DATOS GENERALES Y DE PORTADA

Vygotsky, L. S. (2008). Pensamiento y lenguaje, (Teora del desarrollo cultural de las

funciones psquicas), ed. uinto sol! "#$ico% &'& pp.
Le( Se)iono(ic* Vygotsky
+ensa)iento y Lengua,e
(Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas)
+r-logo del +rofesor!
.r. /os# 0t1igso*n
.ise2o de portada!
3olecti(o uinto Sol.
Tipografa!
4icardo 3u#llar S.
5egati(os!
0srael "onter.
0)presi-n!
"anuel "andu,ano 6layo.
&0a. 0)presi-n, /unio 2008.
78diciones uinto Sol, S. 9. de 3. V., "elc*or 6ca)po 5: ;',
3ol. Tla$pana, "#$ico, .. <., 3. +. &&;=0, Tel. > ?? ;> ?&, <a$. > ?? ;=
8@, 0SA5 '?8B??20B>@B0, 978-968-6620-54-2
0)preso en "#$ico Printed in Mexico
C5.038
Captulo P!
+r-logo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 00=
+refacio del autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0&>
39+CTDL6 0
9pro$i)aci-n al proEle)a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0&=
39+CTDL6 00
La teora de +iaget soEre el lengua,e
y pensa)iento en el ni2o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02>
39+CTDL6 000
La teora de Stern soEre el desarrollo del lengua,e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0@&
39+CTDL6 0V
Las races gen#ticas del pensa)iento y el lengua,e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0@'
39+CTDL6 V
Dn estudio e$peri)ental de la for)aci-n del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0=&
39+CTDL6 V0
8l desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . &0;
39+CTDL6 V00
+ensa)iento y palaEra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . &@&
9+F5.038!
3o)entarios soEre las oEser(aciones crticas
de Vygotsky, por /ean +iaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . &==
PR"LOGO
La presentaci-n de la pri)era oEra de Le( S. Vygotsky traducida en nuestro )edio, plantea
una doEle e$igencia! un Eosque,o de la personalidad del autor y del destino de su oEra y un
anticipo del liEro que e$a)ina)os.
Vygotsky naci- en &8'? y falleci- en &';@. 8studi- lingGstica, filosofa y psicologa. Su gran
erudici-n literaria le sir(i- para enriquecer )uc*os de sus traEa,os. Su laEor psicol-gica
aEarc- solo los Hlti)os die1 a2os de su (ida y *a quedado )anifiesta)ente trunca. 8sta
i)presi-n se acentHa por el *ec*o que durante (einte a2os sus oEras de,aron de
dese)pe2ar, aparente)ente, un papel i)portante en la psicologa so(i#tica. Sin e)Eargo, a
partir de &'>? y en for)a creciente, sus liEros *an sido reeditados. 8n &'?0 se puElic-
incluso una colecci-n de traEa,os suyos que *asta ese )o)ento *aEanper)anecido
in#ditos. La reedici-n de esta oEra puElicada por el 0nstituto de +sicologa de la 9cade)ia de
3iencias +edag-gicas de "oscH, corri- a cargo de tres de sus colaEoradores y discpulos
)Is soEresalientes, 9. Leontie(, 9. Luria y A. Tieplo(, que figuran entre los representantes
)Is destacados de la psicologa so(i#tica actual.
8l liEro que co)enta)os, +ensa)iento y lengua,e, fue puElicado en &';@, pocos )eses
despu#s de la )uerte del autor. 3aEe preguntarse por qu#, en un perodo de desarrollo de la
psicologa con rit)o tan acelerado, una oEra puElicada *ace treinta a2os coEra tan gran
i)portancia.
La cla(e para la respuesta reside, a )i entender, en que Vygotsky aEre un ca)ino para la
construcci-n de una psicologa cientfica. Su (isi-n del )undo estaEa inspirada en la filosofa
)aterialista dial#ctica y trat- de construir una i)agen de la acti(idad psicol-gica del *o)Ere
soEre esa Ease, luc*ando en dos frentes! por una parte, se opona a los intentos de
JEiologi1arJ la psicologa criticando en especial a algunos de los discpulos de Ae,tere( y al
conductis)o de Katson% por otra, critic- a los e$ponentes de la psicologa tradicional que
*aElaEan de funciones psquicas co)a producto de la acti(idad de un psiquis)o aut-no)o,
p. =
aEstrado del )edio. Su ca)ino fue elL aplicar el )#todo *ist-rico gen#tico sosteniendo que
los distintos aspectos de la acti(idad psquica no pueden ser entendidos co)o *ec*os dados
de una (e1 para sie)pre, sino co)o producto de una e(oluci-n filo y ontogen#tica, con la
cual se entrela1a, deter)inIndola, el desarrollo *ist-rico cultural del *o)Ere. Vygotsky
entenda que la (ida del *o)Ere no sera posiEle si este *o)Ere *uEiera de (alerse s-lo del
cereEro y las )anos, sin los instru)entas que son un producto social. La (ida )aterial del
*o)Ere estI J)ediati1adaJ por los instru)entos y de la )is)a )anera, ta)Ei#n su acti(idad
psicol-gica estI J)ediati1adaJ por eslaEones producto de la (ida social, de los cuales el )Is
i)portante es el lengua,e. +ara dic*o autor, la e$istencia de esta )ediati1aci-n crea un
aEis)o entre el desarrollo de la acti(idad psicol-gica de los ani)ales superiores, pura)ente
Eiol-gico y el del ser *u)ano, en el cual las leyes de la e(oluci-n Eiol-gica ceden lugar a las
leyes de la e(oluci-n *ist-ricoBsocial. 9qu se aEre una de las perspecti(as criticas de la oEra
de Vygotsky. 8n algunos de sus traEa,os, aparecen superpuestos en el ni2o el desarrollo
natural Eiol-gico y el desarrollo cultural de una deter)inada funci-n, por e,e)plo, la )e)oria.
8sta superposici-n, aparente)ente )ecInica de dos ni(eles, *a sido se2alada y criticada
por algunos psic-logos, por e,e)plo 4uEinstein. Sin e)Eargo, los continuadores de Vygotsky
*an se2alado que esta superposici-n no es in*erente al )#todo de su )aestro quien plante-
reiterada)ente que dado el *ec*o que el desarrollo orgInico se reali1a en un )edio cultural,
dic*o desarrollo se transfor)a en un proceso Eiol-gico condicionado *ist-rica)ente.
Vygotsky no perdi- en ningHn )o)ento de (ista el que la psiquis es una funci-n propia del
*o)Ere co)o ser )aterial dotado de un -rgano especfico, el cereEro, cuyas leyes adquieren
nue(a for)a y son )odeladas por la *istoria de la sociedad. +or esta ra1-n, la teora de
Vygotsky es conocida co)o Jteora del desarrollo cultural de las funciones psquicasJ. 8s
preciso aqu se2alar, que pese a las crticas citadas, que se a,ustan a etapas parciales de su
oEra, Vygotsky no contrapone el instru)ento )ediati1ado cultural, a una psiquis indi(idual
co)pleta por s )is)a. 8l instru)ento cultural se integra en la psiquis del su,eto, es parte
funda)ental de la )is)a. .e acuerdo a una cita esclarecedora del autor que estudia)os!
JTodas las funciones psquicas superiores son relaciones de orden social interiori1adas, Ease
de la estructura social de la personalidadJ. 3o)o e,e)plo de lo e$puesto estI la for)a en
que Vygotsky e$plic- el naci)iento del lengua,e interior, co)o interiori1aci-n del dialogo.
Vol(ere)os soEre este aspecto al referirnos en especial a +ensa)iento y lengua,e.
p. 8
Se2alare)os ta)Ei#n co)o )uy i)portante el que para Vygotsky, esta *istoria que plas)a
el desarrollo psquico es precisa)ente la *istoria del desarrollo de la sociedad *u)ana, con
todas sus for)as concretas de interacci-n.
Las ideas aqu e$puestas, en for)a por cierto *arta Ere(e, estIn sustentadas en una gran
cantidad de oEser(aciones de ni2os y en e$periencias lle(adas a caEo, principal)ente de
acuerdo al )#todo de la Jesti)ulaci-n dualJ. 8n este )#todo, se estudia la relaci-n entre dos
series de est)ulos, una de las cuales estI integrada por est)ulos directos del )edio y la
otra, por est)ulos que sir(en de )ediadores. 8l esque)a sera el siguiente! 8B est)ulo, 4 B
reacci-n e interpuesto entre a)Eos, el eslaE-n inter)edio M que sustituye al est)ulo y que
en las e$periencias concretas sola estar representado por diEu,os en tar,etas, que ,ugaEan el
papel del )edio ne)ot#cnico. 8sta t#cnica le per)iti- in(estigar el desarrollo de la )e)oria
y del lengua,e.
8s interesante la relaci-n entre las ideas de Vygotsky y la gran corriente del pa(lo(is)o,
conte)porInea a la suya. 4ecorde)os que +a(lo( )uri- en &';?. 8n sus traEa,os, +a(lo(
sostu(o la necesidad de ree)pla1ar la psicologa tradicional, por el estudio de la acti(idad
ner(iosa superior, concepto este Hlti)o que no negaEa la te)Itica aEordada *aEitual)ente
por la psicologa, pero se2alaEa s la necesidad de atenerse a una )etodologa
rigurosa)ente cientfica. La acti(idad ner(iosa superior, es al )is)o tie)po la acti(idad
refle,a, condicionada e incondicionada, de los seg)entos superiores del siste)a ner(ioso,
contrapuesta a la acti(idad refle,a de los seg)entos inferiores estudiada ya por otros autores,
S*errington, etc. Dn gran )#rito cientfico de +a(lo( fue el *aEer descuEierto las leyes de la
neurodinI)ica, aplicando, aun sin darle ese no)Ere, el deter)inis)o dial#ctico en el estudio
de la fisiologa cereEral, al deducir las condiciones internas del su,eto por los distintos efectos
de est)ulos iguales aplicados en condiciones e$ternas si)ilares. .e esta )anera cre- las
Eases indispensaEles para una psicologa cientfica, creando ade)Is el puente con la
psicologa especfica)ente *u)ana a tra(#s del segundo siste)a de se2ales, que es el
lengua,e e$plicado en t#r)ino de la acti(idad cereEral refle,a. 9de)Is, es preciso se2alar
que +a(lo( no pretenda *aEer cu)plido con esto la tarea concreta de la psicologa, cuya
funci-n era de acuerdo a sus palaEras, Jedificar la supraestructura superiorJ cuyos ci)ientos
eran colocados por #l y sus discpulos. Dno de ellos, Ayko(, lo e$pres- diciendo que el
conoci)iento de la 9cti(idad 5er(iosa Superior deEa ser co)pletado con el conoci)iento de
las *u)anidades. +recisa)ente, podra)os decir, de eso se trata. Dna de las for)as
concretas de esas *u)anidades,
p. '
necesarias para co)pletar el concepto de 9cti(idad 5er(iosa Superior es la +sicologa que
estudia las relaciones del *o)Ere con su )edio social y su refle,o en su conciencia y en toda
su conducta. La oEra de Vygotsky es considerada actual)ente tanto por sus discpulos
so(i#ticos, co)o por Aruner, co)o lo se2al- en su pr-logo a esta )is)a oEra, co)o un
co)ple)ento )uy i)portante de la oEra de +a(lo(. Su i)portancia estriEa, soEre todo, en
de)ostrar el papel de lo *ist-rico y lo social en la creaci-n y desarrollo del segundo siste)a
de se2ales, per)itiendo as relacionar esta for)a de la acti(idad refle,a cereEral, con las
condiciones concretas de e$istencia de los seres *u)anos. .e acuerdo a esta (isi-n actual,
parecera que la oEra de Vygotsky o al )enos los ele)entos de #sta que *oy se re(elan
co)o )Is (aliosos, deEieran *aEer sido aceptados por la totalidad de la escuela pa(lo(iana.
5o ocurri- as% y (ale la pena detenernos en este aspecto del pasado reciente para ayudar a
disipar en lo posiEle sus consecuencias.
8ste desencuentro entre un sector i)portante de la escuela pa(lo(iana, no del pa(lo(is)o,
se2al-, y de la *erencia de Vygotsky, fue un aspecto parcial del desencuentro de dic*o
sector y la psicologa en su con,unto. Dna ra1-n funda)ental de ese distancia)iento fue la
doEle interpretaci-n a la cual ya aludi)os, del t#r)ino 9cti(idad 5er(iosa Superior. +or una
parte, recorde)os, se trata de la funci-n adaptati(a superior del *o)Ere, y por otra, de la
acti(idad de los sectores superiores del siste)a ner(ioso, que le sir(e de Ease. 9lgunos
autores redu,eron el concepto a esta Hlti)a acepci-n y de tal )anera redu,eron ta)Ei#n la
psicologa con su proEle)Itica especfica, a la proEle)Itica de la fisiologa cereEral.
8ste error, que pudo no tener )ayores consecuencias, se (io agra(ado por el peso del
fen-)eno social conocido co)o culto a la personalidad que repercuti- en algunos aspectos
concretos del desarrollo cientfico de la D.4.S.S., tales co)o la agroEiologa y la psicologa.
Dna de las for)as de )anifestarse dic*o fen-)eno en las ciencias, era el dar )uc*os
fen-)enos co)ple,os por definiti(a)ente resueltos, en for)a pre)atura, adoptando co)o
Hnica e$plicaci-n (Ilida, una de las corrientes en pugna que diera, al )enos en apariencia,
una sensaci-n de do)inio in)ediato de los fen-)enos estudiados descartando de plano las
otras, considerIndolas, en for)a )uc*as (eces in,usta, co)o opuestas al )aterialis)o
dial#ctico o co)o refle,o de la ideologa capitalista en el pensa)iento de los saEios
so(i#ticos. 8sa tendencia se *i1o sentir pronta)ente soEre la oEra de Vygotsky, que fue
relegada a partir de &';?, #poca que a grandes rasgos coincide con el cese de la puElicaci-n
de re(istas independientes de +sicologa y el auge paulatino de las tendenB
p. &0
cias JreduccionistasJ dentro del pa(lo(is)o. 8sta situaci-n, que in(olucraEa una crtica
destructi(a de la oEra de Vygotsky en su con,unto, cul)in- en la sesi-n con,unta de las
9cade)ias de 3iencias y de 3iencias "#dicas de la D.4.S.S., en &'>0, que )arca
pHElica)ente el apogeo de las tendencias negati(as que *e)os se2alado.
+or fortuna para la ciencia psicol-gica en la D.4.S.S. y en el )undo y segura)ente ta)Ei#n
para I)Eitos del que*acer *u)ano que desEordan la ciencia psicol-gica, esta situaci-n
co)en1- a )odificarse a partir de &'>> y no deEe lla)arnos la atenci-n que en esa )is)a
#poca *aya co)en1ado a coErar nue(a)ente i)portancia en la D.4.S.S. La oEra de
Vygotsky, coincidiendo, ta)Ei#n, con la reaparici-n de las re(istas de psicologa y la
re(aloraci-n de #sta co)o ciencia aut-no)a. .e esta )anera, si Eien resultara total)ente
in,usto restringir la psicologa en la D.4.S.S. a Vygotsky y su escuela, de,ando de lado a
in(estigadores co)o 4uEinstein, 9nanie(, etc., las (icisitudes de la oEra de Vygotsky resultan
estar significati(a)ente ligadas a las (icisitudes de la psicologa so(i#tica en su con,unto.
Se2alar# nue(a)ente que en el desarrollo creador de dic*a psicologa en el presente, las
ideas de Vygotsky dese)pe2an un papel )uy i)portante, co)o puede co)proEarse en el
anIlisis del liEro de Leontie( +roEle)as del desarrollo del psiquis)o, aHn no difundido entre
nosotros, pero de gran trascendencia en su )edio.
3u)plida as, aunque so)era)ente, esta presentaci-n del autor y del destino de su oEra,
pode)os pasar al e$a)en concreto de +ensa)iento y lengua,e.
8n este liEro se encara el proEle)a de la unidad y di(ersidad de dos aspectos funda)entales
de la acti(idad psicol-gica del ser *u)ano, el pensa)iento y el lengua,e. To)ados en el
adulto aparecen de tal )anera interconectados, que no son posiEle el uno sin el otro. 8n el
*o)Ere adulto, efecti(a)ente, el lengua,e es la Ease )aterial del pensa)iento. Sin e)Eargo,
el estudio detallado de la acti(idad psicol-gica, tanto nor)al co)o patol-gica, )uestra que
a)Eos t#r)inos, pensa)iento y lengua,e, for)an una unidad dial#ctica y en ciertos
)o)entos entran en contradicci-n, por e,e)plo, cuando una for)a (erEal inadecuada traEa
el curso del pensa)iento. 8l pensa)iento tiene eslaEones relati(a)ente independientes del
lengua,e, pero no puede ter)inar de integrarse sin #ste, co)o estI )agnfica)ente
e$presado en la poesa de "andelEau) con la cual Vygotsky encaEe1a el Hlti)o captulo de
su liEro, captulo que es a su (e1 resu)en y cul)inaci-n del )is)o. +ara entender esta
unidad e independencia relati(as del pensa)iento y el lengua,e, Vygotsky los estudia a lo
largo de toda esta oEra en su perspecti(a filo y ontogen#tica.
p. &&
8$iste un estadio pre(erEal del pensa)iento en los ani)ales superiores y en los ni2os. 8n
estos Hlti)os los puntos de partida de los aspectos (ocal y se)Intico del lengua,e, son
contrapuestos. 8n su do)inio del lengua,e e$terior, el ni2o procede a(an1ando de las partes
al todo, y en cuanto al significado, las pri)eras palaEras del ni2o e$presan, segHn Vygotsky,
(erdaderas sentencias, que luego se afinan y di(ersifican.
8l proceso de la adquisici-n y creci)iento del significado, en el aprendi1a,e de las palaEras
es e$plicado )ediante el concepto de la unidad JpalaEraBsignificadoJ. 8ste concepto supera
la i)agen de una )era asociaci-n entre est)ulos (erEales y oE,etos, que crece luego por
aposici-n. .e acuerdo a Vygotsky estas unidades JpalaEraBsignificadoJ se desarrollan no
s-lo en superficie, sino ta)Ei#n en profundidad, en la )edida en que el refle,o de la realidad,
contenido en dic*as unidades, se (a enriqueciendo en el curso de la acti(idad de un su,eto.
Vygotsky dedica especial atenci-n al surgi)iento del lengua,e interior y al estudio de su
g#nesis, y critica la *ip-tesis de +iaget acerca del lengua,e egoc#ntrico, de acuerdo a la cual
el ni2o *aElara funda)ental)ente para s. .e acuerdo a Vygotsky, en ca)Eio, el lla)ado
lengua,e egoc#ntrico que se oEser(a cuando un ni2o *aEla sin tener aparente)ente
destinatario para sus palaEras, cu)ple ta)Ei#n una funci-n social de co)unicaci-n y es
precisa)ente este tipo de lengua,e, el que al ser incorporado, interiori1ado, da lugar al
naci)iento del lengua,e, interior. 8n efecto, se oEser(a que en el perodo en el cual el ni2o
cesa de )anifestar e$terior)ente dic*o lengua,e egoc#ntrico, puede ponerse de relie(e
ta)Ei#n, con toda claridad, la e$istencia del diIlogo interior, consigo )is)o. Fste es un
e,e)plo, co)o se2ala)os antes, del concepto de interiori1aci-n de las relaciones de orden
social, en el proceso de plas)arse las funciones psquicas superiores.
"Is adelante Vygotsky estudia las caractersticas del lengua,e interior, )arcando las etapas
de transici-n entre #ste y las for)as e$ternas, total)ente )anifiestas, del lengua,e. +ara esto
se (ale, entre otros e,e)plos, de un anIlisis notaEle de un frag)ento de la oEra de L. Tolstoi,
9na Narenina.
Sera intento fallido de ante)ano e innecesario, tratar de refle,ar aqu toda la rique1a de este
liEro. uiero se2alar tan s-lo la i)portancia de dos adita)entos a la edici-n nortea)ericana
del )is)o, que data de &'?2. Dno de ellos es el pr-logo. de /. S. Aruner, fundador de la
corriente lla)ada J5eO look on perceptionJ (5ue(a (isi-n en percepci-n) que representa en
su patria una reacci-n que pode)os esti)ar (aliosa contra la rigide1 e$cesi(a de la teora de
la Pestalt y su aEstracci-n casi total del papel de la e$periencia (ital de los seres *u)anos.
+ara #l y en for)a consecuente con toda su postura en psicologa, lo )Is notaEle de la oEra
de Vygotsky es que da ele)entos para co)prender la adquisici-n de la
p. &2
indi(idualidad. 9l )is)o tie)po reconoce su i)portancia en la luc*a Jpor la concienciaJ, es
decir, por recuperar el (alor de la )ediati1aci-n interna entre est)ulo y respuesta, proEle)a
que preocupa ta)Ei#n a )uc*os representantes progresistas de la psicologa
nortea)ericana, en el presente.
"erece ta)Ei#n atenci-n el ap#ndice que contiene las opiniones de +iaget acerca de las
crticas que Vygotsky reali1ara a su concepci-n. 8$tra2o diIlogo en el cual una respuesta se
produce d#cadas despu#s de la desaparici-n de uno de los participantes y da prueEa de la
)arcada inco)unicaci-n que e$isti- entre sectores )uy i)portantes de la ciencia psicol-gica
conte)porInea. +iaget es, en efecto, un psic-logo que *a aplicado en for)a consecuente el
)#todo gen#tico para co)prender las funciones psquicas )Is co)ple,as. 0)porta se2alar
que +iaget acepta en lo funda)ental las crticas lle(adas a caEo a su concepto de lengua,e
egoc#ntrico y aunque a su (e1 esEo1a algunas crticas a otros aspectos, destaca la
originalidad y el (alor creador de Vygotsky.
La edici-n en lengua inglesa de este liEro represent- as un paso i)portante en el
restaEleci)iento de la co)unicaci-n entre escuelas psicol-gicas, que conser(ando su
indi(idualidad y la agude1a de su aparato crtico, pueden Eeneficiarse de las oEser(aciones y
datos e$peri)entales logrados por cada una de ellas.
Tengo plena confian1a en que la edici-n de +ensa)iento y lengua,e en lengua espa2ola, en
nuestro )edio, e,ercerI una influencia positi(a en el que*acer y en la interco)unicaci-n de
los psic-logos y ta)Ei#n, en otros representantes de las ciencias del *o)Ere co)o
educadores y lingGistas.
/os# 0t1igso*n
p. &;
P#G$NA EN %LANCO EN EL TE&TO OR$G$NAL
p. &@
PRE'AC$O DEL A(TOR
8ste liEro es un estudio de uno de los proEle)as )Is co)ple,os de la psicologa! la
interrelaci-n entre pensa)iento y lengua,e que, *asta donde nosotros conoce)os, no *a sido
in(estigada e$peri)ental)ente de )odo siste)Itico. Qe)os intentado, por lo )enos, una
pri)era apro$i)aci-n a este te)a reali1ando estudios e$peri)entales parciales del proEle)a
total. Los resultados proporcionan parte del )aterial en el que se Easan nuestros anIlisis.
Las discusiones te-ricas y criticas son una precondici-n necesaria y un co)ple)ento del
aspecto e$peri)ental del estudio, y constituyen una parte consideraEle de este traEa,o. Las
*ip-tesis que sir(ieron de puntos de partida para nuestras e$periencias deter)inantes de los
*ec*os deEan Easarse en una teora general de las races gen#ticas del pensa)iento y el
lengua,e. +ara poder desarrollar tal esque)a te-rico re(isa)os y anali1a)os
cuidadosa)ente el )aterial atinente de la literatura psicol-gica. 3onsciente)ente,
so)eti)os las teoras )Is i)portantes al respecto a un anIlisis crtico, esperando superar
sus insuficiencias y e(itar sus peligros latentes en nuestra propia EHsqueda del ca)ino
te-rico a seguir.
4esult- ine(itaEle que nuestro anIlisis reali1ara incursiones en ca)pos lindantes tales co)o
la lingGstica y la psicologa de la educaci-n% al discutir el desarrollo de los conceptos
cientficos en la infancia utili1a)os *ip-tesis de traEa,o concernientes a la relaci-n entre el
proceso educati(o y el desarrollo )ental, que *e)os desarrollado en otra parte, utili1ando un
cuerpo diferente de datos.
La estructura de este liEro, por fuer1a, es co)ple,a y )ultifac#tica, aunque todas sus partes
se orientan *acia un te)a central! el anIlisis gen#tico de la relaci-n entre el pensa)iento y la
palaEra *aElada. 8l captulo 0 enfoca el proEle)a y discute el )#todo. Los captulos 00 y 000
constituyen un anIlisis critico de dos de las teoras )Is influyentes acerca del desarrollo del
lengua,e y
p. &>
el pensa)iento! la de +iaget y la de Stern. 8l 0V intenta una delineaci-n de las races
gen#ticas del pensa)iento y el lengua,e, y sir(e co)o introducci-n te-rica a la parte principal
de este liEro, las dos in(estigaciones e$peri)entales descriptas en los dos captulos
siguientes. 8l pri)er estudio (capitulo V) se refiere al curso del desarrollo general de los
significados de la palaEra durante la infancia% el segundo (captulo V0) es un estudio
co)parati(o del desarrollo de los conceptos JcientficosJ y espontIneos en la ni2e1% el Hlti)o
intenta entrela1ar los *ilos de nuestras in(estigaciones y presentar el proceso total del
pensa)iento (erEal tal co)o aparece a la lu1 de nuestros datos. Sera Htil enu)erar
Ere(e)ente los aspectos de nuestro traEa,o que cree)os son nue(os y para los cuales
considera)os se necesitan prueEas )Is cuidadosas. 9parte de nuestra for)ulaci-n
)odificada del proEle)a y del )#todo parcial)ente original, nuestra contriEuci-n puede
resu)irse en los siguientes puntos! &) pro(ee e(idencia e$peri)ental para atestiguar que los
significados de las palaEras sufren una e(oluci-n durante la infancia y define los pasos
EIsicos de este desarrollo% 2) descuEre el )odo singular en que se desarrollan los conceptos
JcientficosJ en el ni2o, co)parIndolo con el de sus conceptos espontIneos. y for)ula las
leyes que goEiernan su desarrollo% ;) de)uestra la naturale1a psicol-gica especfica y la
funci-n lingGstica del lengua,e escrito en su relaci-n con el pensa)iento% @) esclarece por
)edio de e$periencias la naturale1a del lengua,e interiori1ado y su relaci-n con e&
pensa)iento. La e(aluaci-n de nuestros descuEri)ientos, y la de las interpretaciones que les
*e)os dado, casi no es de incu)Eencia del autor, la de,a)os a nuestros lectores y crticos.
8l autor y sus colaEoradores *an e$plorado el ca)po del lengua,e y el pensa)iento durante
casi &0 a2os, en el curso de los cuales fueron re(isadas algunas *ip-tesis iniciales o
aEandonadas por considerarlas falsas. Sin e)Eargo, la lnea principal de nuestra
in(estigaci-n )antu(o la direcci-n i)puesta desde el pri)er )o)ento. 9cepta)os
plena)ente las i)perfecciones ine(itaEles de nuestro estudio, el cual no es )Is que un
pri)er paso en una nue(a orientaci-n. 3ree)os que al *aEer descuEierto el proEle)a del
pensa)iento y el lengua,e co)o te)a central de la psicologa *u)ana contriEui)os, en
cierto )odo, a un progreso esencial. 5uestros *alla1gos se2alan el ca)ino de una nue(a
teora de la conciencia, que se esEo1a so)era)ente al final del liEro.
p. &?
Captulo $
APRO&$)AC$"N AL PRO%LE)A
8n el estudio del pensa)iento y el lengua,e, la co)prensi-n de sus relaciones funcionales es
una de las Ireas de la psicologa a la que deEe prestarse )ayor atenci-n. Qasta tanto no
entenda)os la intercone$i-n de pensa)iento y palaEra, no pode)os responder, ni siquiera
plantearnos correcta)ente, ninguna de las cuestiones especficas de este te)a. 9unque
pare1ca e$tra2o, esta relaci-n nunca fue in(estigada siste)Itica)ente y en detalle. 8n
general, las cone$iones interfuncionales no reciEieron toda(a la atenci-n que )erecen. Las
for)as de anIlisis ato)istas y funcionales, do)inantes durante la d#cada pasada, trataron
aislada)ente los procesos psquicos. Los )#todos de in(estigaci-n fueron desarrollados y
perfeccionados con )iras al estudio de las funciones por separado, )ientras su
interdependencia y su organi1aci-n en la estructura de la conciencia co)o una totalidad,
per)anecieron fuera del ca)po de in(estigaci-n.
La unidad de la conciencia y la interrelaci-n de todas las funciones psicol-gicas eran, en
realidad, aceptadas por todos% se supona que las distintas funciones operaEan
inseparaEle)ente, en cone$i-n ininterru)pida unas con otras. +ero en la (ie,a psicologa la
pre)isa irrecusaEle de la unidad se co)EinaEa con el estaEleci)iento de afir)aciones
tIcitas que la anulaEan para cualquier prop-sito prIctico. Se daEa por sentado que la
relaci-n de dos funciones dadas no (ariaEa nunca, que la percepci-n, por e,e)plo, estaEa
conectada sie)pre de un )odo id#ntico con la atenci-n, la )e)oria con la percepci-n, el
pensa)iento con la )e)oria. 3o)o constantes, estas relaciones podan ser, y eran,
desco)puestas en factores, e ignoradas en el estudio de las funciones separadas. +uesto
que las relaciones, de *ec*o, per)anecan incone$as, el desarrollo de la conciencia era (isto
co)o deter)inado porL el desarrollo aut-no)o de cada una de las
p. &=
funciones. Sin e)Eargo, todo lo que se conoce soEre el desarrollo psquico indica que su
(erdadera esencia se *alla en el ca)Eio de la estructura interfuncional de la conciencia. La
psicologa puede con(ertir estas relaciones y sus ca)Eios e(oluti(os en su proEle)a
principal, en su punto focal de estudio, en lugar de postular sola)ente la interrelaci-n general
de todas las funciones. 8ste ca)Eio de enfoque es un i)perati(o para el estudio fecundo del
lengua,e y el pensa)iento.
Si ec*a)os una )irada a los resultados de in(estigaciones anteriores, (ere)os que las
teoras ofrecidas desde los pri)eros estudios *asta nuestros das se encuentran entre estas
alternati(as! identificaci-n o fusi-n de pensa)iento y lengua,e, por una Lparte, y por otra la
disyunci-n y segregaci-n igual)ente aEsoluta y casi )etafsica. Tanto si se deciden por uno
de estas e$tre)os en su for)a pura, o los co)Einan, es decir, eligen una posici-n
inter)edia, pero sie)pre en alguna parte a lo largo del e,e entre los dos polos, las di(ersas
teoras soEre pensa)iento y lengua,e per)anecen dentro de los l)ites de este crculo.
+ode)os delinear la concepci-n de la identidad del pensa)iento y el lengua,e a partir de la
especulaci-n de la psicologa lingGstica, que estaElece que el pensa)iento es J*aEla sin
sonidoJ, *asta las )odernas teoras de los psic-logos a)ericanos y los refle$-logos, que lo
consideran un refle,o in*iEido en su parte )otora. 8n todas estas teoras la cuesti-n de la
relaci-n entre pensa)iento y lengua,e pierde significado. Si constituyen una y la )is)a cosa
no puede darse ninguna relaci-n entre ellos. uienes los identifican cierran si)ple)ente la
puerta al proEle)a. 9 pri)era (ista, los que se ad*ieren al punto de (ista opuesto parecen
encontrarse en )e,or posici-n. 9l considerar el lengua,e co)o una )anifestaci-n e$terna,
una si)ple (estidura del pensa)iento, y al tratar de liEerar (co)o lo *ace la escuela de
KGrsEurgo) el pensa)iento de todos los co)ponentes sensorios incluyendo las palaEras, no
s-lo se plantean un proEle)a, sino, que, a su )anera, intentan solucionar el de la relaci-n
entre estas dos funciones.
Sin e)Eargo, no se lo plantean de un )odo que les per)ita una soluci-n real. Qan
considerado al lengua,e y al pensa)iento co)o independientes y JpurosJ, y los *an
estudiado por separado% de este )odo, for1osa)ente, (en la relaci-n entre ellos co)o algo
si)ple)ente )ecInico, co)o una cone$i-n e$terna entre dos procesos distintos. 8l anIlisis
del pensa)iento (erEal en dos
p. &8
ele)entos separados, EIsica)ente diferentes, preludia cualquier estudio de las relaciones
intrnsecas entre lengua,e y pensa)iento.
.e este )odo el error se encuentra en los )#todos de anIlisis adoptados por los
in(estigadores anteriores. +ara capear con #$ito el proEle)a de la relaci-n entre
pensa)iento y lengua,e, deEe)os preguntarnos pri)ero cuIl de los )#todos de anIlisis es
el que )e,or puede garanti1ar la soluci-n.
+ara estudiar las estructuras psicol-gicas se pueden utili1ar dos for)as de anIlisis
esencial)ente diferentes. Dna de ellas nos parece la responsaEle de los fracasos que *an
entorpecido la laEor de los in(estigadores anteriores de este (ie,o proEle)a que nosotros
aEordare)os, y considera)os que la otra es el Hnico )odo correcto de apro$i)arse a #l.
8l pri)er )#todo anali1a las co)ple,as totalidades psicol-gicas separIndolas en ele)entos.
+uede ser co)parado al anIlisis qu)ico del agua que la desco)pone en *idr-geno y
o$geno, ninguno de los cuales tiene las propiedades del total, y cada uno de ellos posee
cualidades que no estIn presentes en la totalidad. Los estudiosos que apliquen este )#todo
Euscar la e$plicaci-n de alguna propiedad del agua, por qu# e$tingue el fuego, por e,e)plo,
descuErirIn con sorpresa que el *idr-geno lo enciende y el o$geno lo )antiene. 8stos
descuEri)ientos no los ayudaran )uc*o en la soluci-n del proEle)a. La psicologa cae en el
)is)o tipo de calle,-n sin salida cuando anali1a el pensa)iento (erEal en sus co)ponentes,
pensa)iento y palaEra, y los estudia aislados. 8n el curso del anIlisis desaparecen las
propiedades originales del pensa)iento (erEal, y al in(estigador no le queda otro re)edio
que tratar de descuErir, al continuar la EHsqueda, la interacci-n )ecInica de los dos
ele)entos, a la espera de reconstruir en una for)a pura)ente especulati(a las des(anecidas
cualidades del todo.
8ste tipo de anIlisis traslada el proEle)a a un ni(el casi total de generali1aci-n% no pro(ee
las Eases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones )ultifor)es entre
pensa)iento y lengua,e que surgen en el curso del desarrollo y funciona)iento (erEalL en
sus di(ersos aspectos. 8n lugar de per)itirnos e$a)inar y e$plicar las instancias y fases
especificas y deter)inar las regularidades deli)itadas en el curso de los *ec*os, este
)#todo da co)o resultado generalidades pertenecientes a todo el pensa)iento y a todo el
lengua,e. 9Hn )Is, nos conduce a co)eter
p. &'
serios errores por el *ec*o de ignorar la naturale1a unitaria del proceso en estudio. La uni-n
(ital de sonido y significado que lla)a)os palaEra se escinde en dos partes, que se supone
se unirIn s-lo por cone$iones )ecInicas asociati(as.
La opini-n que estaElece que el sonido y el significado de las palaEras son ele)entos
separados, que tienen por lo tanto (ida aparte, *a sido un gra(e oEstIculo para el estudio de
los aspectos tanto fon#ticos co)o se)Inticas del lengua,e. 8l estudio )Is. concien1udo de
los sonidos del lengua,e, considerados )era)ente co)o sonidos, aparte de su cone$i-n con
el pensa)iento, tiene escasa relaci-n con su funci-n co)o lengua,e *u)ano, puesto que no
re(ela las propiedades fsicas y psicol-gicas Lpeculiares del *aEla, sino s-lo las co)unes a
todos los sonidos e$istentes en la naturale1a. .el )is)o )odo el significado, di(orciado de
los sonidos de las palaEras, puede ser estudiado sola)ente co)o un acto puro de
pensa)iento, que ca)Eia y se desarrolla independiente)ente de su (e*culo )aterial. 8sta
separaci-n de sonido y significado *a sido en gran parte responsaEle de la aride1 de la
fon#tica y la se)Intica clIsicas. Ta)Ei#n en la psicologa infantil *an sido estudiados
separada)ente los aspectos fon#ticos y se)Inticos del desarrollo del lengua,e. La e(oluci-n
fon#tica se *a e$a)inado con gran detalle, aunque todos los datos acu)ulados proporcionan
escasa contriEuci-n para entender el desarrollo lingGstico co)o tal, y per)anecen
esencial)ente sin relaci-n con los descuEri)ientos referentes al desarrollo del pensa)iento.
8n nuestra opini-n, el ca)ino a seguir es el del otro tipo de anIlisis, que puede ser
deno)inado anIlisis por unidades. 3uando *aEla)os de unidad nos referi)os a un producto
del anIlisis que, contraria)ente al de los ele)entos, conser(a todas las propiedades EIsicas
del total y no puede ser di(idido sin perderlas. La cla(e para la co)prensi-n de las
cualidades del agua no se encuentran en su co)posici-n qu)ica, sino en la intercone$i-n
de sus )ol#culas. La (erdadera unidad de anIlisis Eiol-gico es la c#lula (i(iente, que posee
las propiedades EIsicas del organis)o (i(o.
R3uIl es la unidad de pensa)iento (erEal que reHne estos requeri)ientosS 9 esta pregunta
responde)os que se puede *allar en el aspecto interno de la palaEra, en su significado. "uy
pocas in(estigaciones soEre el aspecto interno del *aEla *an sido lle(adas tan le,os, y la
psicologa su)inistra escasos aportes acerB
p. 20
ca del significado de las palaEras, que, por otra parte, no pueden aplicarse en igual sentido a
todas las otras i)Igenes y actos del pensa)iento. La naturale1a del significado co)o tal no
estI clara, aunque es en #l que el pensa)iento y el *aEla se unen para constituir el
pensa)iento (erEal. 8s, entonces, en el significado donde pueden *allarse las respuestas a
nuestras preguntas soEre la relaci-n entre inteligencia y palaEra.
5uestra in(estigaci-n e$peri)ental, as co)o el anIlisis te-rico, sugieren que tanto la Pestalt
co)o la psicologa asociacionista *an estado Euscando la naturale1a intrnseca del
significado de las palaEras por ca)inos equi(ocados. Dna palaEra no se refiere a un solo
oE,eto, sino a un grupo o a una clase de oE,etos, y cada una de ellas es, por lo tanto,
ta)Ei#n, una generali1aci-n. 8sta Hlti)a constituye un acto (erEal del pensa)iento y refle,a
la realidad en un sentido Eastante distinto del que la refle,an la sensaci-n y la percepci-n% tal
diferencia cualitati(a estI i)plicada en la proposici-n de que e$iste un salto dial#ctico no s-lo
entre la ausencia total de conciencia (en la )ateria inani)ada) y la sensaci-n, sino ta)Ei#n
entre sensaci-n y pensa)iento. Qay di(ersas ra1ones que nos *acen suponer que la
distinci-n cualitati(a entre sensaci-n y pensa)iento es la presencia, en el Hlti)o, de un
refle,o generali1ado de la realidad, el cual constituye ta)Ei#n la esencia del significado de
las palaEras% y consecuente)ente ese significado es una parte inalienaEle de la palaEra
co)o tal, que pertenece, de este )odo, tanto al do)inio del lengua,e co)o al del
pensa)iento. Dna palaEra sin significado es un sonido (aco, no una parte del lengua,e
*u)ano. +uesto que el significado de las palaEras es tanto pensa)iento co)o *aEla,
encontra)os en #l la unidad del pensa)iento (erEal que Eusca)os. 3lara)ente, entonces,
el )#todo que deEe)os seguir en nuestra e$ploraci-n de la naturale1a del pensa)iento
(erEal es el del anIlisis se)Intico Bel estudio del desarrollo, el funciona)iento y la estructura
de esta unidad que contiene al pensa)iento y al lengua,e interrelacionados.
8ste )#todo co)Eina las (enta,as del anIlisis y la sntesis, y per)ite el estudio adecuado de
los totales co)ple,os. 3o)o ilustraci-n, per)tasenos *aElar de otro aspecto de nuestro
te)a, ta)Ei#n ol(idado sin ra1-n en las in(estigaciones anteriores. La funci-n pri)aria del
lengua,e es la co)unicaci-n, el interca)Eio social. 3uando se estudiaEa el lengua,e a tra(#s
de su anIlisis en ele)entos, esta funci-n estaEa disociada ta)Ei#n de su funci-n
p. 2&
intelectual, eran tratadas co)o pi fueran funciones separadas, aunque paralelas, sin prestar
atenci-n a su e(oluci-n estructural y e(oluti(a% no oEstante, el significado de la palaEra es
una unidad de a)Eas funciones. +ara la psicologa cientfica es un a$io)a que el
entendi)iento entre las inteligencias resulta i)posiEle sin una e$presi-n )ediati1adora. 8n
ausencia de un siste)a de signos lingGsticos u otros, s-lo es posiEle el )Is pri)iti(o y
li)itadoL tipo de co)unicaci-n% #sta, que se )anifiesta por )edio de )o(i)ientos e$presi(os,
oEser(ados funda)ental)ente entre los ani)ales, no es tanto co)unicaci-n co)o e$presi-n
de afecto. Dn ganso asustado que se da cuenta sHEita)ente de un peligro y e$cita a toda la
Eandada con sus gritos, no les cuenta a los otros lo que *a (isto, pero les contagia su )iedo.
La trans)isi-n racional, intencional, de la e$periencia y el pensa)iento a los de)Is requiere
un siste)a )ediati1ador, y el prototipo de #ste es el lengua,e *u)ano nacido de la necesidad
de interco)unicaci-n durante el traEa,o. .e acuerdo con la tendencia do)inante, la
psicologa *a descripto el proEle)a, *asta *ace )uy poco tie)po, de un )odo
e$tre)ada)ente si)plificado. Se considera en pri)er lugar, que el )e dio de co)unicaci-n
es el signo (la palaEra o sonido) % Lque a tra(#s de sucesos si)ultIneos un sonido puede
asociarse con el contenido de alguna e$periencia, y ser(ir entonces para trans)itir el )is)o
contenido a otros seres *u)anos.
Dn estudio )Is preciso del desarrollo de la co)prensi-n y la co)unicaci-n en la infancia, sin
e)Eargo, *a lle(ado a la conclusi-n de que la (erdadera co)unicaci-n requiere significado,
o sea, tanto generali1aci-n co)o signos. .e acuerdo a la penetrante descripci-n de 8duardo
Sapir el )undo de la e$periencia puede ser a)plia)ente si)plificado y generali1ado antes
de traducirse en s)Eolos. S-lo de esta for)a se *ace posiEle la co)unicaci-n, puesto que
la e$periencia indi(idual reside Hnica)ente en su propia conciencia, y es, estricta)ente
*aElando, no co)unicaEle. +ara con(ertirse en trans)isiEle deEe ser incluida en una
deter)inada categora, que por con(enci-n tIcita, la sociedad *u)ana considera co)o una
unidad. .e este )odo, la co)unicaci-n (erdadera presupone una actitud generali1adora,
que es una etapa a(an1ada en el desarrollo del significado de las palaEras. Las for)as
superiores del interca)Eio *u)ano son posiEles s-lo porque el pensa)iento del *o)Ere
refle,a una realidad conceptuali1ada, y #sta es la ra1-n por la cual ciertos penB
p. 22
sa)ientos no pueden ser co)unicados a los ni2os, aunque est#n fa)iliari1ados con las
palaEras necesarias, pues puede faltar el concepto adecuada)ente generali1ado que
asegure la co)prensi-n total. Tolstoi dice en sus escritos soEre educaci-n, que, a )enudo,
los ni2os tienen dificultad para aprender una nue(a palaEra, no a causa de su pronunciaci-n,
sino del concepto al cual se refieren. 3uando el concepto *a )adurado, casi sie)pre *ay
una palaEra disponiEle.
La concepci-n del significado de la palaEra co)o una unidad que co)prende tanto el
pensa)iento generali1ado co)o el interca)Eio social, es de un (alor incalculaEle para el
estudio del pensa)iento y el lengua,e% per)ite el (erdadero anIlisis causalBgen#tico, el
estudio siste)Itico de las relaciones entre el creci)iento de la capacidad de pensa)iento
del ni2o y su desarrollo social. La interrelaci-n de generali1aci-n y co)unicaci-n puede
considerarse co)o el segundo punto de nuestro estudio.
3onsidera)os necesario )encionar aqu algunos de los proEle)as co)prendidos en el Irea
del lengua,e que no fueron in(estigados especfica)ente en nuestros traEa,os. 8l pri)ero de
ellos es la relaci-n entre el aspecto fon#tico y su significado. 3ree)os que los i)portantes
a(ances recientes, acaecidos en el ca)po de la lingGstica, se deEen en gran )edida a los
ca)Eios introducidos en el )#todo de anIlisis. Los lingGistas tradicionales, con su
concepci-n del sonido co)o un ele)ento independiente del *aEla, lo consideraron aislado,
co)o unidad de anIlisis% en consecuencia, lo concentraron )Is en la fisiologa y en la
acHstica que en la psicologa del lengua,e. Los lingGistas )odernos utili1an el fone)a, la )Is
peque2a unidad fon#tica indi(isiEle que afecta al significado y es, por lo tanto, caracterstica
del *aEla *u)ana, distinta de otros sonidos. Su introducci-n co)o unidad de anIlisis *a
Eeneficiado tanto a la psicologa co)o a la lingGstica. 8l (alor de la aplicaci-n de este
)#todo se pone de )anifiesto a tra(#s de los Eeneficios concretos alcan1ados por su
inter)edio. 8sencial)ente, es id#ntico al )#todo de anIlisis de unidades, diferente del de
ele)entos, usado en nuestra propia in(estigaci-n.
La fecundidad de nuestro )#todo se de)uestra ta)Ei#n en otros proEle)as co)o los
concernientes a las relaciones entre funciones, o entre la conciencia co)o totalidad. y sus
partes. Dna Ere(e referencia al )enos soEre uno de ellos indicarI la direcci-n que seguirIn
nuestros estudios futuros, y se2alarI, al )is)o
p. 2;
tie)po, la i)portancia del presente. 3onsiderare)os la relaci-n entre la inteligencia y el
afecto, cuya separaci-n co)o oE,etos de estudio es el punto )Is d#Eil de la psicologa
tradicional,L puesto que *acen aparecer el proceso de pensa)iento co)o una corriente
aut-no)a de Jpensa)ientos que se piensan a s )is)osJ, segregada de la plenitud (ital, de
los intereses y necesidades personales, de las inclinaciones e i)pulsos del su,eto que
piensa. Tal pensa)iento segregado deEe ser (isto ya co)o un epifen-)eno sin significado,
incapa1 de ca)Eiar nada en la (ida o en la conducta de una persona, o )Is aHn co)o una
especie de fuer1a pri)iti(a que e,erce influencia de un )odo ine$plicaEle y )isterioso soEre
la (ida de los indi(iduos. .e este )odo se cierra la puerta al te)a de la causa y el origen de
nuestros pensa)ientos, puesto que el anIlisis deter)inista requiere aclaraci-n de las fuer1as
)otrices que dirigen el pensa)iento dentro de uno u otro cauce. .el )is)o )odo, el (ie,o
enfoque i)pide cualquier estudio fecundo del proceso in(erso, la influencia del pensa)iento
soEre los procesos afecti(os y (oliti(os.
8l anIlisis de las unidades se2ala el ca)ino *acia la soluci-n de estos proEle)as (ital)ente
i)portantes. .e)uestra la e$istencia de un siste)a dinI)ico de significados en el cual se
encuentra la unidad afecti(a e intelectual. "uestra que cada idea contiene una actitud
afecti(a trans)utada *acia el tro1o de realidad al cual se refiere. 9(an1ando, nos per)ite
delinear la trayectoria que (a desde las necesidades e i)pulsos de un indi(iduo *asta la
direcci-n especfica que to)an sus pensa)ientos, y el ca)ino in(erso de #stos *acia su
conducta y acti(idad. 8ste e,e)plo puede ser suficiente para )ostrar que el )#todo utili1ado
en este estudio del pensa)iento y el lengua,e es ta)Ei#n una *erra)ienta pro)isoria para
in(estigar la relaci-n entre el pensa)iento (erEal y la conciencia co)o un todo y con sus
otras funciones esenciales.
p. 2@
Captulo $$
LA TEOR*A DE P$AGET SO%RE LENG(A+E Y PENSA)$ENTO DEL N$,O
$
La psicologa le deEe aportes )uy i)portantes a /ean +iaget y no cree)os que sea una
e$ageraci-n decir que su oEra re(olucion- el estudio del pensa)iento y lengua,e infantil.
T
<ue #l quien desarroll- el )#todo clnico de e$ploraci-n de las ideas que *asta ese )o)ento
*aEa sido a)plia)ente utili1ado% fue ta)Ei#n el pri)ero en estudiar siste)Itica)ente la
percepci-n y la l-gica en el ni2o. 9Hn )Is, aport- a este te)a un enfoque reno(ador de una
a)plitud y audacia poco co)unes. 8n lugar de registrar las deficiencias del ra1ona)iento en
la infancia co)parado con el de la edad adulta, +iaget centr- su estudio en las di(ersas
caractersticas del pensa)iento en el ni2o, en lo que #ste tiene )Is que en lo que no posee.
