reproductora la cinta y ante una nueva situacin, diferente de la vista anteriormente, inferir lo
sucedido. Comprobar, comparando con la versin del audiovisual. Dado un relato audiovisual,
se interrumpe slo la imagen, oscurecindola en brillo y contraste. A partir del sonido inferir lo
que sucede.
-Ejercicios de desarrollo de la capacidad expresiva escrita: A partir slo del audio de un
audiovisual (un fragmento breve), construir un relato. No se trata de describir los sonidos,
sino de imaginar, relatndolo, lo que sucedi y dio origen a esos sonidos. Luego se observa el
audiovisual. Explicar en pocas frases lo sucedido en la pelcula. Definir con una palabra la
personalidad de alguno o varios personajes.
-Ejercicios de desarrollo de la capacidad oral: Lo mismo que para la capacidad escrita,
pero verbalizando en dilogos grupales y plenarios. Si el ejercicio antecede al escrito, este
ltimo se ver enriquecido.
-Ejercicios de descripcin, o desarrollo de la capacidad perceptiva:
.de gestos de los personajes
.de formas de vestir
.de colores predominantes (clidos, fros, etc.)
.de paisajes
.de viviendas
.de objetos
.de ambientes...
-Ejercicios para desarrollar la capacidad de comprensin auditiva: Observamos en TV
un fragmento sin sonido. Luego escuchamos en el grabador tres o ms ritmos musicales,
efectos especiales o ruidos ambientales. Determinamos cul es el sonido que se corresponde
con la imagen. Comprobamos. Diferenciar bloques de sonidos que caracterizan a las diversas
propuestas televisivas. Bloques de sonidos de:
dibujos animados
pelculas de terror
romnticas
de suspenso
de programas tipo mnibus (Ritmo de la noche)
de programas de entretenimiento (Jugate conmigo)
de noticieros
de programas periodsticos
- Ejercicios de anlisis:
- Reconocimiento de lo explcito y de lo implcito.
- Reconocimiento de lo dicho y lo negado.
- Reconocimiento de las capacidades asignadas y negadas a los personajes.
- Vinculacin de esas capacidades con los roles sociales asignados a la mujer, a los
ancianos, a los estudiantes, a los docentes, etc.
-Ejercicios de investigacin y/o comparacin con otras fuentes de informacin. Dado
un tema comparar su tratamiento en formatos diferentes. Por ejemplo:
- Tratamiento periodstico con tratamiento narrativo dramtico de ficcin.
- Tratamiento dramtico con tratamiento cmico.
Dado un tema comparar el tratamiento televisivo con uno grfico, radial o con textos
cientficos. Observado un filme narrativo, investigar, comprobar, ensanchar conocimientos en
cuanto a temas, regiones, culturas y costumbres presentadas en la pelcula.
-Ejercicios de comprensin:
En qu tiempo se desenvuelve?
En qu lugar?
Qu es lo que sucede?
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Qu es lo que alguien debe hacer?
Quin o quines se presentan como aptos para hacerlos?
De qu valores se vale o valen para alcanzar el objetivo?
Qu otras caractersticas adems de los valores poseen los personajes?
De qu objetos y acciones se valen para alcanzar el fin buscado?
Quin, quines, qu objetos se oponen a la accin de los protagonistas?
De qu valores, acciones u objetos se valen para oponerse?
La planificacin
Los educadores reconocieron en relacin con la planificacin lo siguiente:
- la incorporacin al aula de un elemento que forma parte de la vida cotidiana del nio,
abriendo nuevos espacios de aprendizaje.
- llevar al alumno para que interrogue, se interrogue, analice, reflexione y desarrolle su
pensamiento creativo.
- buscar momentos para dialogar y relacionar lo que se ve en el medio, con las situaciones
reales que se viven, incrementando as la comunicacin oral.
- probar qu pasa si ...
- realimentar los descubrimientos, la investigacin y hallar nuevos enlaces conceptuales.
- despertar inters sobre un tema.
- presentar de manera interesante y dinmica los contenidos.
- estimular la observacin.
- analizar secuencias.
- facilitar la comprensin,
-interpretar elaborando respuestas propias, a partir de la utilizacin de diversos lenguajes.
- fijar y evaluar.
Una experiencia fundacional
Como recordarn, llam a al desarrollo de este proyecto "una experiencia fundacional. Es que
lo que aprendimos durante ese ao todos quienes nos involucramos en l fue muy importante,
porque si bien partimos de propuestas expresadas en los materiales y en el trabajo de
seguimiento a cargo de los tutores, lo que desarrollaron los colegas educadores super todas
las expectativas.
Pudimos comprobar la fuerza de una comunidad educativa, cuando se trabaja desde ella,
cuando se involucra todo el personal de un establecimiento, cuando se vencen prevenciones y
descalificaciones, cuando, en fin, se trabaja desde la cotidianidad de los nios.
La experiencia, como forma de trabajo de alcance masivo, dur slo ese ao. Nos toc la crisis
del 95, pero sobre todo nos toc la ausencia de voluntad poltica para seguir adelante con el
proyecto. Digo de voluntad poltica en el terreno de la educacin, es decir, vivimos la ausencia
de una poltica educativa en direccin al trabajo con la televisin.
Qu sucedi luego? La labor continu con escuelas aisladas e incluso con maestros en forma
individual, movidos por sus intereses. No hubo hasta el presente un intento de aprovechar la
presencia de los equipos en todos los establecimientos educativos. Sin polticas educativas es
muy difcil dedicar tiempo, recursos, esfuerzos de los educadores, a cualquier innovacin.
Aprender y desaprender
El itinerario que vivimos con nuestros colegas educadores tuvo un objetivo bsico: aprender
en primer lugar la televisin, para intentar luego desaprender lo que se vino apropiando sin
lmites, sin frenos, sin medidas.
Aprender lo ms posible la complejidad del medio para luego dialogar con l, revisar sus
propuestas de modelos sociales, revisar lo que nos ha quedado como manera de percibir el
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mundo y a nosotros mismos.

