Deficiencias Sensoriales

Dick Sobsey y Enid G. Wolf-Schein

a mayora de las personas que ven y oyen sin dificultad no podran imaginar la vida
sin estas habilidades. a visi!n y la audici!n" son vitales para sobrevivir" para la
salud y para la calidad de vida. #on la p$rdida de uno solo de esos sentidos" la
movilidad" la comunicaci!n y el aprendi%a&e resultan mucho m's difciles. #uando
ambos sentidos est'n da(ados o se presentan discapacidades adicionales" y no
somos capaces de utili%ar alternativas funcionales" todos los aspectos de la vida se
ven afectados.
Este captulo presenta informaci!n b'sica sobre los trastornos visuales y
auditivos" y el modo en que $stos afectan a ni(os con discapacidades m)ltiples.
*dentifica procedimientos de evaluaci!n adecuados" que pueden proporcionar la
intervenci!n de un equipo con una imagen clara de la naturale%a y e+tensi!n de las
p$rdidas sensoriales. Describe m$todos de prevenci!n y tratamiento. Discute las
implicaciones educativas y los da(os sensoriales de ni(os con discapacidades
m)ltiples. ,ambi$n e+plora el papel que desempe(an los miembros de los equipos
interdisciplinarios con el fin de ma+imi%ar la actuaci!n funcional del ni(o.
DEFICIENCIAS SENSORIALES ENTRE
NIOS CON DISCAPACIDADES MLTIPLES
Incidencia
as estimaciones del n)mero de ni(os con discapacidades m)ltiples y con da(os
visuales y-o auditivos" son claramente poco consistentes e imprecisas. Esto se
deriva de las diferencias en las definiciones utili%adas para algunas discapacidades
as como de las diferencias en los procedimientos utili%ados para la obtenci!n de las
muestras. Seg)n el Estudio .nual de /i(os y 0!venes con Deficiencias .uditivas
1Wolf y 2arkins" 34567" el 89":; de los alumnos con problemas de audici!n"
informaron que sufran problemas adicionales" de los cuales el 4"<; tenan dos o
m's discapacidades. Sin embargo" reconocieron que hay dos grupos que tienen
importantes malformaciones que distorsionan la lu% que penetra en el o&o. El iris"
que se abre y se cierra para controlar la cantidad de lu% que entra en el o&o" puede
estar da(ado y puede de&ar penetrar una cantidad de lu% insuficiente o e+cesiva. El
cristalino, que centra la lu% al entrar en el o&o" puede volverse opaco" no de&ando
paso a la misma. ,oda o parte de la retina" que transforma el patr!n de lu% en
impulsos qumicos y el$ctricos" puede estar da(ada de modo que cree puntos
ciegos o limite el campo de visi!n. os receptores d$biles en la retina pueden
requerir lu% adicional para su visi!n. as Vas pticas" que transportan los impulsos
visuales al cerebro" pueden estar da(adas" limitando severamente la visi!n. El
visual cortex" que es un 'rea situada en la parte posterior del cerebro y traduce las
im'genes visuales" puede estar da(ado restringiendo o eliminando la visi!n 1=ach-y-
>ita" 34?:7. *ncluso cuando todos estos componentes est$n funcionando
adecuadamente" e+isten centros m's altos en el cerebro que pueden tener
dificultades al utili%ar la informaci!n visual. @ara la intervenci!n" es importante que

todos los miembros del equipo interdisciplinario comprendan la naturale%a especifica

de los da(os que sufre el ni(o y sus implicaciones. @or e&emplo" dos alumnos
pueden tener una visi!n del :9-359" pero uno tiene una deficiencia visual causada
por aniridia 1carencia cong$nita del iris7" y el otro por una atrofia ptica
1degeneraci!n del nervio !ptico7. El primer alumno ver' me&or cuando se aumente la
iluminaci!n mientras que el otro cuando se disminuya 1Sims-,ucker y 0ensema"
345A7. Debido a que los diferentes defectos visuales requieren intervenciones
especificas" el especialista en visi!n desempe(a un papel importante en la
preparaci!n de los otros miembros del equipo para satisfacer me&or las necesidades
de cada ni(o.
Audicin.
a p$rdida de audici!n puede clasificarse seg)n el grado de la misma" edad en la
que se inici!" causa del da(o" o estructuras afectadas. @or supuesto" e+isten
factores como son las demandas del entorno" los otros sentidos de la persona y a
menudo factores adicionales de car'cter severo que tienen impacto en la deficiencia
auditiva" dando como resultado habilidades y necesidades especificas. @or e&emplo"
la habilidad para comprender el lengua&e oral puede diferir entre dos ni(os que
tengan id$ntica p$rdida auditiva" depender' de sus cualificaciones visuales y
cognitivas as como el entorno social en el que viven.
Grado de Prdida.
#uando una persona es sorda" la audici!n est' da(ada hasta tal punto que $l o ella
no pueden comprender el lengua&e oral s!lo a trav$s del odo" tanto si utili%a como
no aparatos auditivos. #uando una persona es dura de odo" la audici!n est'
da(ada hasta un punto en el que resulta difcil" pero no imposible" la comprensi!n
del lengua&e oral s!lo a trav$s del odo" tanto s se utili%an como no aparatos
auditivos 1Boores" 345?7. El grado de p$rdida puede clasificarse seg)n la frecuencia
del sonido 12er%ios o 2% Cciclos por segundoD7 y los niveles de intensidad 1Decibelios
o d=7 que requiere el individuo para escuchar el lengua&e oral u otros sonidos
1Boores" 345?7. El grado de p$rdida auditiva puede diferir seg)n las frecuencias"
pero normalmente se presta atenci!n particular a las p$rdidas entre los <99-:99 2%.
porque esta frecuencia es crtica para discriminar el habla.
os individuos con prdidas de audicin media 1/ivel 3" 8<-<A d=7 pueden
or la mayor parte del habla as como muchos otros sonidos de su entorno" pero en
general se beneficiaran de modificaciones en las aulas" incluyendo en muchos
casos la amplificaci!n. a logopedia y entrenamiento auditivo tambi$n pueden
resultar beneficiosos para estos alumnos. .unque algunos pueden beneficiarse de
las alternativas al lengua&e no oral" lo cual depender' en parte de la naturale%a y
alcance de otras discapacidades parciales" el lengua&e oral es una alternativa de
recepci!n viable y de producci!n de lengua&e para muchos. os alumnos con
prdidas de audicin moderada 1/ivel **" <<-64 d=7 requieren un lengua&e oral
especial" asistencia en la audici!n y en el lengua&e" y amplificaci!n" a menos que la
naturale%a de la p$rdida de audici!n impida la obtenci!n de beneficios 1p.e." la
amplificaci!n no constituye una ayuda en algunos tipos de p$rdida de audici!n
neural7. @ara estos alumnos" el lengua&e oral puede seguir siendo una parte
importante. as personas con prdidas de audicin severa 1/ivel ***" ?9-54 d=7 y con
otras discapacidades" requerir'n un lengua&e oral especial" audici!n" lengua&e" y
asistencia educativa. .lgunos podr'n beneficiarse de la amplificaci!n" aunque
muchos no. as personas con prdidas de audicin profundas 1/ivel *E" 49 d= !
m's7 requieren asistencia intensiva en el lengua&e y educaci!n. #on este nivel de
da(o" la alternativa de lengua&e no oral es casi siempre necesaria" sin embargo una
evaluaci!n cuidadosa llevada a cabo por profesionales de la audici!n y visi!n
resulta importante para determinar el grado de intervenci!n m's apropiado.
Edad de Inicio
Se considera que un individuo tiene sordera prelinguistica" cuando su sordera ya
estaba presente en el nacimiento o tuvo lugar antes del desarrollo del habla y
lengua&e. as personas con sordera postlinguistica son aquellos cuya sordera tuvo
lugar despu$s de haber adquirido el habla y el lengua&e. os alumnos con
discapacidades m)ltiples que han sido e+puestos al habla y han aprendido algunas
t$cnicas de habla receptiva y productiva b'sicas" tendr'n mas oportunidad para
adquirir un habla )til" sea cual sea el grado de p$rdida" que cualquier otro alumno
cuya sordera haya sido prelinguistica.
Causa
a sordera puede producirse por distintas causas. @or e&emplo" puede ser debida a
factores ambientales como infecciones o da(os antes" durante o despu$s del
nacimiento" o por la e+posici!n a ruidos muy grandes durante un periodo de tiempo.
,ambi$n puede ser de origen gen$tico" que los padres y hermanos tambi$n sean
sordos. os ni(os sordos que crecen en hogares donde se utili%a la lengua de
signos" a menudo aprenden una alternativa de lengua&e con m's facilidad" luego
$ste puede ser un factor para seleccionar una alternativa de lengua&e. a p$rdida
auditiva total puede estar presente desde el nacimiento o puede ser progresivo. a
frecuencia con la que tiene lugar la sordera tambi$n puede estar influida por
enfermedades" y por la calidad en el cuidado de la salud. Fn e&emplo dram'tico fue
la epidemia de la rub$ola 3468-346<" que triplic! el n)mero de ni(os que nacieron
sordos" durante ese periodo" en Estados Fnidos. Desde entonces se han
desencadenado diversas epidemias en /orteam$rica dando como resultado un
aumento en el n)mero de individuos con perdidas auditivas en a(os especficos.
Estructuras Afectadas
as p$rdidas auditivas est'n normalmente clasificadas como conductivas,
neurosensitivas, mixtas o trastornos auditivos centrales. os deficiencias
conductivas son el resultado de una interferencia en el paso del conducto auditivo al
odo interno. @ueden ser causadas por cera" por una perforaci!n en el tmpano" por
infecci!n en el odo medio 1otitis media7" crecimiento !seo de la cadena !sea
1osculos7 en el odo medio" o por anormalidad en el nacimiento. a p$rdida auditiva
neurosensitiva 1da(o en el nervio7 tiene lugar en el odo interno o a trav$s del octavo
par craneal 1vestbulo coclear7" que es el conducto auditivo. Esto puede ser el
resultado de una infecci!n de la madre como la rub$ola " de condiciones heredadas"
problemas en la primera infancia 1p.e." ano+ia" meningitis7" drogas otot!+icas
1t!+icas para la audici!n7" u otras causas" muchas de las cuales son desconocidas.
os deficiencias mi+tas son aquellas en que tanto los sistemas conductivos como
neurosensitivos est'n da(ados. a p$rdida conductiva a menudo es m$dicamente
posible de corregir" mientras que si es neurosensitiva" no. a imagen A.: representa
algunas de las estructuras que pueden estar implicadas en una perdida auditiva.
Se considera que los individuos tienen trastornos auditivos centrales cuando
no pueden responder a los sonidos de modo significativo" debido a
disfuncionalidades org'nicas centrales. El remedio se puede conseguir a trav$s de
la logopedia y la intervenci!n educativa. . menudo" el diagn!stico se consigue
eliminando otras posibles causas en ve% de mediante la identificaci!n clara del da(o
en el sistema auditivo central" siendo particularmente difcil reali%ar un diagnostico
acertado en alumnos con discapacidades m)ltiples.
