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10 CONGRESO REDCOM
Conectados, Hipersegmentados y Desinformados en la Era de la Globalizacin
Salta 4, 5 y 6 de setiembre de 2008
UNIVERSIDAD CATOLICA DE SALTA
Facultad de Artes y Ciencias




EL LUGAR IMAGINARIO DE LAS TIC EN EL DISCURSO
EDUCATIVO. ESTRATEGIAS Y PROBLEMTICAS














EL LUGAR IMAGINARIO DE LAS TIC EN EL DISCURSO EDUCATIVO.
ESTRATEGIAS YPROBLEMTICAS

Introduccin
En esta ponencia nos detendremos en algunas reflexiones realizadas a partir de
los primeros anlisis de un corpus complejo conformado documentos ministeriales, y
por prcticas y proyectos escolares vinculados a la produccin y uso de medios y tecno-
logas de la comunicacin en nivel medio de la provincia de Crdoba. El proyecto que
forma parte de la propuesta de formacin del seminario de Comunicacin y Educacin
Eje temtico: 4. La Comunicacin en las Organizaciones
Mesa seleccionada: 4.3 Comunicacin y Educacin
Ttulo de la ponencia: El lugar imaginario de las TIC en el discurso educativo. Estrategias y Problemticas.
Docente Expositor: Mg. Eva Da Porta E-mail: evadaporta@yahoo.com.ar
Cargo y Universidad de procedencia: Prof. Adjunta. Magister en Sociosemitica. Escuela de Ciencias de la Infor-
macin y Centros de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Crdoba.

Resumen:
El trabajo plantea algunas reflexiones a partir de un proyecto de investigacin que forma parte de la
propuesta de formacin del seminario de Comunicacin y Educacin de la Escuela de Ciencias de la Informacin
de la UNC se propone caracterizar el estado actual de la educacin en medios y TICs como un campo de amplia
productividad en nivel medio. En ese marco, se propone identificar los supuestos, imaginarios y concepciones
dominantes que orientan la incorporacin de estos medios al aula. Plantea la existencia de dos matrices
imaginarias que operan conjuntamente y contradictoriamente planteando posicionamientos y posibilidades distin-
tas para los espacios y los sujetos escolares. Una que tras el ideal de actualizacin e innovacin refuerza el ima-
ginario tecnoutpico como destino irreversible de nuestra sociedad e intenta escolarizar su uso y otra que se atre-
ve a tomar las tecnologas en su complejidad simblica y conflictividad cultural e intenta resignificar con su in-
corporacin pedaggica los espacios educativos tratando de volverlos habitables y significativos para los sujetos.

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de la Escuela de Ciencias de la Informacin de la UNC se propone caracterizar el
estado actual de la educacin en medios y TICs como un campo de amplia
productividad en nivel medio. En ese marco, se propone identificar los supuestos,
imaginarios y concepciones dominantes que consideramos se orientan hoy en una
perspectiva instrumental que reducen la riqueza cultural de este tipo de experiencias,
ignora los conflictos que puede generar el ingreso de la cultura meditica en los
procesos educativos escolares y vaca de contenidos y propuestas educativas relevantes
el trabajo con medios y tecnologas en el marco escolar.