Y aprender y desaprender sin intentos de poner por delante nuestras prevenciones, que la
descalificacin nunca fue buena compaera del aprendizaje. Es necesario abrir la reflexin
hacia formas de des-aprendizaje. Para aprender el amor, desaprender la violencia; para
aprender la solidaridad, desaprender el egosmo, el slvese quien pueda; para aprender la
reciprocidad, desaprender la indiferencia; para aprender a valorar el propio ser, desaprender la
humillacin.
Desaprender es tan difcil como renunciar a una parte del propio cuerpo, sobre todo cuando
algunos aprendizajes dolorosos, terribles para un ser humano, se han venido consolidando por
aos.
Nos toca a nosotros, los educadores de este tiempo, relacionarnos con uno de los medios ms
complejos que haya producido la historia del hombre, con todo lo que ello implica desde el
punto de vista de la lectura y del seguimiento de tanta oferta vestida espectacularmente, es
decir, para ser vista.
Como no podemos enfrentar tal complejidad con pocos recursos, lo ms adecuado es
detenerse en el medio mismo y en sus juegos, apropiarse de ellos, llevarlos al terreno del
anlisis y del aprendizaje, promover en nuestros nios capacidades para una percepcin
diferente y un uso de algunos programas con una intencin educativa.
Aprender y desaprender, entonces. Primero en nosotros mismos, y luego en los nios, en las
relaciones con la familia. Porque no podemos avanzar en esto solos, sino en compaa, en un
proceso de interaprendizaje en el cual ofrezcamos a los pequeos toda nuestra responsabilidad
de adultos, toda la mediacin necesaria para orientarse en este cada vez ms complejo y rico
mundo.

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Leccin 35: Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades. La
experiencia del proyecto Escola Interativa

Leccin 35: Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades.
La experiencia del proyecto Escola Interativa

Educacin y tecnologa: conflictos y posibilidades. La
experiencia del proyecto Escola Interativa.