/o e+iste el llamado alumno GtpicoH con deficiencias auditivas 12*7 y con
discapacidades adicionales. os asistentes se enfrentan a un reto al tratar con la
diversidad de caractersticas encontradas entre los alumnos 2* con discapacidades
de desarrollo 1Iarchmer" 345<7. *ncluso cuando dos personas tengan grados
id$nticos de deficiencia auditiva" los efectos pueden diferir 1Schein" 34557. Fn
alumno puede beneficiarse de un aparato auditivo" mientras que otro no se
beneficiar' en modo alguno de la amplificaci!n. El audi!logo y el logopeda pueden
desempe(ar un papel importante ayudando a todos los miembros del equipo
interdisciplinario a comprender la naturale%a de la p$rdida auditiva del ni(o y como
proporcionar una me&or intervenci!n.
Visin y Audicin
os ni(os que tienen deficiencias visuales 1E*7 y auditivas 12*7 requieren una
consideraci!n especial. @ara el individuo con s!lo uno de estos da(os" la habilidad
de compensarlo a menudo depende del aumento en la dependencia del sentido no
da(ado" si ese sentido tambi$n esta da(ado" las alternativas se reducen
significativamente. Jbviamente" este problema es altamente comple&o cuando los
ni(os tambi$n tienen discapacidades motoras y cognitivas. Dependiendo de la
naturale%a y grado de la deficiencia" los alumnos con esta doble discapacidad a
menudo han sido situados dentro de una &erarqua de programasK
3. En aulas normales con aparatos especiales" atenci!n y apoyo
:. En aulas para ni(os E* o 2*
8. En programas de educaci!n especial no categ!ricos con procedimientos
educativos especiales para alumnos E*-2*
A. Fn programa con contenido dise(ado para alumnos sordociegos" cuyas
actividades giren alrededor de sus necesidades especiales
<. Fn entorno altamente protegido con atenci!n especial a las t$cnicas de
autoayuda
#ualquier lugar deber' ser monitori%ado de modo que el alumno tenga luego
oportunidades para trasladarse a un escenario normali%ado. En cuanto a los lugares
para alumnos con otros tipos de discapacidades" puede que el escenario no sea
siempre tan importante como puedan ser las cualificaciones del profesor" la ayuda
especiali%ada disponible y las ayudas t$cnicas que puedan proporcionarse. ,ambi$n
es importante considerar que el grado de deficiencia visual y auditiva no sea tan
importante" al tener que determinar el lugar" como es determinar la motivaci!n del
alumno para aprender" la naturale%a y alcance del comportamiento social
considerado inaceptable" y la motivaci!n de otros para aceptar e integrar
significativamente al ni(o.
Tests de Funcin Fisiolgica
El e+amen de la visi!n puede llegar a ser un proceso altamente t$cnico" que emplea
un gran n)mero de tests y de equipo sofisticado. .qu s!lo se discutir'n algunos de
estos e+'menes. .quellos seleccionados para la discusi!n a menudo est'n bien
adaptados para la evaluaci!n de ni(os que no pueden o no quieren participar
activamente en los tests m's tradicionales.
ests de A!ude"a #u$%etiva &odificada
os alumnos sin deficiencias" normalmente reali%an los tests de agude%a sub&etiva
mostr'ndoles un gr'fico Snellen" donde se les pide que lean letras de diversos
tama(os. #uanto m's peque(a sea la letra que puedan leer me&or visi!n tendr'n.
Se da por supuesto que la mayora de los ni(os con discapacidades m)ltiples ser'n
incapaces de leer ninguna letra independientemente de la distancia" lo cual indica lo
poco apropiado que son estos gr'ficos para evaluarles.
Fna manera de resolver este problema es reempla%ar las letras con diversas
im'genes u ob&etos. . :9 pies 1 6m.7" un ni(o con una visi!n del :9-:9 debera ser
capa% de reconocer un elemento con un tama(o de 8-5 pulgadas 19"4< cm.7 y con
detalles de hasta 3-36 pulgadas 19"36cm.7. Fn ni(o con una visi!n de :9-:99
debera ser capa% de reconocer un elemento de tama(o de 8"< pulgadas 15"54 cm.7
y con detalles de hasta 38-36 pulgadas 1:"96 cm.7" y as sucesivamente. @ara ni(os
capaces de reconocer y marcar ob&etos familiares" resulta una buena alternativa
reempla%ar las letras tipo con ob&etos de tama(o similar" aunque para muchos otros
una tarea seme&ante est' por encima de sus posibilidades 1#ress et al." 34537.
&irada Preferencial de Eleccin 'or"ada
a Birada @referencial de Elecci!n Lor%ada 1L@7 requiere una respuesta mas
simple. En el procedimiento L@" se proyectan dos pantallas con una iluminaci!n
media id$ntica. ,al y como se ve en la Ligura A.8" una no tiene patr!n y la otra es
rallada" o a cuadros o tiene lneas que se mueven. a mayora de los ni(os mirar'n
la pantalla con modelo. Si el ni(o demuestra preferencia por la pantalla con modelo"
se ir'n presentando pares repetidos" alternando el lado con modelo" con un modelo
cada ve% m's fino. #uando las unidades individuales del modelo se vuelven
demasiado peque(as para ser discriminadas por la persona" el cuadrado se vuelve
gris y no e+istir' discriminaci!n por el otro elemento del par. @or lo tanto" no e+istir'
preferencia por modelo alguno. El modelo de tama(o m's peque(o por el que el
ni(o demuestre su preferencia indica la agude%a visual 1.tkinson" 345<7. Estos tests
de agude%a visual son e+tremadamente importantes porque eval)an el sistema
visual completo en ve% de partes individuali%adasM el procedimiento L@ tambi$n
podr' resultar e+tremadamente difcil para algunos alumnos.
(pto)inetic *+sta!amus ,(-*.
Jtro test que puede ser muy )til para estimar la agude%a visual aunque con
requisitos de respuesta m's reducidos es el test optokinetic nystagamus 12all y 0olly"
345A7. Jptokinetic /ystagamus se basa en una respuesta refle&a natural donde los
o&os siguen un estmulo de movimiento. Se proyectan estmulos repetidos en una
pantalla en forma de tambor que se mueve" ese movimiento es a lo largo de todo el
campo de visi!n del ni(o a una velocidad de :9 a 89 segundos 1.tkinson" 345<7 1Eer
Ligura A.A7. Si el ni(o sigue el estimulo" es que los o&os" vas !pticas" y algunos
procesos corticales b'sicos deben estar funcionando 1,aylor" 34587. #uando el
tama(o de las lneas es demasiado peque(o para ser vistos" el observador ya no
percibe rotaci!n y los o&os de&an de seguir. .unque es m's difcil determinar la
precisi!n y fiabilidad de estas estimaciones" el componente de menor tama(o del
modelo en movimiento seguido por el alumno permite al e+aminador estimar su
agude%a visual 1,aylor" 34587. JI/ tambi$n es )til para evaluar el tipo de
movimiento de los o&os y hasta que punto est'n coordinados el o&o derecho e
i%quierdo 1.tkinson" 345<7.
ests (rtpticos
os tests de paralelismo entre los o&os son conocidos como tests ort!pticos.
Estra$ismo severo 1los dos e&es visuales no se dirigen a la ve% al mismo punto por
falta de paralelismo entre ambos7 normalmente se detecta por observaci!n casual"
sin embargo las faltas de paralelismo medias o transitorias pueden requerir e+amen.
. menudo a estas faltas de paralelismo se les da un diagnostico etiquetado que
indica el tipo de desviaci!n. a Esotropa 1rotaci!n de un o&o haca dentro7"
exotropa 1rotaci!n de un o&o hacia fuera7 e hipertropa 1rotaci!n de un o&o hacia
aba&o7M todas tienen como resultado una dificultad para integrar im'genes visuales
desde los dos o&os y generalmente se corrigen a trav$s de procedimientos de ciruga
simples.
os tests que detectan problemas de paralelismo e+aminan la posici!n del
o&o durante un n)mero de tareas visuales y cuando los o&os que est'n tapados son
repentinamente descubiertos 1.tkinson" 345<7. os refle&os sim$tricos o asim$tricos
en los o&os de los ni(os" ante un estmulo iluminado" tambi$n proporcionan datos de
valor.
/etinoscopia
El m$todo ob&etivo para valorar los errores de refracci!n en el o&o llamado
retinoscopia o es0uiascopia" permite el diagnostico de la miopa 1cortedad de la
vista7" 1iperopa 1dificultad para ver ob&etos situados cerca de los o&os7" o
asti!matismo 1error de refracci!n irregular7" todos los cuales pueden ser corregidos
con lentes correctoras apropiadas 1.tkinson" 345<7. @uesto que las lentes de los
o&os permiten que los haces de lu% via&en en cualquier direcci!n" su poder de
refracci!n puede ser medido" por el e+aminador" mirando dentro y enfocando la
retina. a cantidad de correcci!n requerida para conseguir enfocar" indica el tipo y
grado de error de refracci!n" sin que sea necesaria respuesta alguna por parte del
ni(o 1#ress et al." 34537.
'otorefraccin Isotpica
Ftili%a el mismo principio" la fotorefraccin isotpica utili%a series de al menos tres
descargas de lu% de fotografa con la c'mara enfocada frente a" sobre y detr's de
los o&os del ni(o. Fnos crculos blancos borrosos sobre las pupilas del ni(o indican
donde est'n enfocados los mismos. >efle&os de formas irregulares indican
astigmatismo 1.tkinson" 345<7.
ests de 2escar!as Elctricas
En la electroretino!rafa 1E>G7" son unos electrodos su&etos cerca del o&o" permiten
medir la capacidad general de la retina para producir descargas el$ctricas en
respuesta a la fotoestimulaci!n 1=atshaN y @erret" 34567. os Potenciales visuales
evocados 1EE@7" tambi$n conocidos como respuesta visual evocada 1EE>7" miden
la actividad el$ctrica desde el visual corte+" en la parte posterior del cerebro en
respuesta a descargas de lu% 1=aine" 345<7. .unque queda mucho por aprender en
lo relativo a cuanto revela e+actamente este test" estos modelos tambi$n pueden
proporcionar una estimaci!n apro+imada de la agude%a 1.tkinson" 345<7. a
colocaci!n cuidadosa de los electrodos es esencial" puesto que podemos obtener
datos muy pobres que sean f'cilmente malinterpretados indicando defectos visuales
1ongo" >otatori" 2ein%e y Iapperman7" 345:7.
2arden 134587 se(ala que EE@ y E>G son m's )tiles cuando se utili%an
con&untamente" y tambi$n con otros tests. @or e&emplo" un E>G pobre o ausente
con un EE@ normal puede indicar que la visi!n perif$rica est' perdida pero que la
visi!n central permanece intacta. Fn EE@ normal" en un ni(o que tiene un
encefalograma 1EEG7 severamente anormal" puede indicar que esa visi!n no est'
da(ada aunque el ni(o tiene dificultades para procesar la informaci!n visual"
condici!n que puede ser reversible" especialmente con un entrenamiento.
os procedimientos EE@ tambi$n han sido utili%ados para evaluar la funci!n
cortical orientaci!n-selecci!n. @uesto que los mecanismos visuales subcorticales no
reaccionan a la orientaci!n" las respuestas de EE@ a cambios secuenciales en la
orientaci!n de bordes de lneas superpuestas en modelos circulares" indican
especficamente funciones corticales 1.tkinson" 34547.