Perspectiva de anlisis
La investigacin se encuadra en el campo de los estudios sociales de la comu-
nicacin y a partir de una perspectiva socio-comunicativa, centrada en el estudio de las
transformaciones sociales y culturales generadas por la mediatizacin social (Vern, E.
1991), se interroga por la operatoria hegemnica de los imaginarios tecno-
comunicativos en la sociedad y en particular en el espacio educativo. Se posiciona des-
de la perspectiva del anlisis poltico del discurso a fin de considerar los efectos de esos
imaginarios en el discurso educativo poniendo especial nfasis en la identificacin de
las estrategias que genera la institucin escolar a partir de la interpelacin de esos ima-
ginarios y en el reconocimiento de las problemticas ms relevantes.
Los interrogantes que originan esta investigacin son: Qu lugar imaginario
ocupan las TIC en el discurso educativo de nivel medio en la provincia de Crdoba?
Cmo interpelan los imaginarios tecno-comunicativos al discurso escolar? Qu es-
trategias se generan en la escuela a partir de esos imaginarios? Qu consecuencias
problemticas tiene para la escuela esas respuestas?
La dcada del '90 marca una nueva etapa en la relacin Escuela/TICs signada
por los desafos de la cultura tecnomeditica a la escuela y la proliferacin fragmentaria
y desarticulada de proyectos y prcticas educativas que se articulan a la esa dimensin.
Este proceso fue ampliamente favorecido por la Reforma Educativa del 95 y refundado
en las polticas ministeriales actuales tales como la promulgacin de la Ley Nacional
de Educacin, la puesta en marcha del Portal educativo Educ.ar y el Programa Escuela
y Medios y la campaa Nacional de Alfabetizacin Digital. De modo hipottico es
posible sealar tres fenmenos que favorecen esa situacin:
(a) las transformaciones culturales generadas por la expansin de las tecnologas
de la informacin y de los medios masivos que proponen nuevos modos de producir,
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transmitir y recibir el conocimiento y que movilizan potentes imaginarios de
renovacin sobre el sistema educativo.
(b) La institucionalizacin de los estudios de Comunicacin y Educacin y el
desarrollo de propuestas pedaggicas que proponen la incorporacin de los medios al
aula como una estrategia de actualizacin y modernizacin de la escuela; y
(c) El desarrollo de polticas educativas que impulsan fuertemente la
incorporacin de las TICs en la escuela media desde mediados d elos aos 90.
Ahora bien frente a este panorama caracterizado por la proliferacin de polticas
y proyectos educativos en nivel medio vinculados a las TICs sealamos que tras la
aparente diversidad es posible distinguir un imaginario tecnoutpico dominante que
deposita en la tecnologa, las soluciones a los problemas educativos (hiptesis 1). Este
imaginario puede reconocerse a nivel de las estrategias desarrolladas en las que
predomina una visin instrumental y mediocntrica que destaca el desarrollo de
competencias comunicativas para el uso y manejo de las tecnologas en los espacios
educativos como el aspecto central dejando de lado, a pesar de enunciarlo, cualquier
consideracin cultural, contextual o enfoque crtico (hiptesis 2).
Asimismo, sealamos que las problemticas conceptuales, metodolgicas,
tcnicas e institucionales que plantean estas propuestas en la escuela media obedecen a
un escaso reconocimiento de los conflictos cognitivos y de legitimidad simblica que
generan estos imaginarios en los espacios escolares en tanto movilizan lgicas
discursivas muchas veces antagnicas a las escolares- (hiptesis 3).
Es nuestra hiptesis que la cultura meditica disloca, descentra y transforma no
slo el estatuto del conocimiento escolar, sino tambin el de sus modos de reconoci-
miento, legitimidad y aceptacin social. Las matrices culturales, sociales y polticas
de las que provienen ambas formaciones discursivas antagonizan
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en un punto cen-
tral: a nivel de las categoras de nominacin de la realidad y a nivel de las jerarquas y
legitimidades que esas categoras imponen (Bourdieu, P.1988,1995. Da Porta 1999).
Sealamos que las TIC en tanto significaciones imaginarias inciden en los espa-
cios escolares porque operan hegemnicamente
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en el campo cultural todo, pues favo-