9 tra(#s de estas (as de acceso positi(as de)ostr- que las diferencias entre el pensa)iento
en a)Eas etapas eran )Is cualitati(as que cuantitati(as.
3o)o otros grandes descuEri)ientos, el de +iaget es si)ple al punto de parecer e(idente
por s )is)o. Qa sido ta)Ei#n e$presado en las palaEras de 4ousseau que cita en su liEro!
el ni2o no es un adulto en )iniatura y su )ente no es la )ente de un adulto en peque2a
escala. .etrIs de esta (erdad, para la cual +iaget proporciona prueEas e$peri)entales, se
yergue otra idea si)ple, la de la e(oluci-n, que esparce una lu1 Erillante soEre estudios.
T
Las criticas de Vygotsky desarrolladas en este captulo estIn Easadas en los pri)eros traEa,os de +iaget.
.eEe tenerse presente que, posterior)ente, este autor refor)ul- sustancial)ente sus teoras. (5. del 8.).
p. 2>
9 pesar de su grande1a, sin e)Eargo, sus traEa,os adolecen de la dualidad co)Hn a todos
los traEa,os conte)porIneos de e$ploraci-n en psicologa. 8ste desdoEla)iento es
conco)itante de la crisis por la que pasa la psicologa )ientras se desarrolla co)o ciencia
en el e$acto sentido del t#r)ino. La crisis se origina en la aguda contradicci-n entre la
)ateria fIctica de la ciencia y sus pre)isas )etodol-gicas y te-ricas, que *an sido desde
*ace )uc*o tie)po te)a de discusi-n en el )undo de las concepciones )aterialista e
idealista. La pugna es qui1I )Is aguda en psicologa que en cualquier otra disciplina.
"ientras care1ca)os de un siste)a general)ente aceptado que. incorpore a la psicologa
todos los conoci)ientos de que se dispone, cualquier descuEri)iento i)portante de la
realidad nos conducirI ine(itaEle)ente a la creaci-n de una nue(a teora en la cual
encuadrar los *ec*os reciente)ente oEser(ados. Tanto <reud co)o Le(yBAru*l o Alondel
*an creado su propio siste)a. La dualidad do)inante se refle,a en la incongruencia entre las
estructuras te-ricas con sus resonancias )etafsicas, idealistas y las Eases e)pricas soEre
las cuales se construyen. 3otidiana)ente se efectHan grandes descuEri)ientos en
psicologa que la)entaEle)ente se ocultan tras teoras ad *oc, precientficas y
se)i)etafsicas.
+iaget trata de escapar a esta dualidad i)periosa ad*iri#ndose a los *ec*os. 8(ita
deliEerada)ente la generali1aci-n aHn en su propio ca)po y tiene especial cuidado en no
traspasar los do)inios relacionados con la l-gica la teora del conoci)iento o la *istoria de la
filosofa. 8l e)piris)o puro le parece el Hnico terreno seguro. 5os dice que su liEro es
Jpri)ero y por soEre todo una colecci-n de *ec*os y docu)entos, los ne$os que unen los
distintos captulos no son )Is que aquellos que un )#todo Hnico puede proporcionar a
di(ersos descuEri)ientos, de ningHn )odo los que corresponden a la e$posici-n
siste)IticaJ
&
. 4eal)ente, su fuerte es el desentra2a)iento de nue(os *ec*os, el anIlisis
cuidadoso de los )is)os, su clasificaci-n Bla *aEilidad, co)o lo *a puntuali1ado )uy Eien
3laparUde, de prestar atenci-n a su )ensa,e. .esde las pIginas de +iaget una a(alanc*a de
*ec*os, grandes o peque2os, que descuEren nue(as perspecti(as, o agregan
&
/. +iaget, Le langage et la pense chez l'enfant, .elac*au$ V 5iestl#, 5euc*WtelB+ars, p. &.
p. 2?
algo a conoci)ientos pre(ios, re(olucionan la psicologa infantil. Su )#todo clnico prueEa un
instru)ento real)ente inapreciaEle para el estudio de los co)ple,os con,untos estructurales
del pensa)iento del ni2o en sus transfor)aciones e(oluti(as, #ste unifica sus di(ersas
in(estigaciones ErindIndonos i)Igenes co*erentes y detalladas de la (ida real.
Los nue(os *ec*os y el nue(o )#todo conducen a )Hltiples proEle)as, algunos total)ente
in#ditos para la psicologa cientfica, otros que se enfocan desde una nue(a perspecti(a. .e
los proEle)as nacen las teoras, no oEstante la deter)inaci-n de +iaget de e(itarlas,
siguiendo )uy de cerca los *ec*os e$peri)entales e i)pidiendo por el )o)ento que la
elecci-n )is)a de los e$peri)entos fuera deter)inada por las *ip-tesis. +ero los *ec*os se
e$a)inan sie)pre a la lu1 de alguna teora y por lo tanto no pueden dese)Eara1arse de la
filosofa% esto es particular)ente cierto con respecto a los *ec*os relati(os al pensa)iento.
+ara encontrar el funda)ento del rico acopio de datos que +iaget efectHa deEe)os e$plorar
pri)ero la filosofa suEyacente a su in(estigaci-n de *ec*os y a su interpretaci-n, la que #l
presenta s-lo al final de su segundo liEro
2
, en un resu)en de sus contenidos.
8ncara esta tarea planteando el proEle)a de la interrelaci-n oE,eti(a de todos los rasgos
caractersticos que *a oEser(ado en el pensa)iento infantil. R8stos rasgos son fortuitos,
independientes o for)an un todo organi1ado con una l-gica propia alrededor de algHn factor
central, unificadorS +iaget considera, que esto Hlti)o es lo cierto. 9l responder a la pregunta
pasa de los *ec*os a la teora, e incidental)ente )uestra c-)o su anIlisis de los *ec*os
estI influido por la teora, aun cuando en su presentaci-n esta Hlti)a (a en pos de los
descuEri)ientos.
SegHn +iaget, el ne$o que unifica todas las caractersticas especficas de la l-gica en el ni2o
es el egocentris)o de su pensa)iento, y refiere a este rasgo central todos los otros que
encuentra, co)o el realis)o intelectual, el sincretis)o y la dificultad para co)prender las
relaciones. .escriEe el egocentris)o co)o ocupando, gen#tica, estructural y funcional)ente
una posici-n inter)edia entre el pensa)iento autista y el dirigido.
2
+iaget, Le ingement et le raisonnement chez l'enfant, .elac*ua$ V 5iestl#, 5euc*WtelB+ars, &'2@.
p. 2=
La idea de la polaridad del pensa)iento dirigido y no dirigido *a sido to)ada de la teora
psicoanaltica. +iaget dice!
8l pensa)iento dirigido es consciente, persigue prop-sitos presentes en la
)ente del su,eto que piensa. 8s inteligente, es decir se adapta a la realidad y se
esfuer1a por influir soEre ella. 8s susceptiEle de (erdad y error... y puede ser
co)unicado a tra(#s del lengua,e. 8l pensa)iento autista es suEconsciente, las
)etas que persigue y los proEle)as que se plantea no estIn presentes en la
conciencia. 5o se adapta a la realidad e$terna, pero crea una realidad de
i)aginaci-n y sue2os. Tiende, no a estaElecer (erdades, sino a satisfacer
deseos, y per)anecer estricta)ente indi(idual e inco)unicaEle co)o tal, por
)edio del lengua,e, puesto que opera funda)ental)ente con i)Igenes% para
poder ser co)unicado deEe acudir a )#todos indirectos, e(ocando por )edio
de s)Eolos y de )itos los pensa)ientos que lo guan
;
.
8l pensa)iento dirigido es social. 9 )edida que se desarrolla, se (e influido cada (e1 )Is
por las leyes de la e$periencia y de la l-gica propia)ente dic*a, 8l pensa)iento autista, por
el contrario, es indi(idualista y oEedece al estaEleci)iento de leyes especiales propias. 8ntre
estas dos for)as contrastantes de pensa)iento J*ay )uc*as (ariedades con respecto a su
grado de co)unicaEilidad. 8stas (ariedades inter)edias deEen oEedecer a una l-gica
especial. inter)edia ta)Ei#n entre la l-gica del autis)o y la de la inteligencia. +ropone)os
dar el no)Ere de pensa)iento egoc#ntrico a la )Is i)portante de estas for)as
inter)ediasJ
@
. 9un cuando su funci-n principal es toda(a la satisfacci-n de necesidades
personales, ta)Ei#n incluye una for)a de adaptaci-n )ental, se)e,ante a la orientaci-n de
la realidad tpica del pensa)iento de los adultos. 8l pensa)iento egoc#ntrico del ni2o Jse
encuentra a )itad de ca)ino entre el autis)o en el sentido estricto de la palaEra y el
pensa)iento sociali1adoJ
>
. Fsta es la *ip-tesis EIsica de +iaget.
4esulta de inter#s destacar que a tra(#s de su oEra pone )Is de relie(e los rasgos que el
pensa)iento egoc#ntrico tiene en co)Hn con el autis)o que las caractersticas que lo
separan de #l.
;
+iaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., pp. >'B?0.
@
+iaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit, p. ?2.
>
+iaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed, cit., p. 2=?.
p. 28
8n el resu)en que se encuentra al final de su liEro dice enfItica)ente! J/ugar, cuando todo
estI dic*o y *ec*o es la ley supre)a del pensa)iento egoc#ntricoJ
?
. 8ncontra)os la )is)a
tendencia especial)ente pronunciada, en su trata)iento del sincretis)o, aun cuando *ace
notar que el )ecanis)o del pensa)iento sincr#tico representa una transici-n entre la l-gica
de los sue2os y la l-gica del pensa)iento.
+iaget sostiene que el egocentris)o per)anece entre el autis)o e$tre)o y la l-gica de la
ra1-n, tanto cronol-gica co)o estructural y funcional)ente. Su concepci-n del desarrollo del
pensa)iento estI Easada en la pre)isa to)ada del psicoanIlisis que estaElece que el
pensa)iento del ni2o es original y natural)ente autista y e(oluciona *acia el pensa)iento
realista s-lo Ea,o una prolongada y sostenida presi-n social. Se2ala que esto no des(alori1a
el pensa)iento infantil. JLa acti(idad l-gica no es todo lo que *ace a la inteligencia.J
=
. La
i)aginaci-n es i)portante para *allar soluciones a los proEle)as, pero no se ocupa de la
(erificaci-n ni de la prueEa que presupone la EHsqueda de la (erdad. La necesidad de
(erificar nuestro pensa)iento Besto es, la necesidad de una acti(idad l-gicaB surge tarde.
8ste retraso no deEe sorprendernos, dice +iaget, puesto que el pensa)iento co)ien1a por
ser(ir a satisfacciones in)ediatas )uc*o antes que a la EHsqueda de la (erdad% la for)a
)Is espontInea de pensa)iento es el ,uego, o las i)Igenes deseadas que *acen que lo
an*elado pare1ca asequiEle. Qasta la edad de = u 8 a2os lo lHdico do)ina el pensa)iento
infantil *asta tal punto que es su)a)ente difcil distinguir la in(enci-n deliEerada de la
fantasa que el ni2o cree (erdadera.
+ara resu)ir dire)os que el autis)o es la for)a original y pri)era del pensa)iento% la l-gica
aparece relati(a)ente tarde, y el pensa)iento egoc#ntrico es el (nculo gen#tico entre ellos.
9unque esta concepci-n nunca fue presentada por +iaget en for)a co*erente y siste)Itica
constituye, sin e)Eargo, la piedra funda)ental de su edificio te-rico. 8n (erdad, *a afir)ado
)Is de una (e1 que el supuesto de la naturale1a inter)edia del pensa)iento del ni2o es
*ipot#tico, pero ta)Ei#n *a dic*o que esta *ip-tesis se apro$i)a tanto al sentido co)Hn que
)uy difcil)ente podra deEatirse el *ec*o )is)o del egocentris)o que, segHn #l deri(a de
la naturale1a de la acti(idad prIctica del
?
+iaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. ;2;.
=
+iaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 2?=.
p. 2'
ni2o y del desarrollo tardo de las acti(idades sociales, J8(idente)ente, desde un punto de
(ista gen#tico se deEe co)en1ar por las acti(idades del ni2o para entender su pensa)iento,
y #stas son incuestionaEle)ente egoc#ntricas y egotistas. 8l instinto social en sus for)as
Eien definidas se desarrolla tarde, y su pri)er perodo crtico se produce *acia los = u 8
a2os.J
8
. 9ntes de esta edad tiende a (er el egocentris)o co)o penetrando en todos los
aspectos. 3onsidera la totalidad de los fen-)enos de la rica (ariedad de la l-gica infantil
co)o directa o indirecta)ente egoc#ntricos. .ice inequ(oca)ente que el sincretis)o, una
e$presi-n i)portante del egocentris)o, in(ade todo el pensa)iento del ni2o, tanto en la
esfera (erEal co)o en la percepti(a. 9Hn despu#s de los = u 8 a2os, cuando co)ien1a a
configurarse el pensa)iento sociali1ado, las for)as egoc#ntricas no se des(anecen
sHEita)ente. .esaparecen de las operaciones perceptuales, pero per)anecen cristali1adas
en el Irea )Is aEstracta del si)ple pensa)iento (erEal.
Su concepci-n de la pre(alencia del egocentris)o en la infancia conduce a concluir que la
naturale1a egoc#ntrica del pensa)iento estI tan nti)a)ente relacionada con la naturale1a
psquica del ni2o que resulta i)per)eaEle a la e$periencia. Las influencias a las cuales los
adultos so)eten a los ni2os Jno se i)pri)en en ellos co)o en una placa fotogrIfica! son
Xasi)iladasY, (ale decir, defor)adas por las circunstancias a que estIn so)etidas y que
acaEan integrando su propia sustancia, que es la sustancia psicol-gica del ni2o, o en otras
palaEras, la estructura y el funciona)iento peculiar del pensa)iento infantil que *e)os
intentado descriEir y en cierta )edida e$plicarJ.
'
8ste pasa,e co)pendia la naturale1a de sus supuestos EIsicos y nos conduce al proEle)a
general de las unifor)idades sociales y Eiol-gicas en el desarrollo fsico, soEre las que
(ol(ere)os en el parIgrafo 000 de este captulo. +ri)ero per)tasenos e$a)inar la solide1 de
la concepci-n de +iaget soEre egocentris)o infantil a la lu1 de los *ec*os en los cuales se
Easa.
$$
+uesto que la concepci-n del egocentris)o infantil tiene una significaci-n funda)ental en su
teora, deEe)os preguntarnos
8
+iaget, Le jugement et le raisonnement chex l'enfant, ed. cit, p. 2=?.
'
+iaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. ;;8.
p. ;0
qu# *ec*os lo condu,eron no sola)ente a aceptarla co)o una *ip-tesis, sino a poner tanta fe
en ella. Va)os entonces a considerarlos co)parIndolos con los resultados de nuestras
propias e$periencias.
&0
La Ease fIctica de las afir)aciones de +iaget la pro(een las in(estigaciones soEre el uso del
lengua,e en la infancia. Sus oEser(aciones siste)Iticas lo lle(an a estaElecer que todas las
con(ersaciones de los ni2os enca,an en dos grupos! el egoc#ntrico y el sociali1ado. La
diferencia entre ellos radica funda)ental)ente en sus funciones. 8n el lengua,e egoc#ntrico
el ni2o *aEla s-lo soEre s )is)o, no to)a en cuenta a su interlocutor, no trata de
co)unicarse ni espera respuestas, y a )enudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan
atenci-n. 8s si)ilar a un )on-logo! piensa en (o1 alta, es co)o un aco)pa2a)iento a
cualquier cosa que pueda estar *aciendo. 8n el lengua,e sociali1ado el ni2o intenta un
interca)Eio con los de)Is, ruega, ordena, a)ena1a, trans)ite infor)aci-n, *ace preguntas.
Las e$periencias de +iaget indican que la )ayor parte de la con(ersaci-n del preescolar es
egoc#ntrica. Llega a la conclusi-n que entre el @@ y el @= Z del total de las con(ersaciones
registradas en la edad de = a2os eran de naturale1a egoc#ntrica.
3onsidera que este ndice au)enta notaEle)ente en los )Is peque2os. 0n(estigaciones
posteriores con ni2os entre ? y = a2os proEaron que aHn en esta edad el lengua,e sociali1ado
no se encuentra total)ente liEre de rasgos egoc#ntricos.
9de)Is de los pensa)ientos que el ni2o e$presa posee )uc*os )Is que quedan sin
for)ular. 9lgunos de #stos, segHn +iaget, per)anecen ine$presados precisa)ente porque
son egoc#ntricos, es decir, inco)unicaEles. +ara trans)itirlos deEe poseer la capacidad de
adoptar el punto de (ista de otros. JSe podra decir que un adulto piensa social)ente aun
cuando est# solo, y un c*ico de )enos de = a2os piensa y *aEla egoc#ntrica)ente aHn en
sociedad.J
&&
9s, el coeficiente de pensa)iento egoc#ntrico deEe ser )uc*o )Is alto que el coeficiente
de lengua,e egoc#ntrico. +ero son los datos del lengua,e, que pueden ser )edidos, los que
&0
L. Vygotsky, 9. Luria, 9. Leontie(, 9. Le(ine y otros, Studies of egocentric speech (in#dito) y L. Vygotsky y
9. Luria, JT*e <unction and <ate of 8gocentric Speec*J en Proceed. of the Ninth Intern. Congr. of
Psychol. (5eO Qa(en, &'2'.) +syc*ology 4e(. 3o)pany, +rinceton, &';0.
&&
+iaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. >?.
p. ;&
su)inistran las prueEas docu)entales soEre las que +iaget Easa su concepci-n del
egocentris)o infantil. Sus e$plicaciones del *aEla egoc#ntrica y del egocentris)o en general
son id#nticas. J8n pri)er lugar, no e$iste una (erdadera (ida social sostenida entre ni2os
)enores de = u 8 a2os% en segundo t#r)ino el lengua,e social real, esto es, el usado en la
acti(idad EIsica del ni2o Bel ,uegoB es un lengua,e tanto de gestos, )o(i)ientos y ))ica
co)o de palaEras.J
&2
3uando a los = u 8 a2os se )anifiesta el deseo de traEa,ar con otros, el *aEla egoc#ntrica se
su)erge.
8n su descripci-n del lengua,e egoc#ntrico y su desarrollo +iaget pone #nfasis en que #ste
no predo)ina en for)a total soEre cualquier funci-n Htil en el plano real del co)porta)iento
del ni2o, y si)ple)ente se atrofia a )edida que se apro$i)a a la edad escolar. 5uestras
e$periencias sugieren una concepci-n diferente. 3ree)os que el lengua,e egoc#ntrico
asu)e desde )uy te)prano un papel Eien definido e i)portante en la acti(idad de la
infancia.
3on el prop-sito de precisar qu# causas lo deter)inan y qu# circunstancias lo pro(ocan
organi1a)os las acti(idades de un )odo se)e,ante al que +iaget lo *aEa reali1ado, pero
agregando una serie de frustraciones y dificultades. +or e,e)plo, cuando un ni2o se dispona
a diEu,ar se encontraEa sHEita)ente con que no *aEa papel, o los lIpices de color que
necesitaEa. 4esu)iendo, oEstrua)os su acti(idad espontInea enfrentIndolo con
proEle)as
T
. 3o)proEa)os que en estas situaciones difciles el coeficiente de lengua,e
egoc#ntrico llegaEa casi a duplicarse en co)paraci-n con el ndice nor)al que da +iaget
para la )is)a edad, y ta)Ei#n en co)paraci-n con nuestro propio ndice para ni2os que no
se enfrentaEan con esas dificultades. 8l ni2o intentaEa entender y re)ediar la situaci-n
*aElando consigo )is)o! JR.-nde estI el lIpi1S 5ecesito uno a1ul. +ero no i)porta, pinto
con el ro,o y lo )o,o con agua, se (a a poner oscuro y (a a parecer a1ul.J
8n las )is)as acti(idades sin i)pedi)entos, nuestro coeficiente de con(ersaci-n
egoc#ntrica fue apenas ligera)ente )Is Ea,o que en las e$periencias de +iaget. 5os parece
legti)o suponer, entonces, que una desorgani1aci-n en el fluir unifor)e de la acti(idad es
un est)ulo de i)portancia para el lengua,e
&2
+iaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. >?.
T
+ara otros aspectos de estas e$periencias (er el capitulo V00.
p. ;2
egoc#ntrico. 8ste descuEri)iento concuerda con dos pre)isas a las que el )is)o +iaget
*ace referencia en su liEro (arias (eces. Dna de ellas es la lla)ada ley de conoci)iento y
estaElece que un i)pedi)ento, un incon(eniente en una acti(idad auto)Itica *ace que el
autor to)e conciencia de esa acti(idad. La otra pre)isa es que el lengua,e es una e$presi-n
de ese proceso de to)a de conciencia.
5uestros traEa,os nos indican que el lengua,e egoc#ntrico no per)anece durante )uc*o
tie)po co)o un si)ple aco)pa2a)iento de la acti(idad infantil. 9parte de ser un )edio
e$presi(o y de rela,ar la tensi-n se con(ierte pronto en un instru)ento del pensa)iento en
sentido estricto, en la EHsqueda y planea)iento de la soluci-n de un proEle)a. Dn accidente
ocurrido durante una de nuestras e$periencias pro(ee una Euena e,e)plificaci-n de una
for)a en la cual el lengua,e egoc#ntrico puede alterar el curso de una acti(idad! un c*ico de
> a2os y )edio se encontraEa diEu,ando un tran(a cuando se le queEr- la punta del lIpi1%
trat-, sin e)Eargo, de ter)inar la circunferencia de una rueda, *aciendo fuerte presi-n soEre
el papel, pero no quedaEa )Is que una profunda )arca sin color% entonces )ur)ur- para s!
JestI rotaJ% apart- el lIpi1, en su lugar to)- las acuarelas y co)en1- a diEu,ar un tran(a
roto, luego de un accidente. 3ontinu- *aElando consigo )is)o de tanto en tanto soEre el
ca)Eio de diEu,o.
La e$presi-n egoc#ntrica del ni2o pro(ocada accidental)ente afect- en tal for)a su
acti(idad que es i)posiEle confundirla con un si)ple deri(ado, considerarla co)o un
aco)pa2a)iento que no interfiriera la )eloda. 5uestras e$periencias )uestran ca)Eios de
un alto grado de co)ple,idad en la interrelaci-n de acti(idad y lengua,e egoc#ntrico.
6Eser(a)os c-)o este Hlti)o se2alaEa pri)ero el resultado final de un punto ca)Eiante en
una acti(idad, luego se trasladaEa gradual)ente *acia el centro, y final)ente se uEicaEa en
el co)ien1o de la acti(idad para asu)ir una funci-n directi(a y ele(ar los actos del ni2o al
ni(el del co)porta)iento intencional. Lo que sucede aqu es si)ilar a lo que ocurre en la
Eien conocida secuencia de desarrollo del no)Ere de los diEu,os. Dn ni2o peque2o diEu,a
pri)ero, despu#s deter)ina qu# es lo que *a diEu,ado% en la edad siguiente pone no)Ere al
diEu,o cuando estI a )edio *acer y, final)ente, decide de ante)ano qu# es lo que (a a
diEu,ar.
p. ;;
La concepci-n re(isada de la funci-n del lengua,e egoc#ntrico deEe ta)Ei#n influir nuestra
concepci-n de su destino posterior y lle(arnos a considerar el proEle)a de su desaparici-n
en la edad escolar. Las e$periencias pueden su)inistrar e(idencia indirecta, pero no una
respuesta definiti(a soEre las causas de este fen-)eno% sin e)Eargo, los datos oEtenidos
parecen confir)ar de )odo do)inante la siguiente *ip-tesis! la egoc#ntrica es una etapa de
transici-n en la e(oluci-n que (a del lengua,e (erEal al interiori1ado. 6Eser(a)os que
cuando los )Is peque2os encontraEan oEstIculos su co)porta)iento era )uy distinto al de
los )ayores. <recuente)ente el ni2o e$a)inaEa la situaci-n en silencio, y encontraEa luego
la soluci-n. 3uando se le preguntaEa qu# estaEa pensando daEa respuestas que se *allaEan
)uy cerca del pensa)iento en (o1 alta del preBescolar. 8sto indicara que las )is)as
operaciones )entales que los peque2os lle(an a caEo a tra(#s del lengua,e egoc#ntrico se
encuentran ta)Ei#n relegadas al lengua,e interiori1ado, sin sonido, en el escolar.
8n la oEra de +iaget no figura nada de lo dic*o anterior)ente, pues #l cree que el *aEla
egoc#ntrica desaparece de )odo total. 8n sus traEa,os se concede poca i)portancia a la
elucidaci-n especfica del desarrollo del lengua,e interiori1ado, pero desde que #ste y el
egoc#ntrico (erEal cu)plen la )is)a funci-n, la i)plicaci-n podra ser que, si co)o sostiene
+iaget, la etapa del egocentris)o precede al lengua,e sociali1ado, entonces el interiori1ado
deEe preceder ta)Ei#n al *aEla sociali1ada, presunci-n insosteniEle desde el punto de (ista
gen#tico.
8l *aEla interiori1ada del adulto representa su Jpensa)iento para sJ )Is que la adaptaci-n
social, tiene la )is)a funci-n que el lengua,e egoc#ntrico en el ni2o. [ ta)Ei#n las )is)as
caractersticas estructurales! fuera del conte$to sera inco)prensiEle porque o)ite Jno)ErarJ
lo que es oE(io para Jel que *aElaJ. 8stas si)ilitudes nos conducen a suponer que cuando
desaparece el *aEla egoc#ntrica no es que se atrofia si)ple)ente, sino que Jper)anece
ocultaJ, es decir se con(ierte en lengua,e interiori1ado. 5uestra oEser(aci-n acerca de la
edad en que este ca)Eio tiene lugar, y enfrenta al ni2o con situaciones difciles en que
deEen (alerse ya del lengua,e egoc#ntrico, ya de la refle$i-n en silencio, indica que a)Eas
pueden ser funcional)ente equi(alentes. 5uestra *ip-tesis es que el proceso del lengua,e
interiori1ado se desarrolla y se torna estaEle apro$i)ada)ente al
p. ;@
co)ien1o de la edad escolar y que este *ec*o causa la rIpida cada del lengua,e egoc#ntrico
que se oEser(a en esta etapa.
9unque los alcances de nuestros descuEri)ientos son li)itados, cree)os que sir(en para
enfocar con una perspecti(a nue(a y )Is a)plia la direcci-n general del desarrollo del
lengua,e y del pensa)iento. 8n la concepci-n de +iaget las dos funciones recorren una
trayectoria co)Hn, desde el lengua,e autista *asta el sociali1ado y de la fantasa suE,eti(a a
la l-gica de las relaciones. 8n el curso de este ca)Eio, la influencia de los adultos es
defor)ada por los procesos psquicos del ni2o, aunque final)ente resulta (encedora. 8l
desarrollo del lengua,e es para +iaget una *istoria de la sociali1aci-n gradual de estados
)entales, profunda)ente nti)os, personales y autsticos. 9Hn el lengua,e sociali1ado se
presenta co)o siguiendo y no precediendo al lengua,e egoc#ntrico.
La *ip-tesis que propone)os in(ierte los t#r)inos de la anterior. +er)tasenos detenernos a
oEser(ar la direcci-n del desarrollo del pensa)iento durante un perodo Ere(e, desde la
aparici-n del lengua,e egoc#ntrico *asta su desaparici-n, en)arcado en el desarrollo del
lengua,e co)o totalidad.
5osotros considera)os que el desarrollo total se produce en esta for)a! la funci-n pri)aria
de las palaEras, tanto en los ni2os co)o en los adultos, es la co)unicaci-n, el contacto
social. +or lo tanto, el pri)er lengua,e del ni2o es esencial)ente social, pri)ero es gloEal y
)ultifuncional% )Is adelante sus funciones co)ien1an a diferenciarse. 9 cierta edad el
lengua,e social del ni2o se encuentra di(idido en for)a Eastante aguda en *aEla egoc#ntrica
y co)unicati(a. (+referi)os utili1ar el t#r)ino co)unicati(o en lugar de la for)a de lengua,e
que +iaget lla)a sociali1ado, pues considera que *a sido otra cosa antes de con(ertirse en
social.) .esde nuestro punto de (ista, las dos for)as, tanto la co)unicati(a co)o la
egoc#ntrica son sociales, aunque sus funciones difieran. 8l lengua,e social e)erge cuando el
ni2o transfiere las for)as de co)porta)ientos sociales, participantes a la esfera personalB
interior de las funciones psquicas. La tendencia del ni2o a transferir a sus procesos
interiores, patrones de co)porta)iento que fueron anterior)ente sociales, es Eien conocida
por +iaget. Fl descriEe en otro conte$to c-)o los argu)entos entre ni2os dan lugar a los
co)ien1os de la refle$i-n l-gica. Sucede algo si)ilar, cree)os, cuando el peque2o co)ien1a
a con(ersar consigo co)o lo *a estado *aciendo con otros, cuando las circunstanB
p. ;>
cias lo fuer1an a detenerse y pensar, #l ya estI listo para pensar en (o1 alta. 8l lengua,e
egoc#ntrico, e$trado del lengua,e social general, conduce a su deEido tie)po al *aEla
interiori1ada, que sir(e tanto al pensa)iento autista co)o al si)E-lico.
8l lengua,e egoc#ntrico co)o for)a lingGstica aparte, es un eslaE-n gen#tico su)a)ente
i)portante en la transici-n desde la for)a (erEal a la interiori1ada, una etapa inter)edia
entre la diferenciaci-n de las funciones del lengua,e (erEal y la transfor)aci-n final de una
parte de #ste en lengua,e interiori1ado. 8ste papel transicional del *aEla egoc#ntrica es el
que le confiere tan gran inter#s te-rico. La concepci-n total del desarrollo del lengua,e difiere
profunda)ente de acuerdo a la interpretaci-n que se le d# al papel del lengua,e egoc#ntrico.
Qasta ese punto nuestro esque)a de desarrollo (pri)ero social, luego egoc#ntrico, )Is
adelante lengua,e interiori1ado) contrasta tanto con el tradicional esque)a conductista
(lengua,e oral, cuc*ic*eo, lengua,e interiori1ado) co)o con la secuencia de +iaget (desde el
pensa)iento autista, no (erEal al lengua,e sociali1ado y al pensa)iento l-gico a tra(#s del
pensa)iento y lengua,e egoc#ntricos). 8n nuestra concepci-n la (erdadera direcci-n del
desarrollo del pensa)iento no (a del indi(idual al sociali1ado, sino del social al indi(idual.
$$$
.entro de los li)ites del presente estudio no es posiEle e(aluar todos los aspectos de la
teora de +iaget soEre el desarrollo intelectual, nuestro inter#s se centra en su concepci-n
del papel del egocentris)o en la relaci-n relati(a al desarrollo del lengua,e y del
pensa)iento. Sin e)Eargo, puntuali1are)os Ere(e)ente aquellos de sus supuestos EIsicos
te-ricos y )etodol-gicos que considera)os err-neos, as co)o los *ec*os que de,a de tener
en cuenta en su caracteri1aci-n del pensa)iento en el ni2o.
La psicologa )oderna en general, y la infantil en particular, re(elan una propensi-n a
co)Einar los proEle)as psicol-gicos y los filos-ficos. Dn su,eto del psic-logo ale)In 9c*t
resu)i- esta tendencia al e$cla)ar despu#s de finali1ada una sesi-n! J\+ero esto es filosofa
e$peri)ental]J 9si)is)o )uc*os proEle)as en el co)ple,o ca)po del pensa)iento en la
infancia incursionan en el terreno de la teora del conoci)iento, en el de la l-gica
especulati(a y de otras ra)as de la filosofa. Sin ad(ertirlo, +iaget se
p. ;?
acerca repetida)ente a uno u otro de estos ca)pos, pero con una consistencia ad)iraEle se
detiene e interru)pe el acerca)iento. 5o oEstante, a pesar de su intenci-n )anifiesta de
e(itar la teori1aci-n no logra )antener su traEa,o dentro de los l)ites de la ciencia fIctica
pura. 8l *ec*o de e(itar deliEerada)ente un planteo filos-fico es en s )is)o una filosofa, y
esta filosofa puede co)plicar a sus proponentes en )uc*as contradicciones. Dn e,e)plo de
esto es la opini-n de +iaget soEre el lugar que corresponde a la e$plicaci-n causal en la
ciencia. 0ntenta aEstenerse de considerar las causas al presentar sus descuEri)ientos. 9l
*acer esto llega peligrosa)ente cerca de lo que #l lla)a JprecausalidadJ en el ni2o, a pesar
de que #ste puede e$a)inar su aEstenci-n co)o una etapa sofisticada JsupracausalJ, en la
cual el concepto de causalidad *a sido soErepasado. +ropone ree)pla1ar la e$plicaci-n del
fen-)eno en t#r)inos de causa y efecto por un anIlisis gen#tico en t#r)inos de secuencia
te)poral y por la aplicaci-n de una f-r)ula conceEida )ate)Itica)ente de la
interdependencia funcional del fen-)eno. 8n el caso de dos fen-)enos interdependientes 9
y A, 9 puede ser considerado co)o una funci-n de A, o A co)o una funci-n de 9. 8l
in(estigador se reser(a el derec*o de organi1ar su descripci-n de los datos en la for)a que
)e,or sir(a a sus prop-sitos en ese )o)ento, aun cuando usual)ente ErindarI una posici-n
preferencial a los pri)eros fen-)enos que corresponden al desarrollo, pues son )Is Htiles a
las e$plicaciones en el sentido gen#tico. 8sta suEstituci-n de la interpretaci-n causal por la
funcional despo,a al concepto de desarrollo de cualquier contenido real. 9un cuando +iaget,
al discutir los factores Eiol-gicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo )ental
estI )oral)ente oEligado a e$plicar la relaci-n entre ellas y a no ol(idar ninguna, la soluci-n
es la siguiente! Jpara co)en1ar es necesario elegir uno de los idio)as en des)edro del otro.
5osotros nos el derec*o de (ol(er soEre el enfoque Eiol-gico del pensa)iento *e)os
decidido por el sociol-gico, aunque quere)os enfati1ar que no *ay nada e$clusi(o con
respecto a estos, nos reser(a)os infantil y traducir a sus t#r)inos la e$plicaci-n que aqu
intenta)osJ
&;
. 8sto *ace, asi)is)o que el enfoque total de +iaget se con(ierta en una
)ateria de elecci-n neta)ente arEitraria.
&;
+iaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 2??.
p. ;=
8l ar)a1-n EIsico de su teora se apoya en el supuesto de una secuencia gen#tica con dos
for)as opuestas de ideaci-n descriptas por la teora psicoanaltica co)o estando al ser(icio
del principio del placer y del de la realidad. .esde nuestro punto de (ista el ca)ino para la
satisfacci-n de necesidades y el de la adaptaci-n a la realidad no pueden ser consideradas
co)o separados y opuestos uno al otro. Dna necesidad s-lo puede ser real)ente satisfec*a
a tra(#s de una deter)inada adaptaci-n a la realidad. "Is aHn, no e$iste nada que pueda
considerarse co)o una adaptaci-n )is)a% sie)pre estI dirigida por la necesidad. Fste es un
a$io)a ine$plicaEle)ente descuidado por +iaget.
Fl co)parte con <reud no s-lo lo concepci-n insosteniEle de un placer funda)ental que
precede al principio de realidad, sino ta)Ei#n el enfoque )etafsico que ele(a el deseo de
placer de su (erdadero lugar co)o factor suEsidiario Eiol-gica)ente i)portante al de una
fuer1a (ital independiente, fuente del desarrollo psquico. Dna (e1 que *a separado la
necesidad y el placer de la adaptaci-n a la realidad, la l-gica fuer1a a +iaget a presentar el
pensa)iento realista co)o per)aneciendo aparte de las necesidades, intereses y deseos
concretos, co)o Jpensa)iento puroJ cuya funci-n es la EHsqueda de la (erdad por la (erdad
)is)a.
8l pensa)iento autista Bel opuesto original del pensa)iento realista en el esque)a de
+iagetB es, en nuestra opini-n, un desarrollo tardo, un resultado del pensa)iento realista y
de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado de autono)a con
respecto a la realidad y per)ite, as, satisfacer en las fantasas las necesidades frustradas en
la (ida. 8sta concepci-n del autis)o es consistente con la de Aleuler
&@
. 8l autis)o es uno de
los efectos de la diferenciaci-n y polari1aci-n de las di(ersas funciones del pensa)iento.
5uestras e$periencias a2adieron al anterior otro punto i)portante ta)Ei#n descuidado *asta
aqu, el papel de la acti(idad del ni2o en la e(oluci-n de sus procesos de pensa)iento.
Qe)os (isto que el lengua,e egoc#ntrico no estI suspendido en el (aco, sino relacionado
directa)ente con los co)porta)ientos prIcticos del ni2o con el )undo real. .i,i)os ta)Ei#n
que ingresa co)o una parte constituyente en el proceso de la acti(idad racional,
&@
F. Aleuler, as autistisch!undisziplinierte en"en in der #edizin, /. Springer, Aerln, &'2=.
p. ;8
incluyendo la inteligencia, por decirlo as, desde el )o)ento en que las acciones del ni2o
co)ien1an a ser intencionadas, y que sir(e en for)a creciente a la soluci-n de proEle)as y a
su planea)iento a )edida que las acti(idades se tornan )Is co)ple,as. Las acciones del
ni2o ponen en )arc*a este proceso% los oE,etos con los cuales entra en relaci-n dan for)a y
realidad a sus procesos intelectuales.
9 la lu1 de estos *ec*os, las conclusiones de +iaget e$igen aclaraci-n con respecto a dos
puntos i)portantes. +ri)ero, las peculiaridades del pensa)iento infantil, discutidas por
+iaget, tales co)o el sincretis)o, no ocupan un Irea tan a)plia co)o #l cree. 5os
inclina)os a pensar (y nuestras e$periencias lo confir)an) que el ni2o piensa
sincr#tica)ente soEre )aterias en las cuales no tiene conoci)iento o e$periencia, pero no
recurre al sincretis)o en relaci-n a cosas fa)iliares o que se encuentran dentro de los
alcances de la co)proEaci-n prIctica By el nH)ero de estos oE,etos depende del )#todo de
educaci-n. Ta)Ei#n dentro del sincretis)o deEe)os esperar encontrar algunos precursores
de las futuras concepciones causales que +iaget )enciona al pasar. Los )is)os esque)as
sincr#ticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al ni2o gradual)ente *acia la
adaptaci-n% su utilidad no puede ser desesti)ada. Tarde o te)prano, a tra(#s de una
selecci-n estricta, de reducci-n, de adaptaci-n )utua, se agu1arIn *asta con(ertirse en
e$celentes instru)entos de in(estigaci-n en Ireas donde se usan las *ip-tesis.
8l segundo punto que considera)os li)itado y por lo tanto re(isaEle es, en general, la
aplicaEilidad de los descuEri)ientos de +iaget con respecto a los ni2os. Sus traEa,os lo
conducen a creer que el ni2o es i)per)eaEle a la e$periencia. Fl )is)o tra1a una analoga
que considera)os esclarecedora! el *o)Ere pri)iti(o, dice, aprende por e$periencia s-lo en
unos pocos y li)itados casos especiales de acti(idad prIctica, y cita co)o e,e)plos de estos
casos raros la agricultura, la ca1a y los oE,etos )anufacturados. J+ero este contacto parcial y
ef)ero con la realidad no afecta en lo )Is )ni)o el curso general de su pensa)iento. 8sto
)is)o es cierto ta)Ei#n para los ni2osJ
&>
. 5o pode)os decir que la agricultura y la ca1a
sean contactos insignificantes con la realidad en el caso del *o)Ere pri)iti(o, pues
constituan prIctica)ente
&>
+iaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 2?8B2?'.
p. ;'
toda su e$istencia. La opini-n de +iaget puede ser (erdadera para el grupo particular de
ni2os que #l estudi-, pero no tiene significaci-n uni(ersal. Fl )is)o nos dice la causa de la
especial cualidad de pensa)iento que oEser(- en sus ni2os! J8l ni2o nunca se pone real y
(erdadera)ente en contacto con las cosas porque no traEa,a. /uega con ellas, o las da por
sentadasJ
&?
. Las unifor)idades en el desarrollo estaElecidas por +iaget se aplican al )edio
dado, Ea,o las condiciones de su estudio. 5o son leyes de la naturale1a, pero estIn *ist-rica
y social)ente deter)inadas. +iaget ta)Ei#n *a sido criticado por Stern por no to)ar
suficiente)ente en cuenta la i)portancia de la situaci-n social y el )edio a)Eiente. ue la
con(ersaci-n del ni2o sea )Is egoc#ntrica o )Is social depende no s-lo de su edad, sino
ta)Ei#n de las condiciones circundantes. +iaget oEser(- ni2os ,ugando ,untos en un ,ardn
de infantes particular, y sus coeficientes son (Ilidos s-lo para este )edio a)Eiente especial.
3uando la acti(idad de los ni2os es sola)ente el ,uego, #ste se aco)pa2a de e$tensos
soliloquios. Stern pone de relie(e que en un ,ardn de infantes ale)In en el que se
desarrollaEan )Is acti(idades de grupo, el coeficiente de egocentris)o era algo )enor, y
que en el *ogar la con(ersaci-n de los ni2os tiende a ser predo)inante)ente social desde
edad )uy te)prana. Si esto es (erdad para los ni2os ger)anos, la diferencia entre los ni2os
so(i#ticos y los del ,ardn de infantes de PineEra serI aHn )ayor. +iaget ad)ite en su
pr-logo a la edici-n rusa de su liEro que es necesario co)parar el co)porta)iento de ni2os
de diferentes )edios sociales para poder distinguir lo social de lo indi(idual en su
pensa)iento. +or esta ra1-n da la Eien(enida a la colaEoraci-n con los psic-logos
so(i#ticos. 5osotros ta)Ei#n esta)os con(encidos de que el estudio del desarrollo del
pensa)iento en ni2os procedentes de diferentes )edios sociales, y especial)ente de ni2os
que, a diferencia de los de +iaget, traEa,en, nos conducirIn a resultados que per)itirIn la
for)ulaci-n de leyes que tendrIn una esfera de aplicaci-n )uc*o )Is a)plia.
&?
+iaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 2?8B2?'.
p. @0
Captulo $$$
LA TEOR*A DE STERN SO%RE EL DESARROLLO DEL LENG(A+E
La concepci-n intelectualista del desarrollo del lengua,e infantil es el aspecto )Is conocido
del traEa,o de Stern y lo que *a ganado real)ente terreno a tra(#s del tie)po, aunque es
precisa)ente #sta la que re(ela clara)ente las li)itaciones e inconsistencias de su
personalis)o filos-fico y psicol-gico, sus funda)entos idealistas y su in(alide1 cientfica.
Stern )is)o descriEe su punto de (ista co)o JpersonalistaBgen#ticoJ, principio que
discutire)os )Is adelante. +er)tasenos a*ora considerar c-)o se )ane,a Stern en el
aspecto gen#tico y )anifestar desde el co)ien1o, que esta teora, a se)e,an1a de todas las
intelectualistas, es, por su esencia )is)a, antie(oluti(a.
Stern distingue tres races del lengua,e! la tendencia e$presi(a, la social y le JintencionalJ.
"ientras las dos pri)eras sustentan ta)Ei#n los funda)entos del *aEla oEser(ados en los
ani)ales, la tercera es especfica)ente *u)ana. .efine la intencionalidad en el sentido de
una direcci-n indes(iaEle *acia un cierto contenido o significado. J8n una deter)inada etapa
de su desarrollo psquico.J, dice, Jel *o)Ere adquiere la *aEilidad de dar a entender algo, de
referirse a algo oE,eti(o cuando articula sonidosJ
&=
. 8n esencia, tales actos intencionales son
ta)Ei#n actos de pensa)iento, su aparici-n denota intelectuali1aci-n y oE,eti(aci-n del
lengua,e.
.e acuerdo con un cierto nH)ero de autores, que representan la nue(a psicologa del
pensa)iento, aunque en )enor grado, Stern enfati1a la i)portancia del factor l-gico en el
desarrollo del lengua,e.
5o tene)os oE,eciones que *acer a la afir)aci-n de que el lengua,e *u)ano a(an1ado
posee significado oE,eti(o, y por lo
&=
3. u. K. Stern, ie $indersprache, /. 9. Aart*, Leip1ig, &'28, p. &2?.
p. @&
tanto presupone un cierto ni(el de desarrollo del pensa)iento, y esta)os de acuerdo en que
es necesario tener en cuenta la estrec*a relaci-n que e$iste entre el lengua,e y el
pensa)iento l-gico% pero el proEle)a es que Stern considera la intencionalidad una
caracterstica del lengua,e a(an1ado, que recla)a una e$plicaci-n gen#tica (c-)o ingresa en
el proceso e(oluti(o), co)o una de las races del desarrollo del lengua,e, una fuer1a directri1,
una tendencia innata, casi una urgencia, sea co)o fuere, algo pri)ordial, en un pie de
igualdad, gen#tica)ente, con las tendencias e$presi(as y co)unicati(as Bque ta)Ei#n tienen
su funda)ento en los co)ien1os del *aEla. 9l considerar la intencionalidad en esta for)a
(die LintentionaleL TrieEfeder des Sprac*dranges) sustituye una e$plicaci-n intelectualista por
una gen#tica.
8ste )#todo de Je$plicarJ algo por )edio de lo )is)o que necesita e$plicaci-n es la falla
EIsica de las teoras intelectualistas y de la de Stern en particular Bde aqu surge su (aciedad
general y su cualidad antigen#tica (caractersticas que pertenecen al lengua,e a(an1ado son
relegadas a sus co)ien1os). Stern contesta a la pregunta de por qu# y c-)o el lengua,e
adquiere significado diciendo! a partir de su tendencia intencional, o sea, la tendencia *acia
el significado. 8sto nos recuerda al fsico de "oliUre que e$plicaEa el efecto soporfero del
opio por sus propiedades soporferas.
3onsiderando la fa)osa descripci-n de Stern del gran descuEri)iento *ec*o por el ni2o a la
edad de un a2o o dos, pode)os oEser(ar a qu# e$ageraciones conduce la soEreenfati1aci-n
de los aspectos l-gicos. 9 esa edad el ni2o se da cuenta pri)ero de que cada oE,eto tiene su
s)Eolo per)anente, un patr-n de sonido que lo identifica, es decir, que cada cosa tiene un
no)Ere. 3ree que un ni2o en su segundo a2o puede *aEer to)ado conoci)iento de los
s)Eolos y de la necesidad de ellos, y considera este descuEri)iento ta)Ei#n co)o un
proceso de pensa)iento en su e$acto sentido! JLa co)prensi-n de la relaci-n entre signo y
significado que co)ien1a a )ostrarse al ni2o en este punto es algo diferente, en principio,
del si)ple uso de sonidosBi)Igenes, oE,etosB i)Igenes y sus asociaciones. [ el
requeri)iento de que cada oE,eto, de cualquier tipo que sea, tenga su no)Ere puede ser
considerado una (erdadera generali1aci-n *ec*a por el ni2o BposiEle)ente la pri)era.J
&8
&8
K. Stern, Psychologie de fruehen $iendheit, uelle V "eyer, Leip1ig, &'&@,p. &0'B&&0.
p. @2
R8$isten funda)entos fIcticos o te-ricos para afir)ar que un ni2o de un a2o o dos posee el
conoci)iento de la funci-n si)E-lica del lengua,e, y la conciencia de una regla, de un
concepto generalS Todos los estudios reali1ados en los Hlti)os (einte a2os sugieren una
respuesta negati(a a esta pregunta.
Todo lo que conoce)os soEre la )entalidad del ni2o de un a2o y )edio o dos se opone a la
idea de que es capa1 de tan co)ple,as operaciones intelectuales. Tanto los estudios de
oEser(aci-n co)o los e$peri)entales indican que s-lo )Is tarde aprende la relaci-n entre
signo y significado, o el uso funcional de los signos% esto estI Eastante le,os del alcance de
un ni2o de dos a2os. 9de)Is, las in(estigaciones e$peri)entales siste)Iticas *an )ostrado
que la captaci-n de la relaci-n entre signo y significado, y la transici-n *acia el operar con los
pri)eros, no resulta nunca un descuEri)iento instantIneo o una in(enci-n reali1ada por el
ni2o. Stern cree que el ni2o descuEre el significado del lengua,e de una (e1 y para sie)pre.
8n realidad, #ste es un proceso en e$tre)o co)ple,o que tiene Jsu *istoria naturalJ (sus
co)ien1os y for)as transicionales en los )Is pri)iti(os ni(eles de desarrollo) y ta)Ei#n su
J*istoria culturalJ (nue(a)ente con sus propias series de fases, su propio creci)iento
cuantitati(o, cualitati(o y funciones, sus propias leyes y dinI)ica).
Stern ignora (irtual)ente los intrincados ca)inos que conducen a la )aduraci-n de la
funci-n significati(a% su concepci-n del desarrollo lingGstico estI in)ensa)ente si)plificada.