(tras Evaluaciones Visuales
os tests e+puestos anteriormente representan s!lo unos pocos de los muchos
procedimientos de evaluaci!n apropiados para utili%ar con ni(os que tienen
discapacidades m)ltiples. Fltrasonido" >ayos O" refle&os" preferencia del o&o"
respuesta pupilar" y muchos otros" pueden proporcionar informaci!n adicional y )til
10ose" Smith" P Shane" 34597. El especialista en visi!n &uega un papel importante
planificando y llevando a cabo la evaluaci!n adecuada para el ni(o" y ayudando al
resto de los miembros del equipo interdisciplinario a comprender los resultados de la
evaluaci!n y las implicaciones para intervenir. os tests de funci!n psicol!gica
&uegan un papel importante en este proceso" pero se requiere mucha mas
informaci!n para comprender el uso funcional de la visi!n del ni(o.
Evaluacin del 3so 'uncional de la Visin
#on el fin de evaluar el uso funcional de la visi!n" el equipo puedeK 37 obtener
informaci!n sobre el historial del ni(o" de los informes e+istentesM :7 requerir
informaci!n de los padres" cuidadores" u otras personas que hayan pasado un
tiempo significativo con $lM 87 observar al ni(o en su entorno naturalM ! A7 intentar
obtener respuestas relacionadas con su capacidad de visi!n. a evaluaci!n
funcional debe individuali%arse tomando como base las habilidades y
discapacidades del ni(oM su grado de cooperaci!nM reacciones a refuer%os
disponiblesM historial de aprendi%a&e previoM entornos pasado" presente y futuroM y
ob&etivos de aprendi%a&e. .lguna informaci!n que pueda ser importante revisar de
las cuatro fuentes incluyeK
3. Q#u'l fue la edad de inicioR y tipo y grado del problema
:. El problema visual Qha empeorado o me&oradoR
8. Q@arece qu$ el entorno o la actividad tiene alg)n efecto en la capacidad del ni(o
para verR
A. QEst' tomando el ni(o alguna medicaci!n que se sepa que tiene efectos visuales
secundariosR
<. QBuestra el ni(o signos de cualquier otra naturale%a" que puedan afectar la
visi!n" tanto temporal como permanentementeR
6. QSu$ tipo de t$cnicas visuales se requieren para los ob&etivos actualesR
os padres y cualquier otra persona relevante tambi$n puede proporcionar
informaci!n bas'ndose en sus e+periencias diarias. .unque. estos informes puedan
carecer de precisi!n" sin embargo" est'n basados en una variedad de e+periencias
llevadas a cabo durante un periodo de tiempo pudiendo tener m's sensibilidad que
la limitada observaci!n llevada a cabo por un profesional" sobre todo si el ni(o no es
muy cooperativo. ,ambi$n los padres as como el profesor o un cuidador destacado"
podr'n informar sobre conductas que s!lo tienen lugar ocasionalmente" de manera
que obtener informaci!n de estas fuentes fidedignas puede ser mucho m's r'pido
que otros m$todos. /ormalmente" el proceso de evaluaci!n mas efectivo combina
los cuatro m$todos. @rimero" revisar los historiales y entrevistar a la familia o a otras
personas significativas" puede proporcionar informaci!n sobre los me&ores
momentos y lugares para llevar a cabo una observaci!n natural. a informaci!n
obtenida de una observaci!n natural puede sugerir presentar ciertos estmulos
importantes o reacciones esperadas en muestras de conducta provocadas.
a revisi!n del historial" entrevistas" observaci!n natural y observaciones
directas pueden ayudar a proporcionar respuestas a muchas cuestiones importantes
1#ote y Smith" 3458M 0ose et al." 34597. QSe orienta el ni(o hacia la lu%R QSe mueve
el ni(o f'cilmente en su entorno sin darse contra los ob&etosR QBuestra el ni(o una
discriminaci!n visualR Q>econoce el ni(o las carasR QBira el ni(o directamente a las
cosasR QSiguen los o&os del ni(o" con movimientos suaves y coordinados" los
ob&etos en movimientoR QDemuestra el ni(o inter$s en estmulos visualesR Q#amina
el ni(o arrastrando los pies" los bra%os e+tendidos hacia delante" o con la cabe%a
echada hacia atr'sR as respuestas a estas preguntas deber'n considerarse &unto
con los datos del funcionamiento psicol!gico del ni(o cuando se planifique la
intervenci!n llevada a cabo por el equipo interdisciplinario.
Evaluar la Audicin
Se pueden utili%ar una variedad de procedimientos para evaluar la audici!n de las
personas con discapacidades severas caracteri%adas como difciles de e+aminar.
Estos procedimientos pueden dividirse en dos grupos 37e+amen de la funci!n
psicol!gica que determine si todo o parte del sistema auditivo est$ funcionando
apropiadamente" lo que incluye procedimientos de test de conducta y tests de
audici!n ob&etivos" y :7 evaluaci!n del uso funcional de la audici!n.
Procedimientos de Test de Conducta
Audiometria de ($servacin de Conducta ,4(A.
a audiometria de observaci!n de conducta depende de la observaci!n en los
cambios de la conducta y actividades del ni(o" mediante la presentaci!n de un test
de estmulos. as respuestas conductuales pueden revestir distintas formas que a
menudo son sutiles y que requieren la observaci!n de e+aminadores con
e+periencia.
Audiometra de /efuer"o Visual ,V/A.
a audiometra de refuer%o visual es un test" que en su forma m's com)n conlleva
la presentaci!n de una se(al auditiva mediante un altavo%" una respuesta girando la
cabe%a hacia la fuente de sonido" y la presentaci!n de estmulos visuales atractivos
1como puede ser un &uguete animado7 constituyendo un refuer%o para obtener
respuestas apropiadas 1,hompson" ,hompson" y Eethivelu" 34547. Este
procedimiento tiene limitaciones cuando los ni(os tienen deficiencias visuales" ya
que no tienen inter$s en los &uguetes" son incapaces de girar sus cabe%as de lado a
lado" o son capaces de or pero no de locali%ar el sonido.
Audiometra de 5ue!o Condicionado ,CPA.
a audiometria de &uego condicionado es un procedimiento por el cual el ni(o est'
condicionado" utili%ando instrucci!n o demostraci!n para completar un &uego
especifico
Audiometra Condicionante (perante de /efuer"o an!i$le ,/(CA.
a audiometra condicionante operante de refuer%o tangible es un procedimiento
que utili%a un refuer%o tangible 1por e&emplo" comida" bebida" &uguete7 como
refuer%o a la respuesta del ni(o ante un estimulo auditivo. En un principio fue
desarrollado por loyd" Spradin y >eid 134657 para ser utili%ado con ni(os con
discapacidades de desarrollo" pero posteriormente ha sido adaptado a muchos tests
dirigidos a poblaciones difciles. a t$cnica requiere la utili%aci!n de un equipo
especialmente dise(ado" que dispensar' el refuer%o al ni(o despu$s de que $ste
haya presionado un bot!n o barra iluminada. Fna ve% que el ni(o haya respondido
al estimulo auditivo iluminando el bot!n sin asistencia" la lu% se apagar' cuando el
estimulo auditivo haya indicado que ha habido respuesta. ,anto el #@. como el
,>J#. requieren respuestas voluntarias motoras" que pueden ser difciles en su
entrenamiento cuando se trata de llevarlo a cabo con personas que tienen
discapacidades severas o m)ltiples.
/orthern y DoNns 1345A7 proporcionan descripciones m's detalladas de
estos o de otros m$todos de audiometra de tono puro modificado" incluyendo
m$todos que utilicen condicionantes en ve% de refuer%o. Si el e+amen inicial pone
de manifiesto un problema" los procedimientos de audiometra tambi$n pueden
utili%arse con conducci!n !sea" lo que ayuda a discriminar las disfunciones del odo
medio de las del odo interno.
Test de Audicin Objetivos
Audiometria de ono Puro &odificado
a audiometra tpica de tono puro" identifica la intensidad del sonido m's ba&a que
puede escucharse en varias frecuencias. El rendimiento a <99" 3999 y :999 2%
1ciclos por segundo7 es particularmente importante porque la mayora del habla est'
en esta frecuencia. Fna frecuencia entre -39 y T:< d= est' considerada dentro de
los lmites de la normalidad 1=aine 345<7. /ormalmente" a la persona que est'
siendo e+aminada se le pide que presione un bot!n o barra" lo que indicar' que se
ha odo el tonoM sin embargo tal y como se ha dicho anteriormente" muchos ni(os
con discapacidades m)ltiples no pueden o no podr'n llevar a cabo tareas que
requieran respuestas voluntarias. Se ha desarrollado una soluci!n para tests
ob&etivos de funcionamiento auditivo. . continuaci!n hay una breve descripci!n de
algunos de los procedimientos m's com)nmente utili%ados.
/espuesta Auditiva 4rainstem ,A4/.
Este e+amen es apropiado cuando se desea una apro+imaci!n satisfactoria para
e+'menes audiom$tricos de ni(os muy peque(os o m's mayores" o con adultos
que tengan discapacidades severas o m)ltiples que no puedan participar
voluntariamente en una audiometra 1=erlin y 2ood" 345?7. Este procedimiento mide
los cambios de la actividad de las ondas el$ctricas del cerebro cuando se presentan
estmulos auditivos. El e+amen requiere que la persona se siente o se tumbe sin
moverse de 89 a 8A minutos con unos electrodos en el cr'neo. #uando son ni(os
difciles de e+aminar" resulta necesaria la utili%aci!n de sedantes e incluso a veces
anestesia general. Este es un procedimiento m$dico y por tanto deber' reali%arse
tomando las medidas apropiadas de seguridad y supervisi!n. .l emplear estos
procedimientos con personas con discapacidades m)ltiples" la presencia o ausencia
de patologa del sistema central nervioso puede afectar los resultados de la
evaluaci!n. Fna ve% que se haya considerado esta limitaci!n" el .=> es el me&or
m$todo disponible hasta el momento para evaluar ob&etivamente el estado auditivo
de la poblaci!n 1Worthington y @eters" 345A7 puesto que el umbral para la descarga
el$ctrica est' normalmente muy cerca del umbral identificado por la audiometra
tradicional 1Sohmer" 34547.
Impedanciometra
Bediante la medici!n de los cambios en la presi!n del aire en el canal auditivo que
tienen lugar como respuesta a un tono" la impedanciometra proporciona
informaci!n )til sobre la condici!n del tmpano" movilidad y continuidad de los
huesos en el odo medio" refle&os ac)sticos y estado de la trompa de eustaquio.
@uede utili%arse para estimar la sensibilidad auditiva cuando la audiometra no
pueda llevarse a cabo satisfactoriamente 1/orthern P DoNns" 345A7. /o puede
identificar algunos problemas auditivos y es difcil de llevar a cabo con ni(os muy
activos o que est$n continuamente vocali%ando. Se pueden utili%ar sedantes si se
considera necesario" pero esto podra influir los refle&os ac)sticos 1/orthern P
DoNns" 345A7.