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Aqu nos referimos al concepto de antagonismo trabajado por E. Laclau entendido como el enfrenta-
miento de fuerzas entre objetividades distintas e identificables. Aqu antagonismo debe entenderse
como el lmite de toda objetividad, aquello que le impide constituirse como tal y que proviene de su exte-
rior discursivo. (Laclau, E. 1993:34).
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Una operacin hegemnica sera para Laclau, la presentacin de la particularidad de un grupo como la
encarnacin del significante vaco que hace referencia al orden comunitario como ausencia, como objeti-
vo no realizado. (Laclau, E.1996:83).
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recen la constitucin de utopas y mitos vinculados al control del todo social, a su fun-
cionamiento ideal y a su futuro posible y se potencian con particular fuerza simblica
cuando se relacionan a los imaginarios tecnolgicos de la novedad permanente
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, el
control de la incertidumbre y con la promesa de la sociedad de la comunicacin
(Schmucler, H. en Carli, S.2001).

La poltica educativa: tensiones, omisiones y aciertos
Entre la dcada neoliberal de los 90 y el presente es posible identificar un cam-
bio de rumbo en las polticas educativas ministeriales respecto del rol que le cabra a la
escuela en el mundo tecnificado de las comunicaciones. Sin embargo y a pesar de estas
transformaciones significativas en torno a la perspectiva desde la que se mira la tecno-
loga es posible reconocer algunas continuidades en el nivel de las prcticas pero fun-
damentalmente a nivel del imaginario que sustenta las propuestas. En este proyecto de
investigacin nos proponemos trabajar a este nivel, apuntando a reconocer aquellos
aspectos que hacen significativas estas cuestiones en los entornos escolares apuntando a
destacar la problemticas comunes y las estrategias desarrolladas para enfrentarlos.
Nuestro inters se enfoca a nivel del imaginario es decir a nivel de la produccin de las
significaciones sociales que se van tejiendo en torno a la relacin entre educacin y
comunicacin mediada tcnicamente pues creemos que es all donde pueden comenzar
a desanudarse algunos estereotipos que vienen esquematizando las posibilidades de
intervenir creativamente en este campo. Y cuando decimos creativamente no estamos
refiriendo a la inmensa capacidad de la imaginacin de resignificar lo que la cultura
impone, de transformar radicalmente lo que los sentidos dominantes se empecinan en
imponer como lo normal lo posible o lo deseable.
Desde el campo educativo las significaciones en torno a los medios y tecnolog-
as estn fuertemente estructuradas por estereotipos, es decir por imaginarios cristaliza-
dos que operan como modos de reducir la incertidumbre frente a lo desconocido y lo
que amenaza. El estereotipo es como dice Homi Bhabha (2002:91-92) un modo de co-
nocimiento que reduce lo desconocido, lo otro, lo que viene (en este caso lo tecnolgico
como condicin cultural) a lo ya conocido a lo previsible. El estereotipo instaura un
modo seguro de conocer la realidad que intenta controlar, identificar lo nuevo a partir
de lo ya sabido, de lo esperado. Por ello y mas all de que muchas de estas propuestas