Juliana Machado de Carvalh, Luciano Simes, Anna Penido Gab-UAB-Comunic. Interativa-
Brasil
El contexto
La historia de la humanidad puede ser contada a travs de la historia de los medios de
comunicacin. El hombre siempre estuvo relacionado con sistemas de mediacin que cambian
en las diferentes pocas. Los soportes de la informacin y los procesos de organizacin del
conocimiento tambin sufrieron alteraciones profundas. Con la escritura y la invencin de la
imprenta, la posibilidad de multiplicacin de los textos ampli el acceso a la informacin,
creando una nueva situacin comunicacional. El hombre, que hasta entonces representaba su
existencia a travs de la oralidad, pasa a hacerlo a partir de la escritura.
En los ltimos aos, la humanidad se sumergi en otra revolucin radical: la tecnolgica. La
cultura del lenguaje verbal y escrito cambi hacia los sistemas multimedia y la sociedad sufri
una mutacin para un espacio virtual y digital.
La hegemona de la imagen es cada vez ms evidente, como sugiere Prez Tornero (2000):
La esfera publica se halla hoy plena de mediaciones icnicas, gestuales, visuales, espaciales
(vase Debray, 1994). La comunicacin y la imaginacin se basan cada vez ms en ellas.
Tambin los procesos de control y de clasificacin del mundo son cada vez menos verbales y
ms icnicos.
La identidad personal que se ha basado en los nombres y en las palabras se empieza a basar
en las apariencias y en la imagen. Los ordenadores las pueden registrar y reconocer: no en
vano estn aprendiendo a identificar caras y voces. Las crnicas y la historia se practic an de
modo audiovisual con menor mediacin del texto escrito. El telfono sustituye a la escritura y
el futuro del correo electrnico ser audiovisual. Los escneres y los vdeos confieren cada vez
ms peso a lo icnico. La televisin es la ms potente narradora de historias en la actualidad
[ PREZ TORNERO, J. M. (2000): Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin.
Nuevos lenguajes y conciencia crtica.Barcelona, Paids].
La multiplicidad de lenguajes y medios se han convertido en mediadores privilegiados entre el
hombre y el mundo. Textos, sonidos e imgenes hacen circular, en escala mundial, un flujo
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cada vez mayor de informaciones y acontecimientos de las ms diversificadas naturalezas,
localidades y culturas. Esta infinita red de medios trae efectos tambin al universo de jvenes
y nios y, como consecuencia, a la escuela. Al llegar a la escuela por primera vez, el nio, de
alguna manera, ya lleva con l un bagaje audiovisual y al llegar a la universidad es posible que
ya haya visto ms horas de TV que de escuela (Duarte, 2001). En esta direccin, afirma la
investigadora Marlia Franco: Las nuevas generaciones son lectoras de la comunicacin
audiovisual desde la vida intrauterina. La madre, cuando esta embarazada, se sienta delante
la TV, se emociona, transmite al feto sus impresiones. Todo se convierte en historia (...) la
nuevas generaciones son formadas en esto desde que abren sus ojos para el mundo. Ya estn
comprendiendo lo que la TV est enseando, lo que el cine est exhibiendo.
Traen esto para dentro del aula, ese conocimiento, esa lectura[FRANCO, M. (1996): As
linguagens udio-visuais no processo educativo in: III Simpsio Brasileiro de Comunicao e
Educao, SO PAULO]. Actualmente, en la escuela las manifestaciones relacionadas
directamente con la pedagoga formal, incluso los contenidos especficos de las asignaturas, se
cruzan con otras fuentes de informaciones que, en apariencia, no hacen parte de esta
institucin. Como cualquier individuo de la contemporaneidad, alumnos y profesores, viven en
un espacio mediado por el ocio televisivo, los mensajes radiofnicos y periodsticos, la cultura
de los juegos electrnicos, el contacto infonogrfico en los bancos y en los supermercados, los
eventos planetarios va Internet o TV Satlite. Comparten el mismo universo de informaciones,
conocimientos y referencias culturales.

Los medios actan como un sistema paralelo de informaciones y de aprendizaje. Lo que se
aprende no se refiere solamente a lo que ocurre en la escuela; como centro del saber, ella no
slo ya dej de serlo, sino tambin necesita remodelar sus mecanismos de
enseanza-aprendizaje y compartir su discurso con los de otras instancias. Prez Tornero
presenta una sntesis precisa sobre este fenmeno acerca de los jvenes y nios:
... consume casi tres o cuatro horas al da, que combina con una atencin casi neurtica por
la msica moderna. Asume cientos de miles de imgenes publicitarias. Se mueve entre
lenguajes muy absorbentes como el diseo de objetos e interiores, los motivos de la moda y
los ruidos de un espacio urbano saturado. Nos movemos adems en situaciones de
comunicacin que han descartado lo concreto, local y personal, y se construyen a travs de
complejos telemticos, telepresencias y virtualidades. Sentamos ante ordenadores y
navegamos por redes de comunicacin que tienen tendencia a privilegiar los entornos grficos
y los procesos icnicos. Cada vez estn ms lejos de nosotros los espacios comunicativos
propios de la conversacin o el encuentro verbal y dominan relaciones complejas que se
generan mediante tecnologas muy sofisticadas [PREZ TORNERO, J. M. (2000):
Comunicacin y Educacin en la Sociedad de la Informacin. Nuevos Lenguajes y Conciencia
Crtica. Barcelona,Paids.].
Sin embargo la constatacin del desafo, escuela y docentes vivencian una situacin conflictiva
entre la fascinacin, el temor y la parlisis. Una de las causas que explica esto se relaciona
con un sentimiento de perplejidad ante la velocidad y dimensin con que sistemas y medios,
poco o nada conocidos, se imponen no slo a la escuela, sino tambin a toda la sociedad. El
profesor vivenciaun drama mayor: necesita mediar las experiencias de los alumnos con los
mltiplos medios y formarlos en las nuevas competencias, aunque l mismo tuvo una
formacin restringida, centrada casi siempre en el texto verbal y en la oralidad. Ahora,
necesita trabajar con imgenes, navegar en Internet, consultar la enciclopedia electrnica y
las bibliotecas virtuales, utilizar el ordenador y el software...
Como educadores y alumnos estn dialogando con las nuevas formas de percibir, reflejar y
sentir el mundo, configuradas por las redes de ordenadores, los sistemas digitales, la
televisin, los juegos electrnicos y una infinidad de tecnologas. En Latino Amrica la
preocupacin en llevar los medios a la escuela se observa a travs de la implantacin de
proyectos oficiales, que van desde equipar las escuelas con ordenadores, vdeos y TV, hasta
implementar programas de formacin de educadores. Adems los segmentos del gobierno,
organizaciones de la sociedad civil e instituciones acadmicas tambin logran esfuerzos hacia
el uso social y educativo de los recursos de la comunicacin.
En las escuelas brasileas la introduccin de tecnologas tambin es creciente. En el plano
nacional se plantearon dos programas de gran repercusin: la TV Escola y el Proinfo. Ambos
consisten en hacer a la escuela adquirir equipos que, en principio, elevaran la calidad en la
red
brasilea de enseanza pblica.