Audiometra de /espuesta de 6atido del Cora"n.
En un electrocardiograma se refle&an respuestas espont'neas ante estmulos
auditivos. Estos cambios depender'n de la intensidad del sonido y se han utili%ado
para determinar los umbrales de audici!n. .un e+isten algunos desacuerdos
respecto a la precisi!n de este procedimiento y sobre algunas condiciones fsicas
que puedan influir en la respuesta 1/orthern P DoNns" 345A7.
,anto este" como otros tests de funci!n psicol!gica pueden proporcionar
informaci!n valiosa" especialmente cuando sean interpretados por un audi!logo. a
evaluaci!n de la audici!n funcional tambi$n proporciona informaci!n esencial para
el equipo interdisciplinario.
Evaluacin del so Funcional de la Audicin
,odos los tests de audici!n definidos anteriormente" normalmente requieren
un control cuidadoso de las condiciones del test y as mismo no proporcionar'n
informaci!n directa sobre el entorno educativo" dom$stico" ocio y comunitario donde
normalmente pase el tiempo. .l igual que con la visi!n" esta informaci!n tan valiosa
vendr' dada por el historial del ni(o" entrevistas con personas significativas"
observaci!n directa y reacciones provocadas. as respuestas de los ni(os al habla y
a otros sonidos que tengan lugar de un modo natural en el entorno ser'n
particularmente significativas. Es importante recordar que incluso cuando la agude%a
auditiva en las frecuencias del habla sean conocidas" s!lo podr' predecirse de una
manera general la habilidad del ni(o para comprender el habla" lo que adem's
depender' de muchos factores.
Se pueden hacer algunas observaciones informales sobre las respuestas
auditivas de la mayora de los ni(os. Qe despiertan los ruidos" cuando duermeR
Qe sobresaltan ruidos de distintas intensidadesR QBira hacia la fuente del sonidoR
Q>esponde a la vo%R Q>econoce distintas vocesR Q*ntenta imitar vocali%acionesR
Q@arece demostrar que reconoce alguna palabraR Q@arece comprender cuando
mira directamente a la cara de la persona que le hablaR Q@ide a menudo que se le
repita algunas palabrasR Q>esponde a la m)sicaR.
E+isten instrumentos que proporcionan una serie de elementos y que
intentan clasificar las respuestas" este es el caso del Undice de #onducta .uditiva
1/orthern P DoNns" 345A7. . diferencia de observaciones menos formales algunas
de las cuales ya han sido mencionadas" estas evaluaciones podr'n especificar que
los sonidos tengan cierta intensidad y que la prueba se realice en salas con sonido
controlado. .unque estos instrumentos puede que necesiten ser modificados para
ni(os con discapacidades m)ltiples" pueden ser e+tremadamente )tiles al sugerir
posibles elementos y adem's puede que proporcionen un marco para la
interpretaci!n de respuestas.
. menudo" e+istir'n muchas coincidencias entre la evaluaci!n funcional de la
audici!n y las t$cnicas de comunicaci!n. ,odo el equipo puede &ugar un papel en el
proceso de evaluaci!n" &unto al audi!logo" logopeda tomando los papeles
principales en el desarrollo" introducci!n e interpretaci!n de los resultados.
Es importante recordar que e+isten cambios funcionales en la audici!n a lo
largo del tiempo" en consecuencia una sola evaluaci!n tendr' poco valor. #on el fin
de refle&ar los cambios en la funci!n de aprendi%a&e y psicol!gica" la evaluaci!n
debe ser un proceso continuado 1Stromer P Biller" 345:7.
INTERVENCIN
as e+periencias y e+pectativas educativas de ni(os con discapacidades
sensoriales no deberan ser distintas de aquellas disponibles para ni(os que no
sufren deficiencias visuales y auditivas. El uso de modificaciones ambientales o
me&oras sensoriales que permitan al ni(o un igual acceso a la informaci!n deber'n
ser siempre consideradas. El n)mero y el alcance de las modificaciones y me&oras
requeridas para cualquier ni(o dependen no s!lo de la naturale%a y el alcance de la
deficiencia sensorial" sino tambi$n de las otras capacidades o discapacidades y del
condicionante ambiental. ,eniendo esto en cuenta" a continuaci!n se presentan
algunas intervenciones posibles.
Intervencine! en Ni"! cn De#iciencia! Vi!uale!
a intervenci!n en ni(os con deficiencias visuales puede ocurrir en al menos siete
'reasK
3. >estauraci!n de la visi!n en la mayor medida posible
:. Ftili%aci!n de equipo de adaptaci!n para ayudar a compensar problemas de
agude%a visual
8. Bodificaci!n de las condiciones ambientales y de entrenamiento para ayudar a
los ni(os a ma+imi%ar el uso de cualquier resto visual.
A. Entrenamiento para me&orar el uso de otros sentidos para compensar la perdida
visual
<. Bodificar las tareas para reducir las necesidades visuales.
6. Entrenamiento en orientaci!n y movilidad
?. *ntervenci!n social y de comportamiento para ayudar a la integraci!n de los ni(os
en escenarios sociales
!estauracin Visual
/o se puede negar a un ni(o el acceso a un tratamiento correctivo para deficiencias
visuales" simplemente por que tengan discapacidades m)ltiples 1#ress et al." 34537.
@or supuesto" que no todos los defectos visuales podr'n ser corregidos" sin
embargo el tratamiento medico" ciruga y lentes correctoras podr'n ayudar a
muchas personas. . continuaci!n se discuten algunos e&emplos.
a falta de paralelismo en los o&os a menudo podr' ser tratado con ciruga
12arcourt" 34587. .unque los procedimientos quir)rgicos varan en comple&idad"
dependiendo del tipo y de la severidad del estrabismo" normalmente implican volver
a unir o reducir el m)sculo ocular. a ciruga no es meramente est$tica" sino que
permite el funcionamiento apropiado de la visi!n binocular.
os implantes de lentes pueden reempla%ar la carencia de lentes o lentes
da(adas. .unque normalmente no se recomienda en ni(os peque(os puesto que
las lentes implantadas no crecer'n a medida que lo hace el ni(o" el procedimiento
se ha utili%ado con mucho $+ito" en muchas personas con discapacidades severas o
m)ltiples. . menudo la visi!n puede restaurarse cerca del nivel de normalidad" y las
lentes implantadas no pueden romperse o perderse como ocurre con las gafas o
con las lentes de contacto. os implantes se utili%an con frecuencia en los
tratamientos de cataratas. as lentes antiguas pueden ser congeladas para
e+traerlas f'cilmente 1crioextraccin. o liquificadas con sonda ultras!nica
1facoemulsi!n7 antes de que el fluido llene el o&o se le reempla%a con un fluido
nuevo y limpio. Entonces las lentes pueden ser f'cilmente insertadas a trav$s de
una peque(a incisi!n 1#layman" 0affe y Galin" 34587. .unque las lentes implantadas
no son a&ustables y no enfocaran ob&etos muy cercanos 1al igual que una maquina
de fotos con enfoque fi&o y otra de enfoque manual7" este procedimiento ha
restaurado la visi!n a casi normal en muchos que antes eran ciegos.
Estos procedimiento quir)rgicos s!lo son dos de otros muchos. . menudo
corneas mal formadas pueden ser reformadas" y retinas desprendidas pueden ser
prendidas. ,ambi$n puede ayudar a reducir la presi!n en el o&o. El tratamiento
m$dico tambi$n puede ser )til" particularmente en la prevenci!n de defectos
visuales. Fn diagnostico temprano y un tratamiento m$dico inmediato para
infecciones" da(os" tensi!n y otros problemas del o&o reducen" en gran medida las
posibilidades de da(o permanente. .dem's" como el alumno tendr' e+'menes
regulares" los cambios en la apariencia de los o&os" se(ales de cambios de visi!n"
drena&e o lagrimas" dolor o pica%!n" o cualquier otra se(al de posibles
enfermedades del o&o podr'n ser determinadas inmediatamente por un oftalm!logo.
a gafas podr'n utili%arse para compensar una variedad de deficiencias
visuales. as lentes de contacto resultan inapropiadas para la mayora de los ni(os
que tengan discapacidades m)ltiples porque $stas no se toleran bien y porque
estos ni(os tienen dificultades para cuidarlas" as como solucionar cuando $stas se
despla%an" o est'n poco hidratadas" o lentes que irritan. . menudo se recomienda
un par e+tra 1o dos7 de gafas para asegurar la continuidad de su uso para ni(os que
las pierden o rompen con frecuenciaM en algunos casos se recomienda que el
colegio guarde un par de gafas adicional. Buchos ni(os con discapacidades
requieren un refuer%o especfico para ayudar en su adaptaci!n a las gafas durante
los primeros das o semanas de su uso. El equipo interdisciplinario deber'
desarrollar un plan de refuer%o antes de la introducci!n de las gafas. os me&ores
programas de refuer%o permiten al ni(o participar en tareas dirigidas hacia altos
refuer%os visuales 1p.e. encontrar la comida7 mientras las gafas est'n puestas. as
sesiones comien%an con periodos relativamente cortos y gradualmente aumentan a
medida que aumenta la tolerancia. #on el tiempo" la habilidad de ver me&or y como
consecuencia tener un me&or control del entorno se convierte en un premio de forma
natural.
E"ui#o de Ada#tacin
Fna amplia gama de equipo altamente sofisticado se encuentra a disposici!n de las
personas con deficiencias visuales. os sistemas de magnificaci!n electr!nica
permiten un mayor uso de los restos visuales. os modelos de sonido y vibraci!n
han sido utili%ados para proporcionar informaci!n GvisualH en formatos alternativos
1=ach y >ita" 34?:7. Sin embargo en el caso de alumnos con discapacidades
m)ltiples" debe prestarse especial atenci!n a los niveles disponibles. Fn alumno no
podr' funcionar con un aparato de visi!n ba&o" m's all' de su habilidad funcional
para manipular y cuidar de dichos aparatos 1Watson" 34547. Se necesita una mayor
investigaci!n para determinar e+actamente quien puede beneficiarse y de qu$
ayudas. Bientras tanto" las personas del equipo deber'n considerar los beneficios
potenciales y requisitos funcionales de uso de forma individuali%ada" y deber'n
exi!ir a los representantes de ventas que les proporcionen una muestra para el uso
y evaluaci!n del ni(o antes de la compra.
$a%imi&ar el so de los !estos Visuales
#onseguir rentabili%ar al m'+imo los restos visuales puede incluir modificar las
condiciones del entorno para adaptarlas a las necesidades individuales del ni(o" as
como entrenar al ni(o para utili%ar ese resto de visi!n de modo mas efectivo. Se
recomienda que el equipo familiari%ado con la persona" sea el que determine las
intervenciones m's efectivas" aunque aqu se proporcionan algunos e&emplos para
su posible consideraci!n.
a iluminaci!n es un factor principal del entorno. ,al y como se ha dicho
anteriormente" dependiendo del defecto visual" se podr' requerir una iluminaci!n
particularmente alta o ba&a. 2abr' casos en que se podr' requerir iluminaci!n
adicional" pero no deber' ser m's brillante que la iluminaci!n de fondo 1Iirk" 34537.