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Sobre los imaginarios tecnolgicos remitimos al artculo de Cabrera, D: Nuevas tecnologas de la in-
formacin: significaciones imaginarias en Rev. Estudios nro. 13. CEA-UNC. 2000.
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escolares se autodenominan como innovaciones, si nos detenemos en las concepcio-
nes que dan lugar a esas prcticas quizs podramos reconocer algunas nociones crista-
lizadas y bastante estticas, no slo acerca de lo que es educativo y de la funcin de la
escuela sino tambin acerca de lo que son las tecnologas como soluciones a proble-
mticas sociales y como destino ineluctable de la sociedad. Lo que queremos decir es
que incorporar tecnologas a la escuela no es sinnimo de innovacin, de creacin de
espacio creativo y transformador per se. Abandonado el discurso tecnfobo de unos
aos atrs, parecen pulular los discursos educativos resignados al avance de la tecni-
ficacin social y del conocimiento. Discursos, que si bien, reconocen la importancia de
semejante transformacin cultural no logran anclar en propuestas con la suficiente per-
formatividad poltica y semitica para ofrecer otra alternativa a la que parece estar im-
poniendo el mercado: la aceptacin acrtica de las novedades tecnolgicas y la incorpo-
racin a una red mundial de consumidores y usuarios tecnolgica e ideolgicamente
globalizados. Cualquier alternativa a ese discurso parece demod anticuada o reac-
cionaria. El significante innovacin que parece tan estrechamente vinculado a la incor-
poracin escolar de la tecnologa opera de un modo ambivalente en la escuela porque
muchas veces termina siendo una estrategia para no transformar en profundidad el vn-
culo pedaggico, el vnculo con el conocimiento que es quizs la mayor afrenta de estos
tiempos para la escuela. Los medios viejos y nuevos no solo desorganizan el orden
del saber escolar como hace ya una dcada sealaba Martn Barbero (1996) sino que
tambin transforman a los sujetos de ese vnculo, invaden los espacios escolares con
lgicas no escolares (la publicidad, las modas, etc.) y proponen otros modos de conocer
y de ser mas ligados a las lgicas mercantiles que a las lgicas de la ciudadana. Pro-
fundas transformaciones en la institucionalidad y en la subjetividad que hacen inope-
rantes y carentes de sentido ciertas prcticas y discursos educativos escolares que no
logran ya imponerse, ni interpelar, ni controlar a los sujetos que estn all. Estas trans-
formaciones no estn al margen de lo que algunos autores han llamado como el agota-
miento de la lgica del Estado y la emergencia de la dinmica del mercado (Lewcowicz
2002) a partir de las cuales la escuela pierde performatividad simblica. (Corea y Dust-
chatzky 2005). Por ello y frente a un panorama complejo, constantemente amenazado
con el sinsentido y la prdida de significancia, la fuerza simblica de las TIC aparece
como una estrategia de salvataje para la escuela que asegurara la adhesin incondicio-
nal de los sujetos y su inters, algo que pocos docentes hoy pueden contar como una
condicin de su trabajo. Y en esta operacin de desplazamiento es cuando adquiere el
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rango de imaginario refundante del modelo pedaggico actual. La centralidad de un
imaginario tecnoutpico, como lo denomina Mattelart (1997) reubica en el campo edu-
cativo los sentidos de la nocin de innovacin en torno a los instrumentos tcnicos, sus
lgicas y discursos y desplaza otros sentidos posibles que podran re posicionar institu-
cionalmente a la escuela como un espacio de construccin de sentidos fundantes para
los sujetos y las colectividades. Funcin simblica que parece haber perdido irreversi-
blemente en tanto desde hace una dcadas viene sufriendo un progresivo proceso de
prdida de su capacidad de constituir a los sujetos en torno a determinado conjunto de
normas y valores (Corea y Dutschatzky. 2005:82).
El trabajo en lo imaginario de las tecnologas en los espacios educativos opera
fundamentalmente como utopa en tanto proyecto o promesa de un futuro mejor, de un
futuro en el cual la institucin educativa no sea tan disfuncional o no aparezca como
un espacio asilado o atrasado. En esa apuesta de modernizacin se une al imaginario
propio de la Sociedad de la Informacin que enfatiza la necesidad de achicar la brecha
digital, como un modo de permitir el acceso de los sectores pobres a las bondades y
beneficios de las tecnologas. Al innovar poniendo el eje en la incorporacin de la tec-
nologa la escuela apunta a reinstaurarse polticamente como ese espacio de ascenso
social y de integracin para grandes masas de jvenes que hoy no slo se encuentran en
los estratos empobrecidos del sistema social sino tambin en los mrgenes, excluidos o
destituidos como dicen Corea y Dustchatzky (op.cit.80) En este punto se une y refuerza
al imaginario de la integracin y el ascenso social tan relevantes para la escuela en otros
perodos.