La TV Escuela, planteada por el Ministerio de Educacin tuvo su inicio en 1996 y consiste en la
distribucin de Kits compuestos por equipo de TV, vdeo, antena, vdeos educativos. El
objetivo es promover la educacin a distancia de los profesores y ofrecer soportes pedaggicos
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para mejorar
la calidad del trabajo, trayendo sonido e imagen al cotidiano del alumno. El Proinfo, empezado
enlos aos 90, lleva ordenadores a las escuelas con conceptos de enseanza y aprendizaje
articulados al uso de la tecnologa.

Aunque la preocupacin en equipar la escuela con aparatos y Kits de multimedia educativo sea
legtima y muy necesaria, en la mayora de los casos, las prcticas pedaggicas suelen
mantenerse extraas a los cdigos no verbales y a los sistemas simblicos presentes en l
diversidad de los medios. Muchas propuestas de utilizacin del ordenador, del vdeo y de la TV
estn basadas en contenidos rgidos y en paradigmas informacionales.
En una investigacin realizada en Brasil [CITELLI, A. (2000): Comunicao e Educao: A
Linguagem em Movimento. So Paulo, Editora SENAC], fue demostrado que los docentes
reconocen la fuerza de los medios de comunicacin en el mbito escolar. Saben que las
temticas del currculo pueden ser trabajadas a partir de ellos. Sin embargo, el deseo de traer
los medios para la clase de aula se choca con la evidente inseguridad para hacerlo. Como
sugiere Morn (1996): El educador es un comunicador que necesita hacer una interaccin,
un puente como forma de manejar el conocimiento, diferente de cmo est acostumbrado a
hacer; necesita aprender a comunicarse ms, sin preocuparse tanto con contenidos
programados; l es un comunicador porque habla con todo el cuerpo, es un mensaje complejo
y junto a estos contenidos programados, pone su experiencia de vida, su mo - delo de adulto,
realizado o no, feliz o no... No hasta ser solamente un profesor competente, en un rea
especific a; hay que ser un comunicador competente de una vida que vale la pena transmitir
junto a los contenidos escolares. Esa es una cuestin profundamente tecnolgica, el educador
es un comunicador total. Eso no se improvisa, no se cambia en cursos rpidos".[5 MORAN, M.
(1996): A tecnologia de ponta e a comunicao professoraluno, in: III Simpsio Brasileiro
de Comunicao E Educao, So Paulo.]