Generalmente la lu% de fondo podr' evitarse e+cepto cuando se utilice para iluminar
la forma de un ob&eto que se espera que un ni(o tenga que discriminar. Dibu&os"
smbolos" im'genes y cualquier otra figura visual a menudo podr' ser aumentada.
@upitres y manteles con alturas y 'ngulos a&ustables ayudan en una visi!n optima.
En las aulas" deber'n evitarse" las superficies altamente reflectantes. .l introducir
estas u otras directrices" es importante evaluar la respuesta de cada individuo e
identificar las condiciones de traba&o optimas para cada ni(o.
as t$cnicas de visi!n" normalmente son adquiridas por ni(os que no tienen
deficiencias con poca instrucci!n formal" sin embargo" los ni(os con discapacidades
m)ltiples" incluyendo aquellos con deficiencias visuales" normalmente requieren un
entrenamiento" cuidadosamente estructurado" para aprender estas t$cnicas.
Buchas de las t$cnicas sensomotoras destacadas por >obinson y >obinson 134587
tienen un enfoque visual" y los m$todos para ense(ar estas t$cnicas est'n
claramente descritas por estos autores. E+isten ob&etivos muy b'sicos que pueden
ser tan simples como ense(ar a un ni(o a indicar si la fuente de lu% est' o no est'
presente y encontrar visualmente la fuente de lu%. Fna precauci!n es que la fuente
de lu% no altere al ni(o" por e&emplo" es me&or pedir al alumno que siga el punto de
lu% a lo largo de una pared que dirigir directamente la lu% a la cara del ni(o.
Deben considerarse tres principios cuando se proporcione" de modo
individual" entrenamiento visual a ni(os. @rimero" la mera estimulaci!n visual no es
adecuada. Fn control eventual de la estimulaci!n visual o un refuer%o asociado es
crtico para el aprendi%a&e 1Ftley" Duncan" Strain y Scanlon" 34587. En segundo
lugar" las t$cnicas visuales especficas deben e&ercer una funci!n significativa para
el ni(o" y cuando sea posible el entrenamiento deber' tener lugar durante las
actividades funcionales. En tercer lugar" y en la medida de lo posible" estas
actividades deber'n ser apropiadas a la edad cronol!gica del ni(o.
tili&ar Otros Sentidos
El entrenamiento deber' animar a los ni(os a utili%ar otros sentidos para compensar
la p$rdida de la habilidad visual. Bientras que no es cierto que las personas ciegas
tienen m's sentido del odo o de otros sentidos" s lo es que pueden aprender a
utili%ar otros como el odo" tacto y olfato para su$stituir algunas funciones para las
que sirve normalmente la visi!n. as t$cnicas t'ctiles y auditivas deber'n ense(arse
en sesiones de entrenamiento especificas y entonces generali%arse para ser
utili%adas en actividades funcionales. De modo similar" el sentido del olfato podr'
desarrollarse a trav$s de una serie de e&ercicios de identificaci!n y discriminaci!n" y
posteriormente podr'n irse introduciendo el uso de claves olfativas para identificar
otros significantes mediante dichas caractersticas" como es distinguir un perfume o
un aftershave.
$odificar los !e"uisitos de las Tareas
os requisitos de las tareas podr'n alterarse para obtener las venta&as de otros
sentidos o para requerir menos agude%a visual. .lgunas modificaciones funcionales
podr'n incluirK
3. .umentar el tama(o de los materiales
:. 2acer los contornos mas gruesos
8. >educir caractersticas irrelevantes de estmulos
A. #ubrir la parte del estimulo en ese momento irrelevante
<. @oner lneas gruesas entre tareas de estmulos
6. Dar al alumno mas tiempo para e+aminar el material
?. #omplementar la informaci!n visual con informaci!n auditiva o t'ctil
5. @roporcionar materiales alternativos que requieran menos t$cnicas visuales.
Estas modificaciones funcionan bien con una variedad adecuada de
estmulos materiales" incluyendo papel y l'pices" o materiales utili%ados en
evaluaciones desarrolladas por el profesor" sin embargo" en e+'menes
estandari%ados" si el n)mero y alcance de las modificaciones necesarias para los
alumnos con discapacidades m)ltiples es muy grande" el test no se acercara a la
realidad" y por tanto la interpretaci!n de los resultados ser' menos v'lida. @or esto"
se sugiere para todos los ni(os con discapacidades m)ltiples" que se minimice la
utili%aci!n de e+'menes estandari%ados" y la individuali%aci!n comprensiva de
programas educativos de acuerdo a los principios presentados en el #apitulo ? y 5.
Entrenamiento de Orientacin y $ovilidad
. pesar de que el entrenamiento en orientaci!n y movilidad 1JPB7 ha sido
reconocido como crtico para ni(os ciegos" los ni(os con discapacidades severas o
m)ltiples a menudo han sido e+cluidos porque se les ha considerado incapaces de
beneficiarse o han fallado al intentar cumplir los criterios de admisi!n 1=rady" 345<7.
Sin la modificaci!n de los m$todos y los contenido de la formaci!n" la formaci!n
tradicional en JPB probablemente requiere t$cnicas que est'n por encima del nivel
de funcionamiento actual de la mayora de los ni(os con discapacidades m)ltiples
1Fslan" 34?47" pero si los programas de JPB est'n dise(ados seg)n las
necesidades especificas de ni(os con discapacidades m)ltiples se obtendr'n logros
significativos. Gee" 2arrell y >osenberg 1345?7 desarrollaron un modelo de
ense(an%a de JPB especifico para personas con discapacidades m)ltiples" que
recalcaba el entrenamiento en entornos naturales" alternando rutas de
entrenamiento" se(ales funcionales y conte+tuales" y procedimientos de
entrenamiento factibles.
Geruschat 134597 hace hincapi$ en la importancia deK 37 llevar a cabo una
evaluaci!n inicial apropiada de la visi!n" medicaciones" y restriccionesM del modo de
comunicaci!n" y conocimiento del cuerpo y entornoM :7 establecer relacionesM 87
establecer una rutina de manera que se ayude a que el alumno se encuentre
comfortable y seguroM A7 establecer ob&etivos relevantes y realistasM <7 proporcionar
instrucciones para el uso de los sentidos" conocimiento del cuerpo" conceptos
espaciales y via&es en rutasM y 67 recopilaci!n de datos para ver el progreso. a
Escala de Bovilidad @eabody es un criterio referenciado de instrumentos de
evaluaci!n y un programa de formaci!n en JPB dise(ado para ni(os que son
ciegos y tienen deficiencias m)ltiples" con subescalas en 'reas motoras" sensoriales
conceptuales y t$cnicas de JPB 12arley" Wood y Berbler" 34597. 2a sido adaptado
para ser utili%ado con ni(os con ba&a visi!n que tienen deficiencias m)ltiples. ,iene
algunas revisiones y una nueva 'rea para el desarrollo de la visi!n e integraci!n
visual 12arley y Berbler" 34597. . algunos ni(os con discapacidades m)ltiples se les
ha ense(ado" con $+ito" a utili%ar bastones como ayuda en el movimiento 1Borse"
34597. .dem's de actuar como soporte para caminar" el bast!n ayuda a la persona
a que mantenga su equilibrio" proporciona un avance en el aviso de peligros y
simplifica el via&e cuando e+isten cambios en el terreno 1Fslan" 34?47.
as indicaciones auditivas controladas electr!nicamente en lugares claves"
han sido muy )tiles en algunos entornos 1Fslan" Balone y De lV.une" 34587" sin
embargo" se debe tener cuidado en no sobreutili%ar estas se(ales e+ternas y de
instrucci!n porque pueden aumentar la dependencia y entorpecer la generali%aci!n
de entornos naturales donde estas se(ales no est'n disponibles. Bediante un
enfoque ecol!gico que identificase marcas 1caractersticas dominantes del entorno7"
t$cnicas 1m$todos de via&e a trav$s de o entre se(ales7 y orientaciones 1m$todos
para mantener la direcci!n7 en entornos naturales resultara e+tremadamente )til
1Geruschat" 34597.
as t$cnicas motoras &uegan un papel importante en JPB 1BcDade" 34647
de manera que la terapia" fisioterapia y educaci!n fsica son disciplinas importantes
que deben incluirse en programas de JPB. .unque todo el equipo interdisciplinario
debe participar en estos programas" el especialista en JPB es un recurso
e+tremadamente importante para el equipo. Desde un nivel pr'ctico" hay que tener
en cuenta que sus alumnos son menos capaces y est'n menos dispuestos a
comprometerse incluso en actividades diarias que impliquen movimiento en el
espacio" como pueda ser andar" correr" o montar en bicicleta" los cuidadores
deber'n asegurarse de que la rutina de las clase incluya tiempo para actividades
motoras generales y que se efect)en propuestas para llevar a los ni(os fuera para
andar y &ugar" aunque est$n en sillas de ruedas.
'ntervencin en Conducta e 'ntervencin Social
Jtra 'rea importante de intervenci!n en ni(os con deficiencias visuales severas es
la intervenci!n en conducta e intervenci!n social. a t$cnicas de movilidad
insuficientes en algunos casos llevan a un abandono social. a falta de visi!n puede
restringir actividades de refuer%o disponibles. a autoestimulaci!n habitual que
implique sensaciones visuales u oculares 1en algunos casos llamado GblindismsH
puede aumentar la inversi!n de las im'genes de estos ni(os 1Sims-,ucker y
0ensema" 345A7. a mayora de estos problemas se plantean me&or a trav$s de
refuer%os o formas de comportamiento mas apropiadas. Se debe dar m's
importancia a las t$cnicas de movilidad y comunicaci!n" para minimi%ar el
aislamiento. >efor%ar el contacto fsico puede ser de mucha ayuda. En ve% de
simplemente intentar suprimir la autoestimulaci!n GinapropiadaH" los cuidadores
deberan proporcionar actividades que permitan a los aprendices a utili%ar sus otros
sentidos y restos de visi!n.
Fna preocupaci!n clave es proporcionar servicios en el entorno habitual
dentro de la comunidad del individuo" a una edad apropiada. @ara la prestaci!n de
servicios algunas veces se ha intentado agrupar a personas con deficiencias
visuales en lugares residenciales o en aulas" para convertir recursos especiales y
hacer accesibles los programas modificados 1Sacks y >eardon" 34547.
Desafortunadamente" dichas alternativas a menudo interfieren con los a&ustes
sociales y hacen que volver al entorno natural resulte m's complicado. @uesto que
los ni(os con discapacidades m)ltiples que tengan deficiencias visuales requieran
programas altamente individuali%ados" las venta&as de la agrupaci!n se minimi%an.
@uesto que estos mismos alumnos normalmente tienen mas dificultad en generali%ar
t$cnicas del ambiente de entrenamiento en el escenario en el que esas t$cnicas son
naturalmente funcionales" las desventa&as de la segregaci!n ser'n mucho mayores.
@or lo tanto" ambientes cuya corriente principal sea educativa" residencial" recreativa
y social deber'n ser considerados ambientes prioritarios para el entrenamiento.