Panorama diverso
Si se identifican y deconstruyen estos ncleos de significacin desde los que se
estn pensando las TIC en algunas polticas educativas, proyectos y prcticas escolares
es posible reconocer cierta rigidez, cierto pensamiento maniqueo que lejos de dotar a
los espacios educativos de la movilidad cultural y la apertura a lo nuevo que estn nece-
sitando los pliegan a la lgica tecnocrtica que se impone desde el mercado y el imagi-
nario dominante. No queremos decir que esta es la nica estrategia en juego, pues el
panorama de los encuentros entre escuela, medios y tecnologas de la comunicacin es
bastante diverso y disperso, al menos en nuestro pas y particularmente en la provincia
de Crdoba desde la que contextualizamos nuestra investigacin. Los cambios en la
poltica educativa de los ltimos cinco aos aun no pueden reconocerse de modo siste-
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mtico, aunque es posible encontrar algunos sntomas de otro imaginario, en algunas
experiencias y materiales didcticos ofrecidos a los docentes. Sin embargo, no es posi-
ble reconstruir lineamientos generales, decisiones e intervenciones de la poltica nacio-
nal a nivel institucional de un modo sistemtico e integral. Las actuales lneas de inter-
vencin poltica en torno a las TIC parecen apuntar a una estrategia de diversificacin,
variedad y enriquece cimiento de las ofertas de capacitacin, recursos, y propuestas
didcticas, mas que a lineamientos globales y graduales para todo el sistema. No obs-
tante ello, si uno analiza la nueva Ley Nacional de Educacin y algunos instrumentos
de intervencin como el sitio Educ.ar es posible reconocer ciertos ncleos de significa-
cin en torno a las TIC que se inscriben con claridad en un imaginario tecnolgico que
inscribe a la escuela en el lugar de la carencia y la desactualizacin y proponen como
estrategia fundamental la actualizacin e incorporacin de las TIC al aula del modo que
sea, en la medida de las posibilidades del docente. Un complejo y ambivalente disposi-
tivo parece haberse puesto en juego, el estado enuncia su voluntad e inters de moder-
nizar las aulas y el docente hace lo que puede, en la medida de sus posibilidades. Es
decir se convierte en responsable individual de llevar a cabo esa modernizacin. Es
quizs til pensar lo que Bauman seala de los tiempos actuales de capitalismo neolibe-
ral en el que las dimensiones colectivas parecen haber desaparecido y el sistema des-
cansa sobre la accin de los sujetos individuales. La consolidacin del capitalismo neo-
liberal individualista que profundiza el deterioro de lo social y la emergencia de una
sociedad de individuos cuya nica estrategia posible para los actores sociales parece ser
la de generar una solucin biogrfica de las contradicciones del sistema Bauman, Z.
1997, 2006)
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. Sin embargo si se identifican y deconstruyen estos ncleos de significa-
cin desde los que se estn pensando las TIC es posible reconocer cierta rigidez, cierto
pensamiento maniqueo que lejos de dotar a los espacios educativos de la movilidad
cultural y la apertura a lo nuevo que estn necesitando los pliegan a la lgica tecnocr-
tica que se impone desde el mercado y el imaginario dominante como novedad. Esta
concepcin de innovacin tan apegada a las virtudes de los instrumentos tcnicos deja
de lado otros sentidos, otras significaciones posibles que puedan reinscribir la expe-
riencia escolar en otros horizontes ms significativos para los alumnos. Se podra pen-
sar la novedad desde el conocimiento, desde la ruptura de los saberes previos, desde la
posibilidad de pensar, como dice Cerletti (2002:138) que puede ocurrir algo diferente,