La vinculacin entre comunicacin y educacin no es slo una cuestin de tcnica, sino
tambin de un proyecto educativo metodolgico [GMEZ, G. O. (1997): Uma Pedagogia
para os Meios, in: RevistaComunicao e Educao, Universidade de So Paulo.] La clase no
puede ser un sitio de poso de soportes tecnolgicos y productos multimedia. Necesita superar
la visin instrumental y utilitarista para reafirmarse como un espacio fundamental de
socializacin del saber construido por la humanidad. Intentando responder a estos desafos,
diversas instituciones educativas empiezan a percibir la importancia de profundizar en las
posibilidades de utilizacin de los medios de comunicacin en el proceso educativo, donde
estos valoren el trabajo colectivo y estimulante entre alumnos y profesores.
Una de esas instituciones es la Cip, Comunicao Interativa www.cipo.org.br. Fundada en
1999, en la ciudad de Salvador, Bahia/Brasil, Cipo, es una organizacin no gubernamental, sin
fines lucrativos, que tiene como misin crear oportunidades para el desarrollo de nios y
jvenes a travs de los medios de comunicacin. Funciona como un laboratorio donde son
concebidas y experimentadas diferentes estrategias y metodologas que utilizan las nuevas
tecnologas hacia el planteamiento de acciones en educacin y en movilizacin social.
En el rea de Educacin, Cip crea, sistematiza y disemina modelos de Educacin en
Comunicacin, una manera de ensear, donde nios y jvenes participan activamente en la
creacin de productos de comunicacin, que una vez diseminados, generan nuevos procesos
de educacin o de movilizacin social. Los nios y los jvenes se desarrollan en el mbito
personal, profesional y como ciudadanos, al mismo tiempo que producen vdeos, exposiciones
y catlogos fotogrficos, cmics, webs, peridicos, programas de radio y televisin. Las
temticas de los productos son siempre de relevancia social, cultural o educativa. Los
materiales educativos producidos, acompaados de guas que orientan su utilizacin, son
distribuidos en escuelas y organizaciones sociales.

La experiencia del proyecto Escola Interativa

En el rea de movilizacin social, Cip sensibiliza a los medios de comunicacin para que den
ms prioridad a la cobertura sobre los derechos de la infancia y de la adolescencia.
Actualmente, Cip desarrolla seis programas: Estudio Multimeios, Cidado de Papel,
Comunidad Digital, Cibersolidario, Central Cip de Noticias, Curriculo Vivo y Escola Interativa
[Para obtener informaciones de cada proyecto, consultar la web: www.cipo.org.br] El proyecto
Escola Interativa representa el puente directo con el sistema pblico de enseanza y es fruto
de una colaboracin entre Cipo y la Secretaria Municipal de Educacin y Cultura de Salvador.
Su objetivo es contribuir para mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje del
portugus en la red municipal de enseanza. Profesores y alumnos multiplicadores son
capacitados y elaboran en conjunto un proyecto educativo, donde la implementacin involucra
a los otros alumnos de la escuela, en la elaboracin de productos de comunicacin, como
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peridicos, tablones, pasquines, sitios web y programas de radio.

La idea en plantear este proyecto empez cuando, involucrando a los alumnos de las escuelas
publicas en sus programas de educacin no formales, Cip percibi la gran dificultad de estos
jvenes en articular y expresar ideas, tanto oralmente, como a travs de la escritura, adems
del escaso hbito de lectura. Entre los que llegaban de escuelas pblicas para participar en los
proyectos de la institucin, slo muy pocos conseguan interpretar bien un texto y expresarse
con coherencia lgica, gramatical y ortogrfica.
Esta situacin compromete el presente y sobre todo el futuro de estos jvenes. El dominio de
la lengua madre es herramienta esencial para cualquier proceso de inclusin social y
participacin ciudadana. Con tantas deficiencias en el mbito del portugus, Cip no podra
concebir ni desarrollar ningn proyecto de Comunicacin en Educacin. A partir de esa
constatacin, empez a incluir en todos sus programas actividades de lectura y escritura y en
paralelo, concibi el proyecto Escola Interativa. A travs de este proyecto, la institucin pudo
aproximarse de la realidad
de la mayor parte de las escuelas pblicas brasileas que, hace dcadas, viven en una crisis
profunda.
Situadas casi siempre en las regiones ms populares y desasistidas, las escuelas enfrentan
diversos problemas de orden estructural. Aunque algunos de los edificios estn relativamente
cuidados y otras dispongan de equipos tecnolgicos, faltan recursos para invertir en espacios
fundamentales, como reas para actividades fsicas y culturales, biblioteca y talleres artsticos.
Adems, el ndice de depredacin es muy elevado.
Las escuelas sufren an presiones externas. Segn el Instituto Nacional de Educacin para la
Paz y los Derechos Humanos, Salvador esta en 11% en el pas en ndices de violencia contra
adolescentes. Muchas de las muertes son violentas y afectan sobre todo jvenes negros, del
sexo masculino, provenientes de barrios populares de la periferia, donde estn situadas la
mayora de las escuelas. Otro problema est relacionado con la falta de motivacin del
docente, que adems de todas las presiones hacia l, se encuentra en una posicin de
desvalorizacin en la sociedad, lo que trae implicaciones a su auto-estima y motivacin.
Trabajan en condiciones muy precarias y recibiendo sueldos muy bajos, lo que le obliga a
buscar otros empleos. Encuentra an, muy pocas posibilidades para participar de programas
de formacin permanente.