Sin embargo" la integraci!n por si misma no es un substituto programas
cuidadosamente planeados y estructuras dise(adas seg)n las habilidades )nicas y
necesidades del alumno individuo e introducidas por el personal profesional
competente. El empla%amiento de alumnos con necesidades educativas comple&as
en escenarios principales sin un planteamiento adecuado y apoyo para asegurar un
aprendi%a&e optimo es una forma de educaci!n negligente y nunca podra estar
&ustificado en nombre de la integraci!n. En un mundo ideal" nadie debera estar
for%ado a elegir entre intervenciones aplicadas es escenarios inapropiados o
aislados y educaci!n inadecuada en escenarios totalmente integrados.
Desafortunadamente" este ideal se consigue raramente en las escuelas
contempor'neas. .unque algunos compromisos son inevitables" los ob&etivos de los
planificadores de la educaci!n deben incluir am$os" tanto el me&or m$todo educativo
disponible + el me&or escenario educativo principal apropiado.
as intervenciones aqu discutidas son s!lo una peque(a representaci!n de
las alternativas disponibles para ni(os con discapacidades m)ltiples que tienen
deficiencias visuales. El equipo interdisciplinario deber' revisar las alternativas"
considerando cada aspecto del ni(o y los requisitos para ambientes actuales y
futuros.
Intervencin $ara Ni"! cn De#iciencia Auditiva
a intervenci!n para ni(os con deficiencia auditiva intentaK
3. >estaurar la audici!n hasta el mayor grado posible
:. Be&orar la audici!n residual utili%ando equipos
8. Desarrollar t$cnicas de comunicaci!n orales y manuales
A. .daptar valoraciones y entrenamiento en todas las 'reas de contenido
<. Ba+imi%ar la utili%aci!n de los restos de audici!n
6. Ba+imi%ar el a&uste social y de conducta
El modo de aplicar algunos o todos estos ob&etivos a un ni(o individualmente
requiere una consideraci!n cuidadosa por todo el equipo interdisciplinario.
!estauracin de la Audicin
En algunos casos" el tratamiento quir)rgico puede restaurar o me&orar la audici!n.
os tmpanos rotos en algunos casos pueden repararse. .lgunos huesos muy
delicados en la cavidad del odo medio algunas veces pueden ser reparados o
reempla%ados. os nuevos procedimientos como pr!tesis auditivas implantadas o
implantes cloqueares" requieren mas refinamiento" pero si tienen un buen potencial
para aplicaciones futuras. Sin embargo" la mayora de las perdidas de audici!n no
pueden ser corregidas por la ciruga.
Me%ra de la Audicin Re!idual &tili'and E(ui$
El uso de audfonos adecuados deber' ser considerado siempre que se desarrollen
programas de habilitaci!n e+tensos. ,anto los padres como los profesores necesitan
comprender" que la utili%aci!n de amplificadores puede acelerar el desarrollo de
t$cnicas de comunicaci!n e+presivas" pero tambi$n minimi%ar dificultades
acad$micas 1Batkin" 345A7. . pesar de la amplia aceptaci!n de este concepto"
e+isten algunos problemas. En primer lugar" muchos ni(os que pueden beneficiarse
de este tipo de amplificaci!n" en especial aquellos con perdidas auditivas medias y
profundas" no se les ayuda o no lo suficientemente pronto para prevenir retrasos en
el desarrollo del lengua&e. En segundo lugar" algunos ni(os no reciben una
amplificaci!n optima porque necesitan ayudas m's potentes o m's apropiadas. En
tercer lugar" muchos ni(os est'n utili%ando audfonos que no est'n en buenas
condiciones. >eichman y 2ealy 134547" e+aminaron el estado de monitori%aci!n y
mantenimiento de sistemas de amplificaci!n utili%ados en colegios" y encontraron
que el <A"3; de la muestra no haba logrado llegar al nivel que asegurara que los
audfonos estaban funcionando apropiadamente. En cuarto lugar" no todos los ni(os
est'n introducidos a sus ayudas con un periodo de entrenamiento auditivo
apropiado" que les permita en todo momento a&ustarse a sus ayudas
adecuadamente.
Fn factor que ha disuadido a algunos audi!logos a recomendar el uso de
audfonos ha sido por el miedo a que la introducci!n de la amplificaci!n puede dar
como resultado" cambios en los umbrales temporales o permanente en los casos de
perdidas medias de audici!n. a probabilidad de da(ar en el futuro el mecanismo
auditivo neurosensorial del ni(o puede minimi%arse substancialmente limitando en
primer lugar el rendimiento m'+imo del audfono y luego controlando el estado
auditivo mediante posteriores monitori%aciones 1Batkin" 345A7. En el caso de ni(os
con perdidas profundas" incluso cuando la discriminaci!n de palabras no sea
posible" un aparato auditivo puede ayudar al individuo a responder y locali%ar
sonidos ambientales as como a percibir otros elementos del habla" como es el
tempo y la entonaci!n. En el a&uste de aparatos auditivos para ni(os" los audi!logos
ahora recomiendan uno para cada odo 1/orthern P DoNns" 345A7. a ra%!n de esto
es que la me&ora de la locali%aci!n debera ayudar al ni(o en la determinaci!n
precisa y r'pida de la persona que habla" lo cual es un prerequisito para la lectura
labial y los aparatos auditivos biaurales me&oran el reconocimiento del habla en
situaciones de escucha adversas" puesto que un odo ayudado est' siempre
favorablemente empla%ado con respecto a la persona que habla. Este concepto
tambi$n deber' tenerse en cuenta cuando el ni(o sufra una perdida monoaural. .
menudo" se piensa que con el odo que no est' da(ado es suficiente. /o lo es. Si la
audici!n del odo da(ado puede ser me&orada" entonces es importante para el ni(o
que tenga la oportunidad de poder or por los dos odos. En cualquier caso" se
necesita hacer comprender desde un punto de vista realista que la utili%aci!n de
amplificaci!n personal es para ayudar al ni(o a comunicarse me&or 1/orthern y
DoNns" 345A7.
Se debe tener cuidado al seleccionar" colocar y mantener el aparato auditivo"
as como al entrenar al ni(o para utili%arlo. Es esencial que el audi!logo participe no
s!lo en la selecci!n inicial y en la colocaci!n del aparato" sino tambi$n en la
monitori%aci!n que haga de su funci!n as como la respuesta del ni(o y en la
formaci!n de los otros miembros del equipo para participar en esta monitori%aci!n.
Fn control diario del aparato es especialmente importante para los ni(os que no
pueden reconocer o informar a otros de sus problemas. Fna rutina de verificaci!n
podr' ser aprendida f'cilmente por el profesor y muchos problemas simples podr'n
ser corregidos inmediatamente. Fna falta de amplificaci!n" niveles de sonido
fluctuantes" silbar" chillar u otros ruidos podr'n ser se(al de que el equipo esta
da(ado" sufre un desa&uste" pilas gastadas u otros problemas. Fn ni(o que tiene
problemas que no puedan ser f'cilmente corregidos deber' ser inmediatamente
llevado a un especialista 12olvoet y 2elmstetter" 34547.
os ni(os a menudo requieren un entrenamiento especial para utili%ar
aparatos de ayuda. as actividades de refuer%o" utili%ando estmulos auditivos son a
menudo )tiles. los periodos de utili%aci!n iniciales deber'n ser cortos y
gradualmente aumentados. Fna instigaci!n e+cesiva e intentos para detener al ni(o
de quitarse el aparato deber'n evitarse" porque a menudo esto refuer%a sus intentos
de quit'rselos. @uesto que los aparatos est'ticos" una sobreamplificaci!n o aquellos
que no funcionan bien puede provocar que el ni(o sienta aversi!n por ellos" hay que
asegurarse de que el aparato funciona correctamente y de que est'
apropiadamente colocado" lo que me&orar' la tolerancia al mismo.
E+isten dos clasificaciones principales para los aparatos de audici!nK
37aparatos de audici!n anat!micos" y :7aparatos de audici!n con nivel a&ustable al
odo" los cuales incluyen modelos detr's del odo" modelo de cristal y modelos
dentro del odo. Siempre que sea posible" deber' elegirse el aparato en funci!n del
nivel de audici!n del ni(o 1/orthern y DoNns" 345A7. Esto es porque el micr!fono
est' locali%ado en cada odo y el ruido de la ropa as como otros problemas con los
que nos podemos encontrar 1p.e. comida en el micr!fono o cables rotos7 quedar'n
eliminados. os aparatos anat!micos se reservan normalmente para bebes y ni(os
peque(os cuyos peque(os odos no proporcionan suficiente estabilidad para
mantener los aparatos de detr's del odo en su sitio" los ni(os con malformaciones
en el odo e+terno o en el canal del odo" o con enfermedades auditivas recurrentes
que requieren una amplificaci!n de la conducci!n de los huesos" o para ni(os m's
mayores con deficiencias motoras o con habilidad manual limitada" podr'n utili%ar y
cuidar m's f'cilmente un aparato corporal.
El equipo m's com)nmente utili%ado para me&orar la relaci!n se(al-ruido
1S-/7 o la relaci!n entre la vo% del profesor y los sonidos de fondo en las clases es
el sistema LB. El profesor lleva un micr!fono que emite una se(al directamente al
odo del ni(o" eliminando una cantidad significativa de ruido de fondo. Esto tambi$n
permite la comunicaci!n entre los ni(os. a amplificaci!n del campo de sonido es un
tipo nuevo y prometedor de esta tecnologa LB" amplifica la vo% del profesor para
todos los ni(os de la clase 1Lle+er" 34497. Jtro tipo de tecnologa es el sistema
infrarro&o" donde la transmisi!n de las se(ales es mediante lu% infrarro&a. Bientras
que ahora s!lo se utili%a principalmente en medios p)blicos" tiene el potencial para
ser utili%ado en colegios.
Desarrollo de T(cnicas de Comunicacin
as tres principales variables del proceso global de comunicaci!n en alumnos con
deficiencias auditivas son" el grado de perdida auditiva" nivel de inteligibilidad del
habla" y modo de comunicaci!n e+presiva. a relaci!n entre las tres es altamente
significativa. El grado de perdida auditiva de un alumno es el correlativo m's fuerte y
determinante en cuanto a la inteligibilidad del habla de un alumno. #uanto mayor
sea la inteligibilidad" m's probable ser' que el alumno dependa del habla para la
comunicaci!n 1Wolk y Schildroth" 34567. El uso de la comunicaci!n manual" por
parte de un alumno est' muy relacionado con el hecho de si el alumno atiende un
programa educativo donde se utili%an los signos para su instrucci!n. En el Estudio
.nual de /i(os y 0!venes con Deficiencias .uditivas de 345:-3458" el 45; de los
alumnos que signaban estaban tambi$n en programas educativos donde se
utili%aba la lengua de signos 10ordan P Iarchmer" 34567.