4
En este sentido el pensamiento de Bauman coincide con el de U Beck, quien seala que La agudizacin
e individualizacin de las desigualdades sociales, la manera como el sistema capitalista acorrala al indivi-
duo, hace que las crisis sociales parezcan crisis personales. Beck, U. (2002).
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que las cosas sean algo distinto de lo que son, que acontezca algo que las transforme.
Esta concepcin de la novedad, mas vinculada a la irrupcin del otro, de lo otro, de lo
distinto puede convertirse en un anclaje de la subjetividad, en la posibilidad de refundar
el espacio escolar a partir del interrogante sobre: qu hago con el pensamiento del
otro? a partir de favorecer las preguntas, las inquietudes por lo desconocido.
No queremos decir que la nica estrategia en juego, sea la tecnocrtica pues el
panorama de encuentro entre escuela, medios y tecnologas de la comunicacin es bas-
tante diverso y disperso, al menos en nuestro pas y particularmente en la provincia de
Crdoba desde la que contextualizamos nuestra investigacin. Los cambios en la polti-
ca educativa de los ltimos cinco aos aun no pueden reconocerse de modo sistemtico,
aunque es posible encontrar algunos sntomas de otro imaginario, en algunas experien-
cias y materiales didcticos ofrecidos a los docentes. Sin embargo, no es posible re-
construir lineamientos generales, decisiones e intervenciones de la poltica nacional a
nivel institucional de un modo sistemtico e integral. Las actuales lneas de interven-
cin poltica en torno a las TIC parecen apuntar a una estrategia de diversificacin, va-
riedad y enriquece cimiento de las ofertas de capacitacin, recursos, y propuestas didc-
ticas, mas que a lineamientos globales y graduales para todo el sistema. No obstante
ello, si uno analiza la nueva Ley Nacional de Educacin y algunos instrumentos de in-
tervencin estatal en ese aspecto es posible reconocer ciertos ncleos de significacin
en torno a las TIC que se inscriben con ambigedad entre un imaginario tecnoutpico
que sostiene el modelo de innovacin en el que la escuela incorpora las TIC como es-
trategia de actualizacin y un modelo de innovacin que busca a travs de los recursos
simblicos y comunicacionales que posibilitan las TIC un renovacin del vinculo edu-
cativo, del modo de interpelacin del alumno y del lugar cultural de la escuela.