Con respecto al segmento de los estudiantes, tambin se observa lo desmotivados que estn,
presentando actitudes de descreencia y de falta de respeto para con directores y profesores,
adems de problemas de aprendizaje en muchos niveles. Considerando esta realidad, en el
ao 2000 naci el proyecto Escola Interativa. En este primer ao, funcion como etapa piloto e
involucr a cuatro escuelas. Todas tienen entre 1000 Y 2000 alumnos, funcionan en los tres
horarios y atienden a una poblacin con pocos recursos econmicos. En 2000, fueron
realizadas acciones de sensibilizacin y movilizacin que produjeron un fuerte impacto en la
comunidad escolar. Fueron producidos ocho materiales educativos, elaborados colectivamente
por profesores y alumnos, con el apoyo de los educadores de Cipo: 5 pasquines, 1 calendario
ecolgico, 1 cmic, 1 gua para alumnos-monitores de los laboratorios de informtica. En estos
productos estaban presentes inquietudes y reflexiones sobre diversas temticas: sexualidad,
participacin poltica de los adolescentes, cmo alumnos y profesores se comunican, violencia
en la escuela, como incluir arte y cultura en las asignaturas, etc.
El ao 2000 fue el punto inicial y a partir de esta primera experiencia el proyecto inicia su
periodo de implementacin. En los aos 2001 y 2002, nueve escuelas participaran del
proyecto, entre las 14 que disponan, en este periodo, de laboratorio de informtica,
constituidos por 10 a 20 ordenadores conectados a Internet, impresoras y scanner, Kits
tecnolgicos enviados por el Programa PROINFO, adems equipos de TV y vdeo. En principio,
las escuelas fueran contactadas a travs del equipo de direccin. Enseguida, la propuesta fue
discutida con los profesores de Cdigos y Lenguajes (Portugus, Educacin Artstica, Ingls e
Informtica). Para elegir las escuelas se consider: la afinidad de la propuesta con el proyecto
pedaggico de cada escuela y el deseo y disponibilidad de cada una en participar.
En el ao 2001 el proyecto fue realizado con cinco escuelas: Escola Municipal Olga Figueiredo
de Azevedo, Escola Municipal Teodoro Sampaio, Escola Municipal Maria Constana, Escola
Municipal Hildete Bahia de Souza y Escola Estadual Jos Augusto Tourinho Dantas. En 2002,
otras cuatro escuelas fueron incorporadas: Escola Municipal Alexandre Leal Costa, Instituto
Municipal de Educaao Profesor Jos Arapiraca (IMEJA), Escola Municipal Arlete Magalhaes,
Escola Municipal Amelia Rodrguez.

En estos dos primeros aos el proyecto actu impulsando, capacitando y apoyando educadores
y alumnos en la creacin e implementacin de Proyectos Educativos basados en el uso de
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los medios de comunicacin y desarrollados en el ambiente de las clases, como metodologa
para la enseanza del portugus. En una primera etapa, fueron formados Ncleos Interactivos,
equipos de trabajo compuestos por seis alumnos y cinco profesores8 de cada escuela. En los
tres primeros meses los ncleos interactivos participaron de encuentros de formacin
realizados en Cipo. Los encuentros con los profesores se realizaban una vez cada semana y
tenan tres horas de duracin. Los principales contenidos trabajados fueron: Educacin en
Comunicacin: presentacin y discusin del concepto, anlisis de experiencias desarrolladas,
debates sobre potencialidades y dificultades para utilizacin de esta metodologa, presentacin
y discusin de los cdigos y lenguajes de medios que pueden ser explorados en la escuela:
Peridico, Cmics, Internet, Fotografa, TV y Vdeo.

Portugus: anlisis de los problemas relacionados con la enseanza del portugus, dificultades
de los alumnos en el aprendizaje de la lectura y escritura, posibilidades y caminos para
mejorar la calidad de enseanza a travs de los medios de comunicacin.

Informtica e Internet: programas bsicos como Windows, Word e Internet Explorer.

En principio, la idea era involucrar prioritariamente profesores de portugus, Educacin
Artstica e Informtica. Sin embargo, con el desarrollo del proyecto, profesores de otras reas,
como Historia y Ciencias Naturales, interesados en crear proyectos interdisciplinares, fueron
incorporados en el ncleo interactivo.
Apartes de Captulo II, de la Tesis Doctoral de la profesora Roco Rueda Ortz. Para una
pedagoga del hipertexto: una teora entre la deconstruccin y la complejidad. Universidad de
las Islas Baleares. Departamento de Ciencias de la Educacin. Area de Teora e Historia. Palma
de Mallorca. Mayo de 2003. Fuente:
http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UIB/AVAILABLE/TDX-1002103-162409//
Captulo 9: Taller de mediaciones pedaggicas
Captulo 9 Taller de mediaciones pedaggicas

Introduccin: Se pondr en prctica todo lo visto en el curso.