Debido a los mayores obst'culos que representa la falta de odo en el
aprendi%a&e del lengua&e" cualquier sistema educativo debera reconocer la
necesidad que tiene el ni(o sordociego de un lengua&e natural temprano y de un
acceso comunicativo al material curricular. Benos del 39; de los ni(os con sordera
prelinguistica provienen de familias en las que los padres" hermanos o los parientes
cercanos son sordos. Esto significa que aquellos que est'n m's cerca de estos
ni(os sordos" no tienen e+periencia con la sordera 1Schein" 34557. @or lo tanto"
resulta difcil para estos ni(os adquirir un lengua&e natural como es la engua de
Signos .mericana 1.S7 y por tanto adquirir informaci!n critica para aquellos
aspectos del desarrollo socio-emocional normal que se encuentra dentro de una
interacci!n familiar. /ormalmente" un ni(o sordo es la primera persona sorda con
quien se encuentran los miembros de una familia. .dem's del trauma que esto crea"
los miembros de la familia" raramente tienen las t$cnicas de comunicaci!n o el
conocimiento y e+periencia necesaria para proporcionar a esos ni(os un conte+to
optimo para la adquisici!n de un lengua&e natural o para la comprensi!n cultural y
beneficiarse de las e+periencias disponibles para ni(os oyentes 10ohnson" idell" y
Erting" 34547. Fn ob&etivo principal debera ser proporcionar apoyo educativo y
emocional a las familias de ni(os sordos para que puedan proporcionar a sus hi&os
el entorno que necesitan para una me&or e+periencia lingWstica y de desarrollo. Esto
incluira el uso de una estimulaci!n auditiva temprana" practica vocal" amplificaci!n
si es que se requiere" y una constante e+posici!n al lengua&e o bien signando o bien
oral.
Ada#tar Evaluacin y Entrenamiento
a mayor parte de la evaluaci!n y del entrenamiento descansa" en gran parte" en
instrucciones e indicaciones verbales. Estas alternativas podr'n requerir un
aprendi%a&e considerable por parte de los padres" de los cuidadores y del resto de
los miembros del equipo. Si se utili%a un lengua&e alternativo 1p.e. lengua&e gestual7"
sus compa(eros de comunicaci!n deber'n ser los suficientemente competentes en
esos lengua&es de modo que puedan proporcionar un entorno de lengua&e m's rico.
a utili%aci!n de tests estandari%ados basados en habilidades de desarrollo y de
cognici!n podr'n producir resultados po$res" lo que estara influido por la carencia
de habilidades auditivas. Bientras que si selecciona un e+amen m's apropiado que
compense la perdida auditiva se podr' superar una parte de este problema 1Gill y
Dihoff" 345:7" tambi$n deber' tenerse en cuenta la presencia de otras
discapacidades especificas. as evaluaciones basadas en un criterio que se
relacionan directamente con ob&etivos de formaci!n normalmente tienen m's valor.
$a%imi&ar el so del !esto Auditivo
a mayora de los ni(os con deficiencias auditivas tienen sensaciones remanentes
de audici!n. El entrenamiento puede ayudarles a utili%ar su resto auditivo y por lo
tanto aprovecharse de ello. os e&ercicios simples para ense(arles la consciencia"
discriminaci!n" y locali%aci!n del sonido tienen mucho valor 1Sims-,ucker y
0ensema" 345A7. a informaci!n sobre las actuales t$cnicas auditivas pueden
ayudar a sugerir qu$ estmulos y tareas seran las apropiadas. #uando sea posible"
estos e&ercicios deber'n ense(arse durante las actividades funcionales en el
entorno natural del ni(o.
$a%imi&ar la Ada#tacin Social y de Conducta
a adaptaci!n social es un ob&etivo global importante para todos los ni(os con
discapacidades m)ltiples. as preocupaciones e+istentes sobre la adaptaci!n social
se han vuelto particularmente comple&os y se me%clan con la controversia sobre los
enfoques orales versus manuales en ni(os con deficiencias auditivas. Ba+imi%ar la
recepci!n y producci!n del lengua&e" en algunas ocasiones se considerada como la
clave para entrar en la corriente principal de la sociedad. .lgunas personas creen
que los individuos con deficiencias auditivas significativas" siempre estar'n en
desventa&a dentro de una Gsociedad oralH" sin embargo se convierten en miembros
totalmente funcionales de una Gsociedad signanteH" y por lo tanto han de ser
alentados a desarrollar las t$cnicas para las que tienen el mayor potencial. @uesto
que los ni(os con discapacidades m)ltiples normalmente encuentran dificultades
para ser aceptados en cualquiera de los dos grupos" sin tener en cuenta su modo
de comunicaci!n predominante" esta controversia podra parecer discutible" pero s
indica la importancia general de las t$cnicas de comunicaci!n para ser aceptados en
estos dos grupos. Sin duda" el entrenamiento en t$cnicas de comunicaci!n
funcionales" en entornos realsticamente disponibles" es un factor principal en la
adaptaci!n social.
as conductas de autoestimulaci!n que dan como resultado una
comunicaci!n reciproca 1algunas veces llamado GdeafismsH7 son muy comunes entre
ni(os con discapacidades m)ltiples y deficiencias auditivas. En ve% de intentar
eliminar la conducta" se debera intentar una intervenci!n en el desarrollo de
conductas m's convenientes y reempla%ar la estimulaci!n inapropiada con una
entrada a&ustada de audici!n.
/o ha habido ning)n aspecto de la integraci!n educativa que haya levantado
tanta controversia como es la educaci!n de alumnos con deficiencias auditivas
severas. Bientras que la integraci!n con estudiantes oyentes" produce una me&ora
de la adaptaci!n social a la corriente principal 1p.e. Esposito y Ioorland" 34547"
establecer el lengua&e como primer m$todo de comunicaci!n" normalmente de&a al
ni(o sordo en desventa&a. Sin embargo" dentro de la comunidad sorda" la
importancia del lengua&e se ve disminuida significativamente" y la persona sorda
puede ser un miembro que funciona perfectamente en esta comunidad vital. .s"
algunas personas ven la integraci!n como un empu&e que hay que dar a los ni(os
hacia el papel de adulto" como miembros de segunda clase dentro de la comunidad
oyente y les privan de la oportunidad de desarrollarse como miembros de primera
clase dentro de la comunidad sorda. En una situaci!n ideal" la persona sorda
debera desarrollar las t$cnicas que le permitan una m'+ima adaptaci!n a ambas
comunidades y le permita tener libre elecci!n y movimiento f'cil entre la comunidad
sorda y oyente. Desafortunadamente" s!lo algunas personas parecen haber logrado
esto y las elecciones difciles a menudo son necesarias en la planificaci!n de la
educaci!n. Este tema puede tener menor relevancia en ni(os sordos con
discapacidades m)ltiples porque sus otras discapacidades a menudo interfieren con
la adquisici!n de una alternativa de lengua&e com)n 1p.e. la .S7 convirtiendo su
inclusi!n en la comunidad sorda en algo tan comple&o como su inclusi!n en la
comunidad oyente. Fna evaluaci!n de la adaptaci!n social y del desarrollo de la
comunicaci!n podr' proporcionar datos )tiles para tomar decisiones relativas a la
integraci!n de estas personas. #omo regla" la comunidad" la conveniencia de la
edad" o el entorno natural habr'n de ser considerados como el me&or entorno
educativo. /o obstante" deber' alentarse el contacto con otras personas sordas"
mediante la .S o lo que se considere apropiado" y la utili%aci!n de una ense(an%a
alternativa siempre que sea posible dentro de una educaci!n bilingWe y bicultural
1>eiman y =ullis" 345?7. a adaptaci!n social a la comunidad sorda y las t$cnicas de
comunicaci!n que sugieran que la persona pueda adaptarse me&or a la comunidad
sorda" deber'n alentarse.
Intervencin en Ni"! Srdcie)!
.unque algunos principios de intervenci!n tanto para ni(os con discapacidades
m)ltiples como ni(os con deficiencias visuales" pueden generalmente aplicarse a
ni(os sordociegos" la naturale%a )nica y las necesidades de estos ni(os requieren
una consideraci!n especial 1Jrlansky" 34597. os ni(os sordociegos con
desventa&as adicionales requerir'n posteriores modificaciones de los programas"
particularmente en el 'rea de la comunicaci!n.
a mayora de las alternativas a la comunicaci!n oral dependen de la visi!n
como funci!n alternativa a la audici!n. @ara ni(os que son tanto sordos como
ciegos" la alternativa visual es inviable. Ean Di&k 134567 sugiri! qu$ el
establecimiento de la comunicaci!n y de las relaciones es un preludio de progreso
en todas las 'reas educativas y sociales. Esto deber' iniciarse a nivel b'sico"
utili%ando el contacto fsico para desarrollar el afecto con otros y comen%ar una
rutina de interacci!n. El programa de Ean Di&k para estimular el afecto y desarrollar
modelos de interacci!n" que sirvan como base a la comunicaci!n" incluyeK
3. &ovimiento coactivo + respuesta X Bovimiento coactivo significa que el profesor
se une a la actividad del ni(o. Esto se ha descrito como un m$todo
con las manos puestas porque a menudo hay que guiar las manos de
ni(o a lo largo de la actividad.
:. Estructurar la rutina diaria del ni7o X El enfoque m's fructfero es construir el da
alrededor de algunas actividades importantes para construir una
cadena de e+pectativas.
8. Caracteri"acin X El proceso de garanti%ar puede implicar que una persona
asignada al ni(o pueda ser reconocida por caractersticas especiales"
como un pendiente del profesor. #uando el ni(o tenga restos de
visi!n de un ni(o" como muchos ni(os sordociegos tienen" se pueden
utili%ar pinturas o fotografas de su persona favorita como ob&eto de
referencia.
Sternberg" @egnatore y 2ill 134587 tambi$n han recomendado versiones
ligeramente modificadas de estos procedimientos" para desarrollar t$cnicas que son
prerequisitos para la comunicaci!n entre alumnos que tienen discapacidades
profundas" que no son ni sordos ni ciegos.
.lgunos ni(os sordociegos tienen suficientes restos de visi!n o audici!n para
utili%ar el lengua&e" smbolos o gestos con modificaciones especialesM otros pueden
necesitar una amplificaci!n o un aumento del tama(o. #on aquellos que tienen
severamente limitada la visi!n o la audici!n" podr' ser necesario utili%ar materiales
m's especiales" como ob&etos y tableros con te+tura" o alguna otra modalidad t'ctil.
Estos materiales incluyen varias formas para un c!digo alfab$tico o adaptaciones
para la lectura labial y lengua de signos. os criterios para la selecci!n de signos
1incluyendo iconicidad7 parecen ser similares en ni(os sordociegos y sus seme&antes
en cuanto a visi!n 1Griffith" >obinson y @anagos" 34587. Sin embargo" es necesario
adaptar al alumno el tama(o y velocidad de los signos y gestos. Entre las t$cnicas
m's com)nmente utili%adas est'n" el alfabeto americano de una sola mano" el
alfabeto brit'nico de dos manos" los guantes alfab$ticos" el alfabeto orm" sistema
de escritura en letras may)sculas 1en la palma de la mano o en cualquier otra parte
del cuerpo" signos visuales o t'ctiles uno a uno" y el ,adoma" $ste es un m$todo en
el que la persona sordociega pone su dedo gordo en los labios de la persona que
habla y el resto de la palma permanece con" los dedos" en la garganta de la persona
que habla. B$todos alfab$ticos" incluido el =raille" son )tiles cuando el individuo
tiene el suficiente nivel cognitivo y sensibilidad de toque para comprender smbolos
abstractos 1Wolf" 34567.