8l ni2o descuEre sHEita)ente que el lengua,e tiene significado! tal e$plicaci-n de c-)o el
lengua,e se *ace significati(o )erece incluirse real)ente en un grupo ,unto con la teora de
la in(enci-n deliEerada del *aEla, la teora racionalista del contrato social y otras fa)osas
teoras intelectualistas. Todas ellas *acen caso o)iso de las realidades gen#ticas y no
e$plican (erdadera)ente nada.
8n cuanto a los *ec*os que to)a en cuenta, lo teora de Stern ta)poco resulta consistente.
Kallon, Noffka, +iaget, .elacroi$ y )uc*os otros, en sus estudios reali1ados con ni2os
nor)ales, y N. AG*ler con sordo)udos, se encontraron con lo siguiente! &) que el
descuEri)iento por parte del ni2o de la uni-n entre palaEra y oE,eto no conduce
in)ediata)ente a un conoci)iento claro de la relaci-n si)E-lica del signo y su referente
caracterstica del pensa)iento Eien desarrollado, que la palaEra durante un largo tie)po
aparece ante el ni2o co)o un atriEuto o una propiedad del oE,eto )Is que co)o un si)ple
signo, que el ni2o apre*ende
p. @;
antes la estructura e$terna del oE,etoBpalaEra que la relaci-n interna signoBreferente% y 2) que
el descuEri)iento *ec*o por el ni2o no es real)ente sHEito y no puede ser definido el
instante e$acto en que ocurre. Dna serie de largos y co)plicados ca)Eios J)olecularesJ
conducen *acia el )o)ento crtico en el desarrollo del lengua,e.
.espu#s de 20 a2os de *aEer sido puElicado su pri)er estudio la oEser(aci-n EIsica de
Stern sigui- considerIndose correcta! se da real)ente un )o)ento de descuEri)iento que o
si)ple (ista pasa desaperciEido. 8l punto decisi(o en el desarrollo lingGstico, cultural e
intelectual, descuEierto por este autor, e$iste real)ente, aunque su error consiste en *aEerlo
interpretado en for)a intelectualista. Fl pone de relie(e dos snto)as oE,eti(os de la
e$istencia de este ca)Eio crtico% la aparici-n de preguntas soEre no)Eres de oE,etos y los
sostenidos au)entos resultantes en el (ocaEulario del ni2o, a)Eos de funda)ental
i)portancia para el desarrollo del *aEla.
Le EHsqueda acti(a de palaEras por parte del ni2o, que no tiene analogas con el desarrollo
del J*aElaJ en los ani)ales, indica una nue(a faae en su progreso lingGstico. 8s en este
tie)po que (citando a +a(lo() e)erge para el ni2o el Jgrandioso siste)a de se2ales del
lengua,eJ de entre la )asa de todos los otros signos y asu)e una funci-n especfica en la
conducta. QaEer estaElecido este *ec*o soEre una Ease fir)e de snto)as oE,eti(os es uno
de los grandes logros de Stern.
Lo )Is notaEle de todo esto es la Erec*a que aEre su e$plicaci-n.
8n contraste con las otras dos races del lengua,e, la e$presi(a y la co)unicati(a, cuyo
desarrollo *a sido tra1ado desde los ani)ales sociales que se encuentran en lo )Is Ea,o de
la escala *asta los antropoides y el *o)Ere, la Jtendencia intencionalJ no aparece fuera de
aqu en ninguna otra parte, no tiene *istoria ni deri(aci-n. .e acuerdo a Stern es EIsica,
pri)ordial, surge espontInea y Jdefiniti(a)enteJ. Fsta es la propensi-n que facilita al ni2o el
descuEri)iento de la funci-n del lengua,e por )edio de una operaci-n pura)ente l-gica.
Sin duda, para decir esto Stern no e)ple- tantas palaEras. Fl se co)pro)eti- en pol#)icas
no s-lo con los proponentes de teoras antiintelectualistas que consideraron los co)ien1os
del lengua,e en el ni2o desde el punto de (ista afecti(oBconati(o e$clusi(a)ente, sino
ta)Ei#n con aquellos psic-logos que
p. @@
e$ageraron el (alor de la capacidad de los ni2os para el pensa)iento l-gico. Stern no repite
este error, pero co)ete uno )Is gra(e al asignar a la inteligencia una posici-n casi
)etafsica de pri)aca, considerIndola el origen, la causa pri)era e inanali1aEle del lengua,e
significati(o.
+arad-,ica)ente, un intelectualis)o de este tipo resulta especial)ente inadecuado en el
estudio de los procesos intelectuales, que a pri)era (ista parecan ser su legti)a esfera de
aplicaci-n. Se podra esperar, por e,e)plo, que cuando la significaci-n del lengua,e se
considerara co)o el resultado de una operaci-n intelectual, esto esparcira )uc*a lu1 soEre
la relaci-n entre *aEla y pensa)iento. 8n realidad, tal enfoque, al considerar co)o lo *ace,
una inteligencia ya for)ada, pone traEas a una in(estigaci-n soEre las interacciones
dial#cticas que se producen entre inteligencia y lengua,e. 8l )odo en que Stern trata este
aspecto cardinal del proEle)a estI plagado de inconsistencias y constituye la parte )Is
(ulneraEle de su liEro
&'
.
9penas se ocupa de t-picos tan i)portantes co)o lengua,e interiori1ado y su surgi)iento y
relaci-n con el pensa)iento. 9nali1a los resultados de las in(estigaciones de +iaget soEre
lengua,e egoc#ntrico sola)ente en su discusi-n soEre las con(ersaciones de los ni2os
ignorando las funciones, la estructura y la significaci-n de esta for)a de lengua,e. 9si)is)o,
no se ocupa de los co)ple,os ca)Eios funcionales y estructurales en relaci-n con el
pensa)iento y desarrollo del lengua,e.
9un cuando Stern nos Erinda una correcta caracteri1aci-n de los fen-)enos e(oluti(os, su
)arco te-rico le i)pide sacar las conclusiones oE(ias que le pro(een sus propias
oEser(aciones. 8n ningHn otro te)a, este *ec*o resulta )Is aparente que cuando fracasa al
considerar las i)plicaciones de su propia Jtraducci-nJ de las pri)eras palaEras del ni2o
co)o pertenecientes al lengua,e adulto. La interpretaci-n dada a las pri)eras palaEras del
ni2o es la piedra de toque de todas las teoras del lengua,e infantil, es el punto central en el
que se encuentran y se cru1an todas las teoras )odernas del lengua,e. Se podra decir sin
e$ageraci-n que la estructura total de esta teora estI deter)inada por la interpretaci-n de
las pri)eras palaEras del ni2o.
Stern cree que no pueden ser interpretadas ni desde una perspecti(a pura)ente
intelectualista o Hnica)ente afecti(a (oliB
&'
3. u. K. Stern, ie $indersprache, ed. cit.
p. @>
ti(a. 4econoce el )#rito de "eu)ann al oponerse a la teora intelectualista que estaElece
que las pri)eras palaEras del ni2o designan real)ente los oE,etos co)o tales
20
. Sin
e)Eargo, no co)parte el supuesto del )is)o autor que afir)a que las palaEras son
si)ple)ente e$presiones de e)ociones y deseos. 9 tra(#s del anIlisis de situaciones en las
cuales aparecen, #l de)uestra de )odo Eastante concluyente que estas palaEras contienen
ta)Ei#n una cierta direcci-n *acia un oE,eto, y que esta Jreferencia oE,eti(aJ o funci-n de
se2ala)iento, con frecuencia, Jpredo)ina soEre el tono )oderada)ente e)ocionalJ
2&
.
Stern interpreta as las pri)eras palaEras! J8l infantil )a)I trasladado al lengua,e )Is
a(an1ado no significa s-lo la palaEra J)adreJ, sino una oraci-n se)e,ante a J)a)I, (en
aquJ, o J)a)I, pon)e en la sillaJ, o JayHda)e, )a)IJ
22
.
Sin e)Eargo, cuando oEser(a)os al ni2o en acci-n nos darnos cuenta sin lugar a dudas,
que no es s-lo la palaEra )a)I la que significa J)a)I, pon)e en la sillaJ sino todo el
co)porta)iento del ni2o en ese )o)ento (querer llegar *asta la silla, intentar asirse a ella,
etc.). 9qu, la direcci-n Jafecti(aBconati(aJ *acia un oE,eto (para usar los t#r)inos de
"eu)ann) es aHn inseparaEle de la Jtendencia intencionalJ del *aEla! las dos son toda(a un
todo *o)og#neo, y la correcta interpretaci-n de )a)I o de cualquiera de las pri)eras
palaEras, es considerarlas co)o gestos indicadores. La palaEra es pri)ero un sustituto
con(encional del gesto y aparece )uc*o antes del crucial JdescuEri)iento del lengua,eJ
reali1ado por el ni2o, y antes de que sea capa1 de reali1ar operaciones l-gicas. 8l )is)o
Stern ad)ite la funci-n )ediati1adora de los gestos, especial)ente la de se2ala)iento, al
estaElecer el significado de las pri)eras palaEras. La conclusi-n ineludiEle sera que ese
se2ala)iento es, de *ec*o, un precursor de la Jtendencia intencionalJ. 5o oEstante esto,
Stern se niega a tra1ar la *istoria gen#tica de esa tendencia. +ara #l, no e(oluciona a partir
de la direcci-n afecti(a *acia el oE,eto del acto se2ali1ador (gesto o pri)eras palaEras)
aparece fuera de aqu y e$plica el surgi)iento del significado.
8l )is)o enfoque antigen#tico caracteri1a el planteo que efectHa Stern de todos los otros
proEle)as funda)entales
20
8. "eu)ann, J.ie 8ntOicklung der ersten KortEedeutungen Eei) NindeJ, en Philos. Stud., 20, &'02.
2&
3. u. K. Stern, ie $indersprache, ed. cit., p. &8;.
22
3. u. K. Stern, ie $indersprache, ed. cit., p. &80.
p. @?
tratados en este liEro )edular, tales co)o el desarrollo de los conceptos y las etapas
principales del desarrollo del pensa)iento y el lengua,e, y co)o no poda ser de otro )odo,
el enfoque del siste)a desarrollado por Stern es una consecuencia directa de las pre)isas
filos-ficas del personalis)o. Su oEra trata de ele(arse soEre las posiciones e$tre)as, tanto
del e)piris)o co)o del innatis)o. +or un lado opone su propio punto de (ista soEre el
desarrollo del lengua,e al de Kundt, quien (e el *aEla infantil co)o un producto del )edio
circundante, )ientras que la participaci-n del ni2o es esencial)ente pasi(a, y por otra parte
al de aquellos psic-logos para quienes el lengua,e pri)ario (las ono)atopeyas y la
deno)inada con(ersaci-n de JnurseryJ) es la in(enci-n de incontaEles generaciones de
ni2os. Stern trata de no descuidar la parte que ,uega la i)itaci-n en el desarrollo del
lengua,e, o el papel de la acti(idad espontInea del ni2o, aplicando a estos puntos su
concepto de Jcon(ergenciaJ! la conquista del lengua,e por el ni2o ocurre a tra(#s de una
interacci-n constante de las disposiciones internas que i)pulsan al ni2o a *aElar, y las
condiciones e$ternas, por e,e)plo, el lengua,e de la gente que se encuentra a su alrededor,
las que pro(een tanto esti)ulaci-n co)o )aterial para la reali1aci-n de estas disposiciones.
La con(ergencia, para Stern, es un principio general aplicado a la e$plicaci-n de todo el
co)porta)iento *u)ano. 4eal)ente #ste es un e,e)plo )Is de lo que podra)os decir,
citando a Poet*e! JLas palaEras de la ciencia ocultan su sustanciaJ. 8l sonoro (ocaElo
con(ergencia, que denota aqu un principio )etodol-gico perfecta)ente ine$pugnaEle (ese
desarrollo podra ser estudiado co)o un proceso deter)inado por la interacci-n del
organis)o y su )edio circundante), de *ec*o rele(a al autor de la tarea de anali1ar los
factores )edioa)Eientales y sociales en el desarrollo del lengua,e. Stern afir)a Eastante
enfItica)ente en (erdad, que el )edio a)Eiente social constituye un factor funda)ental en
el desarrollo del lengua,e, pero en realidad li)ita su papel a influir en la aceleraci-n o retardo
del desarrollo, que oEedece a sus propias leyes in)anentes. 3o)o *e)os tratado de
de)ostrar al usar los e,e)plos de su e$plicaci-n del )odo en que el significado surge en el
lengua,e, Stern e$agera el (alor del papel de los factores orgInicos internos.
8sta parcialidad es un resultado directo del )arco referencial personalista. +ara #l la
JpersonaJ es una entidad psicofsica)ente neutral que Ja pesar de la )ultiplicidad de sus
funciones parB
p. @=
ciales, pone de )anifiesto una acti(idad unitaria, dirigida *acia una )etaJ
2;
. 8sta concepci-n
idealista, J)onIdicaJ de la persona indi(idual conduce natural)ente a una teora que (e el
lengua,e co)o enrai1ado en una teleologa personal Bde a* el intelectualis)o y parcialidad
antigen#tica del enfoque de Stern soEre los proEle)as del desarrollo lingGstico. 9plicado a
un )ecanis)o e)inente)ente social de la conducta (erEal, el personalis)o de Stern,
ignorando co)o lo *ace el aspecto social de la personalidad, conduce a aEsurdos e(identes.
Su concepci-n )etafsica de la personalidad, que deri(a todos los procesos de una
teleologa personal, trastroca las (erdaderas relaciones gen#ticas entre la personalidad y el
lengua,e! en lugar de un desarrollo *ist-rico de la personalidad )is)a, en el cual el lengua,e
,uega un papel que estI le,os de ser secundario, nos encontra)os con una teora )etafsica
en la cual la personalidad genera el lengua,e, apartIndose de la direcci-n *acia la finalidad
de su propia naturale1a esencial.
2;
K. Stern, Person und Sache, /. 9. Aart*, Ad. 0, Leip1ig, &'0>, p. &?.
p. @8
Captulo $-
LAS RA*CES GEN.T$CAS DEL PENSA)$ENTO Y EL LENG(A+E
$
9 tra(#s del estudio gen#tico del pensa)iento y el lengua,e se *a descuEierto que su
relaci-n sufre )uc*os ca)Eios y se *a estaElecido que sus progresos no son paralelos.
9)Eas cur(as de creci)iento se cru1an y entrecru1an, pueden desen)ara2arse y discurrir
lado a lado, aHn fusionarse por un tie)po, pero sie)pre (uel(en a di(ergir. 8sto se aplica
tanto a la filogenia co)o a la ontogenia.
8n los ani)ales el *aEla y el pensa)iento pro(ienen de distintas races gen#ticas y se
desarrollan a lo largo de lneas diferentes. 8sto *a sido confir)ado por los estudios de
Noe*ler, [erkes y otros )Is recientes soEre los )onos. Las e$periencias de Noe*ler
proEaron que la aparici-n de una inteligencia e)Erionaria en los ani)ales Bdel pensa)iento
en su e$acto sentidoB no estI de ningHn )odo relacionado con el lengua,e. Las Jin(encionesJ
de los )onos con respecto a la confecci-n y uso de *erra)ientas, o el descuEri)iento de
rodeos para la soluci-n de proEle)as, aunque constituyen indudaEle)ente un pensa)iento
rudi)entario pertenecen a una fase prelingGstica de su desarrollo.
.e acuerdo a su opini-n, las in(estigaciones de Noe*ler prueEan que el c*i)panc# )uestra
los co)ien1os de un co)porta)iento intelectual de la )is)a clase y tipo que el del *o)Ere.
8s la falta de *aEla, Jesa ayuda t#enica infinita)ente (aliosaJ y la
p. @'
insuficiencia de i)Igenes Jese i)portante )aterial intelectualJ, lo que e$plica la tre)enda
diferencia entre los antropoides y el *o)Ere )Is pri)iti(o y *acen Ji)posiEles para el
c*i)panc# aHn los co)ien1os rudi)entarios del desarrollo culturalJ
2@
.
SoEre la interpretaci-n te-rica de los descuEri)ientos de Noe*ler e$iste un desacuerdo
consideraEle entre los psic-logos de diferentes escuelas. 8l grueso de la literatura crtica que
*an pro(ocado representa una (ariedad de puntos de (ista, pero lo )Is significati(o de todo
esto es que ninguno discute los *ec*os o las deducciones de Noe*ler que nos interesan
particular)ente! la independencia con respecto al lengua,e que tienen las acciones de los
c*i)panc#s. 8sto *a sido ad)itido aEierta)ente aHn por psic-logos (co)o T*orndike o
Aors(ski,) que no (en en las acciones del c*i)panc# nada )Is allI de los )ecanis)os del
instinto y el aprendi1a,e de Jensayo y errorJ, Je$cepto el ya conocido proceso de la for)aci-n
de *IEitosJ
2>
, y por los introspeccionistas, quienes desde2an ele(ar el intelecto ni siquiera al
ni(el del )Is a(an1ado co)porta)iento de los )onos. AG*ler dice con Eastante acierto que
las acciones de los c*i)panc#s estIn entera)ente desconectadas del lengua,e% y que en el
*o)Ere el pensa)iento in(olucrado en el uso de *erra)ientas (Kerk1eugdenken) estI
)uc*o )enos conectado con el *aEla y con los conceptos que otras for)as del )is)o.
8l trata)iento del te)a sera Eastante si)ple si los )onos no tu(ieran rudi)entos de
lengua,e, nada que se pareciera al *aEla. Sin e)Eargo, encontrarnos en el c*i)panc# un
Jlengua,eJ relati(a)ente Eien desarrollado en algunos aspectos By soEre todo fon#tica)enteB
distintos a los del *u)ano. 8l *ec*o digno de )enci-n soEre este lengua,e es que funciona
aparte de la inteligencia. Noe*ler, que durante )uc*os a2os estudi- a los c*i)panc#s en una
8staci-n 9ntropoidea de las 0slas 3anarias, nos dice que sus e$presiones fon#ticas denotan
sola)ente deseos y estados suE,eti(os% son e$presiones de afecto, nunca un signo de nada
JoE,eti(oJ
2?
. +ero la fon#tica *u)ana y la de los c*i)panc#s tienen )uc*os ele)entos en
co)Hn, de )odo que pode)os
2@
K. Noe*ler, Intelligen zpruefungen an #enschenaflen, /. Springer, Aerln, &'2&, pp. &'&B&'2.
2>
V. Aoro(ski,, Soziologische und psychologische Studien ue%e das erste Le%ensjahr, P. <isc*er,
/ena,&'2=, p. &='.
2?
Noe*ler, J^ur +syc*ologie des Sc*i)pansenJ, en Psychol. &orsch, 0, &'2&, p. 2=.
p. >0
suponer confiada)ente que la ausencia de un *aEla se)e,ante a la *u)ana no se deEe a
causas perif#ricas.
8l c*i)panc# es un ani)al en e$tre)o gregario y responde sin lugar a duda a la presencia
de otros de su especie. Noe*ler descriEe for)as alta)ente di(ersificadas de Jco)unicaci-n
lingGsticaJ entre ellos. La pri)era de la lnea es su (asto repertorio de e$presiones afecti(as!
,uego facial, gestos, (ocali1aci-n, y a continuaci-n los )o(i)ientos que e$presan e)ociones
sociales! ade)In de saludo, etc. Los )onos son capaces tanto de JentenderJ los gestos de
los otros co)o de Je$presarJ )ediante ellos deseos en los que se incluye a otros ani)ales.
Dsual)ente un c*i)panc# co)en1arI un )o(i)iento o una acci-n cuando quiere que otro la
lle(e a caEo o participe, por e,e)plo, lo e)pu,arI y e,ecutarI los )o(i)ientos iniciales para
disponerse a ca)inar cuando est# Jin(itandoJ al otro a seguirlo, o *arI el ade)In de asir
algo en el aire cuando desee que el co)pa2ero le d# una Eanana. Todos estos son gestos
directa)ente relacionados con la acci-n )is)a. Noe*ler )enciona que el e$peri)entador
llega a usar )odos de co)unicaci-n ele)entales esencial)ente si)ilares para dar a
entender a los )onos lo que se espera de ellos.
.e una )anera general estas oEser(aciones confir)an la opini-n de Kundt de que los
gestos indicadores, que constituyen la pri)era etapa en el desarrollo del lengua,e *u)ano no
aparece toda(a en los ani)ales, pero que algunos ade)anes de los )onos son una for)a
transicional entre el asir y el se2alar
2=
. 3onsidera)os este ade)In transicional el paso )Is
i)portante que se da desde la e$presi-n afecti(a no adulterada *acia el lengua,e oE,eti(o.
5o e$isten e(idencias, sin e)Eargo, de que los ani)ales alcancen la etapa de la
representaci-n oE,eti(a en ninguna de sus acti(idades. Los c*i)panc#s de Noe*ler ,ugaEan
con ti1a de colores JpintandoJ pri)ero con los laEios y la lengua, luego con pinceles, pero
estos ani)ales Bque nor)al)ente transferan al ,uego el uso de las *erra)ientas y otros
co)porta)ientos aprendidos Jen serioJ (es decir, en e$peri)entos), e in(ersa)ente ,ugaEan
al co)porta)iento de J(ida realJB no )ostraron nunca el )Is le(e intento de representar algo
en sus diEu,os, ni el )Is )ni)o signo de atriEuir algHn significado oE,eti(o a sus producB
2=
K. Kundt, 'oel"erpsychologie( I. ie Sprache, +. K. 8ngel)ann, Leip1ig, &'00, pIg. 2&'.
p. >&
tos. AG*ler dice% J3iertos *ec*os nos ponen soEre a(iso para no soEresti)ar las acciones de
los c*i)panc#s. SaEe)os que ningHn (ia,ero *a confundido un gorila o un c*i)panc# con un
*o)Ere, y que ninguno *a oEser(ado entre algunas de las *erra)ientas o )#todos
tradicionales que en los seres *u)anos (aran de triEu en triEu, pero que indican la
trans)isi-n de descuEri)ientos reali1ados de una generaci-n a otra% ni esgrafiados en piedra
arenisca o greda, que puedan ser to)ados por dise2os que representen algo, o aHn por
orna)entos garrapateados en un ,uego, ni lengua,e representati(o, o sea, ni sonidos
equi(alentes a no)Eres. Todo esto ,unto deEa tener algunas causas intrnsecasJ
28
.
[erkes parece ser el Hnico entre los oEser(adores )odernos de los )onos que e$plica su
carencia de lengua,e por otras ra1ones que no sean las JintrnsecasJ. Su in(estigaci-n soEre
la inteligencia de los orangutanes su)inistra datos )uy si)ilares a los de Noe*ler% pero llega
)Is allI en sus conclusiones! ad)ite una Jideaci-n superiorJ en los orangutanes en el ni(el,
es (erdad, de un ni2o de tres a2os co)o )I$i)o
2'
.
[erkes deduce la ideaci-n si)ple)ente de superficialidades si)ilares entre el
co)porta)iento antropoide y el *u)ano% no tiene prueEas oE,eti(as de que los orangutanes
resuel(en proEle)as con la ayuda de la ideaci-n, es decir de Ji)IgenesJ o (estigios de
est)ulos. 8n el estudio de los ani)ales superiores la analoga puede ser utili1ada con ese
fin dentro de los l)ites de la oE,eti(idad, pero Easar una suposici-n soEre la analoga es
difcil)ente un procedi)iento cientfico.
Noe*ler, por otra parte, fue )Is allI del si)ple uso de la analoga al e$plorar la naturale1a de
los procesos intelectuales de los c*i)panc#s. .e)ostr- por )edio del anIlisis e$peri)ental
preciso que el #$ito de las acciones de los ani)ales depende de c-)o puedan (er todos los
ele)entos de una situaci-n si)ultInea)ente B#ste es un factor decisi(o de su
co)porta)iento. Si, especial)ente durante los pri)eros e$peri)entos, el palo que usaron
para alcan1ar alguna fruta y que se encontraEa )Is allI de los Earrotes fue )o(ido
ligera)ente, de )odo que la *erra)ienta (el palo) y la )eta (la fruta) no eran (isiEles para #l
28
N. AG*ler, )%riss der geistigen *nt+ic"lung des $indes, P. <isc*er, /ena, &'2=, p. 20.
2'
4. ". [erkes, ,he #ental Life of #on"eys and )pes, Ae*a(, "onogr. 000, &, &'&?, p. &;2.
p. >2
de una sola )irada la soluci-n del proEle)a se tornaEa )uy difcil, a )enudo i)posiEle. Los
)onos *aEan aprendido a *acer una *erra)ienta )Is larga insertando un palo en una
aEertura del otro, si los dos palos se cru1aEan accidental)ente en sus )anos, for)ando una
M, eran incapaces de lograr la fa)iliar y prIctica operaci-n de alargarlos.
.ocenas de e,e)plos se)e,antes pueden citarse de los e$peri)entos de Noe*ler.
8ste autor considera que la presencia (isual real de una situaci-n suficiente)ente si)ple es
una condici-n indispensaEle en cualquier in(estigaci-n del intelecto de los c*i)panc#s,
condici-n sin la cual su inteligencia no puede ser puesta en funciona)iento de ningHn )odo.
Saca en conclusi-n que las li)itaciones in*erentes de la i)aginaci-n (o Jideaci-nJ) son una
caracterstica EIsica de la conducta intelectual de los c*i)panc#s. Si acepta)os la tesis de
Noe*ler, el supuesto de [erkes parece aHn )Is dudoso.
8n relaci-n con estos recientes estudios e$peri)entales y de oEser(aci-n del intelecto y del
lengua,e de los c*i)panc#s, [erkes presenta una nue(a e ingeniosa teora soEre su
desarrollo lingGstico para e$plicar su falta de lengua,e real. JLas reacciones (ocalesJ, dice,
Json frecuentes y (ariadas en los c*i)panc#s ,-(enes, pero el *aEla, en el sentido *u)ano,
estI ausenteJ
;0
. Su aparato fonador estI Eien desarrollado y funciona co)o el del *o)Ere, lo
que falla es la tendencia a i)itar sonidos. Su ))ica depende entera)ente de sus est)ulos
-pticos% copian las acciones pero no los sonidos. Son incapaces de reali1ar lo que los loros
*acen e$itosa)ente.
Si la tendencia i)itati(a del loro estu(iera co)Einada con el caliEre del intelecto
del c*i)panc#, no caEe duda que este Hlti)o poseera lengua,e, puesto que
tiene un )ecanis)o (ocal se)e,ante al del *o)Ere, as co)o un intelecto del
tipo y ni(el suficientes co)o para per)itirle e)itir sonidos que tu(ieran la
finalidad del (erdadero lengua,e
;&
.
8n sus e$periencias [erkes aplic- cuatro )#todos para ense2ar a *aElar a los c*i)panc#s.
5inguno de ellos tu(o #$ito.
;0
4. ". [erkes y A. K. Learned, Chimpanzee Intelligence and its 'ocal *xpression, Killia)s V Kilkins,
Aalti)ore, &'2>, p. >;.
;&
[erkes y Learned, Chimpanzee Intelligence and its 'ocal *xpression, ed. cit, p. >;.
p. >;
Tales fracasos, por supuesto, en principio, nunca resol(ieron un proEle)a. 8n este caso,
toda(a no saEe)os si es posiEle o no ense2ar a *aElar a los c*i)panc#s. 5o es infrecuente
en estos casos que la falla se encuentre en el e$peri)entador. Noe*ler dice que si las
pri)eras e$periencias soEre la inteligencia de los )onos fracasaron al tratar de de)ostrar
que #stos tenan alguna, no era real)ente porque no la poseyeran, sino porque se utili1aron
)#todos que no eran adecuados y e$ista un desconoci)iento de los l)ites de dificultad,
dentro de los cuales puede )anifestarse la inteligencia del c*i)panc#, una ignorancia de su
dependencia de una situaci-n (isual co)prensi(a. JLas in(estigaciones de la capacidad
intelectualJ, se Eurla Noe*ler, JprueEan tanto al e$peri)entador co)o al su,etoJ
;2
.
Sin de,arlo estaElecido co)o principio, los e$peri)entos de [erkes de)uestran una (e1 )Is
que los antropoides no poseen nada se)e,ante al lengua,e *u)ano, ni siquiera
rudi)entaria)ente. 3orrelacionando esto con lo que conoce)os por otras fuentes, pode)os
suponer que proEaEle)ente los )onos son incapaces de *aElar en un sentido estricto de lo
que esto significa.
R3uIles son las causas de su in*aEilidad, ya que tienen el aparato (ocal y las cuerdas
fon#ticas necesariasS [erkes las (e en la ausencia o deEilidad de la i)itaci-n (ocal. Fsta
puede *aEer sido )uy Eien la causa in)ediata de los resultados negati(os de sus
e$peri)entos% pero se equi(oca, proEaEle)ente, al considerarlo la causa funda)ental de la
ausencia de lengua,e en los )onos. La tesis posterior, aunque [erkes la da por sentada, se
encuentra des)entida por todo lo que conoce)os acerca del intelecto de los c*i)panc#s.
[erkes tena a su disposici-n )edios e$celentes para proEar su tesis, los que por alguna
ra1-n no us-% nos *uEi#ra)os considerado afortunados si *uEi#se)os tenido la posiEilidad
de poseerlos para poder aplicarlos. +ensa)os que se deEe e$cluir el factor auditi(o para
adiestrar lingGstica)ente a los ani)ales. 8l *aEla no depende necesaria)ente del sonido.
9* estIn por e,e)plo los signos lingGsticos de los sordo)udos y la interpretaci-n de la
lectura con los laEios, que es ta)Ei#n interpretaci-n del )o(i)iento. 8n los idio)as de los
pueElos pri)iti(os, los gestos son utili1ados aparte de los sonidos, y ,uegan un papel
sustancial. 8n principio, el *aEla no depende de la naturale1a de su )aterial.
;2
Noe*ler, Intelligenzpruefungen an #enschenaffen, ed. cit. p. &'&.
p. >@
Si es (erdad que los c*i)panc#s poseen la inteligencia necesaria co)o para adquirir algo
anIlogo al lengua,e *u)ano, y la dificultad principal se encuentra en su carencia de
i)itati(idad (ocal, se encontraran capacitados entonces, en las e$periencias, para )ane,ar
ciertos gestos con(encionales cuya funci-n psicol-gica sera e$acta)ente igual a aquella de
los sonidos con(encionales. 3o)o [erkes )is)o con,etura, los c*i)panc#s podran ser
entrenados para utili1ar )Is gestos )anuales que sonidos. 8l )edio que se utili1a no
i)porta de)asiado, lo que interesa es el uso funcional de signos, cualquiera de ellos que
pudiera ,ugar un papel correspondiente al del lengua,e en los seres *u)anos.
8ste )#todo no *a sido proEado, y no pode)os asegurar cuIles *uEieran sido sus
resultados% pero todo lo que conoce)os soEre el co)porta)iento de los c*i)panc#s,
incluyendo los aportes de [erkes, des(anecen la esperan1a de que pudieran aprender un
lengua,e funcional. 5i siquiera e$isten detalles que podran insinuar el uso de signos. Lo
Hnico que conoce)os oE,eti(a)ente con certe1a es que no tienen Jideaci-nJ aunque Ea,o
ciertas condiciones son capaces de confeccionar *erra)ientas )uy si)ples y acudir a
JrodeosJ y que estas condiciones e$igen que se d# una situaci-n co)pleta)ente (isiEle y
aEsoluta)ente clara. 8n todos los proEle)as que no incluyen estructuras (isuales
in)ediata)ente perceptiEles, pero que se centran en algHn otro tipo de estructura B
)ecInica, por e,e)ploB los c*i)panc#s se des(an del tipo de co)porta)iento por Jinsig*tJ
*asta el puro y si)ple de ensayo y error.
RLas condiciones requeridas para el funciona)iento intelectual efecti(o de los )onos son
ta)Ei#n necesarias para el descuEri)iento del lengua,e o del uso funcional de los signosS
.ecidida)ente no. 8l descuEri)iento del lengua,e no puede en ninguna situaci-n depender
de una disposici-n -ptica. 4equiere una operaci-n intelectual de un tipo distinto. 5o e$isten
indicios de ninguna clase que pongan de )anifiesto que tal operaci-n se encuentra al
alcance del c*i)panc#, y )uc*os in(estigadores afir)an que no poseen esta aptitud. 8sta
carencia puede ser la diferencia funda)ental entre la inteligencia *u)ana y la del
c*i)panc#.
Noe*ler introduce el t#r)ino insig*t (8insic*t) para las operaciones intelectuales accesiEles o
los c*i)panc#s. La elecci-n del t#r)ino no es accidental. Nafka *ace notar que
pri)iti(a)ente Noe*ler al usar este t#r)ino estaEa *aElando de (isi-n en su
p. >>
sentido literal, y s-lo por e$tensi-n se refiere luego a J(isi-nJ de relaciones, o co)prensi-n
co)o opuesto a le acci-n ciega
;;
.
8s necesario aclarar que Noe*ler nunca defini- el t#r)ino insig*t o e$plic- su teora. 8n
ausencia de una interpretaci-n te-rica, la palaEra resulta a)Eigua en su aplicaci-n! unas
(eces denota las caractersticas especificas de la acci-n )is)a, la estructura de las acciones
del c*i)panc#, y otras indica los procesos psicol-gicos que preceden y preparan estas
acciones, co)o si fueran un Jplan de operacionesJ interno. Noe*ler no a(entura ninguna
*ip-tesis soEre el )ecanis)o de la reacci-n intelectual, pero es claro que co)o quiera que
funcione y donde quiera que localice)os el intelecto Ben las acciones )is)as del c*i)panc#
o en algHn proceso preparatorio internoB la tesis continHa siendo (Ilida con respecto a que la
reacci-n es deter)inada, no por (estigios de )e)oria, sino por la situaci-n presentada
(isual)ente. 9un la )e,or *erra)ienta para un proEle)a dado se pierde para el c*i)panc#
si no puede (isuali1arse si)ultInea o casi si)ultInea)ente con el oE,eti(o a alcan1ar
;@
.
+or lo tanto la consideraci-n del Jinsig*tJ no ca)Eia nuestra conclusi-n pues aunque el
c*i)panc# poseyera las dotes del loro, sera i)proEaEle que adquiriera el lengua,e.
+ero aHn as, co)o ya *aEa)os )anifestado, el c*i)panc# tiene un lengua,e propio
Eastante rico. Learned, colaEorador de [erkes co)pil- un diccionario de ;2 ele)entos
lingGsticos o JpalaErasJ que no sola)ente se ase)e,an al *aEla *u)ana fon#tica)ente, sino
que tienen algHn significado, en el sentido de que son producidas por ciertas situaciones u
oE,etos conectados con el placer o el disgusto, o inspiradores de deseos, )alas intenciones
o )iedo
;>
. 8stas JpalaErasJ fueron apuntadas )ientras los )onos esperaEan ser ali)entados
y durante las co)idas, en presencia de seres *u)anos, y cuando se encontraEan
c*i)panc#s solos. Son (erdaderas reacciones (ocales, )Is o )enos
;;
P. Naffka, -and%uch der .ergleichenden Psychologie, Ad. 0, 9Et. 0, 8. 4ein*adt, Auenc*en, &'22.
;@
3uando *aEla de Jpercepci-n casi si)ultIneaJ Noe*ler se refiere a ocasiones en las que la *erra)ienta y el
oE,eti(o *an sido (istos ,untos un )o)ento antes, o *an sido usados unidos tantas (eces en una situaci-n
id#ntica que son perciEidos psicol-gica)ente en for)a si)ultInea para todos los intentos y prop-sitos
(Noe*ler, Intelligenzpruefungen an #enschenaffen, ed. cit., p. ;').
;>
[erkes y Learned, Intelligence and Its 'ocal *xpression, ed. cit., p. >@.
p. >?
diferenciadas y conectadas *asta cierto punto, al )odo de refle,os condicionados, con
est)ulos relacionados con la ali)entaci-n u otras situaciones (itales! un lengua,e
estricta)ente e)ocional.
4eferente a esta descripci-n del *aEla de los )onos, desea)os aclarar tres puntos! pri)ero,
la coincidencia de la producci-n de sonidos con gestos afecti(os, especial)ente notaEles
cuando los c*i)panc#s estIn )uy e$citados, no se li)ita o los antropoides% es, por el
contrario, )uy co)Hn entre los ani)ales dotados de (o1. Segura)ente el lengua,e *u)ano
se origin- en el )is)o tipo de reacciones (ocales e$presi(as.
Segundo, los estados afecti(os que producen aEundantes reacciones (ocales en los
c*i)panc#s no son fa(oraEles para el funciona)iento de la inteligencia. Noe*ler insiste en
que en los c*i)panc#s las reacciones e)ocionales, particular)ente aquellas de gran
intensidad, no ad)iten una operaci-n intelectual si)ultInea.
Tercero, deEe *acerse *incapi# nue(a)ente en que la descarga e)ocional co)o tal no es la
Hnica funci-n del lengua,e en los )onos. 3o)o en otros ani)ales y en el *o)Ere ta)Ei#n es
un )edio de contacto psicol-gico con otros de su especie. Tanto en los c*i)panc#s de
[erkes y Learned co)o en los )onos oEser(ados por Noe*ler esta funci-n del lengua,e es
inequ(oca% pero no estI conectada con reacciones intelectuales, o sea con el pensa)iento%
se origina en la e)oci-n y es de )odo e(idente una parte del sndro)e e)ocional total, pero
una parte que cu)ple una funci-n especfica, tanto Eiol-gica co)o psicol-gica)ente. 8stI
le,os de ser intencional, de constituir un ensayo consciente de infor)ar o influir a otros. 8n
esencia es una reacci-n instinti(a, o algo )uy se)e,ante.
"uy difcil)ente puede dudarse de que esta funci-n del lengua,e es una de las )Is (ie,as y
estI gen#tica)ente relacionada con las se2ales (isuales y (ocales e)itidas por los JleadersJ
de los grupos ani)ales. 8n un estudio puElicado reciente)ente, soEre el lengua,e de las
aEe,as, N. (on <risc* descriEe for)as de co)porta)iento )uy interesantes y te-rica)ente
i)portantes, que cu)plen la funci-n de interca)Eio o de contacto, originadas, sin lugar a
dudas, en el instinto. 9 pesar de las diferencias fenotpicas estas )anifestaciones del
co)porta)iento son EIsica)ente se)e,antes al interca)Eio J(erEalJ de los c*i)panc#s.
8sta si)ilitud pone de relie(e una (e1 )Is la independencia de las Jco)unicacionesJ del
c*i)panc# con respecto a la acti(idad intelectual.
p. >=
Qe)os intentado este anIlisis de (arios estudios soEre el lengua,e y la inteligencia de los
)onos para dilucidar la relaci-n entre pensa)iento y lengua,e en el desarrollo filogen#tico de
estas funciones. +ode)os a*ora resu)ir nuestras conclusiones, que nos serian Htiles en el
anIlisis posterior del proEle)a.
&. +ensa)iento y lengua,e tienen diferentes races gen#ticas.
2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas diferentes, independiente)ente
una de otra.
;. 5o e$iste una correlaci-n definida y constante entre ellos.
@. Los antropoides ponen de )anifiesto una inteligencia se)e,ante a la del *o)Ere en
ciertos aspectos (el uso e)Erionario de *erra)ientas) y un lengua,e en parte parecido
al *u)ano en aspectos total)ente distintos (el aspecto fon#tico de su lengua,e, su
funci-n de descarga, los co)ien1os de una funci-n social).
>. La estrec*a correspondencia entre las caractersticas de pensa)iento y lengua,e del
*o)Ere estI ausente en los antropoides.
?. 8n la filogenia del pensa)iento y el lengua,e son clara)ente discerniEles una fase
preintelectual en el desarrollo del *aEla y una fase prelingGstica en el desarrollo del
pensa)iento.
$$
6ntogen#tica)ente, la relaci-n entre el desarrollo del pensa)iento y el del lengua,e es
)uc*o )Is intrincada y oscura, pero aqu ta)Ei#n pode)os distinguir dos lneas separadas
que e)ergen de dos races gen#ticas diferentes.
La e$istencia de una fase prelingGstica del desarrollo del pensa)iento de los ni2os *a sido
s-lo reciente)ente corroEorada por prueEas oE,eti(as. Los e$peri)entos de Noe*ler, con los
c*i)panc#s, con(eniente)ente )odificados fueron lle(ados a caEo con ni2os que toda(a no
*aEan aprendido a *aElar. 8l )is)o Noe*ler efectu-, ocasional)ente, e$periencias con
ni2os, con el prop-sito de estaElecer co)paraciones, y AG*ler lle(- a caEo un estudio
siste)Itico dentro de los )is)os linea)ientos. Tanto en los e$peri)entos reali1ados con
ni2os co)o en los efectuados con )onos los descuEri)ientos fueron si)ilares.
Las acciones de los ni2os, nos dice Noe*ler, Json e$acta)ente iguales a las de los
c*i)panc#s, de tal )odo que esta etapa de la
p. >8
(ida infantil podra )uy LEien deno)inarse la edad del c*i)panc#, y correspondera a los &0,
&& y &2 )eses de edad...J
J8n la edad del c*i)panc# se producen las pri)eras in(enciones Bpor supuesto )uy
pri)iti(as, pero su)a)ente i)portantes para su desarrollo )entalJ
;?
.
8n #sta co)o en las e$periencias reali1adas con c*i)panc#s, lo )Is i)portante
te-rica)ente, es el descuEri)iento de la independencia de las reacciones intelectuales
rudi)entarias respecto del lengua,e. AG*ler co)enta! JSe acostu)Era decir que el *aEla es
el co)ien1o de la *o)ini1aci-n ("ensc*Oerden), puede ser, pero antes que el lengua,e estI
el pensa)iento in(olucrado en el uso de *erra)ientas, es decir, la co)prensi-n de las
cone$iones )ecInicas, y la in(enci-n de )edios )ecInicos para fines )ecInicos o, para
decirlo )Is Ere(e)ente aHn, antes del lengua,e aparece la acci-n que se torna
suE,eti(a)ente significati(a Ben otras palaEras, consciente)ente intencionalJ
;=
.
.esde *ace tie)po se conocen las races preintelectuales del *aEla en el desarrollo infantil!
el EalEuceo, los gritos, y aun sus pri)eras palaEras son etapas clara)ente estaElecidas, que
no tienen nada que (er con el desarrollo del pensa)iento. 8stas )anifestaciones *an sido
consideradas co)o for)as predo)inante)ente e)ocionales de la conducta. 5o todas ellas,
sin e)Eargo, cu)plen una )era funci-n de descarga. 0n(estigaciones recientes soEre las
pri)eras for)as de co)porta)iento del ni2o y sus pri)eras reacciones a la (o1 *u)ana
(efectuadas por 3*arlotte AG*ler y sus colaEoradores) *an de)ostrado que la funci-n social
del lengua,e se )anifiesta ya clara)ente durante el pri)er a2o, en la etapa preintelectual del
desarrollo del lengua,e. Te)prana)ente, durante la pri)era se)ana de (ida, se oEser(an
respuestas Eastante definidas a la (o1 *u)ana, y la pri)era reacci-n especfica)ente social
se produce durante el segundo )es
;8
. 8stas in(estigaciones de,aron estaElecido ta)Ei#n que
las risas, los sonidos inarticulados, los )o(i)ientos, etc., constituyen )edios de contacto
social desde los pri)eros )eses de (ida del ni2o.
;?
AG*ler, )%riss der geistigen *nt+ic"lung des $indes, ed. cit., p. @?.
;=
3 AG*ler, )%riss der geistigen *nt+ic"lung des $indes, ed. cit., p. @8.
;8
AG*ler, Soziologische und psychologische Studien ue%er dar erste Le%ensjahr, P. <isc*er, /ena &'2>,
p. &2@.
p. >'
+or lo tanto, las dos funciones del lengua,e que *e)os oEser(ado en el desarrollo
filogen#tico se encuentran ya y son e(identes en los c*icos de )enos de un a2o de edad.
+ero el descuEri)iento )Is i)portante es que, en cierto )o)ento, apro$i)ada)ente a los
dos a2os, las dos cur(as de desarrollo! la del pensa)iento y la del lengua,e, *asta entonces
separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nue(a for)a de co)porta)iento. La
e$plicaci-n que da Stern de este *ec*o trascendental es la pri)era y la )e,or. "uestra c-)o
el deseo de conquistar el lengua,e sigue a la pri)era reali1aci-n confusa del intento de
*aElar% esto sucede cuando el ni2o J*ace el gran descuEri)iento de su (idaJ, se encuentra
con Jque cada cosa tiene su no)EreJ
;'
.
8ste instante crucial en que el lengua,e co)ien1a a ser(ir al intelecto, y los pensa)ientos
e)pie1an a ser e$presados, estI se2alado por dos snto)as oE,eti(os inconfundiEles! &) la
repentina y acti(a curiosidad del ni2o acerca de las palaEras, su pregunta soEre cada cosa
nue(a (JRu# es estoSJ), y 2) los rIpidos y cada (e1 )Is a)plios au)entos resultantes de
su (ocaEulario.
9ntes de llegar al punto decisi(o el ni2o (co)o algunos ani)ales) reconoce un reducido
nH)ero de palaEras que sustituye, co)o en un condiciona)iento, por oE,etos, personas,
estados o deseos. 8n esa edad conoce sola)ente las palaEras que los otros le su)inistran.
Luego la situaci-n ca)Eia! el ni2o siente la necesidad de palaEras, y trata acti(a)ente a
tra(#s de sus preguntas de aprender los signos (inculados a los oE,etos. +arece *aEer
descuEierto la funci-n si)E-lica de las palaEras. 8l *aEla, que en su pri)er estadio era
afecti(aBconati(a, entra a*ora en la fase intelectual. Las lneas de desarrollo del lengua,e y el
pensa)iento se *an encontrado.
8n este punto la cuesti-n se circunscriEe e$clusi(a)ente al proEle)a del pensa)iento y el
lengua,e. +er)tasenos considerar qu# es lo que sucede e$acta)ente cuando el ni2o *ace
Jsu gran descuEri)ientoJ, y si la interpretaci-n de Stern es correcta.
Tanto AG*ler co)o Noffka co)paran este descuEri)iento con las in(enciones de los
c*i)panc#s. .e acuerdo a lo que Noffka )anifiesta, el no)Ere, una (e1 descuEierto por el
ni2o, entra a
;'
K. Stern, Psychoilogie der fruehen $indheit, uelle V "eyer, Leip1ig, &'&@, p. &08.
p. ?0
for)ar parte de la estructura del oE,eto, as co)o el palo for)a parte de la situaci-n de
querer alcan1ar la fruta
@0
.
3uando e$a)ine)os las relaciones funcionales y estructurales entre pensa)iento y lengua,e
discutire)os la (alide1 de esta analoga. +or a*ora, s-lo *are)os notar que Jel
descuEri)iento )Is i)portante del ni2oJ s-lo se *ace posiEle cuando se *a alcan1ado un
deter)inada ni(el, relati(a)ente alto, en el desarrollo del pensa)iento y el lengua,e. 8n otras
palaEras, el lengua,e no puede ser JdescuEiertoJ sin el pensa)iento.
Are(e)ente, pode)os concluir que!
&. 8n su desarrollo ontogen#tico, el pensa)iento y el lengua,e pro(ienen de distintas
races gen#ticas.
2. 8n el desarrollo del *aEla del ni2o pode)os estaElecer con certe1a una etapa
preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingGstica.
;. Qasta un cierto punto en el tie)po, los dos siguen lneas separadas,
independiente)ente una de otra.
@. 8n un )o)ento deter)inado estas lneas, se encuentran, y entonces el pensa)iento
se torna (erEal y el lengua,e, racional.
$$$
Sea cual fuere la for)a en que nos apro$i)e)os al contro(ertido proEle)a de la relaci-n
entre pensa)iento y lengua,e, tendre)os que )ane,ar a)plia)ente el te)a del lengua,e
interiori1ado. Su i)portancia es tan grande, en todo nuestro pensa)iento, que )uc*os
psic-logos, Katson entre otros, llegan *asta identificarlo con #l, y lo consideran co)o *aEla
in*iEida, sin sonido. Sin e)Eargo, la psicologa aHn no saEe c-)o se reali1a, o a qu# edad, a
tra(#s de qu# procesos y por qu# tiene lugar el ca)Eio del lengua,e e$terno al interiori1ado.
Katson dice que no conoce)os en qu# punto de su desarrollo los ni2os pasan del lengua,e
al cuc*ic*eo y de #ste al lengua,e interiori1ado, ya que este proEle)a *a sido estudiado s-lo
incidental)ente. 5uestras propias in(estigaciones nos lle(an a considerar que Katson
enfoca el te)a incorrecta)ente. 5o e$isten ra1ones (Ilidas para afir)ar que el lengua,e
interiori1ado se
@0
N. Noffka, /rundlagen der psychischen *nt+ic"lung, 6sterOieck a) Qar1, 9. K. ^ickfeldt, &'2>, p. 2@;.
p. ?&
desarrolla de un )odo tan )ecInico a tra(#s de una dis)inuci-n gradual en la
perceptiEilidad del lengua,e (cuc*ic*eo).
8s (erdad que Katson )enciona otra posiEilidad! Jui1IJ, dice, Jlas tres for)as se
desarrollan si)ultInea)enteJ
@&
. La *ip-tesis de la secuencia palaEra *aElada, cuc*ic*eo,
lengua,e interiori1ado nos parece infundada. 5o e$isten datos oE,eti(os que confir)en ese
qui1I. 3ontra esto conta)os con las prueEas de las disi)ilitudes profundas que e$isten entre
el lengua,e e$terno y el interiori1ado, reconocidas por todos los psic-logos, inclusi(e Katson.