La incorporacin de las TIC
La incorporacin escolar de las tecnologas sin un reconocimiento de la conflic-
tividad sociocultural que implica el cruce de lgicas culturales distintas se apoya en
imaginarios sociales fuertemente utpicos que ponen en acento en la bondades tecnol-
gicas y desconocen un rol fundamental de la escuela en su capacidad de resignificar el
mundo y en las posibilidades con que aun hoy cuenta de favorecer la constitucin de
sujetos libres. Estas funciones no pueden potenciarse desde perspectivas que ubiquen a
la escuela a la saga de la sociedad y propongan que se sume sin disputa a la lgica me-
ditica imperante. Que se sume como d lugar, sin pensar cul es el mejor posiciona-
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miento u ocultando los conflictos, tensiones e incertidumbres que pueden surgir del
encuentro entre estas lgicas. Esta mirada que ignora los conflictos entre lo tecnolgico
y el campo educativo por ms que ponga el nfasis en la propuesta pedaggica ms que
en el medio o tcnica a incorporar, termina plegndose a la lgica dominante cultural y
reproduciendo el imaginario fetichista que propone a los medios y tecnologas como
destino inevitable, metfora del futuro que est llegando o como instrumento til para
el desarrollo y el bienestar. (Mattelart, A. op.cit.). Cuando las propuestas parten de un
diagnstico de carencia y atraso de la escuela respecto del desarrollo tecnolgico alcan-
zado por otras esferas sociales, es inevitable que se hagan propuestas de mejora de la
calidad educativa dependientes de la incorporacin de la tecnologa. Propuestas que
ignoran, ocultan o simplifican los conflictos que el trabajo pedaggico con estos medios
genera: desconocimiento tcnico por parte del docente, incorporacin de temticas con-
flictivas, planteo de modalidades de trabajo en el aula no tradicionales (colaborativas,
en red, en grupo, etc.), necesidad de recursos tcnicos y econmicos, emergencia de
otros criterios de legitimidad social, dificultad para evaluar los procesos de aprendizaje
y calificarlos, posiciones subjetivas no contempladas por la escuela. La complejidad de
este encuentro entre lgicas culturales hasta hace poco tiempo paralelas, hoy parece
poder disiparse en propuestas didcticas que vuelven a estos medios como instrumentos
escolarmente aceptables, tal el caso de los web quest o de los softwares con intenciona-
lidad educativa curricular. Sin embargo, como lo reprimido retorna, la incomodidad
cultural que generan las tecnologas en la escuela siempre emerge quizs con otros
ropajes, como los espectros que no dejan de acosar cada vez con caras nuevas. Algunos
docentes, algunos programas sin embargo no les temen y se animan a dialogar con esos
sntomas del cambio cultural. Disean propuestas de trabajo con sus alumnos que mu-
chas veces no tienen mucha acogida institucional o no alcanzan resultados demasiado
alentadores o contables en trminos de acreditacin escolar, sin embargo logran que el
espacio escolar se torne respirable, se convierta en un lugar vivible para muchos jve-
nes que no pueden ya calzarse el rol de alumnos que nuestras instituciones secundarias
les destinan. Nos referimos a proyectos de radio, de video a la produccin de blogs o
fotologs que no encuentran un espacio demasiado aceptable en la escuela pero que pue-
den interpelar a los alumnos como ningn otro espacio curricular puede hacerlo. Qu
pasa all con la escuela? En qu se convierte ese espacio? Qu ocurre con los roles
cognitivos tradicionales? En qu lugar queda su mandato de transmisin cultural, qu
contenidos o saberes transmite? Qu efectos tienen? Qu ocurre con los destinatarios
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de esas producciones? Y con los alumnos que actan como productores de sentido y no
como reproductores del pensamiento de otro como seala Cerletti (2003).
Tanto a nivel de poltica educativa como a nivel de ciertas prcticas y proyectos
escolares vinculados a las TIC es posible reconocer dos matrices imaginarias que ope-
ran conjuntamente y contradictoriamente planteando posicionamientos y posibilidades
distintas para los espacios y los sujetos escolares. Una que tras el ideal de actualizacin
e innovacin refuerza el imaginario tecnoutpico como destino irreversible de nuestra
sociedad e intenta escolarizar su uso y otra que se atreve a tomar las tecnologas en su
complejidad simblica y conflictividad cultural e intenta resignificar con su incorpora-
cin pedaggica los espacios educativos tratando de volverlos habitables (Grupo Do-
ce.2001:100) para los sujetos. Esa tensin presente en las practicas y documentos anali-
zados se hace evidente en un instrumento central de la poltica educativa actual como es
el portal Educ.ar pues por un lado opera como vidriera del futuro, como promesa de una
educacin actualizada, moderna y globalizada y por otro permite ver algunas apropia-
ciones localizadas de las TIC que revelan una fuerte apuesta por la problematizacin y
la resignificacin de los conocimientos escolares y una certera posibilidad de que los
alumnos que participan de esas experiencias puedan experimentar procesos de subjeti-
vacin relevantes en trminos personales y sociales.
Las TIC son generadoras de significaciones imaginarias pero esas
significaciones no operan solas, necesitan de sujetos, de prcticas y de discursos para
encarnarse y hacerse efectivas. La ambiguedad del significante TIC posibilita diversas
apropiaciones en los espacios educativos que tienen consecuencias polticas y culturales
muy distintas. Desde esta posibilidad es que se hace necesario revisar, al menos desde
un espacio que se supone crtico como el espacio universitario, las lgicas, perspectivas
e imaginarios desde los cuales se las deja ingresar en las aulas. Las tecnologas abren la
posibilidad indita de potenciar la produccin colectiva y pblica del conocimiento y
ese es un reto que la escuela no debiera abandonar.

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