Ser consciente del concepto de desarrollo propio es un 'rea de significante
retraso para ni(os con discapacidades severas" y en particular" la consciencia del
cuerpo se desarrolla muy gradualmente cuando no e+iste una e+ploraci!n y
observaci!n visual 10ones" 34557. a simulaci!n t'ctil y la e+ploraci!n sensorial
utili%ando otros sentidos como el olfato y los restos de audici!n" debe ser
substituida. os adultos deben hacer que el ni(o sea consciente de que se les est'
prestando atenci!n y proporcionar algunas se(ales para distinguir si la atenci!n es
positiva o negativa. El ocio" recreo y actividades fsicas que est'n disponibles tan
f'cilmente para otros ni(os" requieren una consideraci!n especial cuando los ni(os
implicados son sordociegos. as t$cnicas de &uego son muy lentas en su desarrollo
y deben ser ense(adas de un modo especifico" a menudo con la persona adulta
proporcionado una gran cantidad de gua fsica. a educaci!n fsica puede ayudar a
desarrollar el sentido e+teroceptivo 1tacto7" proprioceptivo 1posici!n muscular7" y
vestibular 1equilibrio7 1Silberman y ,ripodi" 34?47" los cuales tienen mucho valor para
la conducta motor funcional. os adultos pueden adaptar $stos y otros programas
de recreo y ocio para personas que son sordociegas mediante la me&ora de la
entrada sensorial" a&ustando las necesidades motoras y velocidad" a las habilidades
del ni(o" aumentando las se(ales t'ctiles y estabili%ando los materiales para limitar
los cambios en su posici!n 12amre-/ietupski" /ietupski" Sandvig" Sandvig y .yres"
345A7
El desarrollo de un comportamiento social apropiado tambi$n requiere
consideraci!n especial para los ni(os con doble deficiencia sensorial. as conductas
estereotipadas" autoabusivas" autoer!ticas" y ritualisticas 1perseverancia7 son
comunes. #on la posible e+cepci!n de la conducta que est$ da(ando severa o
inmediatamente al ni(o o a otros" los esfuer%os deber'n estar dirigidos hacia el
desarrollo m's aceptable de la forma de comportamiento" en ve% de eliminar el
actual. .lgunas formas de autoestimulaci!n son aceptadas y apropiadas en algunos
momentos y lugares" y se debe intentar que el entrenamiento ense(e al ni(o a
discriminar esos momentos y lugares" en ve% de intentar eliminar esas formas de
conducta. Dichas decisiones deber'n ser efectuadas por el equipo interdisciplinario"
considerando cada ni(o y su entorno.
En los programas educativos para personas sordociegas" es posible que los
estudiantes tengan poca oportunidad para desarrollar la autosuficiencia y la
autonoma y para aprender las t$cnicas necesarias que van desde la gesti!n en el
hogar hasta t$cnicas de traba&o. En este punto" es importante aumentar las t$cnicas
de aprendi%a&e independiente si los alumnos han de efectuar transiciones entre el
colegio y la vida adulta 1Een y Wadler" 34497. Este factor es critico para todos los
ni(os con discapacidades m)ltiples ya que en alg)n momento abandonaran la
escuela donde est'n relativamente protegidos y el entorno familiar" y cuanto me&or
preparados est$n" m's oportunidades tendr'n para una vida plena.
EL E*&IPO INTERDISCIPLINARIO
Fn equipo interdisciplinario bien coordinado" es esencial para proporcionar servicios
!ptimos a todos los ni(os con discapacidades m)ltiples" particularmente aquellos
con deficiencias sensoriales. 2abr'n de considerarse dos niveles de equipos
profesionales. El primer nivel incluye los profesores" administradores del colegio y
otro personal permanente del colegio como son los traba&adores sociales"
conse&eros" y terapeutas" que est'n implicados no s!lo en la evaluaci!n y
planificaci!n sino tambi$n en la ense(an%a en curso y la monitori%aci!n en
progreso. El segundo nivel est' formado por los miembros del equipo" seg)n se
precise" sobre una base de necesidad. Esto incluye a especialistas con un tipo de
competencia profesional en particular" y que tambi$n tienen la creencia de que los
cambios positivos pueden ocurrir como resultado de su intervenci!n 1Burphy" 34587.
El oftalmlo!o 1u oculista. es un medico especiali%ado en la detecci!n y
tratamiento de las enfermedades de los o&os. El optomometrista es un profesional
no medico" formado para medir errores de refracci!n y acomodar lentes en los o&os
de los individuos. El ptico traba&a con las lentes y les pone las monturas de
acuerdo a la prescripci!n del oftalm!logo o del optometrista. #ada uno de estos tres
profesionales pueden tener papeles importantes en la prestaci!n de servicios
interdisciplinarios" aunque es esencial seleccionar la persona apropiada seg)n el
servicio requerido. ,odo ni(o con discapacidades m)ltiples y con deficiencias
visuales conocidas o potenciales" deber' ser evaluado por un oftalm!logo para
determinar si e+iste la enfermedad del o&o. Fna ve% que la enfermedad del o&o haya
sido regulada" los e+'menes regulares visuales y la prescripci!n de lentes
correctoras podr' ser llevada a cabo por un optometrista. Ealorar la visi!n de los
ni(os con discapacidades m)ltiples requiere algo m's que una competencia b'sica
profesional en oftalmologa y optometra. Deber'n tener voluntad e inter$s. Deber'n
tener e+periencia en procedimientos especiali%ados y contar con recursos
adecuados para aplicarlos. . menudo requerir'n equipo especiali%ado. . medida
que la formaci!n profesional se e+pande para considerar las necesidades
especiales de las personas con discapacidades" y a medida que el equipo
especiali%ado cada ve% est' m's disponible" los servicios apropiados son m's
f'ciles de encontrar. .l locali%ar profesionales de la visi!n para e+aminar y tratar
ni(os con discapacidades m)ltiples es importante observar las necesidades
especiales del ni(o y pedir a los profesionales que est$n preparados para ellos. En
caso contrario" el profesional podr' referir al ni(o a otro colega que est$ me&or
preparado para tratar ni(os con discapacidades m)ltiples.
El especialista en orientacin + movilidad es otro miembro importante del
equipo al servicio de ni(os con deficiencias visuales" y puede ser muy )til en
ense(ar t$cnicas de JPB a ni(os con discapacidades m)ltiples.
Desafortunadamente" s!lo se encuentran disponibles unos pocos especialistas
formados" y tan s!lo unos pocos de ellos est'n entrenados para traba&ar con
clientes que tengan discapacidades m)ltiples 1Fslan" 34?47. Bientras que un
especialista de JPB con formaci!n y e+periencia relevante para ni(os con
discapacidades m)ltiples es deseable" incluso uno que no tenga estos antecedentes
especficos ser' un consultor de mucho valor para el equipo" asesor'ndoles en los
principios de la JPB" mientras aprenden m's sobre la poblaci!n de otros miembros
del equipo.
El otorrino y audilo!o &uegan un papel importante en los equipos que tratan
a ni(os con deficiencias auditivas conocidas o sospechadas. El papel del otorrino es
determinar la causa medica del problema y proporcionar cualquier tratamiento que
pueda aliviar o me&orar la condici!n. *ncluso una infecci!n aguda del odo medio que
crea una perdida auditiva temporal puede tener un efecto permanente en el
desarrollo del lengua&e y problemas cr!nicos" incluyendo condiciones tan f'cilmente
curables como cera impactada pueden tener consecuencias mayores. os ni(os con
sndrome de DoNn son particularmente vulnerables a infecciones en el odo medio"
lo cual si se de&a sin tratamiento puede dar como resultado una perdida auditiva
permanente. ,ambi$n es importante que se implique a un otorrino cuando la ciruga
es una opci!n. El papel del audi!logo es proporcionar una medida en progreso de la
agude%a auditiva del individuo. Fn e+amen aislado produciendo un audiograma en
el historial del ni(o no es adecuado 1IenNorthy" 345:7. Bientras se act)e como
consultor de los miembros de un equipo" interpretar las implicaciones del e+amen
para encontrar claves para un entrenamiento" el audi!logo tambi$n puede sugerir y
monitori%ar equipos de ampliaci!n tanto para el uso en clase como para el de la
persona en particular. Es importante modificar los aparatos auditivos como cambios
en la audici!n seg)n pasa el tiempo o seg)n vayan sufriendo modos m's )tiles de
amplificaci!n. El lengua&e oral o los terapeutas auditivos tambi$n pueden
proporcionar e+periencia en interpretar los resultados de los e+'menes y tener un
conocimiento especiali%ado sobre los sistemas de comunicaci!n y los equipos de
adaptaci!n. Su aportaci!n es de un valor e+tremo para las decisiones del equipo
sobre sistemas de comunicaci!n y programas. .dem's" estos terapeutas deber'n
estar disponibles para evaluaciones sucesivas y entrenamiento en 'reas
especiali%adas. . diferencia de las gafas" los aparatos de audici!n requieren una
cantidad significativa de entrenamiento auditivo y entrenamiento en el cuidado y el
uso si han de ser !ptimamente utili%ados.
Estos especialistas deben traba&ar muy de cerca con profesores" padres y
cualquier otro miembro del equipo interdisciplinario. os especialistas dependen de
otros miembros del equipo para proveer una informaci!n de evaluaci!n vital"
determinar ob&etivos apropiados" e integrar componentes de programas sensoriales
relacionados con otras 'reas de entrenamiento.
os profesores que traba&an con estos alumnos necesitan entrenamiento
especial y materiales para hacer el traba&o lo me&or posible. Fn estudio de
profesores que sirven a ni(os con deficiencias visuales que tienen discapacidades
m)ltiples 1Erin" Daugherty" Dignan P @earson" 34497 indican que un numero
substancial se consideraban inadecuadamente preparados. estos investigadores
concluyeron que e+iste una necesidad de me&orar la preparaci!n de los profesores a
niveles de preservicios y dentro de los servicios" necesidad que tambi$n ha sido
destacada por otros 1Wolf" 34567 .lgunos recursos e+celentes est'n disponibles
para asistirles en el entrenamiento de profesores de estudiantes que tienen tanto
deficiencias sensoriales como discapacidades m)ltiples 1p.e. 2amre-/ietupski"
SNatta" Eeerhusen" P Jlsen" 3456M 2elmstetter" Guess" Burphy-2erd" P Bulligan"
345A7 Dicho entrenamiento especiali%ado hace posible para "os profesores aplicar
sus t$cnicas de instrucci!n m's efectivamente como miembros del equipo
interdisciplinario.
RES&MEN
Este capitulo ha presentado algunos de las preocupaciones en educaci!n de ni(os
con discapacidades m)ltiples que incluyen deficiencias sensoriales. Se ha hecho
hincapi$ en que tanto la visi!n como audici!n de un ni(o puede ser
significativamente evaluada. .lgunas intervenciones dise(adas para ma+imi%ar la
visi!n y audici!n residual y para compensar por la visi!n y audici!n perdida a trav$s
del uso de otros sentidos cuando se sugiera" a implicaci!n de profesionales
especiali%ados que &uegan un papel principal en la evaluaci!n e intervenci!n de
estos ni(os tambi$n ha sido discutida.