Ta)poco *ay ra1ones para afir)ar que los dos procesos, tan diferentes funcional (lo social
co)o opuesto a la adaptaci-n personal) y estructural)ente (la estricta y elptica econo)a
del lengua,e interiori1ado que ca)Eia el patr-n de lengua,e casi )Is allI de lo reconociEle)
pueden ser gen#tica)ente paralelas y coe$istentes. 5i siquiera parece ad)isiEle, (ol(iendo a
la tesis principal de Katson, que se encuentren enla1adas por el lengua,e )ur)urado, que ni
en su funci-n ni en su estructura puede ser considerado una etapa de transici-n entre el
*aEla e$terna y la interiori1ada. Se encuentra entre las dos en for)a fenotpica y no
genotpica.
5uestros estudios soEre el cuc*ic*eo en los peque2os (erifica con a)plitud nuestra
afir)aci-n anterior. 3o)proEa)os que estructural)ente no e$iste casi diferencia entre el
lengua,e en (o1 alta y el susurro. 8n cuanto a lo funcional, el cuc*ic*eo difiere
profunda)ente del lengua,e interiori1ado y ni siquiera )anifiesta una tendencia a acercarse a
las caractersticas tpicas de este Hlti)o. 9de)Is, no se desarrolla espontInea)ente *asta
la edad escolar, aunque puede ser inducido )Is te)prano! Ea,o presi-n social un ni2o de
tres a2os puede Ea,ar el tono de su (o1 o susurrar durante cortos perodos. Fste es el *ec*o
que parece sustentar el punto de (ista de Katson.
9unque esta)os en desacuerdo con su tesis, cree)os que tiene )uc*a i)portancia su
correcta apro$i)aci-n )etodol-gica! para resol(er el proEle)a deEe)os Euscar el eslaE-n
inter)edio entre el lengua,e e$terno y el interiori1ado.
5os inclina)os a encontrar ese eslaE-n en el lengua,e egoc#ntrico, descripto por +iaget, el
que, ,unto a su papel de aco)pa2ante de la acti(idad y sus funciones e$presi(as y liEeraB
@&
/. Katson, Psychology from the Standpoint of a 0eha.orits, P. A. Lippincott, +*iladelp*ia and London,
&'2', p. ;22.
p. ?2
doras, asu)e )uy pronto una funci-n de planea)iento, es decir, se con(ierte en
pensa)iento propia)ente dic*o, Eastante natural y fIcil)ente.
Si se prueEa que nuestra *ip-tesis es correcta, podre)os concluir que el lengua,e se
interiori1a antes psicol-gica que fsica)ente. 8l *aEla egoc#ntrica es *aEla interiori1ada en
sus funciones, es lengua,e de un )odo interno, nti)a)ente unido con el ordena)iento de la
conducta infantil, asi)is)o resulta parcial)ente inco)prensiEle para los otros, no oEstante
es e(idente en su for)a y no de)uestra ninguna tendencia a con(ertirse en cuc*ic*eo o
cualquier otro tipo de lengua,e se)iBinaudiEle.
Tendra)os entonces que contestar ta)Ei#n a la siguiente pregunta! por qu# el lengua,e se
con(ierte en interiori1ado. [ responde)os que es porque ca)Eia su funci-n. Su desarrollo
deEera co)prender toda(a tres etapas, no las que considera Katson, sino #stas! lengua,e
e$terno, lengua,e egoc#ntrico, lengua,e interiori1ado. Tendra)os ta)Ei#n a nuestra
disposici-n un e$celente )#todo para estudiar, por decirlo as, la J(idaJ del lengua,e
interiori1ado, en tanto se (an for)ando sus peculiaridades% #ste sera un )#todo oE,eti(o,
puesto que estas peculiaridades aparecen )ientras el *aEla es toda(a perceptiEle, accesiEle
a la oEser(aci-n y )edici-n.
5uestras in(estigaciones de)uestran que el desarrollo del lengua,e sigue el )is)o curso y
oEedece a las )is)as leyes que todas las otras operaciones )entales, in(olucrando el uso
de signos, tales co)o la nu)eraci-n o las ayudas )ne)-nicas. Qe)os descuEierto que
estas operaciones se desarrollan general)ente en cuatro etapas. La pri)era es la fase
pri)iti(a o natural que corresponde al lengua,e preintelectual y al pensa)iento pre(erEal,
cuando estas operaciones aparecen en su for)a original, del )is)o )odo que se
desen(ol(ieron en el ni(el pri)iti(o del co)porta)iento.
.espu#s sigue la etapa que podra)os lla)ar de la Jpsicologa si)pleJ por analoga con lo
que se *a lla)ado Jfsica si)pleJ, el ni2o e$peri)enta con las propiedades fsicas de su
propio cuerpo y con las de los oE,etos que se encuentran a su alrededor, aplica esta
e$periencia al uso de *erra)ientas! es el pri)er e,ercicio de la naciente inteligencia prIctica
del ni2o.
8sta fase estI clara)ente definida en el desarrollo del lengua,e. Se )anifiesta por el uso
correcto de las for)as y estructuras gra)aticales, antes de que *aya entendido las
operaciones l-gicas en las cuales se apoyan. 8l ni2o puede operar con clIusulas
suEordinadas, con palaEras tales co)o porque, si, cuando y pero,
p. ?;
)uc*o antes de que pueda entender las relaciones causales, condicionales o te)porales.
.o)ina antes la sinta$is del lengua,e que la del pensa)iento. Los estudios de +iaget
de)ostraron que la gra)Itica se desarrolla antes que la l-gica y que el ni2o aprende
relati(a)ente tarde las operaciones )entales correspondientes a las for)as (erEales que *a
estado usando durante largo tie)po.
3on la acu)ulaci-n gradual de la si)ple e$periencia psicol-gica, ingresa en una tercera
etapa, que puede distinguirse por signos e$ternos, operaciones e$ternas que son utili1adas
co)o ayuda en la soluci-n de proEle)as internos. Fsta es la etapa en que el ni2o cuenta con
los dedos, recurre a ayudas )ne)-nicas, etc. 8n el desarrollo del lengua,e corresponde a la
fase egoc#ntrica.
9 la cuarta la deno)ina)os de Jcreci)iento internoJ. La operaci-n e$terna se con(ierte en
interna y sufre un ca)Eio profundo en el proceso. 8l ni2o co)ien1a a contar en su caEe1a, a
usar la J)e)oria l-gicaJ, esto es, a operar con relaciones in*erentes y signos interiori1ados.
8n el desarrollo del *aEla #sta es la etapa final del lengua,e interiori1ado, sin sonido. Se da
aqu una interacci-n constante entre las operaciones e$ternas e internas, una for)a fIcil y
frecuente)ente ca)Eiante en la otra. 8l lengua,e interiori1ado puede estar )uy cerca, en lo
for)al del lengua,e e$terno o aun ser e$acta)ente igual, cuando sir(e co)o preparaci-n
para el lengua,e e$terno Bpor e,e)plo cuando se piensa en una conferencia que se (a a
pronunciar. 5o e$iste una di(isi-n ta,ante entre el co)porta)iento interiori1ado y el e$terno,
y se influyen )utua)ente.
9l considerar la funci-n del lengua,e interiori1ado en los adultos una (e1 co)pletado su
desarrollo, deEe)os preguntarnos si en su caso los procesos intelectuales y lingGsticos
estIn necesaria)ente conectados, si pueden ser igualados. 5ue(a)ente, co)o en el caso
de los ani)ales, y en el de los ni2os, deEe)os responder! J5oJ.
8sque)Itica)ente, pode)os i)aginarnos el pensa)iento y el lengua,e co)o dos crculos
en intersecci-n. 8n sus partes superpuestas, constituyen lo que se *a lla)ado pensa)iento
(erEal% #ste, sin e)Eargo, no incluye de ningHn )odo todas las for)as de pensa)iento y las
de lengua,e. 8$iste un Irea )uy a)plia del pensa)iento que no tiene relaci-n directa con el
lengua,e. La inteligencia que se pone de )anifiesto prIctico en general. 9de)Is,
in(estigaciones reali1adas por los psic-logos de la esB
p. ?@
cuela de KGrsEurgo *an de)ostrado que el pensa)iento puede funcionar sin palaEras
(i)Igenes o )o(i)ientos del *aEla detectaEles a tra(#s de la propia oEser(aci-n). Los
Hlti)os e$peri)entos )uestran ta)Ei#n que no e$iste una correspondencia directa entre el
lengua,e interiori1ado y los )o(i)ientos de la lengua o la laringe del su,eto.
5o *ay ra1ones psicol-gicas que puedan *acer deri(ar del pensa)iento todas las for)as de
acti(idad lingGstica. 5o oEstante la afir)aci-n de Katson no pueden estar in(olucrados
procesos de pensa)iento cuando un su,eto recita en silencio, para s )is)o, un poe)a
aprendido de )e)oria, o repite )ental)ente una oraci-n que le *a sido su)inistrada con
prop-sitos e$peri)entales. <inal)ente, e$iste un lengua,e JlricoJ i)pulsado por la e)oci-n.
9unque posee todas las se2ales del lengua,e, )uy difcil)ente se lo podra clasificar dentro
de la acti(idad intelectual, en el e$acto sentido del t#r)ino.
5os (e)os, pues, for1ados a concluir que la fusi-n del pensa)iento y el lengua,e, tanto en
los adultos co)o en los ni2os, es un fen-)eno li)itado a un Irea circunscripta. 8l
pensa)iento noB(erEal y el lengua,e noBintelectual no participan de esta fusi-n y son
afectados s-lo indirecta)ente por los procesos del pensa)iento (erEal.
$-
+ode)os resu)ir a*ora los resultados de nuestro anIlisis. 3o)en1a)os intentando tra1ar la
genealoga del pensa)iento y el lengua,e, usando los datos de la psicologa co)parati(a,
pero #stos resultaron insuficientes para Eosque,ar las trayectorias de desarrollo del
pensa)iento y el lengua,e preB*u)anos con cierto ni(el de seguridad. La cuesti-n EIsica! si
los antropoides poseen el )is)o tipo de inteligencia del *o)Ere, es toda(a te)a de
contro(ersia. Noe*ler lo afir)a, otros lo niegan. 9unque este proEle)a pueda ser resuelto en
futuras in(estigaciones *ay ya un aspecto total)ente aclarado! en el )undo ani)al, el
ca)ino *acia un intelecto del tipo *u)ano no es lo )is)o que el ca)ino *acia un lengua,e
con estas caractersticas% el pensa)iento y el lengua,e no arrancan de una sola ra1.
9un aquellos que le niegan inteligencia a los c*i)panc#s no pueden negar que los )onos
poseen algo que se acerca al intelecto,
p. ?>
que ese tipo superior de for)aci-n de los *IEitos que )anifiestan es una inteligencia
e)Erionaria. Su uso de las *erra)ientas prefigura la conducta *u)ana. +ara los )ar$istas
los descuEri)ientos de Noe*ler no constituyen una sorpresa. "ar$
@2
)anifest- *ace tie)po
que el uso y la creaci-n de i)ple)entos de laEor, son una caracterstica especfica del
proceso *u)ano del traEa,o. La tesis de que las races de la inteligencia del *o)Ere tienen
su origen en el reino ani)al *a sido ad)itida *ace tie)po por los )ar$istas% y *alla)os su
elaEoraci-n en +le,ano(
@;
. 8ngels
@@
escriEa que el *o)Ere y los ani)ales tienen en co)Hn
todas las for)as de acti(idad intelectual% s-lo difiere el ni(el de desarrollo! los ani)ales estIn
capacitados para ra1onar en un ni(el ele)ental, a anali1ar (cascar una nue1 es un co)ien1o
de anIlisis), a e$peri)entar cuando se enfrentan a proEle)as o a una situaci-n difcil.
9lgunos, por e,e)plo el loro, no s-lo pueden aprender a *aElar, sino que pueden utili1ar
palaEras significati(a)ente en un sentido restringido! cuando pide usarI palaEras por las que
serI reco)pensado con una golosina% cuando )olesta de,arI escapar las in(ecti(as )Is
escogidas de su (ocaEulario.
5o cree)os necesario aclarar que 8ngels no supone en los ani)ales una *aEilidad para
pensar y *aElar en el ni(el *u)ano, ni es #ste el )o)ento de aclarar el sentido e$acto de
esta afir)aci-n. S-lo desea)os )anifestar que no e$isten ra1ones (Ilidas para negar la
presencia de un pensa)iento y un lengua,e e)Erionarios del )is)o tipo de los del *o)Ere
en los ani)ales, que se desarrollan igual que en los seres *u)anos a lo largo de lneas
separadas. La *aEilidad ani)al para e$presarse oral)ente no es indicaci-n de su desarrollo
)ental.
+er)tasenos resu)ir los datos rele(antes su)inistrados por los recientes estudios
reali1ados con ni2os. Qe)os descuEierto que ta)Ei#n en ellos las races y el curso de
desarrollo de la inteligencia difieren de los del lengua,e, que inicial)ente el pensa)iento es
noB(erEal, y el lengua,e noBintelectual. Stern ase(era que en un punto deter)inado las dos
lneas de desarrollo se encuentran, el *aEla se torna racional y el pensa)iento (erEal. 8l
@2
N. "ar$, *l capital, Ad. 0., 6. "eissner, Qa)Eurgo, &'&@ (ed. en ale)In).
@;
P. +le,ano(, 1cher"i po istorii materializma (8nsayos soEre la *istoria del )aterialis)o), &'22, p. &;8 (ed.
en ruso).
@@
<. 8ngels, ialctica de la naturaleza, 8d. +roEle)as, &'@=.
p. ??
ni2o JdescuEreJ que Jcada cosa tiene su no)EreJ, y co)ien1a a preguntar soEre la
deno)inaci-n de cada oE,eto.
9lgunos psic-logos
@>
no estIn de acuerdo con Stern en considerar que esta pri)era Jedad
de las preguntasJ se da uni(ersal)ente y es sin lugar a dudas snto)a de algHn
descuEri)iento trascendental. Noffka se coloca entre Stern y sus oponentes. 3o)o AG*ler,
enfati1a la analoga entre las in(enciones de *erra)ientas de los c*i)panc#s y el
descuEri)iento por parte del ni2o de la funci-n deno)inati(a del lengua,e, pero para #l el
alcance de este descuEri)iento no es tan a)plio co)o afir)aEa Stern. La palaEra, desde el
punto de (ista de Noffka, se con(ierte en una parte de la estructura del oE,eto en t#r)inos
equi(alentes con sus otras partes. .urante un tie)po, no es un signo para el ni2o sino
si)ple)ente una de las propiedades del oE,eto, que deEe serle su)inistrada para co)pletar
su estructura. 3o)o lo destaca AG*ler, cada nue(o oE,eto enfrenta al ni2o con una soluci-n
proEle)Itica, que #l resuel(e unifor)e)ente dIndole un no)Ere. 3uando le falta la palaEra
para el oE,eto nue(o la pide a los adultos
@?
.
3ree)os que esta opini-n es la que )Is se acerca a lo real. Los datos soEre el lengua,e
infantil (su)inistrados por los *alla1gos antropol-gicos) sugieren, de )odo do)inante, que
durante )uc*o tie)po la palaEra es, para el ni2o, una propiedad )Is que un s)Eolo del
oE,eto, que #ste apre*ende antes la estructura e$terna de la palaEraBoE,eto que su estructura
si)E-lica interna. Qe)os elegido esta *ip-tesis Jinter)ediaJ entre las que se nos ofrecan
pues es difcil creer, soEre la Ease de los datos disponiEles, que un ni2o de diecioc*o )eses
o dos a2os pueda JdescuErirJ la funci-n si)E-lica del lengua,e. 8sto ocurre )Is adelante, y
no repentina, sino gradual)ente, a tra(#s de una serie de ca)Eios J)olecularesJ. La
*ip-tesis que preferi)os estI de acuerdo con el patr-n general de desen(ol(i)iento en el
do)inio de los signos que *e)os suErayado en la secci-n precedente. 9un en un ni2o de
edad escolar, el uso funcional de un nue(o signo se *alla precedido por un perodo de
apre*ensi-n de la estructura e$terna del signo. 3orrespondiente)ente, s-lo en el proceso de
operar con las palaEras conceEidas pri)ero co)o propiedades de los oE,etos el ni2o
descuEre y consolida su funci-n co)o signos.
@>
6. Nuelpe, JSo(re)enna,a psik*ologi,a )ys*leni,aJ (JT*e 3onte)porary +syc*ology of T*inkingJ), en No.ye
idei . filosofii, &?, &'&@.
@?
AG*ler, )%riss der geistigen *nt+ic"lung des $indes, ed. cit., p. >@.
p. ?=
+or lo tanto, la tesis del JdescuEri)ientoJ de Stern, necesita reconsideraci-n y li)itaciones.
Su principio EIsico, sin e)Eargo, continHa siendo (Ilido! estI claro que, ontogen#tica)ente,
el pensa)iento y el lengua,e se desarrollan a lo largo de lneas separadas y que en un punto
deter)inado estas lneas se encuentran. 8ste i)portante *ec*o *a quedado definiti(a)ente
estaElecido, aunque estudios posteriores pongan de relie(e los detalles en los cuales los
psic-logos no estIn de acuerdo! si este encuentro ocurre en un punto o en (arios, co)o un
descuEri)iento real)ente sHEito o luego de una larga preparaci-n a tra(#s del uso prIctico y
de un lento ca)Eio funcional, y si tiene lugar a los a2os o en la etapa escolar.
4esu)ire)os a*ora nuestras in(estigaciones acerca del lengua,e interiori1ado. 9qu,
ta)Ei#n considera)os (arias *ip-tesis, y *e)os llegado a la conclusi-n siguiente! el
lengua,e interiori1ado se desarrolla a tra(#s de lentas acu)ulaciones de ca)Eios funcionales
y estructurales, se separa del *aEla e$terna del ni2o, si)ultInea)ente con la diferenciaci-n
de las funciones sociales y egoc#ntricas del lengua,e, y, final)ente, las estructuras de este
Hlti)o, do)inadas por el ni2o se con(ierten en las estructuras EIsicas del pensa)iento.
8sto nos su)inistra un *ec*o indiscutiEle de gran i)portancia! el desarrollo del pensa)iento
estI deter)inado por el lengua,e, es decir, por las *erra)ientas lingGsticas del pensa)iento
y la e$periencia socioBcultural del ni2o. 8sencial)ente, el desarrollo del lengua,e interiori1ado
depende de factores e$ternos% el desarrollo de la l-gica en el ni2o, co)o lo *an de)ostrado
los estudios de +iaget, es una funci-n directa del lengua,e sociali1ado. 8l creci)iento
intelectual del ni2o depende del do)inio de los )edios sociales del pensa)iento, esto es, del
lengua,e.
+ode)os for)ular a*ora las conclusiones funda)entales que pueden ser e$tradas de
nuestro anIlisis. Si co)para)os el desarrollo te)prano del *aEla y la inteligencia Bque, co)o
*e)os (isto, se efectHa a lo largo de lneas separadas tanto en los ani)ales co)o en los
ni2os peque2osB con el desarrollo del lengua,e interiori1ado y el pensa)iento (erEal,
deEe)os sacar en conclusi-n que la etapa posterior es una si)ple continuaci-n de la
pri)era. La naturale1a )is)a del desarrollo ca)Eia de lo Eiol-gico a lo socioBcultural. 8l
pensa)iento (erEal no es una for)a innata, natural de la conducta pero estI deter)inado
por un proceso *ist-ricoBcultural y tiene propiedades especficas y leyes que no
p. ?8
pueden ser *alladas en las for)as naturales del pensa)iento y la palaEra. Dna (e1
confir)ado el carIcter *ist-rico del pensa)iento (erEal, deEe)os considerarlo su,eto a todas
las pre)isas del )aterialis)o *ist-rico, (Ilidas aun para cualquier fen-)eno *ist-rico en la
sociedad *u)ana. S-lo deEe)os esperar que en este ni(el el desarrollo del co)porta)iento
sea goEernado esencial)ente por las leyes generales del desarrollo *ist-rico de la sociedad
*u)ana.
8l proEle)a del pensa)iento y el lengua,e, se e$tiende as )Is allI de los l)ites de la
ciencia natural y se con(ierte en el proEle)a central de la psicologa *u)ana *ist-rica, de la
psicologa social. 3onsecuente)ente deEe ser planteado de un )odo distinto. 8ste segundo
proEle)a presentado por el estudio del pensa)iento y el lengua,e serI te)a de una
in(estigaci-n aparte.
p. ?'
P#G$NA EN %LANCO EN EL TE&TO OR$G$NAL
p. =0
Captulo -
(N EST(D$O E&PER$)ENTAL DE LA 'OR)AC$"N DEL CONCEPTO
$
Qasta *ace )uy poco el traEa,o de quien quisiera ocuparse del estudio de la for)aci-n de
conceptos se *allaEa oEstaculi1ado por la falta de un )#todo e$peri)ental que per)itiera
oEser(ar la dinI)ica interna del proceso.
Los )#todos tradicionales para el estudio de los conceptos se di(iden en dos grupos! tpico
del pri)ero es el lla)ado de definici-n (con sus distintas (ariaciones) que se utili1a para
in(estigar los conceptos ya for)ados del ni2o, a tra(#s de la definici-n (erEal de sus
contenidos. 8$isten dos i)portantes incon(enientes que *acen que este )#todo resulte
inadecuado para estudiar el proceso en profundidad! el pri)ero es que se )ane,a con el
producto acaEado de la for)aci-n del concepto, descuidando la dinI)ica y el desarrollo del
proceso )is)o. "as descuErir las cone$iones del pensa)iento del ni2o suscita, a )enudo,
una )era reproducci-n de conoci)iento (erEal, de definiciones ya *ec*as y pro(istas desde
afuera. +uede ser una prueEa del conoci)iento y la e$periencia del ni2o, o de su desarrollo
lingGstico, )Is que el estudio de un proceso intelectual en su (erdadero sentido. 8n
segundo lugar, este )#todo concentrado en la palaEra no tiene en cuenta la percepci-n y la
elaEoraci-n )ental del )aterial sensorio que da naci)iento al concepto. Tanto el )aterial
sensorio co)o la palaEra constituyen ele)entos indispensaEles de la for)aci-n del
concepto.
9l estudiar la palaEra aislada)ente, se coloca al proceso en un plano pura)ente (erEal, que
no es caracterstico del pensa)iento infantil y la relaci-n del concepto con la realidad perB
p. =&
)anece sin e$plorar% la apro$i)aci-n al significado de una palaEra dada se *ace a tra(#s de
otra palaEra, y sea lo que fuere lo que descuEra)os a tra(#s de esta operaci-n, no resulta
nunca )Is que una descripci-n de los conceptos infantiles co)o un registro de la relaci-n en
la )ente del ni2o entre fa)ilias de palaEras for)adas pre(ia)ente.
8l segundo grupo co)prende )#todos utili1ados en el estudio de la aEstracci-n, que estIn
relacionados con el proceso psquico que conduce a la for)aci-n de conceptos. Se requiere
del ni2o que descuEra algHn rasgo co)Hn en una serie de i)presiones distintas,
aEstray#ndolo de los otros, con los que se fusiona perceptual)ente. Las e$periencias de
este grupo descuidan el papel ,ugado por el s)Eolo (la palaEra) en la for)aci-n del
concepto y una apreciaci-n si)plificada sustituye la co)ple,a estructura del proceso total por
un proceso parcial.
9s, cada uno de estos )#todos tradicionales separa la palaEra del )aterial percepti(o y
opera con uno u otro. +ero se *a dado un gran paso adelante con la creaci-n de un )#todo
que posiEilita la co)Einaci-n de a)Eas partes. 8l nue(o )#todo introduce en el )arco
e$peri)ental palaEras sin sentido, que en un pri)er )o)ento no significan nada para el
su,eto, incluye asi)is)o conceptos aEsurdos, atriEuyendo cada palaEra sin sentido a una
co)Einaci-n particular de atriEutos del oE,eto para los cuales no e$iste ni una palaEra ni un
concepto deter)inados con anterioridad. +or e,e)plo, en los e$peri)entos de 9c*
@=
la
palaEra gatsun co)ien1a a significar gradual)ente! Jgrande y pesadoJ y la palaEra fal,
Jpeque2o y li(ianoJ. 8ste )#todo puede ser utili1ado tanto con ni2os co)o con adultos,
puesto que la soluci-n del proEle)a no presupone e$periencia pre(ia o conoci)iento por
parte del su,eto. Tiene ta)Ei#n en cuenta que el concepto no es una for)aci-n aislada,
osificada, que no sufre ca)Eios, sino una parte acti(a del proceso intelectual, co)pro)etida
constante)ente en ser(ir a la co)unicaci-n, a la co)prensi-n y a la soluci-n de proEle)as.
8l nue(o )#todo enfoca la in(estigaci-n de las condiciones funcionales de la for)aci-n del
concepto.
4i)at lle(- a caEo un estudio cuidadosa)ente dise2ado de la for)aci-n de conceptos en los
adolescentes, usando una (ariante de este )#todo. Su conclusi-n funda)ental fue que la
(erdadera for)aci-n del concepto e$cede la capacidad de los
@=
5. 9c*, 2e%er die 0egriffs%ildung, Auc*ner, Aa)Eerg, &'2&.
p. =2
preadolescentes y co)ien1a s-lo en la etapa de la puEertad y lo )anifest- as! JQe)os
de,ado definiti(a)ente estaElecido que un au)ento agudo en la aptitud de los ni2os para
for)ar sin ayuda conceptos oE,eti(os generali1ados, se )anifiesta sola)ente al final del
d#ci)osegundo a2o... 8l pensa)iento en conceptos, e)ancipado de la percepci-n e$ige a
los ni2os )Is de lo que sus posiEilidades )entales pueden dar antes de los doce a2os_
@8
.
Las in(estigaciones de 9c* y 4i)at refutan la afir)aci-n de que la for)aci-n del concepto
estI Easada en las cone$iones asociati(as. 9c* de)ostr- que la e$istencia de asociaciones,
aunque nu)erosas y fuertes, entre los s)Eolos (erEales y los oE,etos no es en s )is)a
suficiente para la for)aci-n de conceptos. Sus descuEri)ientos e$peri)entales no
confor)an la (ie,a idea de que un concepto se desarrolla a tra(#s de la consolidaci-n
)I$i)a de las cone$iones asociati(as que co)prenden los atriEutos co)unes a un grupo de
oE,etos, y el deEilita)iento de las asociaciones que in(olucran los atriEutos en los cuales
estos oE,etos difieren. Los e$peri)entos de 9c* de)uestran que la for)aci-n del concepto
es creati(a y no un proceso )ecInico y pasi(o% que un concepto surge y to)a for)a en el
curso de una operaci-n co)ple,a dirigida *acia la soluci-n de algHn proEle)a% y que la )era
presencia de las condiciones e$ternas que fa(orecen una (inculaci-n )ecInica de la palaEra
y el oE,eto no son suficientes para producirlo. .esde su punto de (ista, el factor decisi(o en la
for)aci-n del concepto es la lla)ada tendencia deter)inante.
9ntes de las afir)aciones de 9c*, la psicologa postulaEa dos tendencias EIsicas en el
goEierno de la corriente de nuestras ideas! la reproducci-n a tra(#s de la asociaci-n, y la
perse(eraci-n. La pri)era retrotrae aquellas i)Igenes que *an estado conectadas en la
e$periencia pasada y entaElan relaci-n con la que ocupa la )ente en el presente% la segunda
es la tendencia de cada i)agen a retornar y penetrar nue(a)ente en la corriente de
i)Igenes. 8n sus pri)eras in(estigaciones 9c* de)ostr- que estas dos tendencias no
e$plican los actos del pensa)iento dirigidos consciente)ente, que tienen un fin deter)inado.
8n consecuencia afir)aEa que tales pensa)ientos estaEan regulados por una tercera
tendencia, Jla tendencia deter)inanteJ, estaElecido por la i)agen de una finalidad. Los
estudios de 9c* de)ostraron que nunca se *a
@8
<. 4i)at, Intelligenzuntersuchgen anschiliessend and die )ch sche Suchmethode, P. 3al(oer,
Poettingen, &'2>, p. &&2.
p. =;
for)ado un concepto nue(o sin el efecto regulador de la tendencia deter)inante creada por
la laEor e$peri)ental. .e acuerdo a su esque)a, la for)aci-n del concepto no sigue el
)odelo de una cadena asociati(a en la cual un eslaE-n origina al otro% es un proceso dirigido
por un oE,eti(o, una serie de operaciones que sir(en co)o pelda2os *acia la )eta final. 8l
)e)ori1ar las palaEras y conectarlas con oE,etos, no conduce en s )is)o a la for)aci-n del
concepto% para que el proceso se ponga en )arc*a deEe surgir un proEle)a que no pueda
solucionarse )Is que a tra(#s de la for)aci-n de nue(os conceptos.
8sta caracteri1aci-n del proceso de for)aci-n del concepto, sin e)Eargo, resulta toda(a
insuficiente. Los ni2os pueden *acerse cargo y entender la tarea e$peri)ental, Eastante
tie)po antes de los &2 a2os, pero *asta esa edad no son capaces de for)ar nue(os
conceptos. Los )is)os estudios de 9c* de)ostraron que los ni2os difieren de los
adolescentes y los adultos no en la for)a en que co)prenden el oE,eti(o, sino en la for)a en
que su )ente traEa,a para alcan1arlo. 8l detallado estudio e$peri)ental de Dsnad1e
@'
soEre
la for)aci-n del concepto en los preescolares ta)Ei#n de)ostr- que un ni2o de esa edad
enfoca los proEle)as tal co)o lo *ace el adulto cuando opera con conceptos, pero
e)prende su soluci-n de un )odo total)ente distinto. S-lo nos resta sacar la siguiente
conclusi-n! no son la finalidad o la tendencia deter)inante, sino otros factores que no *an
sido e$plorados por estos in(estigadores, los responsaEles de la diferencia esencial entre el
pensa)iento conceptual del adulto y las for)as de pensa)iento caractersticas de los ni2os
peque2os.
Dsnad1e pone de )anifiesto que, )ientras los conceptos total)ente for)ados aparecen
relati(a)ente tarde, los ni2os co)ien1an a utili1ar palaEras desde )uy te)prano, y con su
ayuda estaElecen un entendi)iento )utuo con los adultos y entre ellos )is)os. 9 partir de
esta afir)aci-n estaElece que esas palaEras se *acen cargo de la funci-n de conceptos y
pueden ser(ir co)o )edios de co)unicaci-n )uc*o antes de alcan1ar el ni(el de los
conceptos caractersticos del pensa)iento total)ente desarrollado.
5os enfrenta)os, entonces, con el siguiente estado de cosas! un ni2o puede captar un
proEle)a y (isuali1ar la )eta esB
@'
.. Dsnad1e, J.ie AegriffsEildung i) (orsc*ulpflic*tigen 9lterJ, en 3tsch. f. ange+( Psychol., ;@, &'2', y
JPruppenEildungs(ersuc*e Eei (orsc*ulpflic*tigen NindernJ, en )rch. ges Psychol., =;, &'2'.
p. =@
taElecida en una etapa te)prana de su desarrollo% ya que las tareas de co)prensi-n y de
co)unicaci-n son esencial)ente si)ilares para el ni2o y para el adulto% el pri)ero desarrolla
equi(alentes funcionales de los conceptos, en una edad e$tre)ada)ente te)prana, pero las
for)as de pensa)iento que utili1a para aEordar los proEle)as difieren profunda)ente de las
de los adultos en su co)posici-n, estructura, y )odo de operar. La cuesti-n funda)ental
soEre el proceso de la for)aci-n del concepto Bo soEre la acti(idad dirigida *acia una )etaB
es la cuesti-n de los )edios a tra(#s de los cuales se lle(a a caEo una operaci-n. 8l traEa,o,
por e,e)plo, no se e$plica acaEada)ente diciendo que estI i)pulsado por las necesidades
*u)anas. .eEe)os considerar asi)is)o el uso de *erra)ientas, la )o(ili1aci-n de los
)edios apropiados sin los cuales no podra ser reali1ado. +ara poder co)prender las for)as
superiores del co)porta)iento *u)ano, deEe)os descuErir los )edios por los cuales el
*o)Ere aprende a organi1ar y dirigir su co)porta)iento.
Todas las funciones psquicas superiores son procesos )ediati1ados, y los signos, los
)edios EIsicos utili1ados para do)inarlos y dirigirlos. 8l signo )ediati1ador estI incorporado
a su estructura co)o una parte indispensaEle, (erdadera)ente central del proEle)a en su
totalidad. 8n la for)aci-n del concepto, ese signo es la palaEra, la que ,uega pri)ero el papel
de )edio, y )Is tarde, se con(ierte en su s)Eolo. 8n las e$periencias de 9c* no se *a
prestado suficiente atenci-n a este papel de la palaEra, su estudio, aunque posee el )#rito
de *aEer desacreditado de una (e1 y para sie)pre el punto de (ista )ecanicista de la
for)aci-n del concepto, no *a re(elado la (erdadera naturale1a del proceso, gen#tica,
funcional o estructural)ente. Qa to)ado una direcci-n errada con su interpretaci-n
pura)ente teleol-gica, que llega a afir)ar que la finalidad )is)a crea la acti(idad apropiada
por (a de la tendencia deter)inante, es decir, que el proEle)a encierra en s su propia
soluci-n.
$$
+ara estudiar el proceso de la for)aci-n del concepto en sus di(ersas fases de desarrollo
utili1a)os el )#todo ideado por uno de nuestros colaEoradores, L. S. Sak*aro(
>0
, que podra
ser desB
>0
L. Sak*aro(, J6 )etodak* issledo(ani,a pon,ati,J (J"et*ods in 0n(estigating 3onceptsJ), en Psy"hologija, 000,
0, &';0.
p. =>
cripto co)o el J"#todo de la doEle esti)ulaci-nJ. Le presentan al su,eto dos grupos de
est)ulos, uno que actHa co)o si fueran oE,etos de su acti(idad% el otro, co)o signos que
pueden ser(ir para organi1arla
T
.
8n aspectos tan i)portantes este procedi)iento trastroca los e$peri)entos de 9c* soEre la
for)aci-n del concepto. 9c* co)ien1a facilitando al su,eto un perodo de prIctica o
aprendi1a,e% puede )anipular los oE,etos y leer las palaEras sin sentido escritas en cada uno
de ellos antes de que se le *aya e$plicado la consigna de la tarea a reali1ar. 8n nuestras
e$periencias, el proEle)a se presenta desde el co)ien1o de la prueEa y per)anece as
durante toda su e,ecuci-n, aunque los indicios para la soluci-n se introducen paso a paso,
con cada nue(a (uelta de una figura. .ecidi)os reali1ar as esta secuencia porque cree)os
que es necesario enfrentar al su,eto con la tarea, para poner en )o(i)iento todo el proceso.
La introducci-n gradual de los )edios de soluci-n nos per)ite estudiar
T
La prueEa en detalle es la siguiente! J8l )aterial utili1ado en las prueEas para la for)aci-n del concepto
consta de 22 tro1os de )adera de color, for)a, peso y ta)a2o (ariados. Qay cinco colores diferentes, cinco
for)as diferentes, dos alturas (altos y c*atos) y dos ta)a2os de la superficie *ori1ontal (grande y peque2o).
8n un costado de cada figura que el su,eto no (e, estI escrita una de estas cuatro palaEras sin sentido! lag,
Eik, )ur, ce(. Sin tener en cuenta ni el color ni la for)a, lag estI escrito en las figuras altas y grandes% Eik,
en todas las c*atas y grandes% )ur, en las altas y peque2as, y ce(, en las c*atas y peque2as. 9l co)ien1o
de las e$periencias todas las figuras de )adera se encuentran Eien )e1cladas soEre una )esa frente al
su,eto... 8l e$a)inador da (uelta una de ellas (la que sir(e para e$plicar la consigna), la )uestra, lee su
no)Ere, le pide al su,eto que eli,a una de entre ellas, que #l considere puede pertenecer al )is)o tipo. Dna
(e1 que el su,eto *a reali1ado lo que se le pide... el e$a)inador da (uelta una de las figuras J)alJ elegidas,
)uestra que es de un tipo diferente, y lo ani)a a continuar. .espu#s de cada nue(o intento, se in(ierte cada
una de las figuras )al seleccionadas. 3o)o el nH)ero de las )aderas dadas (uelta au)enta, el su,eto (a
adquiriendo las Eases para descuErir cuIles son las caractersticas de las figuras a las cuales se refieren las
palaEras sin sentido. Tan pronto co)o reali1a este descuEri)iento, co)ien1an a ad,udicarse las palaEras a
un deter)inado tipo de oE,etos (lag para las figuras grandes y altas, Eik para las grandes y c*atas), y (an
ar)Indose as los nue(os conceptos para los cuales el idio)a no posee deno)inaciones. 8l su,eto puede
entonces co)pletar la tarea agrupando los cuatro tipos indicados Ea,o las palaEras sin sentido. 9s el uso de
los conceptos tiene un definido (alor funcional para la reali1aci-n requerida por esta prueEa. 9 partir de la
naturale1a de los grupos que construye y de los procedi)ientos que utili1a, puede inferirse si real)ente se
*a )ane,ado con el pensa)iento conceptual para tratar de resol(er el proEle)a, ya que casi cada paso de
este ra1ona)iento refle,a esta )anipulaci-n de las figuras. 8l pri)er aEorda,e del proEle)a, el )ane,o del
e,e)plo, la respuesta a la correcci-n, el descuEri)iento de la soluci-n! todas estas etapas de la e$periencia
su)inistran datos que pueden ser(ir co)o indicadores del ni(el de pensa)iento del su,eto.J
p. =?
el desarrollo co)pleto de la for)aci-n del concepto en todas sus fases dinI)icas. 9 la
for)aci-n del concepto sigue la transferencia a otros oE,etos! se induce al su,eto a usar los
nue(os t#r)inos al *aElar soEre oE,etos que no son las figuras de e$peri)entaci-n, y a
definir su significado de un )odo generali1ado.
$$$
8n la serie de in(estigaciones del proceso de la for)aci-n de conceptos co)en1ados en
nuestro laEoratorio por Sak*aro( y co)pletado por nosotros y nuestros colaEoradores
Notelo(a y +a*ko(ska,a
>&
se estudiaron )Is de trescientas personas Bni2os, adolescentes, y
adultos incluyendo aquellos con disturEios patol-gicos en sus acti(idades intelectuales y
lingGsticas.
5uestros descuEri)ientos principales pueden ser resu)idos co)o sigue! la e(oluci-n de los
procesos de los cuales resulta e(entual)ente la for)aci-n del concepto, co)ien1a en la
pri)era infancia, pero las funciones intelectuales que en una co)Einaci-n especfica for)an
la Ease psicol-gica del proceso de for)aci-n del concepto )aduran, to)an for)a y se
desarrollan sola)ente en la puEertad. 9ntes de esa edad encontra)os deter)inadas
for)aciones intelectuales que cu)plen funciones si)ilares a las de los (erdaderos
conceptos, que s-lo aparecerIn )Is tarde. 3on respecto a su co)posici-n, estructura y
operaci-n, estos equi(alentes funcionales de los conceptos se encuentran en la )is)a
relaci-n con respecto a los conceptos (erdaderos, que el e)Eri-n al organis)o total)ente
for)ado. 0gualar a)Eos es ignorar el largo proceso e(oluti(o entre la pri)era y la Hlti)a
etapa.
La for)aci-n del concepto es el resultado de una acti(idad co)ple,a en la cual inter(ienen
las funciones intelectuales EIsicas. 8l proceso, sin e)Eargo, no puede ser reducido a la
asociaci-n, la atenci-n, la i)aginaci-n, la inferencia o las tendencias deter)inantes. Todas
son indispensaEles, pero, al )is)o tie)po, insuficientes sin el uso del signo o la palaEra,
co)o el )edio a tra(#s del que dirigi)os nuestras operaciones )entales, controla)os su
curso y las canali1a)os *acia la soluci-n de la tarea con la cual nos enfrenta)os.
>&
L. Vygotsky, 9. Luria, 9. Leontie(, 4. Le(ina y otros, Studies of *gocentric Speech (in#dito) y L. Vygotsky,
/u. Notelo(a, 8. +as*ko(ska,a, *xperimental Study of Concept &ormation (in#dito), p. =0.
p. ==
La presencia de un proEle)a que de)anda la for)aci-n de conceptos no puede ser
considerada en s )is)a la causa del proceso, si Eien las tareas con que la sociedad
enfrenta al ,o(en ni Eien ingresa al )edio cultural, profesional y c(ico de los adultos, es sin
lugar a dudas un factor i)portante en el surgi)iento del pensa)iento conceptual. Si el )edio
a)Eiente no le presenta al adolescente nue(as ocupaciones, no tiene para con #l e$igencias
nue(as, y no esti)ula su intelecto pro(eyendo una secuencia de nue(as finalidades, su
pensa)iento no llega a alcan1ar los estadios superiores, o los alcan1a con gran retraso.
5o oEstante, la tarea cultural per se no e$plica el )ecanis)o de desarrollo que acaEa en la
for)aci-n de conceptos. 8l in(estigador deEe dirigir sus esfuer1os a co)prender los (nculos
intrnsecos entre las tareas e$ternas y la dinI)ica del desarrollo, y considerar la for)aci-n
del concepto co)o una funci-n del creci)iento social y cultural total del adolescente, que
afecta no s-lo los contenidos, sino ta)Ei#n el )#todo de su pensa)iento. 8l nue(o uso
significati(o de la palaEra, su utili1aci-n co)o un )edio para la for)aci-n del concepto es la
causa psicol-gica in)ediata del ca)Eio radical que se produce en el proceso intelectual al
llegar al u)Eral de la adolescencia.
8n esta edad no aparece ninguna nue(a funci-n ele)ental, esencial)ente diferente de
aquellas que se *allan ya presentes, pero se incorporan todas las ya e$istentes a una nue(a
estructura, for)an una nue(a sntesis, e ingresan en un nue(o co)ple,o total% las leyes que
goEiernan esta totalidad deter)inan ta)Ei#n el destino de cada parte indi(idual. 8l aprender
a dirigir nuestros propios procesos )entales con la ayuda de palaEras o signos es una parte
integral del proceso de la for)aci-n de los conceptos. La aptitud para regular las propias
acciones usando los )edios au$iliares alcan1a su co)pleto desarrollo sola)ente en la
adolescencia.
$-
5uestra in(estigaci-n pone de )anifiesto que el ascenso *asta la for)aci-n del concepto se
efectHa a tra(#s de tres fases EIsicas, di(idida cada una a su (e1 en (arias etapas. 8n esta y
en las seis secciones siguientes descriEire)os estas fases y sus suEdi(isiones tal co)o
aparecen cuando se estudian por el )#todo de la JdoEle esti)ulaci-nJ.
p. =8
Los ni2os peque2os dan su pri)er paso *acia la for)aci-n del concepto cuando colocan
,untos un nH)ero de oE,etos en cH)ulos inorgani1ados o en un J)ont-nJ para poder resol(er
un proEle)a que los adultos solucionaran nor)al)ente for)ando un nue(o concepto. 8l
)ont-n, que consta de oE,etos dispares agrupados sin ningHn funda)ento, re(ela una
e$tensi-n difusa y no dirigida del significado del signo (palaEra artificial) *acia oE,etos no
relacionados unidos por casualidad en la percepci-n del ni2o.
8n esta etapa, el significado de la palaEra denota para el ni2o nada )Is que una
conglo)eraci-n sincr#tica (aga de los oE,etos indi(iduales que por alguna ra1-n se
encuentran unidos en su )ente en una i)agen que deEido a su origen sincr#tico es
alta)ente inestaEle.
8n la percepci-n, en el pensa)iento y en sus actos, el ni2o tiende a fusionar los ele)entos
)Is di(ersos en una i)agen inarticulada, fundIndose en alguna i)presi-n fortuita.
3laparUde dio el no)Ere de Jsincretis)oJ a este rasgo Eien conocido del pensa)iento
infantil. Alonski lo lla)- Jco*erencia inco*erenteJ de la inteligencia del ni2o. 5osotros, en otra
parte, *e)os descripto el fen-)eno co)o el resultado de una tendencia a co)pensar con
una superaEundancia de cone$iones suE,eti(as la insuficiencia de las relaciones oE,eti(as
Eien aprendidas, y a confundir estos (nculos suE,eti(os con enlaces reales entre las cosas.
8stas relaciones sincr#ticas, y los )ontones de oE,etos reunidos Ea,o el significado de una
palaEra, refle,an ta)Ei#n (nculos oE,eti(os, por cuanto la Hlti)a coincide con las relaciones
entre las percepciones o i)presiones infantiles. "uc*as palaEras, por lo tanto, tienen en
parte el )is)o significado para el ni2o que para el adulto, especial)ente las que se refieren
a oE,etos concretos que se encuentran en el )edio *aEitual del ni2o. Los significados que
tienen las palaEras para el ni2o y para el adulto a (eces se JencuentranJ, por decirlo as, en
el )is)o oE,eto concreto, y esto es suficiente para asegurar el entendi)iento )utuo.
La pri)era fase de la for)aci-n del concepto, que *e)os esEo1ado reci#n, incluye tres
etapas distintas, que pode)os oEser(ar en detalle dentro del )arco de este estudio
e$peri)ental.
La pri)era etapa en la for)aci-n de los agrupa)ientos sincr#ticos, que representan para el
ni2o el significado que se atriEuye a una palaEra artificial dada, es una )anifestaci-n del
estadio del ensayo y error en el desarrollo del pensa)iento. 8l
p. ='
grupo se crea al a1ar y cada oE,eto agregado es una si)ple con,etura o un tanteo, que se
ree)pla1a por un nue(o oE,eto cuando se de)uestra que la con,etura estaEa errada, es
decir, cuando el e$peri)entador da (uelta el oE,eto y le *ace (er que tiene un no)Ere
diferente.
.urante la etapa siguiente la co)posici-n del grupo estI deter)inada en gran parte por la
posici-n espacial de los oE,etos e$peri)entales, esto es, por una organi1aci-n del ca)po
(isual del ni2o pura)ente sincr#tica. 8sta i)agen o grupo sincr#tico se for)a co)o un
resultado de la contigGidad de ele)entos en el espacio o en el tie)po, o Eien, de *aEer sido
incluidos en alguna otra relaci-n )Is co)ple,a por la percepci-n in)ediata del ni2o.
.urante la tercera etapa de esta pri)era fase de for)aci-n del concepto la i)agen sincr#tica
se apoya soEre una Ease )Is co)ple,a% estI co)puesta de ele)entos to)ados de
diferentes grupos o )ontones que ta)Ei#n *an sido for)ados por el ni2o en la for)a
descripta )Is arriEa. 8ntre estos ele)entos co)Einados nue(a)ente no e$isten (nculos
intrnsecos, de )odo que la nue(a for)aci-n tiene la )is)a Jco*erencia inco*erenteJ de los
pri)eros agrupa)ientos. La Hnica diferencia es que al tratar de dar un significado a una
nue(a palaEra e)prende a*ora una operaci-n en dos pasos que, sin e)Eargo, sigue siendo
sincr#tica y no resulta )uc*o )Is ordenada que la si)ple agrupaci-n de )ontones.
-
La segunda fase funda)ental en el ca)ino *acia la for)aci-n del concepto co)prende
)uc*as (ariaciones de este tipo de pensa)iento que podra)os deno)inar pensa)iento en
co)ple,os. 8n un co)ple,o, los oE,etos indi(iduales se unen en la )ente infantil, no s-lo por
)edio de sus i)presiones suE,eti(as, sino ta)Ei#n a tra(#s de (nculos que e$isten
real)ente entre esos oE,etos. Fsta es una nue(a reali1aci-n, un ascenso de un ni(el )uy
superior.
3uando el ni2o alcan1a este estadio, *a pasado parcial)ente la etapa del egocentris)o. [a
no confunde las cone$iones entre sus propias i)presiones con las cone$iones entre las
cosas B#ste es un paso decisi(o que se aparta del sincretis)o y tiende *acia el pensa)iento
oE,eti(o. 8l pensa)iento en co)ple,os es ya penB
p. 80
sa)iento co*erente y oE,eti(o, aunque no refle,a las relaciones oE,eti(as del )is)o )odo
que el pensa)iento conceptual.
8n el lengua,e de los adultos persisten re)iniscencias del pensa)iento co)ple,o. Los
apellidos son, qui1Is, el )e,or e,e)plo de esto. 3ualquiera de ellos, J+etro(J, por e,e)plo,
incluye indi(iduos en una categora que se ase)e,a )uc*o a los co)ple,os infantiles. 8n
esta etapa de su desarrollo, el ni2o piensa, por as decirlo, en apellidos% el uni(erso de los
oE,etos indi(iduales se torna organi1ado al agruparse en Jfa)iliasJ separadas, pero
)utua)ente relacionadas.
8n un co)ple,o, los (nculos entre sus co)ponentes son )Is concretos y (erdaderos que
aEstractos y l-gicos, de )odo que no clasifica)os a una persona co)o perteneciente a la
fa)ilia +etro(, a causa de alguna relaci-n l-gica entre #l y los otros portadores del no)Ere,
sino que #sta se estaElece a partir de los *ec*os.