Lecciones:
Leccin 36: Taller de diseo de mediaciones pedaggicas
Leccin 36: Taller de diseo de mediaciones pedaggicas

Leccin 36: Taller De Diseo De Mediaciones Pedaggicas
Contextualizacin

El fenmeno de la sociedad contempornea, que identifica el conocimiento como primer factor
de produccin [Drucker, 1998], ha dinamizado principalmente desde los campos de la teora
administrativa y de la epistemologa de la investigacin, la comprensin de la gestin del
conocimiento, describiendo a travs de modelos, el ciclo virtuoso de su creacin y
construccin.
Dichos modelos, evidencian que toda organizacin social con sentido teleolgico, es tambin
espacio vlido de construccin de conocimiento, que me permite afirmar que el monopolio de
las instituciones educativas ha acabado.
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La comunicacin - educacin en este escenario, juega un papel preponderante para el
desarrollo de factores econmicos, sociales y culturales, siendo indispensable, profesionales
que piensen en el hacer- hoy de la comunicacin- educacin en las organizaciones educativas,
o de otros mbitos, para:
Apoyar la solucin de problemas en un era de supercomplejidad [1] .
Proponer modelos comunicativos - pedaggicos para la construccin de
conocimiento
Maximizar el uso de los los medios de comunicacin y las tecnologas de
informacin y comunicacin, a partir de base comunicativas, educativas y
pedaggicas.
Las siguientes reflexiones son un ejercicio de pensamiento que nos permite desentraar a
partir de la experiencia en produccin el campo de conocimiento de las mediaciones
pedaggicas y la produccin pedaggica de dispositivos mediticos (objetos de aprendizaje) en
el marco del aprendizaje autnomo.
Conceptualizacin
El Ministerio de Educacin Nacional afirma que la mediacin pedaggica [2] : Es el tratamiento
de contenidos y formas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto
educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad,
expresividad y relacionalidad. En ella se entretejen lenguajes, tradiciones, textos sociales,
materiales pedaggicos, ruralidades, nuevas y viejas representaciones, memoria popular,
imaginarios, condiciones educativas sociales, econmicas, laborales, familiares y personales.
El Dr. Ramn Ferreiro, la define como el proceso mediante el cual el maestro dirige la
actividad/comunicacin, es decir, la participacin de los alumnos, hacia el logro de objetivos
previamente establecidos que harn posible que muestren determinadas competencias
necesarias para la vida social.
Por su parte Daniel Prieto Castillo y Francisco Gutirrez (1995) afirman que la mediacin
pedaggica da sentido al aprendizaje en tanto promueva la participacin, la creatividad, la
expresividad y la relacionalidad. Para estos autores la mediacin pedaggica se construye a
travs del tratamiento del tema, el aprendizaje y la forma.
Esta pequea revisin, evidencia la complejidad del concepto, pues en ella se revelan procesos
y situaciones de orden cultural, comunicativo, formativo, tecnolgico y organizacional que se
debe tener en cuenta para su comprensin y aplicacin, exigiendo al equipo productor de
mediaciones pedaggicas, trabajo trans - disciplinario para tener xito.
Campo de Conocimiento
La mediacin pedaggica es un campo de conocimiento, que anlogamente al campo elctrico
se constituye en un espacio continuo que tiene distintas lneas de fuerza que conforma su
comportamiento y desarrollo. Es un fenmeno complejo que a partir de estas lneas culturales,
comunicativas, formativas y tecnolgicas.
Campo de conocimiento mediaciones pedaggicas
Lnea Cultural. El conocimiento es representado por la mediacin, pues esta modela de
una u otra manera los elementos fundamentales y las relaciones de un determinado
campo, que no es ms que el descubrimiento de la naturaleza, del mundo de la vida y
del universo. Por esta razn al ser percibido y ledo "el mundo" a travs de la mediacin,
esta promueve y direcciona la actividad humana, la cul construye el orden social y
cultural. Por ejemplo actualmente los reallity se aduean de este fenmeno para
representar explcitamente el comportamiento humano y de paso la exaltacin de
actitudes y valores que son reconocidos y revaluados por el mismo medio hecho
mediacin.
Lnea Comunicativa. Inherente a la actividad humana, pues a travs de ella es posible
compartir, construir y reconstruir la percepcin y la representacin del mundo y el
contexto. Definir estrategias de comunicacin que aseguren el proceso de aprendizaje, es