Los (erdaderos (nculos que sostienen los co)ple,os se descuEren a tra(#s de la
e$periencia directa. Dn co)ple,o, por lo tanto, es pri)ero y ante todo una agrupaci-n
concreta de oE,etos conectados por (nculos reales, y co)o no se for)a en el plano del
pensa)iento l-gicoBaEstracto, las uniones que crea, as co)o las que ayuda a crear, carecen
de unidad l-gica y pueden ser de )uc*os tipos diferentes. 3ualquier cone$i-n
(erdadera)ente presente puede conducir a la inclusi-n de un ele)ento dado en un
co)ple,o. La diferencia funda)ental entre un co)ple,o y un concepto consiste en lo
siguiente! )ientras este Hlti)o agrupa oE,etos de acuerdo a un atriEuto, los (nculos que
relacionan los ele)entos de un co)ple,o con el total, y unos con otros, pueden ser tan
di(ersos co)o en realidad son los contactos y las relaciones de los ele)entos.
8n nuestra in(estigaci-n pudi)os oEser(ar cinco tipos EIsicos de co)ple,os, que se
suceden unos a los otros durante esta etapa del desarrollo.
9l pri)er tipo lo deno)ina)os asociati(o. +uede estar Easado soEre cualquier (nculo que
ad(ierta el ni2o entre el oE,etoBe,e)plo y alguna otra figura. 8n nuestra e$periencia, el oE,etoB
e,e)plo el pri)ero que se le su)inistra al su,eto con el no)Ere (isiEle, constituye el nHcleo
del grupo a for)arse. 8n la construcci-n de un co)ple,o asociati(o, el ni2o puede a2adir una
figura al oE,eto alrededor del cual se nuclean, porque es del )is)o color, otro porque es
si)ilar al central en for)a o ta)a2o, o cualquier otro atriEuto que pueda ase)e,Irsele.
3ualquier uni-n entre los nHcleos y otro oE,eto es suficiente para *acer que el ni2o incluya
ese oE,eto en el grupo y
p. 8&
designarlo con el JapellidoJ co)Hn. 8l enlace entre el nHcleo u otro oE,eto no necesita ser un
rasgo co)Hn, tal co)o el color o la for)a, una si)ilitud o un contraste, o la pro$i)idad en el
espacio ta)Ei#n pueden constituir el (nculo.
8n esa etapa la palaEra de,a de ser el Jno)Ere propioJ de un oE,eto indi(idual, se con(ierte
en el apellido de un grupo de oE,etos relacionados unos con otros de )uc*os )odos
diferentes, as co)o las relaciones entre las fa)ilias *u)anas son (ariadas y )Hltiples.
-$
8l pensa)iento co)ple,o del segundo tipo consiste en la co)Einaci-n de oE,etos o de
i)presiones concretas que causan en el ni2o los grupos que estIn )uc*o )Is cerca de
parecer colecciones. Los oE,etos se colocan ,untos teniendo en cuenta algHn rasgo en el cual
difieren y por )edio del cual pueden co)ple)entarse.
8n nuestros e$peri)entos el ni2o tena la posiEilidad de elegir oE,etos que diferan del de
)uestra en color, for)a, ta)a2o o cualquier otra caracterstica. 5o los elega al a1ar, sino
que lo *aca porque contrastaEan y co)ple)entaEa el atriEuto del e,e)plo que consideraEa
co)o Ease para la agrupaci-n. 8sto dio co)o resultado una colecci-n de colores y for)as
que se encontraEan en el )aterial e$peri)ental, por e,e)plo, un grupo de figuras, cada una
de un color diferente.
"Is que la asociaci-n por si)ilitud es la asociaci-n por contraste la que gua al ni2o para
co)pilar una colecci-n. 8sta for)a de pensa)iento, sin e)Eargo, se co)Eina a )enudo con
la asociati(a propia)ente dic*a, descripta con anterioridad, y da co)o resultado una
colecci-n Easada en principios )i$tos. 9 tra(#s del proceso el ni2o de,a de ad*erirse al
principio que *aEa aceptado originaria)ente co)o la Ease para el agrupa)iento% introduce
la consideraci-n de una caracterstica distinta, de )odo que el grupo resultante se con(ierte
en una colecci-n )i$ta, tanto de for)as co)o de colores.
8sta etapa prolongada y persistente en el desarrollo del pensa)iento infantil estI enrai1ada
en la e$periencia prIctica, en la cual la colecci-n de cosas co)ple)entarias for)a a )enudo
un ,uego o una totalidad. La e$periencia ense2a al ni2o deter)inadas for)as de
agrupa)iento funcional, Jta1a, plato y cuc*araJ, un
p. 82
lugar estaElecido para el cuc*illo, el tenedor, la cuc*ara y el plato, el con,unto de ropas con
que se (iste. Todos estos son )odelos de co)ple,os de colecciones naturales. 9Hn los
adultos, cuando *aElan de (a,illa o de ropa, piensan en ,uegos de oE,etos concretos )Is que
en conceptos generali1ados.
+ara recapitular, la i)agen sincr#tica que conduce a la for)aci-n de J)ontonesJ estI Easada
en (agos (nculos suE,eti(os que se to)a equi(ocada)ente por uniones reales entre los
oE,etos% el co)ple,o asociati(o soEre las si)ilitudes u otras cone$iones perceptual)ente
precisas entre las cosas% el co)ple,o de la colecci-n tiene su funda)ento en las relaciones
entre los oE,etos oEser(ados en la e$periencia prIctica. +odra)os decir que este co)ple,o
es un agrupa)iento de oE,etos soEre la Ease de su participaci-n en la )is)a operaci-n
prIctica, o sea, su cooperaci-n funcional.
-$$
.espu#s de la etapa de las colecciones deEe)os situar la de los co)ple,os cadena, una
reuni-n dinI)ica, consecuti(a de eslaEones indi(iduales en una sola cadena, con una
significaci-n que se traslada de un eslaE-n al siguiente. +or e,e)plo, si la )uestra
e$peri)ental es un triIngulo a)arillo, el ni2o podra escoger unas pocas figuras triangulares
*asta que su atenci-n fuera captada por, diga)os, el color a1ul de una figura que *a
agregado reci#n% se des(a entonces a seleccionar figuras a1ules de cualquier for)a
(triangulares, circulares, se)icirculares). 8sto, a su (e1, es suficiente para ca)Eiar otra (e1
el criterio, *aciendo aEstracci-n del color co)ien1a a elegir figuras redondeadas. 8l atriEuto
decisi(o ca)Eia durante todo el proceso. 5o e$iste consistencia en el tipo de enlaces o en la
)anera en que un eslaE-n de la cadena se une con el que le precede y el que le sigue, y la
)uestra original no tiene una significaci-n central. 3ada eslaE-n, una (e1 incluido en una
cadena co)ple,a es tan i)portante co)o el pri)ero y puede con(ertirse en el i)In que
atraiga a otra serie de oE,etos.
La for)aci-n de la cadena de)uestra, de )odo notaEle, la naturale1a (erdadera,
perceptual)ente concreta del pensa)iento co)ple,o. Dn oE,eto incluido en ra1-n de uno de
sus atriEutos ingresa al co)ple,o no s-lo co)o el portador de esa caracterstica, sino co)o
algo indi(idual con todos sus atriEutos. 8l rasgo aislado no es aEstrado del resto por el ni2o,
y no se le
p. 8;
ad,udica un papel especial, co)o en un concepto. 8n los co)ple,os no e$iste una
organi1aci-n ,erIrquica! todos los atriEutos son funcional)ente iguales. 8l e,e)plo puede ser
de,ado de lado cuando se for)a un (nculo entre otros dos oE,etos, que pueden no tener
nada en co)Hn con algunos de los otros ele)entos, y aHn as for)ar parte de la )is)a
cadena fundIndose en la participaci-n de un atriEuto con otro de sus ele)entos.
+or lo tanto, la cadena de co)ple,os puede ser considerada la for)a )Is pura de este tipo
de pensa)iento. 9 diferencia del co)ple,o asociati(o, cuyos ele)entos estIn ante todo
interconectados a tra(#s de un ele)ento Bel nHcleo del co)ple,oB, la cadena co)ple,a no
tiene nHcleos, e$isten sola)ente relaciones entre ele)entos aislados.
Dn co)ple,o no se ele(a por soEre sus ele)entos co)o lo *ace un concepto, sino que se
funde con los oE,etos concretos que lo co)ponen. 8sta fusi-n de lo general y lo particular,
del co)ple,o y sus ele)entos, esta a)alga)a psquica, co)o la lla)a Kerner, es la
caracterstica distinti(a del pensa)iento co)ple,o y de la cadena co)ple,a en particular.
-$$$
La cadena co)ple,a es (erdadera)ente inseparaEle del grupo de los oE,etos concretos que
la for)an y por esta ra1-n adquiere a )enudo una cualidad (aga y fluctuante. 8l (nculo y
naturale1a puede ca)Eiar casi i)perceptiEle)ente de eslaE-n a eslaE-n. 9 )enudo, Easta
una si)ilitud re)ota para crear un (nculo. 9 (eces los atriEutos se consideran si)ilares, no
porque sean genuina)ente se)e,antes, sino porque a causa de una i)presi-n no )uy clara
parecen tener algo en co)Hn. 8sto conduce al cuarto tipo de co)ple,o oEser(ado en
nuestros e$peri)entos que podra ser deno)inado co)ple,o difuso.
8l co)ple,o difuso se caracteri1a por la fluide1 de cada atriEuto que une los ele)entos
aislados. +or )edio de (nculos difusos e indeter)inados se for)an grupos de oE,etos o
i)Igenes perceptual)ente concretos. 8n nuestras e$periencias, por e,e)plo, para ar)oni1ar
con un triIngulo a)arillo, un ni2o podra seleccionar tanto trape1oides co)o triIngulos,
puesto que los pri)eros le *acan pensar en triIngulos con la parte superior cortada. Los
trape1oides pueden conducir a los
p. 8@
cuadrados, #stos a los *e$Igonos, los *e$Igonos a los se)icrculos y final)ente a crculos.
8l color co)o funda)ento de la selecci-n es del )is)o )odo fluctuante y (ariaEle. Los
oE,etos a)arillos pueden ser seguidos )uy Eien por los (erdes, del )is)o )odo que del
(erde se puede pasar al a1ul y de #ste al negro.
Los co)ple,os resultantes de este tipo de pensa)iento son tan indefinidos que, de *ec*o, no
tienen l)ites. 9s co)o las triEus EElicas que deseaEan )ultiplicarse *asta que sus
)ie)Eros fueran incontaEles co)o las estrellas del cielo o las arenas del )ar, el co)ple,o
difuso de la )entalidad infantil es una especie de fa)ilia que posee la facultad ili)itada de
e$pandirse, agregando )Is y )Is indi(iduos al grupo original.
Las generali1aciones infantiles en las Ireas no perceptuales y carentes de prIctica del
pensa)iento, que no pueden ser fIcil)ente (erificadas a tra(#s de la percepci-n o de la
acci-n prIctica, son las paralelas en la (ida real de los co)ple,os difusos oEser(ados en los
e$peri)entos. 8s Eien conocido el *ec*o de que el ni2o es capa1 de transiciones
sorprendentes, de pas)osas asociaciones y generali1aciones, cuando su pensa)iento se
a(entura )Is allI de los l)ites del peque2o )undo tangiEle de su e$periencia. <uera de #l
construye aso)Erosos co)ple,os sin l)ites en la uni(ersalidad de los (nculos que ellos
aEarcan.
Sin e)Eargo, estos co)ple,os ili)itados se construyen soEre los )is)os principios que los
co)ple,os concretos circunscriptos. 8n a)Eos el ni2o per)anece dentro de los l)ites de los
enlaces concretos entre las cosas, pero *asta el punto en que el pri)er tipo co)prende
oE,etos fuera de la esfera de su conoci)iento prIctico, estos (nculos se Easan natural)ente
en atriEutos confusos, irreales, inestaEles.
$&
+ara co)pletar el esque)a del pensa)iento en co)ple,os, deEe)os descriEir un Hlti)o tipo,
el puente, por decirlo as, entre los descriptos y la etapa final, superior, del desarrollo de la
for)aci-n del concepto.
9 este tipo le *e)os dado el no)Ere de pseudoBconcepto, puesto que la generali1aci-n
for)ada en la )ente infantil, aunque fenotpica)ente se)e,ante al concepto del adulto, es
psicol-gica)ente )uy diferente del concepto propia)ente dic*o, en esencia es toda(a un
co)ple,o.
p. 8>
8n el a)Eiente e$peri)ental, el ni2o produce un pseudoBconcepto cada (e1 que rodea un
e,e)plo con oE,etos que Eien podran *aEer sido reunidos soEre la Ease de un concepto
aEstracto. +or e,e)plo, cuando la )uestra es un triIngulo a)arillo y el ni2o selecciona todos
los triIngulos del )aterial e$peri)ental, podra *aEer sido guiado por la idea general o
concepto de un triIngulo. 8l anIlisis e$peri)ental de)uestra, sin e)Eargo, que en realidad
el ni2o se gua por una si)ilitud concreta, (isiEle, y for)a s-lo un co)ple,o asociati(o
li)itado a un deter)inado tipo de enlace perceptual. 9unque los resultados son id#nticos, el
proceso por )edio del cual se llega a ellos no es de ningHn )odo el )is)o que el del
pensa)iento conceptual.
T
.eEe)os considerar este tipo de co)ple,o con algHn detalle, puesto que ,uega un papel
predo)inante en el pensa)iento de la (ida real del ni2o, y es un i)portante eslaE-n
transicional entre el pensa)iento en co)ple,os y la (erdadera for)aci-n del concepto.
T
J8n )uc*os casos el grupo o grupos creados por el su,eto tienen casi la )is)a apariencia que la de una
clasificaci-n consistente, y la falta de una (erdadera Ease conceptual no se re(ela *asta que se requiere al
su,eto que opere con las ideas que sustentan este agrupa)iento. 8sto ocurre en el )o)ento de la
correcci-n, cuando el e$a)inador da (uelta una de las figuras elegida err-nea)ente y )uestra que la
palaEra escrita es diferente de la que se encuentra en la figura )uestra, por e,e)plo, que no es )ur. Fste es
uno de los puntos crticos de la e$periencia. Los su,etos que enfocan la tarea co)o un proEle)a de
clasificaci-n responden de in)ediato a la correcci-n de un )odo perfecta)ente especfico. 8sta respuesta
estI e$presada adecuada)ente en la afir)aci-n! X9,I, no es el colorY (o la for)a, etc.). 8l su,eto re)ue(e
todas las figuras que *aEa colocado con la de )uestra, y co)ien1a a Euscar otra clasificaci-n posiEle. +or
otra parte, su co)porta)iento (isiEle al co)ien1o del e$peri)ento puede *aEer sido el de un intento de
clasificaci-n, puede *aEer colocado todas las figuras ro,as con el )odelo, procedi)iento Eastante
consistente... y *aEer declarado que piensa que esas figuras ro,as son los )urs. 9*ora el e$a)inador da
(uelta uno de los oE,etos elegidos y )uestra que tiene un no)Ere diferente. 8l su,eto )ira c-)o se lo
aparta, o lo aparta #l )is)o, pero esto es todo lo que *ace, no intenta apartar las otras figuras ro,as del
e,e)plo )ur. 9nte la pregunta del e$a)inador de si toda(a piensa que las figuras que quedan pertenecen al
grupo y son )ur, contesta con seguridad! XS, #sas deEen estar ,untas porque son ro,asY. 8sta respuesta
sorprendente traiciona una actitud total)ente inco)patiEle con una apro$i)aci-n a una clasificaci-n
(erdadera y de)uestra que los grupos que *a for)ado son real)ente pseudoBclases.J
p. 8?
&
Los pseudoBconceptos predo)inan soEre todos los otros co)ple,os en el pensa)iento del
ni2o preBescolar por la si)ple ra1-n de que en la (ida real los co)ple,os correspondientes a
la significaci-n de las palaEras no son desarrollados espontInea)ente por el ni2o! las lneas
a la largo de las cuales e(oluciona un co)ple,o estIn predeter)inadas por el significado que
una palaEra dada tiene ta)Ei#n en el lengua,e de los adultos.
8n nuestras e$periencias, el ni2o, liEerado de la influencia directri1 de las palaEras fa)iliares,
era capa1 de desarrollar significados de palaEras y for)ar co)ple,os de acuerdo a sus
propias preferencias. S-lo a tra(#s de la in(estigaci-n pode)os apreciar el tipo y e$tensi-n
de esta acti(idad espontInea en el do)inio del lengua,e de los adultos. 5o se sofoca de
ninguna )anera la propia acti(idad del ni2o que tiende a for)ar generali1aciones, aunque en
general no se )uestra aEierta)ente y recorre canales co)plicados deEido a la influencia del
lengua,e de los adultos.
8l lengua,e del )edio a)Eiente, con sus significados estaEles y per)anentes se2ala la
direcci-n que seguirI la generali1aci-n del ni2o. +ero, constre2ido co)o estI, su
pensa)iento a(an1a a lo largo de un ca)ino preordenado de un )odo peculiar que
corresponde a su ni(el de desarrollo intelectual. 8l adulto no puede trans)itir al ni2o su )odo
de pensar, s-lo puede su)inistrarle el significado ya *ec*o de una palaEra, alrededor de la
cual #ste for)a un co)ple,o, con todas las peculiaridades estructurales, funcionales y
gen#ticas del pensa)iento de este tipo, aun cuando su producto, de *ec*o id#ntico en su
contenido a una generali1aci-n, podra *aEer sido for)ado por el pensa)iento conceptual.
La si)ilitud aparente entre el pseudoBconcepto y el concepto real, la cual *ace )uy difcil
Jdesen)ascararJ este tipo de co)ple,o, constituye un oEstIculo funda)ental en el anIlisis
gen#tico del pensa)iento.
La equi(alencia funcional del co)ple,o y el concepto, la coincidencia en la prIctica del
significado de )uc*as palaEras para el adulto y el ni2o de tres a2os, la posiEilidad de un
entendi)iento )utuo y la si)ilitud aparente de los procesos de pensa)iento *an lle(ado a
una falsa concepci-n de que todas las for)as de la acti(idad intelectual adulta se encuentran
ta)Ei#n presentes de un )odo e)Erionario en el pensa)iento infantil, y
p. 8=
de que en la puEertad no ocurre ningHn ca)Eio drIstico. 8s fIcil co)prender el origen de
este error, ya que el ni2o aprende )uy te)prano una gran cantidad de palaEras que
significan lo )is)o para #l que para el adulto, y el )utuo entendi)iento de #ste con el ni2o
crea la ilusi-n de que el punto final en el desarrollo del significado de las palaEras coincide
con el de partida, que el concepto se encuentra ya listo desde el co)ien1o y que no estI
su,eto a ningHn proceso e(oluti(o.
La adquisici-n del lengua,e del adulto por parte del ni2o encuentra su e$plicaci-n en la
consonancia de los co)ple,os con sus conceptos, en el surgi)iento de los co)ple,osB
concepto y pseudoBconceptos. 5uestras in(estigaciones, en las cuales la e$periencia del
ni2o no estI encerrada en el significado de las palaEras, de)uestran que si no fuera por los
pseudoBconceptos los co)ple,os del ni2o se desarrollaran a lo largo de lneas diferentes a
las de los conceptos de los adultos y la co)unicaci-n (erEal entre a)Eos resultara
i)posiEle.
8l pseudoBconcepto sir(e co)o eslaE-n de enlace entre el pensa)iento en conceptos y el
pensa)iento en co)ple,os, y posee una naturale1a dual, ya que el co)ple,o ta)Ei#n es
portador de la se)illa que *arI ger)inar el concepto. 8l interca)Eio (erEal con los adultos
se con(ierte as en un poderoso factor en el desarrollo de los conceptos del ni2o. La
transici-n del pensa)iento en co)ple,os *acia el pensa)iento en conceptos pasa
inad(ertida para el ni2o, puesto que el contenido de sus pseudoBconceptos coincide con el de
los conceptos de los adultos. 8s as, co)o co)ien1a a operar con conceptos, a practicar el
pensa)iento conceptual, antes de tener un conoci)iento claro de que estI li)itado a la
adquisici-n de los conceptos y constituye )Is una regla que una e$cepci-n en el desarrollo
intelectual del ni2o.
&$
Qe)os (isto, con la claridad que s-lo puede su)inistrar el anIlisis e$peri)ental, las di(ersas
etapas y for)as del pensa)iento en co)ple,os. 8ste anIlisis nos per)ite descuErir, de un
)odo esque)Itico, la (erdadera esencia del proceso gen#tico de la for)aci-n del concepto,
y por lo tanto nos su)inistra la cla(e para entenderlo tal cual se desarrolla en la (ida real.
+ero un proceso e$peri)ental)ente inducido de la for)aci-n del concepto no refle,a nunca
el desarrollo gen#tico tal co)o ocurre en la
p. 88
(ida. Las for)as EIsicas del pensa)iento concreto que *e)os enu)erado no aparecen en
la realidad co)o estados puros, sino que se intercalan en las distintas fases. 8l anIlisis
)orfol-gico desarrollado *asta aqu deEe ser seguido por uno funcional y gen#tico.
Tratare)os de conectar las for)as del pensa)iento en co)ple,os, descuEiertas en las
e$periencias, con las for)as del pensa)iento en co)ple,os en el desarrollo real del ni2o y
enfrentar a)Eas series de oEser(aciones para constatarlas.
<undIndonos en nuestras e$periencias oEtu(i)os las siguientes conclusiones! en la etapa
de los co)ple,os, los significados de las palaEras tal co)o son perciEidos por el ni2o se
refieren a los )is)os oE,etos que el adulto tiene en )ente, lo cual asegura el entendi)iento
)utuo, aunque deEe)os ad(ertir que el ni2o piensa lo )is)o de un )odo diferente, por
)edio de distintas operaciones )entales. Tratare)os de (erificar esta proposici-n
co)parando nuestras oEser(aciones con los datos soEre las peculiaridades de la )ente
infantil, y el pensa)iento pri)iti(o en general, recopilados con anterioridad por la ciencia
psicol-gica.
Si oEser(a)os qu# grupos de oE,etos une el ni2o al transferir los significados de sus
pri)eras palaEras, y c-)o se )ane,a con ellos, descuErire)os una co)Einaci-n de dos
for)as que *e)os deno)inado, en nuestras e$periencias, Jco)ple,o asociati(oJ e Ji)agen
sincr#ticaJ.
+er)tasenos to)ar una ilustraci-n de 0delEerger, citada por Kerner
>2
. 8n su 2>&` da de
(ida, un ni2o ad,udica la palaEra EaBEau a una figurita c*ina con la que le gusta ,ugar, que
representa una ni2a, y se encuentra *aEitual)ente soEre un aparador. 9l cu)plir su ;0=`
da, aplica el sonido EauBEau a un perro que ladra en el patio, al retrato de sus aEuelos, a un
perro de ,uguete y a un relo,. 9l cu)plir ;;&` a un cuello de piel con la caEe1a del ani)al, de
la que lla)an particular)ente la atenci-n los o,os de (idrio, y a otra estola de piel que no
tiene caEe1a% en el ;;@` a una )u2eca de go)a que c*illa al apretarla, y en el ;'?` a los
ge)elos de su padre% al llegar a los @;; das pronuncia la )is)a palaEra a la (ista de unos
Eotones de perlas de un (estido y de un ter)-)etro de Ea2o.
Kerner anali1a este e,e)plo y saca en conclusi-n que las di(ersas cosas a las que el ni2o
da el no)Ere de EaBEau pueden ser catalogadas co)o sigue% pri)ero, perros y perros de
,uguete y
>2
Q. Kerner, *infuehrung in die *nt+ic"lungpsychologie, /. 9. Aart*, Lep1ig, &'2?, p. 20?.
p. 8'
peque2os oE,etos oElongos que se ase)e,an a la )u2eca c*ina, por e,e)plo, la )u2eca de
go)a y el ter)-)etro% segundo, los ge)elos, los Eotones de perlas y oE,etos peque2os
si)ilares. 8l atriEuto que se tiene en cuenta para designarlos es la for)a oElonga o una
superficie lustrosa o Erillante que tenga se)e,an1a con los o,os.
8(idente)ente, el ni2o une estos oE,etos concretos de acuerdo a los principios de un
co)ple,o, y tales for)aciones espontIneas de co)ple,os co)ponen en su totalidad el pri)er
captulo del desarrollo *ist-rico de las palaEras del ni2o.
Qay un e,e)plo Eien conocido que se cita con frecuencia! el uso, por parte del ni2o del cuIB
cuI para designar pri)ero un pato nadando en un estanque, despu#s cualquier lquido,
incluyendo lec*e dentro de una Eotella, y si llega a ocurrir que (e una )oneda cuyo s)Eolo
sea un Iguila ta)Ei#n pronunciarI el sonido cuIBcuI para designar la )oneda y luego
cualquier oE,eto redondo se)e,ante. 8sta es una tpica cadena de co)ple,os! cada nue(o
oE,eto incluido tiene algHn atriEuto en co)Hn con otro ele)ento, pero los atriEutos sufren
infinitos ca)Eios.
La for)aci-n del co)ple,o es ta)Ei#n responsaEle de que, en diferentes situaciones, una
)is)a palaEra pueda tener distintos significados o aHn opuestos, )ientras e$ista alguna
for)a de uni-n entre ellas. .e este )odo, un ni2o puede usar la palaEra antes, tanto para
designar antes co)o despu#s, o )a2ana, refiri#ndose indistinta)ente a )a2ana o ayer. 9qu
nos encontra)os con una perfecta analoga con algunas lenguas antiguas (el *eEreo, el
c*ino, el latn), en las cuales una palaEra ta)Ei#n indica las opuestas. Los ro)anos, por
e,e)plo, usaEan el )is)o (ocaElo para alto y profundo. Tal enlace de significados opuestos
s-lo es posiEle co)o resultado del pensa)iento en co)ple,os.
&$$
8$iste ta)Ei#n una caracterstica )uy interesante del pensa)iento pri)iti(o que nos )uestra
al pensa)iento co)ple,o en acci-n y pone de )anifiesto las diferencias entre los conceptos y
los pseudoBconceptos. 8ste rasgo Bque Le(yBAru*l fue el pri)ero en notar en los pueElos
pri)iti(os, Storc* en los insanos y +iaget en los ni2osB *a sido designado co)Hn)ente co)o
participaci-n. 8l t#r)ino se aplica a la relaci-n de identidad parcial
p. '0
o nti)a interdependencia estaElecido por el pensa)iento pri)iti(o entre dos oE,etos o
fen-)enos que real)ente no tienen ni contigGidad ni otra cone$i-n reconociEle.
Le(yBAru*l
>;
cita un sorprendente caso de participaci-n oEser(ado por (on den Steinen entre
los Aoror- del Arasil, que se enorgullecan de ser papagayos ro,os. 8n un pri)er )o)ento
(on den Steinen no saEa c-)o )ane,arse con una afir)aci-n tan categ-rica, pero
final)ente se dio cuenta que no tena otro significado )Is que el e$presado. 5o era
si)ple)ente un no)Ere que *aEa adoptado, o una relaci-n fa)iliar soEre la que insistan!
su significado era en realidad la identidad de seres.
5osotros cree)os que el fen-)eno de participaci-n no *a reciEido una e$plicaci-n
psicol-gica con(incente, y esto se deEe a dos ra1ones! pri)ero, las in(estigaciones *an
tendido a centrarse en el contenido de los fen-)enos y a ignorar las operaciones )entales
in(olucradas, o sea, a estudiar )Is el producto que el proceso% segundo, no se *an reali1ado
intentos adecuados para considerar el fen-)eno en el conte$to de los otros enlaces y
relaciones conceEidas por la )ente pri)iti(a. <recuente)ente, las nociones e$tre)as y
fantIsticas, co)o las de los Aoror- que se consideran papagayos ro,os, atraen la atenci-n de
la in(estigaci-n des(iIndola de fen-)enos )enos espectaculares. 5o oEstante, un anIlisis
cuidadoso de)uestra que aHn estas cone$iones que no se oponen aparente)ente a nuestra
l-gica *an sido conceEidas por la )ente pri)iti(a soEre los principios del pensa)iento
co)ple,o.
+uesto que los ni2os de una deter)inada edad piensan en pseudoBconceptos, y las palaEras
designan para ellos co)ple,os de oE,etos concretos, el pensa)iento resultante puede ser del
tipo de la participaci-n, es decir, enlaces inaceptaEles para la l-gica del adulto. Dn oE,eto en
particular puede ser incluido en diferentes co)ple,os EasIndose en la fuer1a de sus distintos
atriEutos concretos% en consecuencia, puede tener distintos no)Eres% el que se use depende
del co)ple,o que tenga (igencia en un )o)ento deter)inado.
8n nuestras e$periencias oEser(a)os con frecuencia e,e)plos de este tipo de participaci-n
donde un oE,eto era incluido en dos o )Is co)ple,os, le,os de constituir una e$cepci-n, la
>;
L. Le(y Aru*l, Las funciones mentales en las sociedades inferiores, 8d. Lautaro, Auenos 9ires, &'@=.
p. '&
participaci-n es caracterstica del pensa)iento en co)ple,os. Los pueElos pri)iti(os ta)Ei#n
piensan en co)ple,os y, por lo tanto, en sus idio)as la palaEra no funciona co)o portadora
de un concepto, sino co)o un JapellidoJ para grupos de oE,etos concretos que se encuentran
,untos no l-gica)ente, sino de *ec*o. Storc* *a de)ostrado que el )is)o tipo de
pensa)iento es caracterstico de los esqui1ofr#nicos, quienes retroceden desde el
pensa)iento conceptual a un ni(el )Is pri)iti(o de ideaci-n, rico en i)Igenes y s)Eolos.
Fl considera que el uso de las i)Igenes concretas en lugar de los conceptos aEstractos es
uno de los rasgos )Is caractersticos del pensa)iento pri)iti(o. 9s, en el ni2o, el *o)Ere
pri)iti(o y el insano a pesar de que sus procesos pueden diferir en otros i)portantes
aspectos poseen todos co)o rasgo co)Hn la participaci-n, que es un snto)a del
pensa)iento co)ple,o pri)iti(o y de la funci-n de las palaEras co)o apellidos.
+or lo tanto, cree)os que la for)a en que Le(yBAru*l interpreta la participaci-n no es
correcta. Fl enfoca la afir)aci-n de los Aoror- acerca de su identidad con los papagayos
ro,os desde el punto de (ista de su propia l-gica, cuando dice que en la )ente pri)iti(a
ta)Ei#n tal ase(eraci-n significa identidad de seres. +ero puesto que las palaEras para los
Aoror- designan grupos de oE,etos, no conceptos, su afir)aci-n tiene un significado
diferente! la palaEra utili1ada para el papagayo es una palaEra que incluye a a)Eos, a los
pI,aros y a ellos )is)os. 8sto no i)plica )Is identidad que la que pueden tener dos
personas que lle(an el )is)o apellido.
&$$$
La *istoria del lengua,e )uestra clara)ente que el pensa)iento en co)ple,os con todas sus
peculiaridades, es la (erdadera Ease del desarrollo lingGstico.
Los lingGistas )odernos estaElecen una distinci-n entre el significado de una palaEra, o una
e$presi-n y su referente, o sea el oE,eto que ella designa. +ueden e$istir un significado y
diferentes referentes o diferentes significados y un referente. Tanto si deci)os la J(ictoria de
/enaJ co)o el Jdesastre de KaterlooJ nos referi)os a la )is)a persona, aunque difiera el
significado de las dos frases. 5o e$iste )Is que una categora de palaEras Blos
p. '2
no)Eres propiosB cuya Hnica funci-n es la de la referencia y utili1ando esta ter)inologa
podra)os decir que las palaEras del ni2o y del adulto coinciden en sus, referentes, pero no
en sus significados.
La identidad del referente co)Einada con la di(ergencia del significado se Easa ta)Ei#n en la
*istoria de las lenguas. Dna )ultitud de factores sostienen esta tesis% por e,e)plo, los
sin-ni)os que e$isten en cada idio)a. 8l ruso tiene dos palaEras que designan a la luna y se
*a llegado a ella a tra(#s de diferentes procesos de pensa)iento clara)ente refle,ados en su
eti)ologa, una de ellas deri(a de un (ocaElo latino que posee las connotaciones de
Jcapric*o, inconstancia, fantasaJ. Sin duda, se quiso poner de relie(e las for)as ca)Eiantes
que distinguen a la luna de otros cuerpos celestes. 8l origen de la segunda, que significa
J)edidorJ, le *a sido i)preso por el *ec*o de que el tie)po puede ser )edido en fases
lunares. 8ntre los idio)as sucede otro tanto% por e,e)plo, en ruso el t#r)ino sastre se origin-
en una (ie,a e$presi-n que designaEa una prenda de (estir% en franc#s y en ingl#s significa
Juno que cortaJ.
Si tra1a)os la *istoria de una palaEra cualquiera en cualquier lengua, (ere)os, aunque a
pri)era (ista pare1ca sorprendente, que sus significados ca)Eian tal co)o sucede en el
pensa)iento infantil. 8n el e,e)plo que *e)os citado, EaBEau se aplicaEa a una serie de
oE,etos total)ente dispares desde el punto de (ista adulto, otras transferencias si)ilares de
significado, indicati(as del pensa)iento en co)ple,os, constituyen )Is una regla que una
e$cepci-n en el desarrollo de un idio)a. 8l ruso tiene un t#r)ino para daByBnoc*e, que es la
palaEra sutki. 6riginal)ente signific- costura, la uni-n de dos pie1as de tela, algo te,ido ,unto%
despu#s fue utili1ado para cualquier uni-n, por e,e)plo, la de las dos paredes de una casa, y
en consecuencia un rinc-n, luego se us- )etaf-rica)ente para designar el crepHsculo
(Jdonde se encuentra el da y la noc*eJ)% despu#s co)en1- a usarse para el tie)po que
)edia entre un atardecer y otro, o sea las (einticuatro *oras que co)prenden su significado
actual! sutki. 3osas tan di(ersas co)o una costura, un rinc-n, atardecer y 2@ *oras se
encuentran incluidas dentro de un co)ple,o en el curso del desarrollo de una palaEra, del
)is)o )odo que un ni2o incorpora diferentes cosas en un grupo soEre la Ease de la i)agen
concreta.
R3uIles son las leyes que goEiernan la for)aci-n de las fa)ilias de palaErasS "Is a
)enudo de lo que se supone, nue(os
p. ';
fen-)enos y oE,etos reciEen deno)inaciones que tienen en cuenta atriEutos no esenciales,
de )odo que el no)Ere no e$presa real)ente la naturale1a de la cosa no)Erada. Dn
no)Ere nunca es un concepto cuando surge por pri)era (e1, resulta, en general de)asiado
estrec*o o de)asiado a)plio. +or e,e)plo, la palaEra rusa correspondiente a (aca, en su
origen significaEa Jcon cuernosJ, y la que se usaEa para rat-n significaEa Jladr-nJ, aunque
una (aca tiene otros atriEutos aparte de los cuernos y un rat-n no sola)ente co)ete *urtos,
por lo tanto estos no)Eres resultan li)itados aunque, por otra parte, son de)asiado a)plios,
puesto que los )is)os t#r)inos pueden ser aplicados, y real)ente lo son en algunas otras
lenguas a un cierto nH)ero de criaturas distintas. 8l resultado es una luc*a incesante entre el
pensa)iento conceptual y la *erencia del pri)iti(o pensa)iento en co)ple,os dentro de las
lenguas en desarrollo. 8l no)Ere que se crea en el co)ple,o, Easado en un atriEuto, entra en
conflicto con el concepto del que *a sido funda)ento, y en la disputa entre el concepto y la
i)agen que da naci)iento al no)Ere, esta Hlti)a se ol(ida gradual)ente% se des(anece de
la conciencia y la )e)oria, y se destruye e(entual)ente el significado original de la palaEra.
Qace a2os *aEa sola)ente tinta negra, y el (ocaElo del idio)a ruso que corresponda a ella
se refera a su negrura. 8sto no nos i)pide *oy *aElar de JEetHnJ, ro,o, (erde, o a1ul, sin
darnos cuenta de la incongruencia de la co)Einaci-n.
La transferencia de no)Eres a oE,etos nue(os se produce a tra(#s de la contigGidad o la
si)ilitud, soEre la Ease de enlaces concretos tpicos del pensa)iento en co)ple,os.
+alaEras que en nuestro propio tie)po estIn en (as de for)aci-n nos Erindan )Hltiples
e,e)plos de este proceso por )edio del cual se agrupan oE,etos su)a)ente di(ersos.
3uando *aEla)os de la Jpata de una )esaJ, el Jcodo de un ca)inoJ y Jel cuello de una
EotellaJ esta)os agrupando oE,etos, de un )odo se)e,ante al de los co)ple,os. 8n estos
casos las si)ilitudes (isuales y funcionales que )ediati1an la transferencia son Eastante
claras, sin e)Eargo, #sta puede estar deter)inada por las )Is (ariadas asociaciones, y
co)o *a ocurrido en el )Is re)oto pasado, es posiEle reconstruir las cone$iones sin
conocer e$acta)ente la ra1 *ist-rica del *ec*o.
La palaEra pri)aria no es un s)Eolo estricta)ente adecuado a un concepto sino )Is Eien
una i)agen, una figura, un esEo1o )ental de un concepto, un corto relato soEre ella BaHn
p. '@
)Is una peque2a oEra de arte. 9l no)Erar un oE,eto por )edio de tal concepto ilustrati(o, el
*o)Ere lo incluye en un grupo con un deter)inado nH)ero de otros oE,etos. 8n este aspecto
el proceso de creaci-n del lengua,e es anIlogo al proceso de for)aci-n en el desarrollo
intelectual infantil.
&$-
9 partir del lengua,e de los ni2os sordoB)udos, en cuyo caso el est)ulo funda)ental para la
for)aci-n de los pseudoBconceptos se encuentra ausente, puede aprenderse )uc*o soEre el
pensa)iento en co)ple,os. +ri(ados del interca)Eio (erEal con los adultos y de,ados para
deter)inar por s solos qu# oE,etos pueden agrupar Ea,o un no)Ere co)Hn, for)an sus
co)ple,os liEre)ente, y la caracterstica especial de este tipo de pensa)iento aparece en su
for)a pura, definida.
8n el lengua,e de signos de los sordoB)udos, el tocarse un diente puede tener tres
significados diferentes! JElancoJ, JpiedraJ, y JdienteJ. Los tres pertenecen a un co)ple,o cuyo
elucidaci-n posterior requiere un se2ala)iento adicional o un gesto i)itati(o para indicar a
qu# oE,eto se refiere en cada caso. Las dos funciones de una palaEra estIn, por decirlo as,
fsica)ente separadas. Dn sordoB)udo se lle(a un dedo a un diente, y entonces apoyIndolo
soEre la superficie o *aciendo un gesto co)o para lan1ar algo, )anifiesta a qu# oE,eto se
refiere cada (e1.
+ara proEar y co)pletar nuestros resultados e$peri)entales, *e)os to)ado algunos
e,e)plos de la for)aci-n del co)ple,o, del desarrollo lingGstico del ni2o, del pensa)iento de
los pueElos pri)iti(os, y del desarrollo de los idio)as co)o tales. .eEera destacarse, sin
e)Eargo, que aun el adulto nor)al, capa1 de for)ar y utili1ar conceptos, no opera
consistente)ente con ellos en su pensa)iento. 9parte de los procesos i)aginati(os del
pensa)iento pri)iti(o, el adulto se des(a constante)ente de lo conceptual a lo concreto, al
pensa)iento del tipo de los co)ple,os. La for)a transitoria del pensa)iento correspondiente
al pseudoBconcepto no estI confinada al pensa)iento infantil% nosotros ta)Ei#n recurri)os
frecuente)ente a ella en nuestra (ida diaria.
p. '>
&-
5uestra in(estigaci-n nos conduce a di(idir el proceso de la for)aci-n del concepto en tres
fases funda)entales. Qe)os descrito ya dos de ellas se2aladas por el predo)inio de la
i)agen sincr#tica y del co)ple,o, respecti(a)ente, y nos dedicare)os a la tercera, que,
co)o la segunda, estI di(idida en (arias etapas.
8n realidad, las nue(as for)aciones no aparecen necesaria)ente despu#s que el
pensa)iento co)ple,o *a recorrido el curso co)pleto de su desarrollo. 8n su for)a
rudi)entaria, puede ser oEser(ado )uc*o antes de que el ni2o co)ience a pensar con
pseudo conceptos. 8sencial)ente, sin e)Eargo, pertenecen a una tercera di(isi-n de
nuestro esque)a de la for)aci-n del concepto. Si el pensa)iento co)ple,o es una ra1 de la
for)aci-n del concepto, las for)as que descriEire)os constituyen una segunda ra1
independiente. Tienen una funci-n gen#tica distinta de la de los co)ple,os% en el desarrollo
de la inteligencia infantil #stos estaElecen funda)ental)ente enlaces y relaciones. 8l
pensa)iento co)ple,o co)ien1a la unificaci-n de las i)presiones dispersas organi1ando en
grupos los ele)entos desunidos de la e$periencia, y crea as Eases para generali1aciones
posteriores.
+ero el concepto desarrollado presupone algo )Is que la unificaci-n% para for)arlo, ta)Ei#n
es necesario aEstraer, separar los ele)entos y considerarlos aparte de la totalidad de la
e$periencia concreta en la cual estIn enca,ados. 8n la for)aci-n genuina del concepto la
uni-n es tan i)portante co)o la separaci-n! la sntesis deEe ser co)Einada con el anIlisis.
8l pensa)iento co)ple,o no puede cu)plir a)Eas funciones. Su (erdadera esencia la
constituyen la superaEundancia, la soEreproducci-n de cone$iones y la deEilidad de la
aEstracci-n. La funci-n de los procesos que )aduran s-lo durante la tercera fase en el
desarrollo de la for)aci-n del concepto es cu)plir el segundo requeri)iento, aunque sus
co)ien1os se retrotraen a perodos anteriores.
8n nuestra e$periencia, el pri)er paso *acia la aEstracci-n se reali1aEa cuando el ni2o
agrupaEa en un )is)o con,unto los oE,etos que tenan )ayores si)ilitudes! que eran
peque2os y redondos, o ro,os y c*atos. +uesto que el )aterial de prueEa no contena oE,etos
id#nticos, aun los que presentaEan )ayores si)ilitudes eran distintos en algunos aspectos.
Se entiende que al escoger las J)e,ores pare,asJ el c*ico deEa prestar )Is atenci-n a
algunos rasgos de un oE,eto que a otros, dIndoles, por decirlo as, un trato
p. '?
preferencial. Los atriEutos que, su)ados, *acen que un oE,eto tenga la )ayor si)ilitud
posiEle con la )uestra se con(ierten en el foco de atenci-n, y por lo tanto, en cierto sentido,
son aEstrados de los atriEutos a los cuales el ni2o presta )enos atenci-n. 8l pri)er intento
de aEstracci-n no se presenta oE(ia)ente co)o tal, puesto que el ni2o aEstrae todo un
grupo de caractersticas, sin distinguir clara)ente una de otras% a )enudo la aEstracci-n de
tal grupo de atriEutos estI Easada sola)ente en una i)presi-n (aga, general de la si)ilitud
de los oE,etos.
5o oEstante, se *a aEierto una Erec*a en el carIcter gloEal de la percepci-n del ni2o. Los
atriEutos de un oE,eto *an sido di(ididos en dos pares a las que se presta una atenci-n
desigual Bun co)ien1o de aEstracci-n positi(a y negati(a. Dn oE,eto ya no ingresa en un
co)ple,o in toto, con todas sus propiedades Ba algunos se les niega la ad)isi-n% si, de este
)odo, el oE,eto se e)poErece, los atriEutos que ocasionaron su inclusi-n en el co)ple,o
adquieren un relie(e )Is pronunciado en el pensa)iento infantil.
&-$
.urante la etapa siguiente en el desarrollo de la aEstracci-n, el agrupa)iento de oE,etos
soEre la Ease de la )I$i)a si)ilitud, se ree)pla1a por el agrupa)iento soEre la Ease de un
solo atriEuto! sola)ente soEre los oE,etos redondos, o los c*atos, aunque su producto no
pueda distinguirse del de un concepto. 8stas for)aciones, co)o los pseudoBconceptos s-lo
son precursores de los conceptos (erdaderos. Siguiendo el trata)iento introducido por
Pross
>@
deno)inare)os a estas for)aciones conceptos potenciales.
Fstos son el resultado de una especie de aEstracci-n aisladora de una naturale1a tan
pri)iti(a que se *alla presente *asta cierto grado, no s-lo en los ni2os peque2os, sino
ta)Ei#n en ani)ales. Las gallinas pueden ser entrenadas para responder a un atriEuto
distinti(o presente en diferentes oE,etos, tales co)o el color o la for)a% si indica un ali)ento
accesiEle, los c*i)panc#s de Noe*ler una (e1 que *an aprendido a usar el palo co)o
*erra)ienta utili1an cualquier otro oE,eto con la )is)a for)a cuando necesitan una (ara y no
*ay ninguna a )ano.
9un en los ni2os )Is peque2os los oE,etos o situaciones que tienen algunos rasgos en
co)Hn e(ocan respuestas% en la )Is
>@
N. Pross, ar Seelenle%en des $indes, 4eut*er V 4eic*ard, Aerln, &'&;.
p. '=
te)prana etapa pre(erEal, los ni2os estIn a la e$pectati(a de situaciones si)ilares que los
condu1can a resultados id#nticos. Dna (e1 que el ni2o *a asociado una palaEra con un
oE,eto, la aplica pronta)ente a un nue(o oE,eto que le i)presiona co)o si)ilar al pri)ero en
algunos aspectos. Los conceptos potenciales, entonces, pueden ser for)ados tanto en la
esfera perceptual co)o en la del pensa)iento prIctico, en relaci-n a las acciones BsoEre la
Ease de i)presiones si)ilares en el pri)er caso, y de significados funcionales, se)e,antes,
en el segundo. 8l Hlti)o es una i)portante fuente de conceptos potenciales. 8s Eien
conocido que *asta la pri)era edad escolar los significados funcionales de las palaEras
,uegan un papel )uy i)portante en el pensa)iento infantil% cuando le pedi)os al ni2o que
aplique una palaEra nos dirI qu# es lo que puede *acer el oE,eto designado por ella, o B)Is
frecuente)enteB qu# puede *acerse con #l. 9un los conceptos aEstractos se interpretan en el
lengua,e de la acci-n concreta% J4a1onaEle, quiere decir que no )e ponga en la corriente de
aire cuando estoy acaloradoJ.
Los conceptos potenciales ,uegan una parte en el pensa)iento co)ple,o, donde *asta la
aEstracci-n ta)Ei#n ocurre en una for)aci-n co)ple,a. Los co)ple,os asociati(os, por
e,e)plo, presuponen la JaEstracci-nJ de un rasgo co)Hn a diferentes unidades. +ero
)ientras predo)ina el pensa)iento co)ple,o, el rasgo aEstrado es inestaEle, no tiene una
posici-n pri(ilegiada y cede fIcil)ente su predo)inio te)porario a otras caractersticas. La
totalidad concreta de los rasgos *a sido destruida a tra(#s de su aEstracci-n, y se *ace
accesiEle la posiEilidad de unificar las caractersticas soEre una Ease diferente. Sola)ente el
do)inio de la aEstracci-n co)Einado con el pensa)iento co)ple,o a(an1ado, per)ite al ni2o
progresar en la for)aci-n de los conceptos genuinos. Dn concepto e)erge sola)ente
cuando los rasgos aEstrados son sinteti1ados nue(a)ente y la sntesis aEstracta resultante
se con(ierte en el instru)ento principal del pensa)iento. 8l papel decisi(o en este proceso,
co)o lo )uestran nuestros e$peri)entos, lo ,uega la palaEra, usada deliEerada)ente para
dirigir todos los procesos de la for)aci-n del concepto a(an1ado.
>>
>>
8n este captulo deEe quedar Eien aclarado que las palaEras ta)Ei#n cu)plen una funci-n i)portante
aunque distinta, en las di(ersas etapas del pensa)iento en co)ple,os. +or lo tanto considera)os el
pensa)iento co)ple,o co)o una etapa en el desarrollo del pensa)iento (erEal, a diferencia de otros
autores, que e$tienden el t#r)ino co)ple,o *asta la inclusi-n del pensa)iento pre(erEal y aun de la ideaci-n
pri)iti(a de los ani)ales.
p. '8
&-$$
8n nuestro estudio e$peri)ental de los procesos intelectuales de los adolescentes
oEser(a)os c-)o las pri)iti(as for)as sincr#ticas y las co)ple,as del pensa)iento se
su)ergen gradual)ente, los conceptos potenciales se utili1an cada (e1 )enos, y co)ien1an
a for)arse los conceptos (erdaderos Bespaciada)ente al principio y luego con una
frecuencia en au)ento. 9un despu#s que los adolescentes *an aprendido a producir
conceptos, sin e)Eargo, no aEandonan las for)as )Is ele)entales, y continHan operando
con ellos durante un largo tie)po, y aun predo)inando en )uc*as Ireas de su pensa)iento.
La adolescencia es )enos un perodo de consu)aci-n que de crisis y transici-n.
8l carIcter transitorio del pensa)iento del adolescente se e(idencia especial)ente cuando
oEser(a)os el funciona)iento real de los conceptos reciente)ente adquiridos. Las
e$periencias destinadas a estudiar las operaciones de los adolescentes con conceptos
descuEren, en pri)er lugar, una discrepancia sorprendente entre su actitud para for)ar
conceptos y la *aEilidad para definirlos.
8l adolescente for)arI y usarI un concepto Eastante correcta)ente en una situaci-n
concreta, pero encontrarI e$tra2a)ente difcil el poder e$ponerlos en palaEras, y la
definici-n (erEal serI en la )ayora de los casos )uc*o )Is estrec*a que la que podra
esperarse por la for)a que *a utili1ado el concepto. La )is)a discrepancia se oEser(a en el
pensa)iento adulto, aun en los ni(eles )Is a(an1ados. 8sto confir)a la presunci-n de que
los conceptos e(olucionan en for)as que difieren de la elaEoraci-n deliEerada y consciente
de la e$periencia en t#r)inos l-gicos. 8l anIlisis de la realidad con la ayuda de los conceptos
precede al anIlisis de los conceptos )is)os.
8l adolescente se encuentra con otros oEstIculos cuando trata de aplicar un concepto que
*a for)ado en una situaci-n especfica a un nue(o estaEleci)iento de oE,etos y
circunstancias, donde los atriEutos sinteti1ados aparecen en configuraciones que difieren del
original (un e,e)plo podra ser la aplicaci-n a oE,etos cotidianos de un nue(o concepto
Jpeque2o y altoJ desarrollado en la prueEa de las figuras de )adera). Sin e)Eargo, en
general el adolescente es capa1 de lograr tal transferencia en una etapa Eastante te)prana
del desarrollo.
p. ''
"uc*o )Is difcil que la tarea de transferirlo es la de definir un concepto cuando ya no se
encuentra enrai1ado en la situaci-n original y deEe ser for)ulado en un plano pura)ente
aEstracto, sin referencia a ninguna situaci-n concreta. 8n nuestras e$periencias,
frecuente)ente, el ni2o o el adolescente que *aEan resuelto correcta)ente el proEle)a de
la for)aci-n de los conceptos descendan a un ni(el )Is pri)iti(o del pensa)iento cuando
daEan una definici-n (erEal del concepto y co)en1aEan si)ple)ente a enu)erar los
di(ersos oE,etos a los cuales se aplicaEa el concepto de esa situaci-n particular. 8n este
caso #l operaEa con el no)Ere co)o un concepto, pero defini#ndolo co)o un co)ple,o Buna
for)a de pensa)iento (acilante entre el co)ple,o y el conceptoB tpico de esta etapa de
transici-n.
La dificultad )ayor es la aplicaci-n de un concepto, final)ente aprendido y for)ulado en un
ni(el aEstracto, a nue(as situaciones concretas que puedan ser consideradas en estos
t#r)inos aEstractos, un tipo de transferencia que, usual)ente, se do)ina s-lo *acia el final
del perodo adolescente. La transici-n de lo aEstracto a lo concreto resulta tan ardua para el
,o(en, co)o la pri)era transici-n de lo concreto a lo aEstracto. 9 partir de nuestras
e$periencias no caEe duda que en este punto, de todos )odos, la descripci-n de la
for)aci-n del concepto su)inistrada por la psicologa tradicional que reproduce si)ple)ente
el esque)a de la l-gica for)al se encuentra total)ente desligada de la realidad.
.e acuerdo a la escuela clIsica, la for)aci-n del concepto se logra por el )is)o proceso
que los Jretratos de fa)iliaJ en las fotografas superpuestas de Palton, que se *acan
to)ando figuras de diferentes )ie)Eros de la fa)ilia en una )is)a placa, de )odo que los
rasgos Jfa)iliaresJ co)unes a (arios indi(iduos se )anifestaEan con una e$traordinaria
intensidad, en tanto que Llas caractersticas que los diferenciaEan se EorraEan en la
superposici-n. Se supone que en la for)aci-n del concepto ocurre una intensificaci-n si)ilar
de los rasgos su)inistrados por un nH)ero de oE,etos% de acuerdo a la teora tradicional la
su)a de estos rasgos es lo que constituye el concepto. 8n realidad, co)o lo *icieron notar
algunos psic-logos *ace algHn tie)po, y co)o lo de)uestran nuestras e$periencias, el
ca)ino por el cual los adolescentes arriEan a la for)aci-n de conceptos es (isto en toda su
co)ple,idad, aparece co)o un )o(i)iento del pensa)iento dentro de la pirI)ide de
conceptos, alternando consB
p. &00
tante)ente entre dos direcciones, de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
5uestras in(estigaciones *an de)ostrado que un concepto se for)a no a tra(#s del
inter,uego de asociados, sino de una operaci-n intelectual en la cual las funciones )entales
ele)entales participan en una co)Einaci-n especfica. 8sta operaci-n estI guiada por el uso
de palaEras co)o )edios de centrar acti(a)ente la atenci-n, o aEstraer ciertos rasgos,
sinteti1Indolos y si)Eoli1Indolos por )edio de un signo.
Los procesos que conducen a la for)aci-n del concepto se desarrollan a lo largo de dos
lneas principales. La pri)era es la for)aci-n de co)ple,os! el ni2o une di(ersos oE,etos en
grupos Ea,o un JapellidoJ co)Hn, este proceso pasa a tra(#s de (arias etapas. La segunda
lnea de desarrollo en la for)aci-n de los Jconceptos potencialesJ Easada en la elecci-n de
deter)inados atriEutos co)unes. 8n a)Eas, el uso de la palaEra es una parte integral del
proceso de desarrollo, que )antiene su funci-n directri1 en la for)aci-n de los conceptos
genuinos, a los que conducen estos procesos.
p. &0&
P#G$NA EN %LANCO EN EL TE&TO OR$G$NAL
p. &02
Captulo -$
EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS C$ENT*'$COS EN LA $N'ANC$A
$
+ara poder guiar a la infancia en el conoci)iento siste)Itico y crear )#todos e$itosos de
instrucci-n, resulta i)prescindiEle entender el desarrollo de los conceptos cientficos en la
)ente del ni2o, y no )enos i)portante que este aspecto prIctico del proEle)a es su
significaci-n te-rica para la ciencia psicol-gica. Sin e)Eargo, los conoci)ientos que
posee)os soEre el proEle)a en su totalidad son sorprendente)ente escasos.
Ru# sucede en la )ente infantil cuando reciEe los conceptos cientficos que se le ense2an
en la escuelaS R3uIl es la relaci-n entre la asi)ilaci-n de la infor)aci-n y el desarrollo
interno del concepto cientfico en la conciencia del ni2oS
La psicologa infantil conte)porInea tiene dos respuestas para estas preguntas. Dna
escuela del pensa)iento cree que los conceptos cientficos no tienen una *istoria interna, es
decir que no sufren un desarrollo sino que son aEsorEidos ya listos a tra(#s de un proceso de
entendi)iento y asi)ilaci-n. La )ayora de los )#todos y teoras educaciones se Easan
toda(a en esta concepci-n. Sin e)Eargo, este punto de (ista no puede enfrentar un
en,uicia)iento ni en el terreno te-rico ni en sus aplicaciones prIcticas. SaEe)os a tra(#s de
las in(estigaciones de su proceso de for)aci-n que un concepto es )Is que la su)a de
deter)inados enlaces asociati(os for)ados por la )e)oria, )Is que un si)ple *IEito
)ental% es un acto del pensa)iento co)ple,o y genuino que no puede ser ense2ado por
)edio de la instrucci-n, sino que puede (erificarse cuando el )is)o desarrollo )ental del
ni2o *a alcan1ado el ni(el requerido. 8n cualquier edad un conB
p. &0;
cepto for)ulado en una palaEra representa un acto de generali1aci-n. +ero el significado de
las palaEras e(oluciona, y cuando una nue(a *a sido aprendida por el ni2o su desarrollo
co)ien1a a ponerse en )arc*a, la palaEra es pri)ero generali1aci-n del tipo )Is pri)iti(o y
a )edida que se desarrolla la inteligencia del ni2o se la ree)pla1a por generali1aciones de
un tipo )Is a(an1ado Bun proceso que conduce final)ente a la for)aci-n de (erdaderos
conceptos. 8l desarrollo de los conceptos, o el del significado de las palaEras presupone a su
(e1 la e(oluci-n de )uc*as funciones intelectuales! la atenci-n deliEerada, la )e)oria
l-gica, la aEstracci-n, la *aEilidad para co)parar y diferenciar. 8stos procesos psicol-gicos
co)ple,os no pueden ser deno)inados a tra(#s del aprendi1a,e aislado.
La e$periencia prIctica ta)Ei#n de)uestra que la ense2an1a directa de los conceptos es
i)posiEle y est#ril. Dn )aestro que intente *acer esto general)ente no logra nada )Is que
un (erEalis)o *ueco, una repetici-n de palaEras por parte del ni2o, que si)ulan un
conoci)iento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad s-lo encuEren un
(aco.
Le-n Tolstoi, con su profundo conoci)iento de la naturale1a de la palaEra y su significado,
perciEi- )uc*o )Is clara)ente que otros educadores, la i)posiEilidad de retrans)itir
si)ple)ente un concepto de )aestro a alu)no. Fl cuenta sus intentos de ense2ar la lengua
literaria a los ni2os ca)pesinos JtraduciendoJ pri)ero su propio (ocaEulario al idio)a de las
leyendas populares y luego #ste al ruso literario. .escuEri- que no se puede ense2ar a los
ni2os la lengua literaria por )edio de e$plicaciones artificiales, )e)ori1aciones co)pulsi(as
y repetici-n co)o se ense2a una lengua e$tran,era. Tolstoi escriEe! J.eEe)os ad)itir que
(arias (eces *e)os intentado... *acer esto, y nos *e)os encontrado sie)pre con un
disgusto in(enciEle por parte de los ni2os, quienes nos de)ostraron que estIEa)os en la
*uella equi(ocada. 8stas e$periencias nos *an de,ado la certidu)Ere de que es casi
i)posiEle e$plicar el significado de una palaEra... 3uando se trata de aclarar, qu# quiere
decir, por e,e)plo, Xi)presi-nY, se pone en su lugar otro (ocaElo igual)ente inco)prensiEle,
o una serie co)pleta de palaEras con una cone$i-n entre ellas tan inco)prensiEle co)o la
palaEra )is)aJ. Lo que el ni2o necesita, dice Tolstoi, es una oportunidad para adquirir
nue(os conceptos y palaEras del conte$to lingGstico general. J3uando #l *a escuc*ado o
ledo una palaEra desconocida en una oraci-n igualB
p. &0@
)ente inco)prensiEle, y en otra oportunidad otra frase, co)ien1a a tener una idea (aga del
nue(o concepto y tarde o te)prano... sentirI la necesidad de usarla, una (e1 que la *a
utili1ado, la palaEra y el concepto son suyos... +ero, su)inistrar los conceptos a los alu)nos
deliEerada)ente, estoy con(encido, es tan i)posiEle y fHtil co)o querer ense2ar a ca)inar a
un ni2o por las leyes de equiliErioJ
>?
.
La segunda concepci-n de la e(oluci-n de los conceptos cientficos, aunque no niega la
e$istencia de un proceso de desarrollo en la )ente del escolar, sostiene, sin e)Eargo, que
este proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos for)ados por el ni2o
en sus e$periencias diarias y que es inHtil considerar los dos procesos separada)ente.
R3uIl es la Ease en que se asienta esta opini-nS
La literatura de este ca)po )uestra que al estudiar la for)aci-n del concepto en la infancia
la )ayora de los in(estigadores *an utili1ado los de la (ida diaria for)ados s-lo por el ni2o
sin )ediar la instrucci-n siste)Itica. Se afir)a que las leyes Easadas en estos datos se
aplican ta)Ei#n a los conceptos cientficos del ni2o y no se esti)a necesaria ninguna
confir)aci-n de esto. S-lo unos pocos de los )Is perspicaces estudiosos )odernos del
pensa)iento infantil cuestionan la legiti)idad de tal e$tensi-n. +iaget tra1a una profunda
di(isi-n entre las ideas del ni2o soEre la realidad, desarrollada funda)ental)ente a tra(#s de
sus propios esfuer1os )entales y aquellas influidas decisi(a)ente por los adultos% designa
las del pri)er grupo co)o espontIneas, y las del segundo co)o no espontIneas, y ad)ite
que las Hlti)as deEen ser oE,eto de in(estigaci-n independiente. 8n este respecto (a )Is
le,os y su estudio es )Is profundo que el de cualquiera de los estudiosos de los conceptos
infantiles.
+ero al )is)o tie)po, e$isten algunos errores en el ra1ona)iento de +iaget que dis)inuyen
el (alor de sus concepciones. 9unque sostiene que el ni2o al for)ar un concepto esta)pa en
#l las caractersticas de su propia )entalidad, tiende a aplicar esta tesis sola)ente a los
conceptos espontIneos y afir)a que s-lo ellos pueden ilustrarnos (erdadera)ente soEre las
cualidades especiales del pensa)iento del ni2o% de,a de considerar, pues, la interacci-n
entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un
>?
L. Tolstoy, Pedagogiches"ie stat i (8nsayos pedag-gicos), Nus*nere(, &'0;, p. &@;.
p. &0>
siste)a total de conceptos en el curso del desarrollo intelectual del ni2o. 8stos errores
conducen a otro. Dno de los principios EIsicos de la teora de +iaget es que la sociali1aci-n
progresi(a del pensa)iento es la (erdadera esencia del desarrollo )ental del ni2o. +ero si
sus concepciones de la naturale1a de los conceptos no espontIneos fuera correcta, se
podra deducir que un factor tan i)portante en la sociali1aci-n del pensa)iento infantil, co)o
es el aprendi1a,e escolar, no estI relacionado con el proceso e(oluti(o interno. 8sta
inconsistencia es el punto d#Eil de las concepciones de +iaget, tanto te-rica co)o
prIctica)ente.
Te-rica)ente, considera la sociali1aci-n del pensa)iento co)o una aEolici-n )ecInica,
co)o un )arc*ita)iento gradual, de las caractersticas de la inteligencia propia del ni2o.
Todo lo que es nue(o en el desarrollo (iene desde afuera, ree)pla1ando sus )odos de
pensa)iento. 9 tra(#s de la infancia se produce un conflicto incesante entre las dos for)as
de pensa)iento )utua)ente antag-nicas, con una serie de aco)odaciones en cada ni(el
sucesi(o *acia el desarrollo de la inteligencia del adulto. La propia naturale1a del ni2o no
,uega un papel constructi(o en el proceso intelectual. 3uando +iaget dice que nada es )Is
i)portante para la ense2an1a efecti(a que un conoci)iento )editado del pensa)iento
espontIneo del ni2o
>=
se encuentra i)pulsado, aparente)ente por la idea de que el
pensa)iento infantil deEe ser conocido co)o un ene)igo para poder co)Eatirlo con #$ito.
5os opondre)os a estas pre)isas con la siguiente! el desarrollo de los conceptos no
espontIneos deEe poseer todas las caractersticas del pensa)iento infantil en cada ni(el,
puesto que estos conceptos no se adquieren si)ple)ente por )edio de la )e)oria, sino que
e(olucionan con la ayuda de una en#rgica acti(idad )ental por parte del ni2o )is)o.
3ree)os que tanto el desarrollo de la acti(idad espontInea co)o el de la no espontInea, se
relacionan y se influyen constante)ente. Son partes de un proceso Hnico, el de la e(oluci-n
de la for)aci-n del concepto, que se encuentra afectado por las (ariaciones e$ternas y las
condiciones internas, pero que es esencial)ente unitario, y no un conflicto de for)as de
ideaci-n antag-nicas, )utua)ente e$cluyentes. La instrucci-n es una de las fuentes
principales de los
>=
/. +iaget, J+syc*ologie de lLenfant et lLenseigne)ent de lL*istoireJ, en 0ulletin trimestriel de la Confrence
Internationale pour l'enseignement de l'histoire, 2, +ars, &';;.
p. &0?
conceptos infantiles, y ta)Ei#n una fuer1a poderosa en la direcci-n de su desarrollo%
deter)ina el destino de su e(oluci-n )ental co)pleta. .e este )odo, los resultados del
estudio psicol-gico del ni2o pueden ser aplicados a los proEle)as de la ense2an1a de un
)odo )uy diferente al considerado por +iaget.
9ntes de discutir las pre)isas en detalle quere)os )anifestar nuestras ra1ones para
diferenciar entre conceptos espontIneos y no espontIneos, en particular los cientficos, y
so)eter los Hlti)os a un estudio especial.
+ri)ero, a partir de la si)ple oEser(aci-n saEe)os qu# conceptos se for)an y desarrollan
Ea,o condiciones internas y e$ternas total)ente diferentes, y depende de si se originan en la
instrucci-n escolar o en la e$periencia personal del ni2o, y que aHn los )oti(os que lo
predisponen a for)ar los dos tipos de conceptos no son los )is)os. La )ente enfrenta
proEle)as diferentes cuando asi)ila los conceptos de la escuela y cuando se la de,a liErada
a su (oluntad.
3uando i)parti)os al ni2o el conoci)iento siste)Itico, le ense2a)os )uc*as cosas que no
puede (er o e$peri)entar directa)ente, ya que sus conceptos cientficos y espontIneos
difieren en su relaci-n con la e$periencia del ni2o, y en la actitud del ni2o *acia sus oE,etos,
se puede esperar que sigan diferentes ca)inos de desarrollo desde sus co)ien1os *asta su
for)a definiti(a.
La separaci-n de los conceptos cientficos co)o oE,eto de estudio tiene ta)Ei#n un (alor
*eurstico. Qoy, la psicologa dispone s-lo de dos for)as para estudiar la for)aci-n del
concepto! una se )ane,a con los conceptos reales del ni2o, pero usa )#todos tales co)o la
definici-n (erEal, que no pasan )Is allI de la superficie del proEle)a% la otra per)ite un
anIlisis psicol-gico inco)paraEle)ente )Is profundo. Dn urgente proEle)a )etodol-gico
con el que nos enfrenta)os es encontrar el ca)ino que nos condu1ca a estudiar los
conceptos reales en profundidad, encontrar un )#todo que pudiera utili1ar los resultados ya
oEtenidos por los dos utili1ados anterior)ente. 8l enfoque )Is pro)isorio con respecto al
proEle)a parece ser el estudio de los conceptos cientficos que son conceptos reales,
aunque se for)an casi del )is)o )odo que los conceptos artificiales.
<inal)ente, el estudio de los conceptos cientficos co)o tal tiene i)plicaciones i)portantes
para la educaci-n y la instrucci-n. 8stos conceptos no se aEsorEen ya listos, y la instrucci-n
y
p. &0=
el aprendi1a,e ,uegan un papel i)portante en su adquisici-n. .escuErir la co)ple,a relaci-n
entre la instrucci-n y el desarrollo de los conceptos cientficos es una i)portante tarea
prIctica.
8stas fueron las consideraciones que nos guiaron para separar el concepto cientfico de los
for)ados en la (ida diaria y a so)eterlos a un estudio co)parati(o. +ara ilustrar el tipo de
pregunta que intenta)os responder, per)tasenos to)ar el concepto J*er)anoJ B un
concepto tpica)ente cotidiano que +iaget utili1a *IEil)ente para deter)inar una serie de
peculiaridades del pensa)iento infantilB y co)pararlas con la noci-n de Je$plotaci-nJ a la
cual se introduce al ni2o en sus clases de ciencias sociales. RSu desarrollo es igual o
diferenteS R8l t#r)ino Je$plotaci-nJ repite si)ple)ente el curso e(oluti(o del (ocaElo
J*er)anoJ, o es psicol-gica)ente un concepto de un tipo diferenteS 5uestra opini-n es que
estas dos nociones deEen diferir tanto en su desarrollo co)o en su funciona)iento y que las
dos (ariantes del proceso de for)aci-n del concepto se influyen )utua)ente durante su
e(oluci-n.
$$
Si quere)os estudiar la relaci-n entre el desarrollo del concepto cientfico y el de los
cotidianos necesita)os un )odelo de co)paraci-n, y para construir un patr-n de )edida
deEe)os conocer las caractersticas tpicas de las conceptos cotidianos en la edad escolar y
la direcci-n de su desarrollo durante este perodo.
+iaget de)ostr- que los conceptos del escolar se caracteri1an funda)ental)ente por su
falta de conoci)iento consciente de las relaciones, aunque las )ane,a correcta)ente de un
)odo espontIneo, irrefle$i(o. 0n(estig- asi)is)o el significado de la palaEra porque, entre
ni2os de siete a oc*o a2os utili1ando la oraci-n J"a2ana no quiero ir a la escuela porque
estoy enfer)oJ. La )ayora de los ni2os respondieron! JSignifica que estI enfer)oJ, y otros
di,eron! JSignifica que no quiere ir a la escuelaJ. 8l ni2o no puede darse cuenta que la
pregunta no se refiere a los *ec*os aislados de la enfer)edad o de la ausencia escolar, sino
a la cone$i-n, aunque aprende, sin lugar a dudas, el significado de la oraci-n.
8spontInea)ente, el uso de la palaEra porque es correcto, pero no saEe c-)o utili1arla
deliEerada)ente. 9s no puede ter)inar esta oraci-n sin caer en un error! J8l *o)Ere se
cay- de
p. &08
la Eicicleta porque...J, y frecuente)ente utili1a la consecuencia en lugar de la causa (Jporque
se ro)pi- el Era1oJ). 8l pensa)iento infantil es no deliEerado y no tiene conciencia de s
)is)o. R3-)o puede entonces el ni2o alcan1ar e(entual)ente el conoci)iento y do)inio de
sus propios pensa)ientosS +ara e$plicar el proceso, +iaget cita dos leyes psicol-gicas.
Dna es la ley del conoci)iento, for)ulada por 3laparUde, quien de)ostr- por )edio de
interesantes e$periencias que la apre*ensi-n de las diferencias precede a la de las
se)e,an1as. 8l ni2o reacciona Eastante natural)ente de )odo si)ilar ante oE,etos
se)e,antes, y no tiene necesidad de to)ar conciencia de su for)a de respuesta, en tanto
que las disi)ilitudes crean un estado de inadaptaci-n que conduce al conoci)iento. Las
leyes de 3laparUde estaElecen que cuanto )Is fIcil)ente usa)os una relaci-n en la
acti(idad, )enos conscientes so)os de ella% to)a)os conciencia de lo que esta)os
*aciendo en proporci-n a la dificultad que e$peri)enta)os para adaptarnos a una situaci-n.
+iaget utili1a las leyes )encionadas para e$plicar el desarrollo del pensa)iento, que tiene
lugar entre el s#pti)o y el duod#ci)o a2o de (ida. .urante este perodo las operaciones
)entales del ni2o entran repetida)ente en conflicto con el pensa)iento adulto, sufren
fracasos y derrotas a ra1 de la deficiencia de su l-gica, y estas e$periencias dolorosas crean
la necesidad de coErar conciencia de sus conceptos.
+ero +iaget se da cuenta de que la necesidad no es una e$plicaci-n suficiente para ningHn
ca)Eio e(oluti(o y ree)pla1a la ley de 3laparUde por la del ca)Eio o despla1a)iento.
Qacerse consciente de una operaci-n )ental significa transferir #sta del plano de la acci-n al
del lengua,e, recrearla en la i)aginaci-n de )odo que pueda ser e$presada en palaEras.
8ste ca)Eio no es ni rIpido ni unifor)e. La ley estaElece que el do)inio de una operaci-n en
el plano superior del pensa)iento (erEal presenta las )is)as dificultades que el pri)er
do)inio de esa operaci-n en el plano de la acci-n, acontece a tra(#s de un progreso lento.
8stas interpretaciones no nos parecen adecuadas. Las descuEri)ientos de 3laparUde
pueden tener una e$plicaci-n distinta. 5uestros propios estudios e$peri)entales sugieren
que el ni2o to)a conciencia de las diferencias antes que de las se)e,an1as no porque las
diferencias condu1can a una inadaptaci-n, sino porque el conoci)iento de las si)ilitudes
requiere una estructura )Is a(an1ada de generali1aci-n o de un concepto, que co)B
p. &0'
prende los oE,etos se)e,antes% y que el de las diferencias no requiere tal generali1aci-n,
puede efectuarse por otros )edios. 8l *ec*o de que la secuencia e(oluti(a de estos dos
conceptos in(ierta la secuencia del pri)iti(o )ane,o funcional de si)ilitudes y diferencias no
es Hnico. 5uestros e$peri)entos )ostraron, por e,e)plo, que el ni2o responde a la acci-n
figurati(a)ente representada, antes que a la presentaci-n de un oE,eto, pero to)a
conciencia total del oE,eto antes que de la acci-n
>8
.
La ley de ca)Eio es un e,e)plo de la teora gen#tica a)plia)ente difundida, de acuerdo a la
cual deter)inados *ec*os o patrones de co)porta)iento oEser(ados en las pri)eras etapas
del proceso e(oluti(o puede repetirse en las )Is a(an1adas. Los rasgos que se repiten
ocultan a )enudo al oEser(ador las diferencias significati(as causadas por el *ec*o de que
los procesos posteriores tienen lugar en un ni(el e(oluti(o )Is alto. +ode)os prescindir de
discutir el principio de la repetici-n co)o tal, ya que nos )ane,are)os si)ple)ente con su
(alor e$plicati(o con respecto al desarrollo del conoci)iento. La ley del ca)Eio, co)o la del
conoci)iento, puede, en el )e,or de los casos, responder a la pregunta de por qu# el escolar
no es consciente de sus conceptos, pero no puede especificar c-)o se llega a su
conoci)iento. .eEe)os Euscar otra *ip-tesis que e$plique ese *ec*o decisi(o en la
e(oluci-n )ental de la infancia.
.e acuerdo a +iaget la falta de conoci)iento del escolar es un residuo de su egocentris)o
)enguante, que toda(a )antiene su influencia en la esfera del pensa)iento (erEal que
co)ien1a a for)arse ,usto en ese perodo. 8l conoci)iento se logra cuando el pensa)iento
)aduro sociali1ado disuel(e el egocentris)o residual del grado del pensa)iento (erEal.
Tal e$plicaci-n de la naturale1a de los conceptos del escolar, Easada esencial)ente en su
ineptitud general para adquirir conciencia de sus actos, no puede )antenerse cuando se
enfrenta con los *ec*os. Varios estudios *an )ostrado que es precisa)ente durante los
pri)eros a2os de la etapa escolar que las funciones
>8
Se )ostraron figuras id#nticas a dos grupos de preBescolares de edad y ni(el se)e,antes. 9 un grupo se le
pidi- que representara dra)Itica)ente la figura Blo que indicara el grado de la apre*ensi-n in)ediata de su
contenidoB, al otro que lo )anifestara (erEal)ente, una tarea que requiere un ni(el de co)prensi-n
conceptual)ente )ediati1ado. Se puso de )anifiesto que los JactoresJ interpretaEan el sentido de la acci-n
representada, )ientras que los narradores enu)eraEan s-lo oE,etos separados.
p. &&0
intelectuales superiores, cuyos rasgos funda)entales son el conoci)iento refle$i(o y el
control deliEerado pasan al pri)er plano del proceso de desarrollo. La atenci-n, pre(ia)ente
in(oluntaria, se con(ierte en (oluntaria, y creciente)ente dependiente del propio
pensa)iento del ni2o, la )e)oria )ecInica se transfor)a en )e)oria l-gica guiada por el
significado, y a*ora puede ser utili1ada deliEerada)ente por el ni2o. Se podra decir que
tanto la atenci-n co)o la )e)oria se con(ierten en Jl-gicasJ y (oluntarias, puesto que el
control de una funci-n es el equi(alente de su conoci)iento. Sin e)Eargo, el *ec*o
estaElecido por +iaget no puede ser negado! aunque el escolar a(an1a fir)e)ente en cuanto
a conoci)iento y do)inio, no tiene conciencia de sus propias operaciones conceptuales.
Todas las funciones )entales EIsicas se tornan deliEeradas durante la edad escolar, sal(o el
intelecto.
+ara resol(er esta aparente parado,a, deEe)os (ol(er a las leyes EIsicas que goEiernan el
desarrollo psicol-gico. Dna de ellas es que la conciencia y el control aparecen sola)ente en
la Hlti)a etapa del desarrollo psicol-gico. Dna de ellas es que la conciencia y el control
aparecen sola)ente en la Hlti)a etapa del desarrollo de una funci-n, despu#s de *aEer sido
utili1ada y puesta en prIctica inconsciente y espontInea)ente. +ara poder so)eter una
funci-n al control intelectual y (oliti(o, pri)ero deEe)os poseerla.
La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida por la diferenciaci-n y
el desarrollo de la percepci-n en la pri)era infancia y el desarrollo de la )e)oria en el preB
escolar, para )encionar s-lo los aspectos soEresalientes del desarrollo )ental en cada
edad. La atenci-n que es un correlato de la estructuraci-n de lo que es perciEido y
recordado, participa en su desarrollo. 3onsecuente)ente, el ni2o que se encuentra en edad
de ingresar a la escuela posee, de una for)a )Is o )enos )adura, las funciones que
deEerI aprender a controlar consciente)ente. +ero los conceptos, o )e,or dic*o los
preconceptos, que es co)o deEen deno)inarse en esa edad, co)ien1an a desarrollarse
apenas a partir de los co)ple,os, y sera real)ente un )ilagro si el ni2o pudiera to)ar
conciencia de ellos y goEernarlos durante el )is)o perodo. +ara que esto fuera posiEle, la
conciencia no s-lo tendra que to)ar posesi-n de sus funciones aisladas, sino ta)Ei#n
crearlas.
9ntes de seguir adelante, desea)os aclarar el t#r)ino conciencia, tal co)o lo usa)os al
*aElar de funciones no conscientes,
p. &&&
que se Jtornan conscientesJ. (Dtili1a)os el t#r)ino no consciente para distinguir lo que no es
toda(a consciente del t#r)ino freudiano inconsciente, que resulta de la represi-n, que es un
desarrollo posterior, un efecto de una diferenciaci-n relati(a)ente alta de la conciencia). La
acti(idad de la conciencia puede to)ar distintas direcciones, puede ilu)inar s-lo unos pocos
aspectos del pensa)iento o un acto. 4eci#n *e atado un nudo, lo *e *ec*o tan
consciente)ente que no puedo e$plicar c-)o, puesto que )i conoci)iento estaEa )Is
centrado en el nudo que en )is propios )o(i)ientos, en el c-)o de )i acci-n. 3uando la
Hlti)a se con(ierte en oE,eto de )i conoci)iento tendr# entonces conciencia total de la
)is)a. Dsa)os el t#r)ino conciencia para dar a entender conoci)iento de la acti(idad de la
)ente, la conciencia de ser consciente. Dn preBescolar que en respuesta a esta pregunta!
JR3onoces tu no)EreSJ, lo diga, carece de conoci)iento refle$i(o% conoce su no)Ere, pero
no es consciente de conocerlo.
Los estudios de +iaget de)ostraron que la introspecci-n co)ien1a a desarrollarse s-lo
durante los a2os escolares. 8ste proceso tiene )uc*o en co)Hn con el desarrollo de la
percepci-n e$terna y la oEser(aci-n en la transici-n de la infancia a la ni2e1, cuando el ni2o
pasa de la pri)iti(a percepci-n sin palaEras a la percepci-n de las oE,etos guiada por una
percepci-n en t#r)inos de significado, e$presada oral)ente. .e )odo si)ilar el escolar pasa
de la introspecci-n no for)ulada a la (erEali1ada, perciEe sus propios procesos psquicos
co)o significati(os. +ero la percepci-n en t#r)inos de significado i)plica sie)pre un grado
de generali1aci-n. 8n consecuencia, la transici-n *acia la propia oEser(aci-n (erEali1ada
denota el co)ien1o de un proceso de generali1aci-n de las for)as internas de acti(idad. 8l
ca)Eio *acia un nue(o tipo de percepci-n interna significa ta)Ei#n un ca)Eio *acia un tipo
superior de acti(idad interior, puesto que un )odo nue(o de (er las cosas aEre nue(as
posiEilidades para )ane,arlas. Los )o(i)ientos que reali1a un a,edrecista estIn
deter)inados por lo que (e en el taElero, cuando su percepci-n del ,uego ca)Eia, (ara
ta)Ei#n su estrategia. 9l perciEir alguno de nuestros propios actos de un )odo generali1ado,
los aisla)os de nuestra acti(idad )ental total y por lo tanto pode)os enfocar el proceso
co)a tal, y entaElar con #l una nue(a relaci-n. .e este )odo, el *acernos conscientes de
nuestras propias operaciones y considerar a cada una co)o un proceso de un deter)inado
tipo Btal co)o el recuerdo o la i)aginaci-nB nos conduce a poder do)inarlas.
p. &&2
La instrucci-n escolar induce el tipo generali1ador de percepci-n y ,uega as un papel
decisi(o al *acer que el ni2o tenga conciencia de su propio proceso )ental. Los conceptos
cientficos, con su ,erarqua siste)Itica de intercalaciones, parece ser el )edio dentro del
cual se desarrollan en una pri)era etapa el conoci)iento y las destre1as para ser
transferidas )Is tarde a otros conceptos y a otras Ireas del pensa)iento. La conciencia
refle$i(a llega al ni2o a tra(#s de los portales de los conceptos cientficos.
La caracteri1aci-n de +iaget de los conceptos espontIneos del ni2o co)o no conscientes y
asiste)Iticos tiende a confir)ar nuestra tesis. La deducci-n de que lo espontIneo, cuando
se aplica a conceptos, es un sin-ni)o de no consciente resulta oE(ia a tra(#s de sus
escritos, y se perciEe clara)ente su funda)ento. 9l operar con conceptos espontIneos el
ni2o no tiene conciencia de ellos, puesto que su atenci-n estI sie)pre centrada en el oE,eto
al cual se refiere el concepto, nunca en el acto de pensa)iento )is)o. 0gual)ente clara
resulta su opini-n de que los conceptos espontIneos e$isten para el ni2o fuera de todo
conte$to siste)Itico. .e acuerdo a #l, si desea)os descuErir y e$plorar las ideas
espontIneas del ni2o, ocultas detrIs de los conceptos no espontIneos que e$presa,
deEe)os e)pe1ar por liEerarnos de todas las ligaduras a un siste)a. 8ste enfoque da por
resultado los tipos de respuestas que e$presan la actitud no )ediati1ada del ni2o *acia
oE,etos que ocupan )uc*as de las pIginas de los liEros de +iaget.
9 nosotros nos parece oE(io que un concepto pueda estar su,eto a un control consciente y
deliEerado s-lo cuando es parte de un siste)a. Si conciencia significa generali1aci-n, la
generali1aci-n a su (e1 significa la for)aci-n de un concepto soEreordenado que incluye el
concepto dado co)o un caso particular. Dn concepto soEreordenado i)plica la e$istencia de
una serie de conceptos suEordinados, y presupone ta)Ei#n una ,erarqua de conceptos de
ni(eles de generalidad. .e este )odo, el concepto dado se uEica dentro de un siste)a de
relaciones de generalidad. 8l e,e)plo siguiente puede ilustrar la funci-n de los grados
(ariaEles de generalidad en el surgi)iento de un siste)a! un ni2o aprende la palaEra flor, y
poco tie)po despu#s rosa% durante un lapso prolongado el concepto JflorJ, aunque de
aplicaci-n )uc*o )Is a)plia que rosa, no lo es aHn para el ni2o. Fl no incluye y suEordina el
(ocaElo JrosaJ% los dos son interca)EiaEles
p. &&;
y se yu$taponen. 3uando la e$presi-n JflorJ se con(ierte en generali1ada, la relaci-n de JflorJ
y JrosaJ, as co)o la de JflorJ y otros conceptos suEordinados ta)Ei#n ca)Eia en la )ente
infantil, y co)ien1a a for)arse un siste)a.
8n los conceptos cientficos que el ni2o adquiere en la escuela, la relaci-n de un oE,eto estI
)ediati1ada desde el co)ien1o por algHn otro concepto. 9s la (erdadera noci-n del
concepto cientfico i)plica una deter)inada posici-n en relaci-n a otros conceptos, un lugar
dentro de un siste)a de conceptos. 5uestro argu)ento es que los rudi)entos de
siste)ati1aci-n ingresan pri)ero en la )ente infantil por )edio de su contacto con los
conceptos cientficos y son transferidas entonces a los conceptos cotidianos, ca)Eiando
total)ente su estructura psicol-gica.
$$$
La interrelaci-n de los conceptos cientficos y espontIneos es un caso especial dentro de un
te)a )uc*o )Is a)plio% la relaci-n de la instrucci-n escolar con el desarrollo )ental del
ni2o. 8n el pasado, se *an a(enturado (arias teoras con respecto a esta relaci-n, y el
planteo continHa siendo una de las )ayores preocupaciones de la psicologa so(i#tica.
4e(isare)os tres intentos de darle respuesta, con el prop-sito de uEicar nuestro estudio
dentro de un conte$to )Is a)plio.
La pri)era teora y toda(a la )Is a)plia)ente sostenida considera que la instrucci-n y el
desarrollo deEen ser )utua)ente independientes. 8l desarrollo es (isto co)o un proceso de
)aduraci-n su,eto a leyes naturales, y la instrucci-n co)o la utili1aci-n de oportunidades
creadas por el desarrollo. Tpicos de esta escuela del pensa)iento son sus intentos de
separar con gran cuidado los productos del desarrollo de aquellos de la instrucci-n,
suponiendo que se encontraEan en su for)a pura. Qasta a*ora ningHn in(estigador *a sido
capa1 de lograrlo. La falta se ad,udica general)ente a los )#todos inadecuados, y los
fracasos se co)pensan tratando de redoElar los anIlisis especulati(os. 8stos esfuer1os para
di(idir el Eaga,e intelectual del ni2o en dos categoras )arc*an de la )ano con la noci-n de
que el desarrollo puede seguir su curso nor)al y llegar a un ni(el alto sin el au$ilio de la
instrucci-n Bque aun los ni2os que no *an concurrido nunca a la escuela pueden desarrollar
las )Is altas for)as de
p. &&@
pensa)iento accesiEles a los seres *u)anos. "Is a )enudo, sin e)Eargo, esta teora se
)odifica para tener en cuenta la relaci-n que e$iste oE(ia)ente entre desarrollo e
instrucci-n! el pri)ero crea las potencialidades, la segunda las reali1a. Se considera la
educaci-n co)o un tipo de superestructura! el aprendi1a,e depende del desarrollo, pero el
curso de #ste no se (e afectado por aqu#l.
8sta teora descansa en la si)ple oEser(aci-n de que cualquier instrucci-n requiere un cierto
grado de )adure1 de deter)inadas funciones% no se puede ense2ar a un ni2o de un a2o a
leer, o a uno de tres a escriEir. 8l anIlisis del aprendi1a,e se reduce as a deter)inar el ni(el
e(oluti(o que deEen alcan1ar deter)inadas funciones para que la instrucci-n sea factiEle.
3uando la )e)oria del ni2o *a progresado lo suficiente co)o para per)itirle )e)ori1ar el
alfaEeto, cuando puede )antener su atenci-n durante una tarea cansadora% cuando su
pensa)iento *a )adurado al punto de poder apre*ender la cone$i-n entre signo y sonido,
puede co)en1ar entonces la ense2an1a de la escritura. .e acuerdo a esta (ariante de la
pri)era teora, la instrucci-n (a en pos del desarrollo. La e(oluci-n deEe co)pletar ciertos
ciclos antes de que pueda co)en1ar la instrucci-n.
8s (erdad que esta Hlti)a afir)aci-n es oE(ia% e$iste real)ente un ni(el )ni)o necesario.
Sin e)Eargo, este punto de (ista unilateral da co)o resultado una serie de nociones
err-neas. Si se supone que la )e)oria, la atenci-n y el pensa)iento se *an desarrollado
*asta el punto en que pueden ser ense2adas la escritura y la arit)#tica, Rpuede el estudio
de las )is)as tener algHn efecto soEre su )e)oria, atenci-n y pensa)ientoS La respuesta
de la psicologa clIsica es afir)ati(a en tanto considera que e,ercitan estas funciones, pero
el proceso de desarrollo co)o tal no ca)Eia, nada nue(o acaece en el creci)iento )ental
del ni2o, *a aprendido a leer y esto es todo. 8sta concepci-n, caracterstica de una (ie,a
teora educacional, ti2e los escritos de +iaget, quien cree que el pensa)iento del ni2o
atra(iesa deter)inadas fases y etapas sin tener en cuenta la instrucci-n que pueda reciEir,
#sta sigue siendo un factor e$tra2o. 8l indicador del ni(el de desarrollo del ni2o no es lo que
*a aprendido a tra(#s de la instrucci-n, sino la for)a en la cual piensa soEre los te)as
acerca de los cuales no se le *a ense2ado nada. 9qu la separaci-n y, asi)is)o, la
oposici-n entre instrucci-n y desarrollo se lle(a a su posici-n e$tre)a.
p. &&>
La segunda teora concerniente al desarrollo y la instrucci-n identifica los dos procesos.
6riginal)ente e$puesta por /a)es, Easa a a)Eos en la asociaci-n y for)aci-n de *IEitos,
de )odo que la instrucci-n se con(ierte en sin-ni)o de desarrollo. 8ste enfoque disfruta de
cierto rea(i(a)iento en el presente, con T*orndike co)o protagonista principal. La
refle$ologa, que *a trasladado el asociacionis)o al lengua,e de la fisiologa, (e el desarrollo
intelectual del ni2o co)o una acu)ulaci-n gradual de refle,os condicionados, y el
aprendi1a,e es considerado e$acta)ente en la )is)a for)a. +uesto que la instrucci-n y el
desarrollo son id#nticos, no puede surgir entre ellos ninguna relaci-n concreta.
La tercera escuela del pensa)iento, representada por la teora gestaltista, trata de reconciliar
las dos teoras precedentes e(itando sus peligros latentes. 9 pesar de que la consecuencia
de este eclecticis)o es un enfoque un tanto inconsistente, se logra una especie de sntesis
entre esas dos opiniones contradictorias. Noffka estaElece que todo desarrollo tiene dos
aspectos, )aduraci-n y aprendi1a,e. 9unque esto significa aceptar de un )odo )enos
e$tre)o a)Eos puntos de (ista anteriores, la nue(a teora representa, en tres sentidos, un
adelanto soEre las otras dos.
+ri)ero, Noffka ad)ite alguna interdependencia entre los dos aspectos del desarrollo. SoEre
la Ease de un nH)ero de *ec*os, de)uestra que la )aduraci-n de un -rgano depende de su
funciona)iento, el cual se perfecciona a tra(#s del aprendi1a,e y la prIctica. La )aduraci-n,
a su (e1, pro(ee nue(as oportunidades para el aprendi1a,e. +ero Noffka postula si)ple)ente
su influencia )utua sin e$a)inar en detalle su naturale1a. Segundo, esta teora introduce
una nue(a concepci-n del proceso educacional )is)o, co)o la for)aci-n de nue(as
estructuras y el perfecciona)iento de las (ie,as. La instrucci-n estI entonces en ar)ona con
el papel estructural significati(o. Dna caracterstica EIsica de cualquier estructura es su
independencia de su sustancia original% puede ser transferida a otros )edios. Dna (e1 que
un ni2o *aya for)ado una deter)inada estructura, o aprendido cierta operaci-n, estarI
capacitado para aplicarlo en otras Ireas. Le *e)os dado una peque2a cantidad de
instrucci-n y *a ganado una peque2a fortuna en desarrollo. 8l tercer punto en que esta teora
puede co)pararse fa(oraEle)ente con respecto a las otras es su concepci-n de la relaci-n
te)poral entre instrucci-n y desarrollo. +uesto que la instrucci-n dada en un Irea puede
p. &&?
transfor)ar y reorgani1ar otras Ireas del pensa)iento del ni2o, no s-lo puede seguir a la
)aduraci-n o )arc*ar a su lado, sino ta)Ei#n precederla y adelantar su progreso. Dna
contriEuci-n i)portante para la teora ecl#ctica que no deEera ser suEesti)ada es ad)itir
que las diferentes secuencias te)porales son igual)ente posiEles e i)portantes.
8sta teora nos enfrenta con un (ie,o te)a enfocado Ea,o una nue(a apariencia, el planteo
casi ol(idado de la disciplina for)al, general)ente asociado a la posici-n de QerEart, que
sostiene que la instrucci-n de deter)inadas )aterias desarrolla las facultades )entales en
general, aparte de i)partir conoci)iento soEre el te)a y desarrollar destre1as especficas.
8n la prIctica esto conduce a las for)as )Is reaccionarias de instrucci-n, tales co)o los
JclIsicos gi)nasiosJ rusos y ale)anes, que ponan un #nfasis sin )edida en la ense2an1a
del griego y el latn co)o fuentes de la Jdisciplina for)alJ. 8l siste)a fue e(entual)ente
descartado porque no estaEa de acuerdo con las finalidades prIcticas de la )oderna
educaci-n Eurguesa. .entro de la psicologa )is)a, T*orndike, en una serie de
in(estigaciones, *i1o todo lo posiEle para desacreditar la disciplina for)al, considerIndola un
)ito, y proEar que la instrucci-n no tiene efectos trascendentes soEre el desarrollo. Su crtica
es con(incente en cuanto se aplica a las e$ageraciones aEsurdas de la teora de la disciplina
for)al, pero no afecta al )eollo de la )is)a.
8n su esfuer1o para refutar la concepci-n de QerEart, T*orndike e$peri)ent- con las
funciones )Is li)itadas, )Is especiali1adas y )Is ele)entales. .esde el punto de (ista de
una teora que reduce todo el aprendi1a,e a la for)aci-n de enlaces asociati(os, la elecci-n
de la acti(idad puede in(olucrar )uy pocas diferencias. 8n algunas e$periencias trat- de que
los su,etos se e,ercitaran para distinguir entre longitudes relati(as de (arias lneas, y trat- de
estaElecer entonces si la prIctica au)entaEa su *aEilidad para distinguir entre ta)a2os de
Ingulos. 5atural)ente, se encontr- con que esto no suceda. La influencia de la instrucci-n
soEre el desarrollo *a sido postulada por la teora de la disciplina for)al sola)ente en
relaci-n con )aterias tales co)o las )ate)Iticas o idio)as, que in(olucran (astos
co)ple,os de funciones psquicas. La *aEilidad para distinguir la longitud de lneas no influye
en la *aEilidad para distinguir entre Ingulos, pero el estudio del idio)a nati(o Bcon su
conco)itante intensificaci-n de los conceptosB puede tener toda(a alguna relaci-n
p. &&=
con el estudio de la arit)#tica. 8l traEa,o de T*orndike las presenta co)o si fueran dos tipos
de instrucci-n! la e,ercitaci-n estrec*a)ente especiali1ada de alguna destre1a, que incluye la
for)aci-n y el e,ercicio de los *IEitos y que se encuentra )Is a )enudo en las escuelas de
artes y oficios para adultos, y el tipo de instrucci-n i)partido a los ni2os, que pone en
acti(idad a)plias Ireas de la conciencia. La idea de la disciplina for)al puede tener poca
relaci-n en el pri)er tipo, pero )uy Eien puede resultar (Ilida para el segundo. "antiene el
ra1ona)iento de que en los procesos superiores que e)ergen durante el desarrollo cultural
del ni2o, la disciplina for)al puede ,ugar un papel que no cu)ple en los procesos )Is
ele)entales% todas las funciones superiores tienen en co)Hn la conciencia, la aEstracci-n y
el control. .e acuerdo con las concepciones te-ricas de T*orndike, las diferencias
cualitati(as entre las funciones superiores e inferiores son ignoradas en sus estudios de la
transferencia de la e,ercitaci-n.
9l for)ular nuestras propias tentati(as de la relaci-n entre la instrucci-n y el desarrollo,
parti)os de nuestras cuatro series de in(estigaciones
>'
. Su prop-sito co)Hn era descuErir
estas interrelaciones co)ple,as en deter)inadas Ireas de la instrucci-n escolar! lectura y
escritura, gra)Itica, arit)#tica, ciencias naturales y ciencias sociales. Las in(estigaciones
especficas co)prendan t-picas tales co)o el do)inio del siste)a deci)al en relaci-n con
el desarrollo del concepto de nH)ero% el conoci)iento por parte del ni2o de sus operaciones
para resol(er proEle)as )ate)Iticos, los procesos de construcci-n y soluci-n de proEle)as
en los alu)nos de pri)er grado. Se *a dado a lu1 )uc*o )aterial interesante soEre el
desarrollo del lengua,e oral y escrito durante la etapa escolar, los ni(eles consecuti(os de
co)prensi-n del significado figurati(o, la influencia del do)inio de las estructuras
gra)aticales soEre el curso del desarrollo )ental, la co)prensi-n de las relaciones en el
estudio de las ciencias sociales y naturales. Las in(estigaciones estaEan centradas en el
ni(el de )adure1 de las funciones psquicas en los co)ien1os de la escolaridad, y la
influencia de la escolaridad en su desarrollo, soEre la secuencia te)poral de la instrucci-n y
la e(oluci-n% soEre la funci-n de la Jdisciplina for)alJ de las diferentes )aterias de
instrucci-n. .iscutire)os estos te)as sucesi(a)ente.