propsito del docente, pues as elabora adecuadamente signos y lenguaje, canales y
mecanismos, que permiten la simbolizacin y significacin y por tanto la generacin de
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cambios de orden cognoscitivo, socio - afectivo, comunicativo y actitudinal en el
estudiante.
Lnea Formativa. La mediacin no es algo coyuntural o temporal, como la percepcin
del mundo no lo es, transforma al ritmo de la comprensin humana. Va del anlisis,
desglose mental de los elementos y relaciones que componen el fenmeno observado,
hacia la sntesis que encaja nuevamente dichos elementos en un unidad mnima de
aprendizaje para su comprensin y apropiacin.
Lnea Tecnolgica. Enmarca el tratamiento de los medios y dominios tecnolgicos, que
juegan un papel primordial en el proceso de comunicacin y socializacin, para lo cul se
considera la gestin de la informacin y los productos generados a travs de dicho
proceso. En esta lgica, se asegura la reutilizacin, almacenamiento, modularidad y
comparticin que los objetos de informacin actualmente presentan.
El reto de la institucin educativa esta en ser coherente entre el constructo terico que facilita
la comprensin de la mediacin y el proceso de produccin que materialice la mediacin
pedaggica en un dispositivo meditico, que se utiliza para dinamizar el aprendizaje en una
situacin educativa.
Operacionalizacin
Los docentes durante su prctica pedaggica, se encuentran constantemente en construccin
de mediaciones pedaggicas que dinamicen y cualifiquen los procesos de aprendizaje que
acompaa.
Un equipo de produccin de mediaciones pedaggicas busca sistematizar estas prcticas en un
dispositivo meditico.
Un dispositivo meditico es un objeto digital o anlogo que sistematiza un propuesta
pedaggica para el aprendizaje de una unidad conceptual. Para tal fin, el dispositivo meditico
debe representar adecuadamente el campo de conocimiento y activar al usuario para la
apropiacin del mismo.
El reto est en la consistencia entre el constructo terico y el proceso de produccin. A
continuacin se hace una propuesta la cual usted debe realizar un ejercicio prctico teniendo
como gua los siguientes pasos:
Pasos de la operacionalizacin
1. ELECCIN DE LA UNIDAD CONCEPTUAL. Para ser diseado y producido, el dispositivo
meditico se relaciona con una unidad mnima de aprendizaje, la cul por si misma tiene
sentido, abarca un conocimiento puntual y se relaciona con otras unidades mnimas de
aprendizaje conformando entre stas un campo de conocimiento. Cada docente debe proponer
un nmero de unidades mnimas de aprendizaje que conforma su curso acadmico. Si es un
tema puntual, este puede ser comprendido en una sola unidad de aprendizaje.
2. FORMULACIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS. La lnea cultural
de la mediacin da razn de la incidencia del dispositivo en el orden social y cultural del
contexto donde se utilice. En este esquema, las competencias se deben construir teniendo en
cuenta el anlisis y comprensin del desarrollo humano del contexto. En esta lgica redacte las
competencias de manera exacta y sucinta que permita al estudiante hacer visible hacia donde
se dirige: cual es su meta de conocimiento. La meta de conocimiento (lnea formativa) tiene
como propsito hacer consciente al estudiante de los cambios de orden cognoscitivo, socio -
afectivo, comunicativo y actitudinal que se proponen para valorar su proceso de aprendizaje.
3. TRATAMIENTO DE CONTENIDOS. En este paso los contenidos, dada su naturaleza de
representacin "textual" del campo de conocimiento, son tratados en dos momentos:
3.1 Para escoger el medio tecnolgico (lnea comunicativo - tecnolgica) de acuerdo con sus
caractersticas y las condiciones de los estudiantes. Aqu define si su mediacin se apoya en
texto, audio, vdeo, pgina Web, u otro que facilite su presentacin.
3.2. Se define el lenguaje ms apropiado y la estructura ontolgica (lnea formativa) para
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presentar los conceptos fundamentales y las relaciones que los conforman. Construya un
mapa conceptual que relaciones los conceptos fundamentales de forma sencilla y
comprensible. Este mapa es base para estructurar el contenido. Para llevar los contenidos de
la unidad conceptual al medio escogido tenga en cuenta el lenguaje del medio y la estructura
lgica del mapa conceptual que asegura el sentido didctico de los contenidos.
Alexandra Margarita Acosta Cifuentes, Director Curso 401506, alexandra.acosta@unad.edu.co

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