>'
9rsene(a, ^aEolotno(a, Nanus*ina, 3*anturi,a, 8fes, 5e,fec, y otros. Tesis in#ditas de estudiantes del
0nstituto +edag-gico Qer1en de Leningrado.
p. &&8
&. 8n nuestra pri)era serie de estudios e$a)ina)os el ni(el de desarrollo de las funciones
psquicas requerida para el aprendi1a,e de las )aterias escolares EIsicas! lectura y escritura,
arit)#tica y ciencias naturales. .escuEri)os que al co)ien1o de la instrucci-n estas
funciones no pueden considerarse )aduras ni siquiera en los ni2os que pueden cu)plir
e$itosa)ente el progra)a. 8l lengua,e *aElado es una Euena ilustraci-n R+or qu# la
escritura se con(ierte en algo tan difcil para el escolar que en deter)inados perodos se
produce un retraso de ? u 8 a2os entre su Jedad lingGsticaJ *aElada y la escrita. 8sto se *a
e$plicado diciendo que se deEe a la no(edad de la escritura! una nue(a funci-n deEe repetir
las etapas e(oluti(as del lengua,e, y por esta ra1-n la escritura de un ni2o de oc*o a2os se
parece al lengua,e de uno de dos. 8sta e$plicaci-n es desde todo punto de (ista insuficiente.
Dn ni2o de dos a2os utili1a pocas palaEras y una sinta$is si)ple porque su (ocaEulario es
reducido y no posee toda(a el conoci)iento de las estructuras de oraciones )Is co)ple,as,
pero el escolar posee el (ocaEulario y las for)as gra)aticales necesarias para la escritura,
puesto que son las )is)as que para el lengua,e oral. 5i siquiera las dificultades del do)inio
de los )ecanis)os de la escritura e$plican la tre)enda diferencia entre el lengua,e oral y el
escrito.
5uestras in(estigaciones *an de)ostrado que el desarrollo de la escritura no repite la
*istoria e(oluti(a del *aEla. 8l lengua,e escrito es una funci-n lingGstica separada, que
difiere del lengua,e oral tanto en estructura co)o en su for)a de funciona)iento. 9un su
desarrollo )ni)o requiere un alto ni(el de aEstracci-n. 8s *aEla en pensa)iento e i)agen
sola)ente, a la que le faltan las cualidades )usicales, e$presi(as y de entonaci-n del
lengua,e oral. 3uando aprende a escriEir, el ni2o deEe dese)Eara1arse de las aspectos
sensorios del *aEla y ree)pla1ar las palaEras por i)Igenes de las )is)as. 8l lengua,e
)era)ente i)aginado y que requiere si)Eoli1aci-n de la i)agen sonora en los signos
escritos (un segundo ni(el de si)Eoli1aci-n) natural)ente deEe resultar para el ni2o )Is
difcil que el *aElado, as co)o el IlgeEra es )Is difcil que la cualidad aEstracta del lengua,e
escrito es lo que constituye el oEstIculo principal, y no el desarrollo defectuoso de los
peque2os )Hsculos u otros i)pedi)entos )ecInicos.
La escritura es ta)Ei#n lengua,e sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o i)aginaria
o a nadie en particular Buna
p. &&'
situaci-n nue(a y e$tra2a para el ni2o. 5uestros estudios pusieron de )anifiesto que tiene
)uy poca )oti(aci-n para aprender a escriEir cuando se le e)pie1a a ense2ar. 5o siente la
necesidad de *acerlo y tiene s-lo una (aga idea de su utilidad. 8n la con(ersaci-n cada frase
estI i)pulsada por un )oti(o% el deseo o la necesidad conducen a efectuar pedidos, las
preguntas a solicitar respuestas, y la perple,idad a pedir una e$plicaci-n. Las )oti(aciones
ca)Eiantes de los interlocutores deter)inan en cada )o)ento el ru)Eo que to)arI el
lengua,e oral, que no tiene la necesidad de ser consciente)ente dirigido Bla situaci-n
dinI)ica se *ace cargo de ello. Las )oti(aciones para la escritura son )Is aEstractas, )Is
intelectuali1adas, y estIn )Is distantes de las necesidades in)ediatas. 8n el lengua,e
escrito esta)os oEligados a crear la situaci-n, a representIrnosla. 8sto requiere una
separaci-n de la situaci-n real.
La escritura ta)Ei#n e$ige una acci-n analtica por parte del ni2o. 3uando *aEla es )uy
difcil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no es consciente de las
operaciones )entales que reali1a. 9l escriEir, deEe co)prender la estructura del sonido de
cada palaEra, anali1arlo, y reproducirlo en s)Eolos alfaE#ticos, que deEe *aEer estudiado y
)e)ori1ado con anterioridad. .el )is)o )odo, deliEerado, deEe colocar las palaEras en una
cierta secuencia para for)ar una oraci-n. 8l lengua,e escrito requiere traEa,o consciente
puesto que su relaci-n con el lengua,e interiori1ado es distinta de la del lengua,e oral! la
Hlti)a precede al lengua,e interiori1ado en el curso del desarrollo, )ientras que el lengua,e
escrito sigue al interiori1ado y presupone su e$istencia (el acto de escriEir i)plica una
interpretaci-n del *aEla interiori1ada). +ero la gra)Itica del pensa)iento no es la )is)a en
los dos casos. Qasta se podra decir que la sinta$is del lengua,e interiori1ado es e$acta)ente
lo opuesto de la sinta$is del lengua,e escrito, con el *aEla oral entre los dos.
8l lengua,e interiori1ado es *aEla condensada, aEre(iada. 8l lengua,e escrito se despliega
*asta su grado )Is a)plio. 8l lengua,e interiori1ado es casi total)ente predicti(o, puesto
que la situaci-n, o el te)a, es sie)pre conocido por el que piensa. 8l lengua,e escrito, por el
contrario, deEe e$plicar la situaci-n en su totalidad para que resulte inteligiEle. 8l ca)Eio
desde el lengua,e interiori1ado, co)pacto al )I$i)o, al lengua,e escrito su)a)ente
detallado requiere lo que se *a lla)ado una se)Intica deliEerada, una estructuraci-n
intencional de la tra)a del significado.
p. &20
Todas estas caractersticas del lengua,e escrito e$plican por qu# su desarrollo, en la infancia,
queda re1agado con respecto al oral. La causa de esta discrepancia se encuentra en la
*aEilidad del ni2o para la acti(idad espontInea y no consciente y su falta de destre1a para la
acti(idad aEstracta y deliEerada. 5os lo de)ostraron nuestros estudios! las funciones
psicol-gicas en las cuales se Easa el lengua,e escrito aHn no *an co)en1ado a desarrollarse
en su e$acto sentido cuando se co)ien1a la ense2an1a de la escritura, y #stas deEen
erigirse soEre procesos rudi)entarios que reci#n co)ien1an a surgir.
4esultados si)ilares se oEtu(ieron en los ca)pos de la arit)#tica, la gra)Itica y las ciencias
naturales. 8n cada uno de los casos las funciones requeridas no *an )adurado aHn cuando
co)ien1a la instrucci-n. .iscutire)os Ere(e)ente el caso de la gra)Itica, que presenta
algunas caractersticas especiales.
La gra)Itica es una )ateria que parece ser de escaso uso prIctico. 9 diferencia de otros
te)as escolares, no facilita al ni2o nue(as destre1as, #l ya con,uga y declina antes de
ingresar en la escuela. Se *a )anifestado en alguna ocasi-n que la escuela podra prescindir
de la instrucci-n gra)atical. S-lo pode)os responder que nuestros anIlisis )uestran
clara)ente que el estudio de la gra)Itica es de una i)portancia principalsi)a para el
desarrollo )ental del ni2o.
8l peque2o posee el do)inio de la gra)Itica de su idio)a nati(o )uc*o tie)po antes de
ingresar en la escuela, pero es noBconsciente, adquirida de un )odo pura)ente estructural,
co)o la co)posici-n fon#tica de las palaEras. Si se le pide a un ni2o peque2o que produ1ca
una co)Einaci-n de sonidos, por e,e)plo sc, se co)proEarI que la articulaci-n deliEerada
es de)asiado difcil para #l, aunque dentro de una estructura co)o la palaEra "oscH,
pronuncia el )is)o sonido con facilidad. Lo )is)o puede decirse de la gra)Itica. 8l ni2o
utili1arI el caso y el tie)po correcto dentro de una oraci-n, pero no puede declinar o
con,ugar cuando se le pide. 8n la escuela no adquirirI nue(as for)as gra)aticales o
sintIcticas, pero gracias a la ense2an1a de la escritura y la gra)Itica to)arI conoci)iento
de lo que estI *aciendo, y aprenderI a utili1ar sus destre1as consciente)ente. /usto cuando
el ni2o se da cuenta por pri)era (e1, cuando se le ense2a a escriEir, que la palaEra "oscH
consta de los sonidos )BoBsBcBu y aprende a pronunciar cada uno por separado, aprende
ta)Ei#n a construir oraciones, a reali1ar
consciente)ente lo que *a *ec*o al *aElar en for)a no consciente.
p. &2&
La gra)Itica y la escritura ayudan al ni2o a alcan1ar un ni(el superior en la e(oluci-n del
lengua,e.
.e este )odo, nuestra in(estigaci-n de)uestra que el desarrollo de las funciones
psicol-gicas para la instrucci-n de las )aterias EIsicas no precede a la instrucci-n, pero
e$plica una interacci-n continua con las contriEuciones de la instrucci-n.
2. 5uestra segunda serie de in(estigaciones estu(o centrada en la relaci-n te)poral entre
los procesos de instrucci-n y el desarrollo de las correspondientes funciones psicol-gicas.
.escuEri)os que la instrucci-n general)ente precede al desarrollo. 8l ni2o adquiere
deter)inados *IEitos y destre1as en un Irea dada antes de aprender a aplicarlos consciente
y deliEerada)ente. 5o e$iste nunca un paralelis)o total entre el curso de la instrucci-n y el
del desarrollo de las funciones correspondientes.
La instrucci-n tiene sus propias secuencias y organi1aci-n, sigue un curriculu) y un *orario,
y no puede esperarse que sus reglas coincidan con las leyes internas de los procesos de
desarrollo. SoEre la Ease de nuestros estudios, *e)os tratado de tra1ar las cur(as del
progreso de la instrucci-n y de las funciones psicol-gicas participantes. Le,os de coincidir,
estas cur(as )uestran una relaci-n e$cesi(a)ente co)ple,a.
+or e,e)plo, los diferentes pasos en el aprendi1a,e de la arit)#tica pueden tener un (alor
desigual para el desarrollo )ental. 6curre a )enudo que tres o cuatro pasos de la
instrucci-n a2aden )uy poco a la co)prensi-n de la arit)#tica por parte del ni2o, pero de
pronto, con el quinto grado algo tiene #$ito% el ni2o *a apre*endido un principio general, y su
cur(a de desarrollo se ele(a en for)a notaEle. +ara este c*ico en particular, la quinta
operaci-n *a sido decisi(a, pero esto no puede con(ertirse en una regla general. Los puntos
decisi(os en los cuales un principio general se *ace claro para el ni2o no puede ser
estaElecido por adelantado en el currculu). 5o se le ense2a el siste)a deci)al co)o tal% se
ense2a a escriEir figuras, a agregar y )ultiplicar, a solucionar proEle)as, y )Is allI de todo
esto surge e(entual)ente algHn concepto general del siste)a deci)al.
3uando el ni2o aprende algunas operaciones arit)#ticas o algunos conceptos cientficos,
s-lo entonces *a co)en1ado el
p. &22
desarrollo de esta operaci-n o concepto. 5uestro estudio de)uestra que la cur(a de
desarrollo no coincide con la de instrucci-n escolar, de un )odo general la instrucci-n
precede al desarrollo.
;. 5uestra tercera serie de in(estigaciones se ase)e,a a los estudios de T*orndike soEre la
transferencia de la e,ercitaci-n, e$cepto aquellos en que e$peri)enta)os con )aterias de la
instrucci-n escolar, y )Is Eien con las funciones superiores que con las ele)entales! con
)aterias y funciones que se esperaEa estu(ieran significati(a)ente relacionadas.
5os encontra)os con que el desarrollo intelectual, le,os de seguir el )odelo ato)stico de
T*orndike, no estI co)parta)entali1ado de acuerdo a los t-picos de instrucci-n. Su curso es
)uc*o )Is unitario, y las diferentes )aterias escolares interactHan para contriEuir a #l.
"ientras que el proceso de instrucci-n sigue su propio orden l-gico, despiertan y dirigen un
siste)a de procesos en la )ente infantil que se ocultan a la oEser(aci-n directa y estIn
su,etos a sus propias leyes de desarrollo. .escuErir estos procesos e(oluti(os esti)ulados
por la instrucci-n es una de las tareas EIsicas del estudio psicol-gico del aprendi1a,e.
5uestros e$peri)entos pusieron de )anifiesto especfica)ente los *ec*os interrelacionados!
los preBrequisitos l-gicos para la instrucci-n en diferentes )aterias influyen soEre el
desarrollo de las funciones superiores )Is allI de los confines de esa )ateria particular% las
principales funciones psquicas in(olucradas en el estudio de (arias )aterias son
interdependientes, sus Eases co)unes son el conoci)iento y las destre1as deliEeradas, las
contriEuciones principales de los a2os escolares. Se deduce de esto, que todas las )aterias
EIsicas escolares actHan co)o disciplina for)al, facilitando cada una el aprendi1a,e de las
otras Blas funciones psicol-gicas esti)uladas por ellas se desarrollan en un proceso
co)ple,o.
@. 8n la cuarta serie, enfrenta)os un proEle)a que no *aEa reciEido atenci-n suficiente en
el pasado, pero que considera)os de i)portancia funda)ental para el estudio del
aprendi1a,e y el desarrollo.
La )ayora de las in(estigaciones que tienen que (er con el aprendi1a,e escolar )iden el
ni(el de desarrollo )ental del ni2o *aci#ndole solucionar deter)inados proEle)as
estandari1ados. Se supone que el proEle)a que puede resol(er por s solo indica
p. &2;
el ni(el de su desarrollo )ental en ese )o)ento. +ero de este )odo s-lo puede ser )edida
la parte del desarrollo del ni2o que se *a co)pletado pero que estI )uy le,os de constituir su
*istoria co)pleta. 5osotros *e)os intentado un enfoque diferente, *aEiendo descuEierto que
la edad )ental de dos ni2os era, por decirlo as, de 8% les di)os a cada uno de ellos
proEle)as )Is difciles que aquellos con los que podan )ane,arse solos y les facilita)os
apenas una ayuda! el pri)er paso en una soluci-n, un planteo indicador, o algHn otro )odo
de apoyo. .escuEri)os que un ni2o, en cooperaci-n, poda resol(er proEle)as destinados
para los de &2 a2os, )ientras que el otro no poda pasar de los asignados a los de '. La
discrepancia entre la edad )ental real y el ni(el de su desarrollo pr-$i)o, en nuestro e,e)plo
era de cuatro para el pri)ero y de dos para el segundo. R+ode)os decir real)ente que su
desarrollo )ental era el )is)oS La e$periencia *a de)ostrado que el ni2o con una 1ona
)Is a)plia que la de su desarrollo pr-$i)o tendrI un )e,or rendi)iento escolar. 8sta
)edida Erinda una cla(e )Is Htil que la de la edad )ental para la dinI)ica del progreso
intelectual.
Los psic-logos actuales no pueden co)partir la creencia lega de que la i)itaci-n es una
acti(idad )ecInica y que cualquiera puede i)itar casi cualquier cosa si se le *a )ostrado
c-)o. +ara i)itar, es necesario poseer los )edios para pasar de algo ya conocido a algo
nue(o. 3on ayuda, todo ni2o puede *acer )Is que lo que puede por s solo, aunque s-lo
dentro de los l)ites estaElecidos por su estado de desarrollo. Noe*ler descuEri- que un
c*i)panc# puede i)itar sola)ente aquellos gestos inteligentes de otros )onos que podran
*aEer sido reali1ados por #l )is)o. Dna e,ercitaci-n persistente, es (erdad, puede inducir a
lograr acciones )uc*o )Is co)plicadas, pero #stas son efectuadas )ecInica)ente, y
tienen todas las se2ales inequ(ocas de los *IEitos sin significado )Is que los de las
soluciones clari(identes. 8l ani)al )Is inteligente es incapa1 de desarrollo intelectual a
tra(#s de la i)itaci-n. +uede ser conducido a reali1ar actos especficos, pero de los nue(os
*IEitos no resultan nue(as aptitudes generales. 8n este sentido puede decirse que los
ani)ales son ineducaEles.
8n el desarrollo infantil, por el contrario, la i)itaci-n y la instrucci-n ,uegan un papel
funda)ental, descuEren las cualidades especfica)ente *u)anas de la )ente y conducen al
ni2o a nue(os ni(eles de desarrollo. Tanto en el aprendi1a,e del *aEla
p. &2@
co)o en el de las )aterias escolares la i)itaci-n resulta indispensaEle. Lo que el ni2o puede
*acer *oy en cooperaci-n, )a2ana podrI *acerlo solo. +or lo tanto, el Hnico tipo de
instrucci-n adecuada es el que )arc*a adelante del desarrollo y lo conduce! deEe ser
dirigida )Is a las funciones de )aduraci-n que a lo ya )aduro. Sigue siendo necesario
deter)inar el u)Eral )Is Ea,o en que la instrucci-n de la arit)#tica, diga)os, puede
co)en1ar, puesto que se requiere un cierto )ni)o de )adure1 de las funciones. +ero
deEe)os considerar ta)Ei#n el ni(el superior, la educaci-n deEe estar orientada *acia el
futuro, no *acia el pasado.
.urante un tie)po nuestras escuelas fa(orecieron el siste)a Jco)ple,oJ de la instrucci-n,
que se pensaEa estaEa adaptado a los )odos de pensa)iento del ni2o. 9l ofrecerle
proEle)as que podra )ane,ar sin ayuda, este )#todo de,- de utili1ar la 1ona de desarrollo
pr-$i)o y de conducir al ni2o *acia lo que toda(a no poda *acer. La instrucci-n estaEa )Is
orientada *acia la deEilidad del ni2o que *acia su fortaleci)iento, y de este )odo los instaEa
a continuar en la etapa preescolar de desarrollo.
+ara cada )ateria de instrucci-n e$iste un perodo en que su influencia es )Is fructfera,
pues el ni2o se encuentra en un perodo de recepti(idad )ayor. Fste *a sido deno)inando
por "ontessori y otros educadores el periodo sensiti(o. 8l t#r)ino se *a utili1ado ta)Ei#n en
Eiologa, para las etapas del desarrollo ontogen#tico, en que el organis)o se encuentra
particular)ente predispuesto a influencias de deter)inados tipos. .urante este perodo una
influencia que antes o despu#s tenga )uy poco efecto, puede afectar radical)ente el curso
del desarrollo. +ero la e$istencia de un tie)po -pti)o para la instrucci-n en un su,eto no
puede ser e$plicada en t#r)inos pura)ente Eiol-gicos, por lo )enos no procesos co)ple,os
tales co)o el lengua,e. 5uestra in(estigaci-n de)ostr- la naturale1a social y cultural del
desarrollo de las funciones superiores durante estos perodos, su dependencia de la
cooperaci-n con los adultos y de la instrucci-n. Los datos de "ontessori, sin e)Eargo, no
*an perdido significaci-n. 8lla descuEri-, por e,e)plo, que si a un ni2o se le ense2a a escriEir
)uy te)prano, a los cuatro a2os y )edio, o cinco, responde con una Jescritura e$plosi(aJ,
un uso aEundante e i)aginati(o del lengua,e escrito, que no reproducen nunca los ni2os
)ayores. Fste es un e,e)plo sorprendente de la pronunciada influencia que puede tener la
instrucci-n cuando las funciones correspondientes no *an )adurado toda(a total)ente. La
e$isB
p. &2>
tencia de perodos sensiti(os para todas las )aterias de instrucci-n *a sido total)ente
confir)ada por los datos de nuestros estudios. Los a2os escolares en con,unto son el
perodo -pti)o para la instrucci-n de operaciones que requieren conciencia y control
deliEerado% la instrucci-n de estas operaciones fo)enta el desarrollo de las funciones
psicol-gicas superiores )ientras #stas )aduran. 8sto se aplica ta)Ei#n a la e(oluci-n de los
conceptos cientficos que introduce la instrucci-n escolar.
$-
Aa,o nuestra gua, ^*. 0. S*if condu,o una in(estigaci-n soEre el desarrollo de los conceptos
cientficos en la edad escolar
?0
. Su prop-sito principal era proEar e$peri)ental)ente nuestra
*ip-tesis de traEa,o soEre el desarrollo de los conceptos cientficos co)parados con los
cotidianos. Se le planteaEan al ni2o proEle)as estructural)ente si)ilares que tenan relaci-n
tanto con el )aterial cientfico co)o con el Jco)HnJ y se co)paraEan sus soluciones. Las
e$periencias incluan la construcci-n de *istorias a partir de una serie de figuras que
)ostraEan el co)ien1o de una acci-n, su continuaci-n y su final, y el co)pletar frag)entos
de oraciones que ter)inaEan en porque y aunque% estas prueEas se co)pletaron con una
discusi-n. 8l )aterial de una serie de prueEas se oEtu(o del de cursos de ciencias sociales
de segundo y cuarto grados. +ara la segunda serie se utili1aron situaciones si)ples de la
(ida diaria tales co)o! J8l )uc*ac*o fue al cine porque...J JLa ni2a toda(a no puede leer,
aunque...J JFl se cay- de su Eicicleta porque...J Se utili1aron ta)Ei#n )#todos au$iliares de
estudio que incluan prueEas soEre la e$tensi-n del conoci)iento del ni2o y oEser(aci-n
durante las lecciones, especial)ente organi1adas para este prop-sito. Los ni2os que
estudia)os eran alu)nos de la escuela pri)aria.
8l anIlisis de los datos co)parados separada)ente para cada grupo de edad en el cuadro
que reproduci)os a continuaci-n de)uestra que en tanto que el currculu) su)inistra el
)aterial necesario, el desarrollo de los conceptos cientficos lle(a al desarrollo de los
espontIneos.
?0
^*. S*if, J4a1(itie 1*ite,sk ik, i nauc*nyk, pon,ati,J (JT*e .e(elop)ent of Scientific and 8(eryday 3onceptsJ),
en 2chpedgiz, "oscH, &';>.
p. &2?
TER)$NAC$"N CORRECTA DE LOS 'RAG)ENTOS DE ORAC$ONES
S/u01o 2a1o
3
Cua2to 2a1o
4
3
<rag)entos que ter)inan en porque
3onceptos cientficos ='.= 8&.8
3onceptos espontIneos >'.0 8&.;
<rag)entos que ter)inan en aunque
3onceptos cientficos 2&.; ='.>
3onceptos espontIneos &?.2 ?>.>
R3-)o pode)os e$plicar el *ec*o de que los proEle)as que in(olucran conceptos
cientficos se resuel(en correcta)ente con )Is frecuencia que los proEle)as si)ilares que
in(olucran conceptos espontIneosS +ode)os descartar in)ediata)ente la noci-n de que el
ni2o es ayudado por la infor)aci-n de los *ec*os adquirida en la escuela y que carece de
e$periencia en cuestiones cotidianas. 5uestras prueEas, co)o las de +iaget, se )ane,an
total)ente con cosas y relaciones fa)iliares al ni2o y frecuente)ente )encionadas por #l de
)odo espontIneo en la con(ersaci-n. 5adie afir)ara que un ni2o saEe )enos soEre
Eicicletas, soEre otros c*icos, o soEre la escuela, que soEre la luc*a de clases, la e$plotaci-n
o la 3o)una de +ars. La (enta,a de la fa)iliaridad estI total)ente del lado de los conceptos
diarios.
9l ni2o le puede resultar difcil resol(er proEle)as que in(olucran situaciones de la (ida,
puesto que carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar con ellos
co)o lo requiere la tarea. Dn c*ico de 8 - ' a2os utili1a correcta)ente el t#r)ino porque en
la con(ersaci-n espontInea% no dirI nunca que un )uc*ac*o se cay- y se ro)pi- el Era1o
porque lo lle(aron al *ospital Sin e)Eargo, #ste es el tipo de respuesta que se da en las
e$periencias *asta que el concepto JporqueJ se *ace entera)ente consciente. +or otra parte,
ter)ina correcta)ente las oraciones soEre )aterias de ciencias sociales! JLa econo)a
T
8n el siste)a escolar so(i#tico los ni2os de segundo y cuarto grado se encuentran entre los 8 y &0 a2os
apro$i)ada)ente.
p. &2=
planificada es posiEle en la Dni-n So(i#tica porque no e$iste la propiedad pri(ada% todas las
tierras, las fIEricas, las industrias pertenecen a los traEa,adores y a los ca)pesinos.J R+or
qu# es capa1 de lle(ar a caEo la operaci-n en este casoS +orque el )aestro, traEa,ando con
el alu)no, le *a e$plicado, le *a su)inistrado infor)aci-n, le *a *ec*o preguntas, lo *a
corregido, y *a *ec*o que #l )is)o e$plicara los te)as. Los conceptos del ni2o *an sido
for)ados en el proceso de la instrucci-n en colaEoraci-n con un adulto. 8n la tarea de
co)pletar las oraciones *a utili1ado los frutos de esa colaEoraci-n, pero esta (e1
independiente)ente. La ayuda del adulto, in(isiEle)ente presente per)ite al ni2o solucionar
tales proEle)as antes que los cotidianos.
8n el )is)o ni(el de edad (segundo grado) las oraciones con aunque presentan un cuadro
diferente, los conceptos cientficos no )arc*an delante de los espontIneos. SaEe)os que
las relaciones ad(ersati(as aparecen )Is tarde que las relaciones causales en el
pensa)iento espontIneo del ni2o. Dn ni2o de esa edad puede aprender a usar
consciente)ente el porqu# puesto que ya lo do)ina en el uso espontIneo pero co)o no
sucede lo )is)o con el aunque, natural)ente no puede usarlo de for)a deliEerada en su
pensa)iento JcientficoJ, en consecuencia el porcenta,e de #$ito resulta igual)ente Ea,o en
a)Eas series de prueEas.
5uestros datos )uestran rIpidos progresos en la soluci-n de proEle)as que incluyen
conceptos diarios! en cuarto grado los frag)entos que ter)inan en porque se co)pletan
correcta)ente con igual frecuencia tanto en el )aterial cientfico co)o en el cotidiano. 8sto
apoya nuestra afir)aci-n de que el do)inio de un ni(el superior en el Irea de los conceptos
cientficos ele(a ta)Ei#n el ni(el de los conceptos espontIneos. Dna (e1 que el ni2o *a
adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los for)ados pre(ia)ente se
reconstruyen de acuerdo a #l.
La relaci-n entre conceptos cientficos y espontIneos en la categora ad(ersati(a se
presenta en cuarto grado )uy se)e,ante al de las categoras causales en segundo grado. 8l
porcenta,e de soluciones correctas para tareas que in(olucran conceptos cientficos
soErepasa el porcenta,e de aquellos que incluyen conceptos espontIneos. Si la dinI)ica es
la )is)a para a)Eas categoras es de esperar que los conceptos cotidianos se ele(en
pronta)ente *asta el siguiente grado de desarrollo y alcancen por fin el ni(el de los
conceptos cientficos.
p. &28
3o)en1ando dos a2os despu#s el proceso co)pleto de desarrollo del JaunqueJ duplicara al
del JporqueJ.
3ree)os que nuestros datos ase(eran la presunci-n de que desde el principio los conceptos
cientficos y espontIneos del ni2o Bpor e,e)plo Je$plotaci-nJ y J*er)anoJB se desarrollan en
direcci-n in(ersa! co)ien1an apartados, y a(an1an *asta encontrarse. Fste es el punto cla(e
de nuestra *ip-tesis.
8l ni2o to)a conciencia de sus conceptos espontIneos relati(a)ente tarde, la aptitud para
definirlos con palaEras, para operar con ellos segHn su deseo, surge )uc*o tie)po despu#s
de *aEer adquirido los conceptos. +osee el concepto (conoce el oE,eto al cual se refiere),
pero no es consciente de su propio acto de pensa)iento. 8l desarrollo de un concepto
cientfico, por otra parte, co)ien1a general)ente con su definici-n (erEal y el uso de
operaciones no espontIneas, traEa,ando con el concepto )is)o, que co)ien1a su (ida en la
)ente infantil en un ni(el que sus conceptos espontIneos alcan1an sola)ente )Is tarde.
Dn concepto cotidiano de la infancia, co)o puede ser J*er)anoJ, estI saturado de
e$periencia, pero cuando se le pide al ni2o la soluci-n de un proEle)a aEstracto soEre el
*er)ano de su *er)ano, co)o en las e$periencias de +iaget, se )uestra confundido. +or
otra parte, aunque puede responder correcta)ente preguntas soEre Jescla(itudJ,
Je$plotaci-nJ o Jguerra ci(ilJ estos conceptos son esque)Iticos y carecen del rico contenido
deri(ado de la e$periencia personal. Se (an co)pletando gradual)ente, en el curso de
futuras lecturas y traEa,os escolares. +odra decirse que el desarrollo de los conceptos
espontIneos del ni2o procede de )odo ascendente, y el de sus conceptos cientficos en
for)a descendente, *acia un ni(el )Is ele)ental y concreto. Fsta es una diferencia de las
distintas for)as en que surgen los dos tipos. 8l co)ien1o de un concepto espontIneo puede
ser tra1ado general)ente en el encuentro cara a cara con una situaci-n concreta, )ientras
que un concepto cientfico co)prende desde el principio una actitud J)ediati1adaJ *acia el
oE,eto.
9unque el concepto cientfico y el espontIneo se desarrollan en direcciones in(ersas, los dos
procesos estIn nti)a)ente conectados. La e(oluci-n de un concepto espontIneo deEe
*aEer alcan1ado un deter)inado ni(el para que el ni2o pueda aEsorEer un concepto
cientfico afn. +or e,e)plo, los conceptos *ist-ricos pueden co)en1ar a desarrollarse
sola)ente cuando los conceptos cotidianos del pasado se *allan suficiente)ente
diferenciados,
p. &2'
cuando su propia (ida y la (ida de los que se encuentran a su alrededor puede ser incluida
en la generali1aci-n ele)ental Jen el pasado y a*oraJ% sus conceptos geogrIficos y
sociol-gicos pueden originarse a partir del si)ple esque)a de Jaqu y en otra parteJ. 9l
elaEorar su lento ca)ino un concepto cotidiano despe,a la trayectoria para el concepto
cientfico y su desarrollo descendente. 3rea una serie de estructuras necesarias para la
e(oluci-n de los aspectos ele)entales y )Is pri)iti(os de un concepto, que le otorgan
cuerpo y (italidad. Los conceptos a su (e1 proporcionan estructuras para el desarrollo
ascendente de los conceptos espontIneos del ni2o *acia la conciencia y el uso deliEerado.
Los conceptos cientficos descienden *acia los conceptos espontIneos y los conceptos
espontIneos se desarrollan a tra(#s de los cientficos.
La influencia de los conceptos cientficos soEre el desarrollo )ental del ni2o es anIloga al
efecto del aprendi1a,e de un idio)a e$tran,ero, un proceso consciente y deliEerado desde su
co)ien1o. 8n la lengua nati(a los aspectos pri)iti(os del *aEla se adquieren antes que los
)Is co)ple,os. Los Hlti)os presuponen cierto conoci)iento de las for)as fon#ticas,
gra)aticales y sintIcticas. 8n el aprendi1a,e de un idio)a e$tran,ero las for)as superiores
se desarrollan antes que las espontIneas y fluidas. Las teoras intelectuales del lengua,e,
co)o la de Stern, que uEican la apre*ensi-n total de la relaci-n entre signo y significado en
el co)ien1o del desarrollo lingGstico, pueden considerarse (erdaderas en el caso de una
lengua forInea. +ara el ni2o los puntos fuertes de un idio)a e$tran,ero son los d#Eiles en el
propio, y (ice(ersa. 8n su propia lengua el ni2o con,uga y declina correcta)ente, pero sin
darse cuenta de ello. 5o puede decir qu# g#nero, caso o tie)po de (erEo estI utili1ando. 8n
un idio)a e$tran,ero distingue entre el g#nero )asculino y fe)enino y es consciente desde
un principio de las for)as gra)aticales.
Lo )is)o sucede con la fon#tica! aunque articula perfecta)ente en su propio idio)a, no,
tiene conciencia de los sonidos que pronuncia, y cuando aprende a deletrear tiene gran
dificultad en di(idir una palaEra en sus sonidos constituyentes% en el caso contrario lo *ace
con facilidad y su escritura no )anifiesta retraso con respecto al *aElar. 8s la pronunciaci-n,
la Jfon#tica espontIneaJ la que le resulta difcil do)inar. 8l *aEla natural, espontInea, con un
)ane,o seguro de las estructuras gra)aticales se *ace posiEle sola)ente co)a la
coronaci-n de un estudio arduo y prolongado.
p. &;0
8l #$ito en el aprendi1a,e de una lengua e$tran,era es contingente de un cierto grado de
)adure1 en la nati(a. 8l ni2o puede transferir al nue(o lengua,e el siste)a de significados
que ya posee en el propio. Lo contrario ta)Ei#n resulta cierto! una lengua e$tran,era facilita
el do)inio de las for)as superiores de la nati(a. 8l ni2o aprende a considerar a su idio)a
co)o un siste)a particular entre )uc*as, a (er sus fen-)enos Ea,o categoras )Is
generales, y esto conduce al conoci)iento de sus operaciones lingGsticas. Poet*e *a dic*o
con acierto que Jel que no conoce un idio)a e$tran,ero, no conoce (erdadera)ente el suyoJ.
5o es sorprendente que e$ista una analoga entre la interacci-n del idio)a propio y el
forIneo, y la de los conceptos cientficos y espontIneos puesto que a)Eos pertenecen a la
esfera del desarrollo del pensa)iento (erEal. Sin e)Eargo, e$isten diferencias esenciales
entre ellos. 8n el estudio de una lengua e$tran,era la atenci-n se centra en los aspectos
e$teriores, fon#ticos, fsicos del pensa)iento (erEal, en el desarrollo de los conceptos
cientficos en su aspecto se)Intico. Los dos procesos de desarrollo siguen ca)inos
separados aunque si)ilares.
5o oEstante, a)Eos sugieren una Hnica respuesta a la pregunta de c-)o se for)an los
nue(os siste)as que son estructural)ente anIlogos a los pri)eros! lengua,e escrito, idio)a
e$tran,ero, pensa)iento (erEal en general. La e(idencia e$peri)ental su)inistrada por
nuestros estudios refuta la teora del ca)Eio o del despla1a)iento que estaElece que las
etapas posteriores repiten el ca)ino de la pri)era, incluyen la recurrencia de dificultades ya
superadas en el plano inferior. Todas las e(idencias oEtenidas por nosotros sostienen la
*ip-tesis de que siste)as anIlogos se desarrollan en direcciones in(ersas, en los ni(eles
superiores y en los inferiores% cada siste)a influye soEre el otro y se Eenefician
recproca)ente sus puntos fuertes.
+odernos (ol(er a*ora a la interrelaci-n de los conceptos en un siste)a, proEle)a
funda)ental de nuestro anIlisis.
Los conceptos no descansan en la )ente infantil co)o los guisantes en una (aina, sin
ningHn enlace entre ellos. Si #ste fuera el caso, no sera posiEle ninguna operaci-n
intelectual que requiriera coordinaci-n de pensa)iento, ni siquiera cualquier concepci-n
general del )undo% no podran e$istir los conceptos separados, co)o tales, puesto que su
(erdadera naturale1a presupone un siste)a.
p. &;&
8l estudio de los conceptos infantiles en cada ni(el de edad )uestra que el grado de
generalidad (planta, flor, rosa) es la (ariaEle psicol-gica EIsica de acuerdo a la cual deEen
ser significati(a)ente ordenados. Si cada concepto es una generali1aci-n, entonces la
relaci-n entre conceptos es una relaci-n de generalidad. 8l aspecto l-gico de esa relaci-n *a
sido estudiado )Is a)plia)ente que sus aspectos gen#ticos y psicol-gicos. 5uestro estudio
intenta llenar este (aco.
Qe)os co)parado el grado de generalidad de los conceptos reales de la infancia con las
fases y etapas alcan1adas por el ni2o en la for)aci-n del concepto e$peri)ental!
sincretis)o, co)ple,os, preconceptos y concepto. 5uestro intento era descuErir si e$ista una
relaci-n definida entre la estructura de generali1aci-n tipificada por estas fases y el grado de
generalidad de conceptos.
8n la estructura generali1adora puede aparecer al )is)o tie)po conceptos de diferentes
grados de generalidad. +or e,e)plo, las ideas JflorJ y JrosaJ pueden estar a)Eas presentes
en la etapa del pensa)iento en co)ple,os y, correspondiente)ente, los conceptos de
generalidad pare,a pueden aparecer dentro de diferentes estructuras de generali1aci-n, por
e,e)plo, JflorJ puede ser aplicado a cualquiera de ellas y a todas las flores en la etapa de los
co)ple,os as co)o en el pensa)iento conceptual. .escuEri)os, sin e)Eargo, que a pesar
de esta falta de correspondencia co)pleta cada fase, o estructura generali1adora, tiene
co)o contrapartida un ni(el especfico de generalidad, una relaci-n especfica de conceptos
soEre y suEordenados, una tpica co)Einaci-n de lo concreto y lo aEstracto. 8l t#r)ino flor,
es (erdad, puede ser igual)ente general en el ni(el del co)ple,o y en el del concepto, pero
sola)ente en relaci-n a los oE,etos a los cuales se refiere. La generalidad pare,a no i)plica
aqu identidad de todos los procesos psicol-gicos co)prendidos en el uso de este t#r)ino.
9s, en el pensa)iento en co)ple,os, la relaci-n de JflorL y JrosaJ no es una soEreordenaci-n,
los conceptos )Is a)plios y los )Is li)itados coe$isten en el )is)o plano.
8n nuestros e$peri)entos un ni2o )udo aprendi- sin )uc*a dificultad las palaEras )esa,
escritorio, sofI, estantes, y as, sucesi(a)ente. 8l t#r)ino )ueEles, sin e)Eargo le result-
)uy difcil de entender. 8l )is)o c*ico que aprendi- con #$ito ca)isa, so)Erero, c*aqueta,
pantalones, etc., no poda ele(arse soEre el ni(el de estas series y do)inar la e$presi-n
ropas. .escuEri)os que en un deter)inado ni(el del desarrollo el ni2o es incapa1 de
trasladarse
p. &;2
J(ertical)enteJ del significado de una palaEra al de otra, o sea, de entender la relaci-n de
generalidad. Todos sus conceptos se encuentran en un ni(el, referidos directa)ente a
oE,etos, y se deli)itan unos a los otros del )is)o )odo en que se deli)itan a s )is)os! el
pensa)iento (erEal no es )Is que un co)ponente dependiente del pensa)iento perceptual
deter)inado por los oE,etos. 8n consecuencia, #sta deEe ser considerada una pri)era etapa,
presincr#tica en el desarrollo del significado de la palaEra. La aparici-n del pri)er concepto
generali1ado, tal co)o J)ueElesJ o JropasJ es tan representati(o co)o snto)a de progreso
co)o la pri)era palaEra significati(a.
Los ni(eles superiores en el desarrollo del significado de las palaEras estIn goEernados por
la ley de la equi(alencia de los conceptos de acuerdo a la cual cualquier concepto puede ser
for)ulado en t#r)inos de otros conceptos, en un incontaEle nH)ero de for)as distintas.
0lustrare)os el esque)a sustituyendo esta ley por una analoga no ideal)ente e$acta pero s
Eastante pr-$i)a que puede sernos Htil para este prop-sito.
Si i)agina)os la totalidad de los conceptos co)o distriEuidos soEre la superficie de un
gloEo, la uEicaci-n de cada uno puede ser definida por )edio de un siste)a de coordenadas,
correspondientes a las latitudes y longitudes geogrIficas. Dna de estas coordenadas indicarI
la uEicaci-n de un concepto entre los e$tre)os de una conceptuali1aci-n aEstracta lle(ada a
su )I$i)a e$presi-n y la captaci-n sensoria in)ediata de un oE,eto! su grado de concreci-n
y aEstracci-n. La segunda coordenada representarI la referencia oE,eti(a del concepto, su
lugar en la realidad. .os conceptos aplicaEles a diferentes Ireas de la realidad pero
co)paraEles en grado de aEstracci-n Bplantas y ani)alesB pueden ser conceEidos co)o
(ariantes con respecto a su latitud pero teniendo la )is)a longitud. La analoga geogrIfica
se desEarata en (arios detalles! el concepto )Is generali1ado, por e,e)plo, se aplica a un
Irea )Is a)plia de contenido, que podra ser representado por una lnea, no por un punto,
pero sir(e para dar a entender la idea de que para estar adecuada)ente caracteri1ado cada
concepto deEe estar uEicado entre dos continuos, uno que representa el contenido oE,eti(o y
otro los actos de pensa)iento que captan el contenido. Su intersecci-n deter)ina todas las
relaciones de un concepto dado con los otros, sus conceptos coordenados, soEreordenados
y suEordenados. 8sta posici-n de un concepto dentro del siste)a total de conceptos puede
ser deno)inada su )edida de generalidad.
p. &;;
Las )utuas relaciones )Hltiples de los conceptos en las cuales se Easa la ley de
equi(alencia estIn deter)inadas por sus respecti(as )edidas de generalidad. To)e)os dos
e,e)plos e$tre)os! las pri)eras palaEras del ni2o (presincr#ticas) que carecen de cualquier
(ariaci-n en grado de generalidad, y los conceptos de nH)ero desarrollados a tra(#s del
estudio de la arit)#tica. 8n el pri)er caso, oE(ia)ente, cada concepto puede ser e$presado
s-lo a tra(#s de s )is)o, nunca a tra(#s de otros conceptos. 8n el segundo caso, cualquier
nH)ero puede ser e$presado en innu)eraEles for)as, deEido a la infinitud de los nH)eros y
porque el concepto de cada nH)ero contiene ta)Ei#n todas sus relaciones con todos los
otros nH)eros. JDnoJ, por e,e)plo, puede ser e$presado co)o J&.000 )enos '''J, o en
general, co)o la diferencia entre dos nH)eros consecuti(os cualesquiera, o co)o cualquier
nH)ero di(idido por s )is)o, y de )uc*as otras for)as. 8n tanto que la equi(alencia
depende de las relaciones de generalidad entre conceptos y #stas son especificas para toda
estructura generali1adora, la Hlti)a deter)ina la equi(alencia de los conceptos dentro de su
esfera.
La )edida de generalidad deter)ina no s-lo la equi(alencia de conceptos sino ta)Ei#n
todas las operaciones intelectuales posiEles con un concepto dado. Todas las operaciones
intelectuales Bco)paraciones, ,uicios, conclusionesB requieren algHn )o(i)iento dentro de la
tra)a de coordenadas que *e)os Eosque,ado! los ca)Eios e(oluti(os en la estructura de
generali1aci-n producen ta)Ei#n ca)Eios en estas operaciones. +or e,e)plo, a )edida que
se alcan1an los ni(eles superiores de generalidad y equi(alencia, se *ace )Is fIcil para el
ni2o recordar pensa)ientos independiente)ente de las palaEras. Dn ni2o peque2o puede
reproducir las palaEras e$actas que tienen un significado para #l. Dn escolar ya puede
atriEuir un significado relati(a)ente co)ple,o a sus propias palaEras, y as au)enta su
liEertad intelectual. 8n los disturEios patol-gicos del pensa)iento conceptual, la )edida de
generalidad de los conceptos estI distorsionada, y la relaci-n con otros conceptos se torna
inestaEle. 8l acto )ental a tra(#s del cual se apre*enden tanto el oE,eto co)o la relaci-n del
oE,eto con el concepto pierde su unidad, y el pensa)iento co)ien1a a correr soEre lneas
queEradas, capric*osas e il-gicas.
Dn oE,eti(o de nuestro estudio soEre los conceptos reales del ni2o era encontrar indicios
confiaEles de su estructura de generali1aci-n. Sola)ente con su ayuda podra ser
pro(ec*osa)ente
p. &;@
aplicado a la e(oluci-n de los conceptos reales del ni2o el esque)a gen#tico su)inistrado
por nuestras in(estigaciones e$peri)entales de los conceptos artificiales. 8se indicio fue
descuEierto final)ente en la )edida de generalidad del concepto, que (ara en los diferentes
ni(eles de desarrollo desde las for)aciones sincr#ticas *asta los (erdaderos conceptos. 8l
anIlisis de los conceptos reales del ni2o nos ayud- a deter)inar ta)Ei#n la for)a en que
difieren los conceptos en los distintos ni(eles en su relaci-n con el oE,eto y con el significado
de la palaEra, y en las operaciones intelectuales que posiEilitan.
"Is aHn, la in(estigaci-n de los conceptos reales co)ple)ent- el estudio e$peri)ental
estaEleciendo clara)ente que cada nue(a etapa en el desarrollo de la generali1aci-n se
construye soEre generali1aciones del ni(el precedente% los productos de la acti(idad
intelectual de las pri)eras etapas no se pierden. La uni-n interior entre las fases
consecuti(as no poda ser descuEierta en nuestras e$periencias puesto que el su,eto tena
que descartar, despu#s de cada soluci-n err-nea, las generali1aciones que *aEa for)ado, y
co)en1ar todo de nue(o. 9de)Is, la naturale1a de los oE,etos e$peri)entales no per)itira
su conceptuali1aci-n en t#r)inos ,erIrquicos.
La in(estigaci-n de los conceptos reales cuEri- estas lagunas. Se descuEri- que las ideas de
los preBescolares (que tienen la estructura de los co)ple,os) no pro(enan del agrupa)iento
de i)Igenes de oE,etos indi(iduales, sino de la elaEoraci-n de generali1aciones
predo)inantes durante una pri)era fase. 8n un ni(el )Is alto descuEri)os una relaci-n
anIloga entre las (ie,as y las nue(as for)aciones en el desarrollo de los conceptos
arit)#ticos y algeEraicos. La e(oluci-n desde los preconceptos (que son general)ente los
conceptos arit)#ticos del escolar) *asta los (erdaderos conceptos, tales co)o los
algeEraicos de los adolescentes, se reali1a generali1ando las generali1aciones del ni(el
anterior. 8n la etapa )Is te)prana se *an aEstrado y generali1ado en ideas de nH)eros,
deter)inados aspectos de los oE,etos. Los conceptos algeEraicos representan aEstracciones
y generali1aciones de deter)inados aspectos de los nH)eros, no de los oE,etos, y esto
significa un nue(o punto de partida, un plano nue(o y superior del pensa)iento.
Los conceptos nue(os y superiores transfor)an a su (e1 el significado de los inferiores. 8l
adolescente que *a do)inado los conceptos algeEraicos *a ganado un punto de (enta,a
desde el que
p. &;>
(e los conceptos arit)#ticos en una perspecti(a )Is a)plia. +udi)os co)proEar esto de
for)a )uy clara cuando e$peri)enta)os con los ca)Eios del deci)al a otros siste)as
nu)#ricos. "ientras el ni2o opera con el siste)a deci)al sin tener conciencia de #l co)o tal,
no *a do)inado el siste)a sino que se encuentra, por el contrario, su,eto a #l, pero cuando
puede considerarlo co)o una instancia particular de un concepto )Is a)plio de una escala
de nu)eraci-n, puede operar deliEerada)ente con este o cualquier otro siste)a nu)#rico.
La aptitud para efectuar ca)Eios de un siste)a a otro segHn se desee (JtraducirJ el siste)a
deci)al en uno Easado soEre el cinco) es el criterio de este nue(o ni(el de conoci)iento,
puesto que indica la e$istencia de un concepto general de un siste)a de nu)eraci-n. 8n
#ste co)o en otros e,e)plos del paso de un ni(el de significado al siguiente, el ni2o no tiene
que reestructurar separada)ente todos sus conceptos anteriores, lo que resultara ade)Is
algo se)e,ante a la tarea de Ssifo. Dna (e1 que una nue(a estructura *a sido incorporada a
su pensa)iento Bgeneral)ente a tra(#s de conceptos adquiridos reciente)ente en la
escuelaB, se e$pande gradual)ente soEre los (ie,os conceptos a )edida que #stos ingresan
en las operaciones intelectuales del tipo superior.
5uestras in(estigaciones de los conceptos reales en la infancia, esparcen una nue(a lu1
soEre otros te)as i)portantes de la teora del pensa)iento. La escuela de KGrsEurgo
de)ostr- que el curso del pensa)iento dirigido no estaEa goEernado por cone$iones
asociati(as, pero contriEuyeron )uy poco para aclarar los factores especficos que
deter)inan real)ente su desarrollo. La teora de la Pestalt sustituy- el principio de
asociaci-n por el de estructura pero no distingui- el pensa)iento propia)ente dic*o de la
percepci-n, la )e)oria y todas las otras funciones su,etas a leyes estructurales% repiti- el
)odelo de la teora del asociacionis)o al reducir todas las funciones a un ni(el. 5uestras
in(estigaciones *an ayudado a superar este )odelo )ostrando que el pensa)iento de un
ni(el superior estI goEernado por las relaciones de generalidad entre conceptos, un siste)a
de relaciones ausente de la percepci-n y la )e)oria. Kert*ei)er *a de)ostrado que el
pensa)iento producti(o es contingente, transfiriendo el proEle)a desde la estructura dentro
de la cual *a sido apre*endido pri)era)ente, *acia un conte$to o estructura entera)ente
diferente. +ero para transferir un oE,eto del pensa)iento de una estructura 9 a una A, se
deEen trascender los
p. &;?
enlaces estructurales dados, y esto, co)o lo *an de)ostrado nuestros estudios, requiere
ca)Eios *acia un plano de )ayor generalidad, *acia un concepto que los incluye en una
categora )Is a)plia, y que ri,a tanto a 9 co)o a A.
9*ora pode)os reafir)ar soEre la Ease s-lida de los datos que la ausencia de un siste)a es
la diferencia psicol-gica funda)ental que distingue a los conceptos cientficos de los
espontIneos. Se pudo de)ostrar que todas las peculiaridades del pensa)iento infantil
descriptas por +iaget (tales co)o el sincretis)o, la yu$taposici-n, la insensiEilidad a la
contradicci-n) radican en la ausencia de un siste)a en los conceptos espontIneos del ni2o
una consecuencia de las relaciones rudi)entarias de generalidad. +or e,e)plo, cuando el
ni2o se (e perturEado por una contradicci-n puede considerar las afir)aciones
contradictorias a la lu1 de algHn principio general, dentro de un siste)a. +ero cuando un ni2o
en las e$periencias de +iaget dice que un oE,eto se *a disuelto en el agua porque era
peque2o, y de otro que se *a des*ec*o porque era grande, efectHa sola)ente afir)aciones
e)pricas de los *ec*os que siguen la l-gica de las percepciones. 8n su )ente no se *a
producido ninguna generali1aci-n de este tipo! JLa peque2e1 conduce a la disoluci-nJ, y por
lo tanto las dos afir)aciones no se sienten co)o contradictorias. 8s la falta de distancia con
relaci-n a la e$periencia in)ediata By no el sincretis)o considerado co)o un co)pro)iso
entre la l-gica de los sue2os y la de la realidadB lo que e$plica las peculiaridades del
pensa)iento infantil. +or lo tanto estas peculiaridades no aparecen en los conceptos
cientficos del ni2o, los que desde su co)ien1o )is)o i)plican relaciones de generalidad, es
decir algunos rudi)entos de un siste)a. La disciplina for)al de los conceptos cientficos
transfor)a gradual)ente la estructura de los conceptos espontIneos del ni2o y ayuda a
organi1arlos en un siste)a, esto pro)ue(e el ascenso del ni2o a ni(eles superiores de
desarrollo.
5uestro desacuerdo con +iaget se centra s-lo en un punto, pero #ste es su)a)ente
i)portante. Fl afir)a que el desarrollo y la instrucci-n son procesos insuficientes y total)ente
separados, que la funci-n de la instrucci-n es s-lo la de introducir for)as adultas de
pensa)iento, que entran en conflicto con las de los ni2os y e(entual)ente las suplantan. 8l
estudiar el pensa)iento infantil aparte de la influencia de la instrucci-n, co)o lo *ace +iaget,
e$cluye una fuente de ca)Eio )uy i)portante e i)pide
p. &;=
al in(estigador enfocar la cuesti-n de la interacci-n del desarrollo y la instrucci-n peculiares a
cada ni(el de edad. 5uestro propio enfoque se dirige *acia esta interacci-n. QaEiendo
descuEierto )uc*os enlaces internos co)ple,os entre los conceptos espontIneos y
cientficos, espera)os que futuras in(estigaciones co)parati(as aclararIn su
interdependencia, y anticipa)os una e$tensi-n del estudio del desarrollo y la instrucci-n en
ni(eles de edad inferiores. La instrucci-n, ante todo, no co)ien1a en la escuela. Dn futuro
in(estigador puede descuErir )uy Eien que los conceptos espontIneos son un producto de la
instrucci-n preBescolar, as co)o los cientficos lo son de la escolar.
-
9parte de las conclusiones te-ricas, nuestro estudio co)parati(o de los conceptos cientficos
y cotidianos su)inistr- i)portantes resultados )etodol-gicos. Los )#todos que idea)os
para e)plear en nuestro estudio nos per)itieron tender un puente soEre el (aco entre las
in(estigaciones de los conceptos e$peri)entales y reales. La infor)aci-n reunida soEre los
procesos )entales del escolar en el estudio de las ciencias sociales, esque)Itico y
rudi)entario co)o es, *a sugerido algunas )e,oras posiEles en la ense2an1a de esa
)ateria.
4etrospecti(a)ente, so)os conscientes de algunas o)isiones y de algunos defectos
)etodol-gicos, qui1Is ine(itaEles en un pri)er enfoque de un ca)po nue(o. 5o estudia)os
e$peri)ental)ente y en detalle la naturale1a de los conceptos cotidianos del escolar. 8sto
nos de,a sin los datos necesarios para la descripci-n del curso co)pleto del desarrollo
psicol-gico durante la etapa escolar% por lo tanto nuestra critica de las tesis EIsicas de +iaget
no estI suficiente)ente apoyada, co)o deEiera, por *ec*os confiaEles, oEtenidos
siste)Itica)ente.
8l estudio de los conceptos cientficos se enfoc- a partir de una sola categora Bla de las
ciencias socialesB y los conceptos particulares seleccionados para el estudio no for)an o
sugieren un siste)a in*erente a la l-gica de la )ateria. Si Eien aprendi)os )uc*o soEre el
desarrollo de los conceptos cientficos co)parados con los espontIneos, aprendi)os poco
soEre las regularidades especficas del desarrollo de los conceptos sociol-gicos co)o tales.
8studios futuros incluirIn conceptos to)ados de
p. &;8
(arios ca)pos de la instrucci-n escolar co)parando cada grupo de ellos con un ,uego de
conceptos diarios e$trados de un Irea si)ilar de e$periencia.
Lo Hlti)o, pero no por ello lo )enos i)portante, es que las estructuras conceptuales que
*e)os estudiado no se encontraEan suficiente)ente diferenciadas. +or e,e)plo, al utili1ar
frag)entos de oraciones que ter)inaEan con porque no separa)os los di(ersos tipos de
relaciones causales (e)pricas, psicol-gicas, l-gicas) co)o lo *ace +iaget en sus estudios.
Si lo *uEi#ra)os *ec*o, *aEra)os tenido lo posiEilidad de efectuar una diferenciaci-n )Is
fina entre las prueEas de reali1aci-n de los escolares de diferentes edades.
8stas )is)as fallas, sin e)Eargo, resultan Htiles para proyectar el desarrollo de futuras
in(estigaciones. 8l presente estudio es s-lo el pri)er paso )odesto *acia la e$ploraci-n de
un Irea nue(a y su)a)ente pro)isoria en la psicologa del pensa)iento infantil.
p. &;'
P#G$NA EN %LANCO EN EL TE&TO OR$G$NAL
p. &@0
Captulo -$$
PENSA)$ENTO Y PALA%RA
Qe ol(idado la palaEra que quera
pronunciar y )i pensa)iento, incorp-reo,
regresa al reino de las so)Eras.
(.e un poe)a de 6. "andelsta))
3uando co)en1a)os nuestro estudio lo *ici)os con la intenci-n de descuErir las relaciones
entre pensa)iento y palaEra en las pri)eras etapas del desarrollo filo y ontogen#tico, pero
no *e)os encontrado una interdependencia especfica entre sus races gen#ticas.
.escuEri)os si)ple)ente que la nti)a relaci-n que EuscIEa)os, no constitua un
prerrequisito para el desarrollo *ist-rico de la conciencia *u)ana, sino )Is Eien, un producto
de la )is)a.
8n los ani)ales, incluyendo a los antropoides cuyo lengua,e es fon#tica)ente se)e,ante al
*u)ano, y cuyo intelecto es afn al del *o)Ere, la palaEra y el pensa)iento no se encuentran
interrelacionados. 9si)is)o no caEe duda de que en el desarrollo del ni2o e$iste un perodo
preBlingGstico en el pensa)iento y una fase preBintelectual en el lengua,e. +ensa)iento y
palaEra se encuentran conectados por un (nculo pri)ario. La cone$i-n se origina, ca)Eia y
crece en el curso de su e(oluci-n.
Sin e)Eargo sera un error considerar el pensa)iento y la palaEra co)o dos procesos sin
cone$i-n que pueden ser paralelos o cru1arse en ciertos puntos influy#ndose
)ecInica)ente. La ausencia de un (nculo pri)ario no i)plica que entre ellos s-lo pueda
for)arse una cone$i-n )ecInica. La futilidad de )uc*as de las in(estigaciones anteriores se
deEi- en gran parte a la
p. &@&
presunci-n de que el pensa)iento y la palaEra eran ele)entos aislados e independientes y
el pensa)iento (erEal un fruto de su uni-n e$terna.
8l )#todo de anIlisis Easado en esta concepci-n estaEa destinado a fracasar pues intentaEa
e$plicar las propiedades del pensa)iento (erEal fraccionIndolo en sus co)ponentes
Bpensa)iento y palaEraB, ninguno de los cuales, considerado por separado, posee las
propiedades del con,unto. 8ste )#todo no constituye un anIlisis (erdadero, Htil en la
resoluci-n de proEle)as concretos, sino que conduce )Is Eien a generali1aciones. Lo
*e)os co)parado al anIlisis del agua separIndola en *idr-geno y o$geno, cuyo resultada
s-lo proporcionara *alla1gos aplicaEles a toda el agua e$istente en la naturale1a, desde el
6c#ano +acfico *asta una gota de llu(ia. .e )odo si)ilar, la afir)aci-n de que el
pensa)iento (erEal se co)pone de procesos se aplica a su totalidad y a cada una de sus
)anifestaciones, sin e$plicar ninguno de los proEle)as especficos que se presentan al
in(estigador.
5osotros *e)os intentado un nue(o enfoque y sustitui)os al anIlisis de los ele)entos por el
de unidades, cada una de las cuales retiene en for)a si)ple todas las propiedades del
con,unto. 8sta unidad del pensa)iento (erEal la encontra)os en la significaci-n de la
palaEra. 9)Eos t#r)inos constituyen una a)alga)a tan estrec*a de pensa)iento y lengua,e
que resulta difcil dilucidar si es un fen-)eno del *aEla o del pensa)iento. Dna palaEra sin
significado es un sonido (aco, el significado es, por lo tanto, un criterio de la JpalaEraJ y su
co)ponente indispensaEle. 9l parecer, en este caso, se podra conte)plar co)o un
fen-)eno del lengua,e. +ero desde el punto de (ista de la psicologa, el significado de cada
palaEra es una generali1aci-n o un concepto. Si las generali1aciones y conceptos son
innegaEle)ente actas del pensa)iento, pode)os considerar al significado co)o un
fen-)eno in*erente al pensa)iento. Sin e)Eargo, esto no i)plica que el significado
pertene1ca for)al)ente a dos esferas diferentes de la (ida psquica. 8l significado de la
palaEra es un fen-)eno del pensa)iento )ientras #ste est# enca)ado en el lengua,e, y del
*aEla s-lo en tanto est# relacionado con el pensa)iento e ilu)inado por #l. 8s un fen-)eno
del pensa)iento (erEal, o del lengua,e significati(o, una uni-n de palaEra y pensa)iento.
5uestras in(estigaciones e$peri)entales confir)an a)plia)ente esta tesis EIsica. 5o s-lo
proEaron que el estudio concreto
p. &@2
del desarrollo del pensa)iento (erEal se posiEilita )ediante el uso del significado de la
palaEra co)o unidad analtica, sino que ta)Ei#n condu,eron a una segunda tesis, que
nosotros considera)os co)o el resultado principal de nuestro estudio y que surge
directa)ente de la pri)era, y es que el significado de la palaEra estI su,eto a un proceso
e(oluti(o% este enfoque deEe ree)pla1ar el postulado de la in)utaEilidad de los significados.
Las antiguas escuelas de psicologa consideraEan que el enlace entre palaEra y significado
era un (nculo de asociaci-n que se estaEleca a tra(#s de percepciones si)ultIneas y
repetidas de deter)inados sonidos y oE,etos. Dna palaEra sugiere en la )ente su contenido
co)o el soEretodo de un a)igo nos *ace pensar en #l, a una casa en sus )oradores. La
asociaci-n entre palaEra y significado puede to)arse )Is fuerte o )Is d#Eil, enriquecerse
por cone$iones con otros oE,etos de la )is)a especie, e$tenderse soEre un ca)po )Is
a)plio o restringirse a otro )Is li)itado, puede sufrir ca)Eios cuantitati(os y e$ternos, pero
no puede ca)Eiar su naturale1a psicol-gica. +ara que esto sucediera tendra que de,ar de
ser una asociaci-n. .esde ese punto de (ista cualquier desarrollo del significado de las
palaEras resulta ine$plicaEle e i)posiEle! #sta es una i)plicaci-n que oEstaculi1- tanto el
traEa,o de las lingGistas co)o el de los psic-logos. La se)Intica adopt- la teora de la
asociaci-n y continu- considerando el significado de las palaEras co)o un enlace entre el
sonido de las )is)as y su contenido. Todas las palaEras, desde las )Is concretas a las )Is
aEstractas, parecan estar constituidas de la )is)a )anera en lo concerniente al significado,
sin contener nada relati(o al lengua,e co)o tal% una palaEra nos *aca pensar en su
significado, del )is)o )odo que un oE,eto cualquiera nos recuerda o otro. 5o es
sorprendente que la se)Intica ni siquiera )encionara el proEle)a de la e(oluci-n del
significado de las palaEras. 8l desarrollo se reduca a ca)Eios en las cone$iones asociati(as
entre deter)inadas palaEras y oE,etos. Dn (ocaElo poda deno)inar pri)ero un oE,eto y
luego asociarse con otro, en la )is)a for)a en que un soEretodo, *aEiendo ca)Eiado de
due2o, puede *acernos recordar pri)ero a una persona y luego a otra. La lingGstica no
co)prendi- que en la e(oluci-n *ist-rica del lengua,e ta)Ei#n ca)Eian la estructura del
significado y su naturale1a psicol-gica. 8l pensa)iento (erEal se ele(a de las
generali1aciones pri)iti(as a los conceptos )Is aEstractos. 5o ca)Eia s-lo el contenido de
la palaEra, sino el )odo en que se generali1a lo realidad y se refle,a a tra(#s de la palaEra.
p. &@;
La teora de la asociaci-n ta)Ei#n resulta inadecuada para e$plicar el desarrollo del
significado de los (ocaElos en la infancia. 9si)is)o, en este caso, s-lo puede dar cuenta de
los ca)Eios pura)ente cuantitati(os y e$ternos que sufren los (nculos de uni-n entre
palaEra y significado, en la que concierne a su enriqueci)iento y consolidaci-n, pero no de
los ca)Eios estructurales y psicol-gicos funda)entales que pueden ocurrir y ocurren en el
desarrollo del lengua,e infantil.
9unque la teora de la asociaci-n fue aEandonada tie)po atrIs, la interpretaci-n de palaEra y
significado no sufri- (ariaciones. La escuela de KGrsEurgo, cuyo oE,eti(o principal era
de)ostrar la i)posiEilidad de reducir el pensa)iento a un )ero ,uego de asociaciones, y
proEar la e$istencia de leyes especficas que goEiernan el fluir del pensa)iento, no re(is- la
teora de la asociaci-n de palaEra y significado ni e$pres- ta)poco la necesidad de *acerlo.
LiEer- al pensa)iento de traEas de la sensaci-n y la fantasa y de las leyes de la asociaci-n
y lo con(irti- en un acto pura)ente espiritual, retornando as a los conceptos precientficos
de San 9gustn y .escartes, apro$i)Indose por Hlti)o a un idealis)o e$tre)ada)ente
suE,eti(o. La psicologa del pensa)iento se )o(a en direcci-n a las ideas de +lat-n. 9l
)is)o tie)po, el lengua,e fue de,ado a )erced de la asociaci-n. 9Hn despu#s de los
traEa,os de la escuela de KGrsEurgo, la relaci-n entre la palaEra y su significado se
consideraEa co)o un (nculo de si)ple asociaci-n. 8l (ocaElo resultaEa ser s-lo un
conco)itante e$terno del pensa)iento, una in(estidura que no influa en su (ida interior.
+ensa)iento y palaEra nunca estu(ieron tan separados co)o durante el perodo de la
escuela de KGrsEurgo. Se supri)i- la teora de la asociaci-n en el ca)po del pensa)iento,
pero au)ent- su influencia en el del lengua,e.
8l traEa,o de otros psic-logos refor1- esta tendencia. Sel1 continu- in(estigando el
pensa)iento sin considerar sus relaciones con el *aEla y lleg- a la conclusi-n de que la
inteligencia producti(a del *o)Ere y las operaciones )entales de los c*i)panc#s eran de
naturale1a id#ntica, ignor- as total)ente la influencia de las palaEras en el pensa)iento.
0ncluso 9c*, que reali1- un estudio especial del significado de las palaEras, y trat- de superar
el asociacionis)o en su teora de los conceptos, no fue )Is allI de la presunci-n de la
e$istencia de Jtendencias deter)inantesJ que operaEan ,unto con las asociaciones en el
proceso de la for)aci-n de los conceptos. +or lo
p. &@@
tanto, sus conclusiones no
ca)Eiaron las antiguas ideas respecto del significado de las palaEras. 9l identificar concepto
con significado, i)pidi- el desarrollo y los ca)Eios en los conceptos. Dna (e1 estaElecido el
significado de una palaEra, quedaEa asignado para sie)pre, su desarrollo *aEa alcan1ado el
tope. Los )is)os principios *aEan sido sostenidos por los psic-logos que atac- 9c*. 9)Eas
concepciones tenan su punto de partida en el desarrollo del concepto, disentan s-lo con
respecto al )odo en que co)ien1a la for)aci-n del significado de las palaEras.
8n el ca)po de la psicologa de la Pestalt no era )uy distinto el panora)a que se
presentaEa. 8sta escuela persisti- durante )Is tie)po que las otras en el intento de superar
el principio general de la asociaci-n. Sus teori1adores no estaEan satisfec*os con la soluci-n
parcial del proEle)a y trataron de liEerar al pensa)iento y al lengua,e de las reglas
asociacionistas, co)prendiendo a a)Eos Ea,o las leyes de la for)aci-n estructural. 5os
sorprende, sin e)Eargo, que #sta, una de las )Is progresistas entre las )odernas escuelas
de psicologa, no *aya reali1ado ningHn a(ance con respecto a la teora del pensa)iento y el
lengua,e.
8sto fue el resultado de *aEer )antenido la co)pleta separaci-n de estas dos funciones. 9
la lu1 de la psicologa de la Pestalt, la relaci-n entre pensa)iento y lengua,e aparece co)o
una si)ple analoga, una reducci-n de a)Eos a un co)Hn deno)inador estructural. .e
acuerdo a las e$periencias de Noe*ler, la for)aci-n de las pri)eras palaEras significati(as
en un ni2o se consideraEa si)ilar a la de las operaciones intelectuales de un c*i)panc#. Las
palaEras ingresan en la estructura de las cosas y adquieren un cierto significado funcional, de
)odo se)e,ante al que un palo se con(ierte para el c*i)panc# en parte de la estructura que
le per)itirI la oEtenci-n de la fruta y adquiere as el significado funcional de *erra)ienta. La
cone$i-n entre palaEra y significado ya no se considera un planteo de si)ple asociaci-n, sino
una cuesti-n de estructura. +arecera que aqu se da un paso adelante, pero si
considera)os )Is atenta)ente el nue(o enfoque, es fIcil ad(ertir que el adelanto es s-lo
una ilusi-n y que aHn per)anece)os en el )is)o lugar. 8l principio estructural se aplica a
todas las relaciones entre las cosas en el )is)o plano indiferenciado en que anterior)ente
se *aEa aplicado el principio del asociacionis)o, y por lo tanto continHa siendo i)posiEle el
trata)iento de las relaciones especficas entre palaEra y signiB
p. &@>
ficado. .esde el co)ien1o se consideran co)o id#nticos en principio a todas las relaciones
entre las cosas. 8n la oscuridad de la psicologa de la Pestalt los gatos son tan grises co)o
en las antiguas nieElas del asociacionis)o uni(ersal.
"ientras que 9c* trat- de superar la teora de la asociaci-n a tra(#s de Jla tendencia
deter)inanteJ, la psicologa de la Pestalt la co)Eati- a partir del principio de la estructura,
)anteniendo, sin e)Eargo, los dos errores funda)entales de la antigua teora! la suposici-n
de la naturale1a id#ntica de todas las cone$iones y la de que el significado de las palaEras no
sufre (ariaciones. La (ie,a y la nue(a psicologa supusieron que el desarrollo del significado
de una palaEra finali1aEa tan pronto co)o #sta e)erga. Los nue(os ru)Eos que orientaron
la psicologa facilitaron el progreso de todas las ra)as, sal(o las correspondientes al estudio
del pensa)iento y el lengua,e. 9qu los nue(os principios se ase)e,an a los (ie,os co)o
pueden parecerse dos ge)elos.
La psicologa de la Pestalt se detu(o en el ca)po del lengua,e, y retrocedi- en el del
pensa)iento. La escuela de KGrsEurgo *aEa reconocido al )enos que el pensa)iento tiene
leyes propias. La teora gestaltista niega su e$istencia. 9l reducir a un co)Hn deno)inador
estructural tanto las percepciones de las a(es do)#sticas co)o las operaciones )entales de
los c*i)panc#s, las pri)eras palaEras significati(as del ni2o y el pensa)iento conceptual del
adulto i)pidi- toda distinci-n entre la percepci-n )Is ele)ental y las for)as )Is ele(adas
del pensa)iento.
8l e$a)en crtico puede ser resu)ido co)o sigue! todas las escuelas y concepciones
psicol-gicas pasan por alto el *ec*o funda)ental de que cada pensa)iento es una
generali1aci-n, y estudian la palaEra y el significado sin referirse a su proceso e(oluti(o. 8n
tanto persistan estas dos condiciones en las tendencias sucesi(as, no pueden e$istir grandes
diferencias en el enfoque del proEle)a.
$$
8l descuEri)iento de que los significados de las palaEras sufren un proceso de desarrollo,
per)iti- al estudio del pensa)iento y el lengua,e e(adirse de un calle,-n sin salida. Se
estaEleci- que eran dinI)icos y no for)aciones estIticas. 3a)Eian al )is)o
p. &@?
tie)po que el ni2o se desarrolla y de acuerdo a las diferentes for)as en que funciona el
pensa)iento.
Si el significado de las palaEras (ara en su estructura interna, ta)Ei#n lo *ace la relaci-n
entre pensa)iento y palaEra. +ara co)prender la dinI)ica de esa relaci-n deEe)os
co)pletar el enfoque gen#tico de nuestro estudio principal con el anIlisis de las funciones y
e$a)inar el papel del significado de la palaEra en el curso del pensa)iento.
3onsiderare)os el proceso del pensa)iento (erEal desde su pri)era for)ulaci-n
indiferenciada *asta la )Is co)pleta. Lo que quere)os de)ostrar a*ora no es c-)o se
desarrollan los significados a tra(#s de largos perodos de tie)po, sino c-)o funcionan en el
proceso (i(iente del pensa)iento (erEal. 8n Ease a este anIlisis funcional tendre)os la
posiEilidad de de)ostrar que cada paso en el desarrollo del significado de las palaEras
presenta una relaci-n particular propia entre el pensa)iento y el lengua,e, y puesto que los
proEle)as funcionales se resuel(en )Is fIcil)ente a tra(#s de un e$a)en de la for)a )Is
ele(ada de una acti(idad, de,are)os de lado por el )o)ento el proEle)a del desarrollo y
considerare)os las relaciones entre pensa)iento y palaEra en las )entes adultas.
La idea funda)ental de la discusi-n que nos ocupa se puede resu)ir as! la relaciHn entre
pensa)iento y palaEra no es un *ec*o, sino un proceso, un continuo ir y (enir del
pensa)iento a la palaEra y de la palaEra al pensa)iento, y en #l la relaci-n entre
pensa)iento y palaEra sufre ca)Eios que pueden ser considerados co)o desarrollo en el
sentido funcional. 8l pensa)iento no se e$presa si)ple)ente en palaEras, sino que e$iste a
tra(#s de ellas. Todo pensa)iento tiende a conectar una cosa con otra, a estaElecer
relaciones, se )ue(e, crece y se desarrolla, reali1a una funci-n, resuel(e un proEle)a. 8ste
fluir transcurre co)o un )o(i)iento interior a tra(#s de una serie de planos. Dn anIlisis de la
interacci-n del pensa)iento y la palaEra deEe co)en1ar con la in(estigaci-n de las
diferentes fases y planos que atra(iesa un pensa)iento antes de ser for)ulado en palaEras.
Lo pri)ero que re(ela este estudio es la necesidad de distinguir dos planos en el lengua,e! su
aspecto interno, significati(o y se)Intico, y el e$terno y fon#tico Bque aunque for)an una
(erdadera unidadB tienen sus propias leyes de )o(i)iento. La unidad del lengua,e es
co)ple,a y carece de *o)ogeneidad. .eter)inados *ec*os en el desarrollo lingGstico del
ni2o indican
p. &@=
)o(i)ientos independientes en las esferas fon#ticas y se)Inticas. Va)os a se2alar los dos
factores )Is i)portantes.
+ara adquirir el do)inio del lengua,e e$terno, el ni2o arranca de una palaEra, luego conecta
dos o tres, un poco )Is tarde pasa de frases si)ples a otras )Is co)plicadas, y final)ente
a un lengua,e co*erente for)ado por una serie de oraciones% en otras palaEras, (a de una
fracci-n al todo. 8n lo que respecta al significado, las pri)eras palaEras de un ni2o cu)plen
el papel de una oraci-n co)pleta. .esde el punto de (ista se)Intico los ni2os parten de la
totalidad de un co)ple,o significati(o, y s-lo )Is tarde co)ien1an a do)inar las diferentes
unidades se)Inticas Blos significados de las palaErasB y a di(idir su pensa)iento anterior
indiferenciado en esas unidades. Los aspectos e$ternos y se)Inticos del lengua,e se
desarrollan en direcciones opuestas, uno (a de lo particular a lo general, de la palaEra a la
frase, y el otro de lo general a lo particular, de la oraci-n a la palaEra.
8sto es suficiente para de)ostrar la i)portancia de la distinci-n entre los aspectos (ocales y
se)Inticos del lengua,e, que se )ue(en en direcciones in(ersas y, por lo tanto, sus lneas
e(oluti(as no coinciden aunque eso no significa que sean independientes. +or el contrario, su
diferencia es la pri)era etapa de un estrec*o enlace. 8fecti(a)ente, en nuestro e,e)plo se
re(elan con su)a claridad sus relaciones internas co)o sus distinciones. 8l pensa)iento de
un ni2o deEido ,usta)ente a que surge co)o un total Eorroso y a)orfo deEe e$presarse con
una sola palaEra. 9 )edida que se torna )Is diferenciado se encuentra con )Is dificultades
para e$presarlo en palaEras aisladas y construye un todo co)puesto. 4ecproca)ente, el
progreso lingGstico que se produce *asta llegar al total diferenciado de una oraci-n ayuda a
a(an1ar los pensa)ientos desde un total *o)og#neo *acia partes Eien definidas.
+ensa)iento y palaEra no estIn cortados por el )is)o )olde% en cierto sentido e$isten entre
ellos )Is diferencias que se)e,an1as. La estructura del lengua,e no refle,a si)ple)ente la
del pensa)iento% es por eso que las palaEras no pueden ser utili1adas por la inteligencia
co)o si fueran ropas a )edida. 8l pensa)iento sufre )uc*os ca)Eios al con(ertirse en
lengua,e. 5o es una )era e$presi-n la que encuentra en el lengua,e, *alla su realidad y su
for)a. Los procesos del desarrollo se)Intico y fon#tico constituyen en esencia uno solo,
deEido ,usta)ente a sus direcciones in(ersas.
8l segundo factor, aunque no el )enos i)portante, aparece en un perodo posterior del
desarrollo. +iaget de)ostr- que el
p. &@8
ni2o utili1a proposiciones relati(as co)o porque y aunque )uc*o antes de entender las
estructuras significati(as de esas for)as sintIcticas. La gra)Itica precede a la l-gica. 9qu
ta)Ei#n, co)o en nuestro e,e)plo anterior, la discrepancia no e$cluye a la uni-n, sino que,
en realidad, es necesaria para que #ste se lle(e a caEo.
8n los adultos la di(ergencia entre los aspectos se)Inticos y fon#ticos del lengua,e es
toda(a )Is pronunciada. La lingGstica )oderna, con orientaci-n psicol-gica, reconoce este
fen-)eno, especial)ente en lo que concierne a su,etos y predicados gra)aticales y
psicol-gicos. +or e,e)plo, en la oraci-n J8l relo, se cay-J, el #nfasis y significado pueden
ca)Eiar en diferentes situaciones. Suponga)os que yo noto que el relo, se *a detenido y
pregunto c-)o sucedi-. La respuesta es! J8l relo, se cay-J. 8l su,eto gra)atical y psicol-gico
coincide! J8l relo,J es la pri)era idea de )i conciencia% Jse cay-J es lo que se dice del relo,.
+ero si oigo un ruido en la *aEitaci-n contigua y pregunto qu# sucedi-, oEteniendo la )is)a
respuesta, el su,eto y el predicado estIn psicol-gica)ente in(ertidos. [o saEa que algo se
*aEa cado, y )e refiero a eso, J8l relo,J co)pleta la idea, la oraci-n podra ca)Eiarse por
JLo que se cay- es el relo,J. 8n el pr-logo a su oEra .uke 8rnst (on Sc*OaEen, D*land dice!
JtrIgicas escenas pasarIn ante (osotrosJ. +sicol-gica)ente J+asarInJ es el su,eto. 8l
espectador saEe que (a a presenciar una sucesi-n de *ec*os, la idea adicional, el predicado
es JTrIgicas escenasJ. D*land quiso decir! JLo que pasarI frente a ustedes es una tragediaJ.
3ualquier parte de la frase puede con(ertirse en el predicado psicol-gico, en el )ensa,ero
del #nfasis te)Itico% por otra parte, significados co)pleta)ente distintos pueden ocultarse
detrIs de una estructura gra)atical. 8l acuerdo entre la organi1aci-n sintIctica y psicol-gica
no pre(alece co)o supone)os en general, )Is Eien es un requeri)iento pocas (eces
alcan1ado. 5o s-lo el su,eto, y el predicado, sino ta)Ei#n los g#neros, nH)eros, casos,
tie)pos, grados, etc. .e la gra)Itica poseen ta)Ei#n sus doEles psicol-gicos. Dna
e$cla)aci-n espontInea, err-nea desde el punto de (ista gra)atical, puede tener encanto y
(alor est#tico. La correcci-n aEsoluta s-lo se logra )Is allI del lengua,e natural, en el ca)po
de las )ate)Iticas. 5uestra lengua cotidiana fluctHa continua)ente entre los ideales de
ar)ona )ate)Itica y la i)aginati(a.
0lustrare)os la interdependencia de los aspectos se)Inticos y gra)aticales del lengua,e con
dos e,e)plos que )uestran que
p. &@'
los ca)Eios de la estructura for)al pueden acarrear )odificaciones de (astos alcances en el
significado.
9l traducir la fIEula de JLa cigarra y la *or)igaJ, Nrylo( sustituye la cigarra de La <ontaine
por una liE#lula. 8n franc#s cigarra es fe)enino, y por lo tanto adecuado para si)Eoli1ar una
actitud ligera y despreocupada. 8L )ati1 se perdera en la traducci-n literal, puesto que en
ruso cigarra es )asculino% al sustituir esta palaEra por liE#lula, que en ruso es fe)enina,
Nrylo( pas- por alto el significado literal en fa(or de la for)a gra)atical requerida para
e$presar el pensa)iento de La <ontaine.
T,uc*e( *i1o otro tanto en su traducci-n de un poe)a de Qeine soEre un aEeto y una
pal)era. 8n ale)In JaEetoJ es )asculino y Jpal)eraJ fe)enino, y el poe)a sugiere el a)or
de un *o)Ere y de una )u,er. 8n ruso los (ocaElos que designan a a)Eos IrEoles son del
g#nero fe)enino. +ara que no perdiera su significado, T,uc*e( ree)pla1- el aEeto por un
cedro, que es )asculino. Ler)onto(, en una traducci-n )Is literal del )is)o poe)a, lo pri(-
de estas i)plicancias po#ticas y dio un sentido entera)ente diferente, )Is aEstracto y
generali1ado. Dn detalle gra)atical puede, en algunos casos, ca)Eiar total)ente el
contenido de lo que se dice.
.etrIs de las palaEras se encuentra la gra)Itica independiente del pensa)iento, la sinta$is
del significado de las palaEras. La e$presi-n )Is si)ple, le,os de refle,ar una
correspondencia constante y rgida entre sonido y significado, constituye, en realidad, un
proceso. Las e$presiones (erEales no pueden surgir total)ente for)adas, sino que deEen
desarrollarse en for)a gradual. 8ste co)ple,o de transici-n entre significado y sonido deEe
desarrollarse y perfeccionarse por s )is)o. 8l ni2o deEe aprender a distinguir entre la
se)Intica y la fon#tica y co)prender la naturale1a de la diferencia% al principio utili1a las
for)as (erEales y los significados sin tener conciencia de su separaci-n% para #l la palaEra
es parte integrante del oE,eto que deno)ina. 8sta concepci-n parece ser caracterstica de la
pri)iti(a conciencia lingGstica. Todos conoce)os la *istoria del ca)pesino que )anifest- no
sorprenderse por el *ec*o de que los saEios pudieran calcular el ta)a2o y el curso de las
estrellas, con sus instru)entos% lo que le *aEra aso)Erado *uEiera sido que pudieran
descuErir sus no)Eres. Las e$periencias si)ples de)uestran que las ni2os en edad preB
escolar Je$plicanJ los no)Eres de los oE,etos a tra(#s de sus atriEutos% segHn ellos, un
ani)al se lla)a J(acaJ
p. &>0
porque tiene cuernos% JterneroJ porque sus cuernos son peque2os% JperroJ porque es
peque2o y no tiene cuernos% un oE,eto reciEe el no)Ere de JautoJ porque no es un ani)al.
3uando se les pregunta si es posiEle interca)Eiar las deno)inaciones de los oE,etos y lla)ar
JtintaJ a la (aca y a la tinta J(acaJ, los ni2os responden que no Jporque la tinta se usa para
escriEir y la (aca da lec*eJ. Dn ca)Eio de no)Eres significara un ca)Eio de atriEutos
caractersticos, tan inseparaEle es la cone$i-n entre ellos en la )ente del ni2o. 8n una
e$periencia se les di,o a los ni2os que en un ,uego, un perro se deno)inara J(acaJ.
4eproduci)os a continuaci-n un e,e)plo tpico de preguntas y respuestas!
B JRDna (aca tiene cuernosSJ
B JSJ.
B JR+ero no recuerdas que la (aca es, en realidad, un perroS 8ntonces, Run perro
tiene cuernosSJ
B J3laro, si es una (aca, y se lla)a (aca, tiene cuernos. 8sa clase de perros puede
tener cuernos peque2osJ.
+ode)os (er lo difcil que es para el ni2o separar el no)Ere de un oE,eto de sus atriEutos,
que se ad*ieren a #l cuando #ste se transfiere, co)o si fueran propiedades que (an en pos
de sus due2os.
8stos dos planos del lengua,e, el se)Intico y el fon#tico, co)ien1an a separarse a )edida
que el ni2o crece, y au)enta gradual)ente la distancia entre ellos. 3ada etapa en el
desarrollo del significado de las palaEras posee una interrelaci-n especfica de los dos
planos. La capacidad de un ni2o para co)unicarse )ediante el lengua,e estI relacionada
directa)ente con la diferenciaci-n de los significados en su lengua,e y conciencia.
+ara co)prender esto deEe)os recordar una caracterstica EIsica de la estructura del
significado de las palaEras. 8n la estructura se)Intica de los (ocaElos estaElece)os una
distinci-n entre referente y significado del )is)o )odo que diferencia)os el no)inati(o de
una palaEra de su funci-n significati(a.
3uando co)para)os estas relaciones estructurales y funcionales en las etapas pri)eras,
)edias y a(an1adas del desarrollo, nos encontra)os con la siguiente regularidad gen#tica!
en el co)ien1o e$iste s-lo la funci-n no)inal, y se)Intica)ente nada )Is que la referencia
oE,eti(a% la significaci-n independiente del no)Ere y el significado, aparte de la referencia,
aparecen )Is tarde y se desarrollan a tra(#s de los ru)Eos que *e)os tratado de delinear y
descriEir.
p. &>&
S-lo cuando se *a co)pletado este desarrollo el ni2o adquiere la capacidad para for)ular
sus propios pensa)ientos y co)prender el lengua,e de los otros. Qasta entonces, su )odo
de usar las palaEras coincide con el de los adultos, en lo que respecta a la referencia
oE,eti(a, pero no en lo concerniente al significado.
$$$
.eEe)os reali1ar e$periencias )Is e$*austi(as para e$plorar el plano del lengua,e interno
que se encuentra detrIs del se)Intico. .iscutire)os aqu algunos datos de la in(estigaci-n
que reali1a)os para tratar ese aspecto. La relaci-n entre pensa)iento y palaEra no puede
ser co)prendida en toda su co)ple,idad sin conocer clara)ente la naturale1a psicol-gica del
lengua,e interior. Sin e)Eargo, entre todos los proEle)as relacionados con el pensa)iento y
el lengua,e, #ste es proEaEle)ente el )Is co)plicado, pues se *alla acosado por equ(ocos
ter)inol-gicos y de otro tipo.
8l t#r)ino lengua,e interiori1ado o endofasia se *a aplicado a diferentes fen-)enos y los
autores discrepan en torno a lo que entienden Ea,o esa deno)inaci-n. 6riginaria)ente, el
lengua,e interiori1ado parece *aEer sido considerado co)o la )e)oria (erEal. Dn e,e)plo
sera el recitado silencioso de un poe)a aprendido de )e)oria. 8n ese caso el lengua,e
interiori1ado se diferencia del *aElado s-lo en la for)a en que la idea o la i)agen de un
oE,eto difieren del oE,eto real. <ue #ste el sentido en que los autores franceses que
intentaron deter)inar c-)o se reproducan las palaEras en la )e)oria, si era a tra(#s de
i)Igenes auditi(as, (isuales, )otoras o sint#ticas, interpretaron el lengua,e interiori1ado.
Vere)os que la )e)oria de las palaEras es en realidad un ele)ento constituyente del
lengua,e interiori1ado, pero no el Hnico.
Dna segunda interpretaci-n lo considera co)o un lengua,e e$terno trunco! co)o Jlengua,e
sin sonidoJ ("ueller) o Jlengua,e suE(ocalJ (Katson). Aec*tere( lo defini- co)o un refle,o
lingGstico in*iEido en su parte )otora. La Jpronunciaci-nJ silenciosa de palaEras no es
equi(alente del proceso total del lengua,e interiori1ado.
p. &>2
La tercera definici-n es, por el contrario, de)asiado a)plia. +ara Poldstein
?&
el t#r)ino
co)prende todo lo que precede al acto )otor del *aEla, incluyendo lo que Kundt lla)-
J)oti(os del lengua,eJ y la e$periencia especfica indefiniEle, no sensiEle y no )otora del
lengua,e, o sea todos los aspectos internos de cualquier acti(idad lingGstica. 8s difcil
aceptar la equiparaci-n del lengua,e interiori1ado con una e$periencia interior desarticulada
en la que los diferentes planos identificaEles desaparecen sin de,ar rastro. 8sta e$periencia
central es co)Hn a todas las acti(idades lingGsticas y por esta sola ra1-n la interpretaci-n
de Poldstein no se adapta a esa funci-n Hnica y especfica, que con e$clusi-n de toda otra
)erece el no)Ere de lengua,e interiori1ado. La concepci-n de Poldstein conduce a la tesis
de que el lengua,e interior no es en realidad un lengua,e, sino una acti(idad afecti(aB(oliti(a,
ya que incluye los )oti(os del lengua,e y el pensa)iento que se e$presan en palaEras.
+ara lograr una i)agen (erdadera del lengua,e interiori1ado es necesario partir de la
presunci-n de que es una for)aci-n especifica, con sus propias leyes y sus especficas
relaciones co)ple,as con las otras for)as de la acti(idad lingGstica. 9ntes de poder estudiar
su relaci-n con el pensa)iento por un lado, y con el lengua,e por otro, deEe)os deter)inar
sus caractersticas y funciones especiales.
8l lengua,e interiori1ado es *aEla para uno )is)o% el e$terno es para los otros. Sera
real)ente sorprendente que tal diferencia EIsica en la funci-n no afectara la estructura de
dos tipos de lengua,e. La ausencia de (ocali1aci-n per se es s-lo una consecuencia de la
naturale1a especfica del lengua,e interiori1ado el que no constituye un antecedente del
lengua,e e$terno ni ta)poco su reproducci-n en la )e)oria, sino en cierto sentido su
opuesto. 8l lengua,e e$terno es la con(ersi-n del pensa)iento en palaEras, su
)ateriali1aci-n y oE,eti(aci-n. 8n el lengua,e interior el proceso se in(ierte! el *aEla se
transfor)a en pensa)ientos internos. [ l-gica)ente sus estructuras tienen que diferir.
8l Irea del pensa)iento interiori1ado, que es una de las )Is difciles de in(estigar,
per)aneci- casi inaccesiEle a las prueEas *asta que se descuErieron las for)as de aplicar el
)#todo gen#tico de e$peri)entaci-n. +iaget fue el pri)ero que prest- atenci-n al lengua,e
egoc#ntrico del ni2o, y ta)Ei#n el pri)ero que (islu)Er- su significaci-n te-rica, pero sin
e)Eargo no prest- atenci-n a la caracterstica )Is i)portante del lengua,e egoc#ntrico! su
cone$i-n
?&
N. Poldstein, JDeEer 9p*asieJ, en )%h. )us d. Sch+. )rch. &. Neurol. 2. Psychiat. Qeft ?, &'2=, y J.ie
+at*ologisc*en Tatsac*en in i*rer Aedeutung fuer das +roEle) der Sprac*eJ, en $onogr. .. Pes. +syc*ol.,
&2, &';2.
p. &>;
gen#tica con el lengua,e interiori1ado, y esto constituy- un oEstIculo para su interpretaci-n
de las funciones y estructuras.
5osotros con(erti)os esa relaci-n en el proEle)a central de nuestro estudio y pudi)os
in(estigar la naturale1a del lengua,e interiori1ado con desusada a)plitud. Dn nH)ero de
consideraciones y oEser(aciones nos lle(- a la conclusi-n de que el lengua,e egoc#ntrico es
una etapa del desarrollo que precede al lengua,e interior! a)Eos cu)plen funciones
intelectuales, sus estructuras son se)e,antes, el *aEla egoc#ntrica desaparece en la edad
escolar, cuando co)ien1a a desarrollarse la interiori1ada. 9 partir de todo esto inferi)os que
uno se transfor)a en el otro.
Si se produce esta con(ersi-n, el lengua,e egoc#ntrico proporciona la cla(e para el estudio
del interiori1ado. Dna de las (enta,as de enfocar el lengua,e interior a tra(#s del egoc#ntrico
consiste en la (iaEilidad que per)ite la e$peri)entaci-n y oEser(aci-n. 8s aHn un lengua,e
(ocali1ado y audiEle, o sea e$terno en su )odo de e$presi-n, pero al )is)o tie)po lengua,e
interior, en cuanto a funci-n y estructura. +ara estudiar un proceso interno es necesario
e$teriori1arlo en for)a e$peri)ental )ediante su cone$i-n con alguna otra acti(idad e$terna%
s-lo entonces es posiEle el anIlisis funcional oE,eti(o. 8l lengua,e egoc#ntrico es, en
realidad, un e$peri)ento natural de este tipo.
8ste )#todo tiene otra gran (enta,a! puesto que el lengua,e egoc#ntrico puede ser estudiado
en el )o)ento en que algunas de sus caractersticas (an desapareciendo a )edida que se
for)an otras nue(as, resulta posiEle deter)inar cuIles son los rasgos esenciales del
lengua,e interiori1ado y cuIles te)porales, precisando as el oE,eti(o de este )o(i)iento del
lengua,e egoc#ntrico al interior, o sea la naturale1a de este Hlti)o.
9ntes de pasar a considerar los resultados oEtenidos )ediante este )#todo, e$pondre)os
Ere(e)ente la naturale1a del lengua,e egoc#ntrico destacando las diferencias entre nuestra
teora y la de +iaget. Fl sostiene que el lengua,e egoc#ntrico del ni2o es una e$presi-n
directa del egocentris)o de su pensa)iento que, a su (e1, constituye un co)pro)iso con la
suE,eti(idad pri)aria del )is)o y su gradual sociali1aci-n. 9l crecer el ni2o dis)inuye la
suE,eti(idad y la sociali1aci-n progresa, pro(ocando el receso del egocentris)o en el
pensa)iento y en el lengua,e.
SegHn la concepci-n de +iaget, el lengua,e egoc#ntrico del ni2o no se adapta a la
inteligencia de los adultos. Su pensa)iento per)anece total)ente egoc#ntrico, y esto *ace
que sus e$presioB
p. &>@
nes sean inco)prensiEles para los otros. 8l *aEla egoc#ntrica no cu)ple ninguna funci-n en
el pensa)iento o la acti(idad realista del ni2o! si)ple)ente los aco)pa2a. +uesto que es
una e$presi-n de pensa)iento egoc#ntrico desaparece ,unto con el egocentris)o infantil.
.esde su posici-n predo)inante al co)ien1o del desarrollo del ni2o el lengua,e egoc#ntrico
desciende a cero en el u)Eral de la edad escolar. Su *istoria es )Is la de una in(oluci-n
que la de una e(oluci-n. 5o tiene futuro.
.e acuerdo a nuestra concepci-n el pensa)iento egoc#ntrico desciende a cero en el u)Eral
de la edad escolar. Su *is)iento interpsquico y el intrapsquico, desde la acti(idad social y
colecti(a del ni2o a una )Is indi(iduali1ada, un patr-n de desarrollo co)Hn a todas las
funciones psicol-gicas superiores. 8l lengua,e para uno )is)o se origina a tra(#s de
diferenciaciones respecto al lengua,e de los otros. +uesto que el curso principal del
desarrollo del ni2o es el de una indi(iduali1aci-n gradual, esta tendencia se refle,a en la
funci-n y estructura del lengua,e.
Los resultados de nuestras e$periencias indican que la funci-n del lengua,e egoc#ntrico es
si)ilar a la del lengua,e interiori1ado! no constituye un )ero aco)pa2a)iento de la acti(idad
del ni2o, sino que sir(e de ayuda a la orientaci-n )ental y a la co)prensi-n consciente%
ayuda a superar dificultades% es el lengua,e para uno )is)o, relacionado nti)a y Htil)ente
con el pensa)iento del ni2o. Su destino es )uy diferente al descripto por +iaget. 8l lengua,e
egoc#ntrico se desarrolla a lo largo de una cur(a que se ele(a, y no a lo largo de una que
declina% estI su,eto a una e(oluci-n, no a un in(oluci-n. <inal)ente, se transfor)a en
lengua,e interiori1ado.
5uestra *ip-tesis presenta (arias (enta,as soEre la de +iaget! e$plica la funci-n y el
desarrollo del lengua,e egoc#ntrico, y, en particular, su au)ento repentino cuando el ni2o
encara dificultades que de)andan conciencia y refle$i-n. 8ste es un *ec*o que se trasluce
en nuestras e$periencias y que la teora de +iaget no puede e$plicar. +ero la )ayor (enta,a
de nuestra teora es que proporciona una respuesta satisfactoria a la situaci-n parad-,ica
descripta por +iaget. +ara #l, la dis)inuci-n cuantitati(a del lengua,e egoc#ntrico, al crecer el
ni2o, significa el deEilita)iento de esa for)a. Si as fuera, sus peculiaridades estructurales
ta)Ei#n tendran que declinar% es difcil creer que el proceso afectara sola)ente su cantidad,
y no su estructura interna. 8l pensa)iento del ni2o se torna infinita)ente )enos egoc#ntrico
entre la edad
p. &>>
de tres y siete a2os. Si las caractersticas que lo *acen co)prensiEle a los otros estIn
efecti(a)ente Easadas en el egocentris)o, deEen (ol(erse )enos aparentes cuando esa
for)a de lengua,e se *ace )enos frecuente% el *aEla egoc#ntrica deEiera acercarse a la
social y (ol(erse )Is y )Is inteligiEle. Sin e)Eargo, RcuIles son los *ec*osS R8s )Is difcil
de seguir el curso del lengua,e de un ni2o de tres a2os que el de uno de sieteS 5uestra
in(estigaci-n estaEleci- que los rasgos que *acen inescrutaEle el lengua,e egoc#ntrico se
encuentran en su punto )Is Ea,o a los tres a2os y alcan1an el )Is alto a los siete. Se
desarrollan en una direcci-n in(ersa a la frecuencia del lengua,e egoc#ntrico. 8n tanto que el
Hlti)o declina constante)ente y llega a cero en la edad escolar, las caractersticas
estructurales se tornan )Is y )Is pronunciadas.
8sto arro,a una nue(a lu1 soEre la dis)inuci-n cuantitati(a del lengua,e egoc#ntrico, que es
la piedra angular de la tesis de +iaget.
Ru# significado tiene esta dis)inuci-nS Las peculiaridades estructurales del lengua,e para
uno )is)o, y su diferenciaci-n del lengua,e e$terno, au)entan con la edad. Ru# es,
entonces, lo que dis)inuyeS S-lo uno de sus aspectos! la (ocali1aci-n. RSignifica esto que
el lengua,e egoc#ntrico desaparece co)o totalidadS 5osotros cree)os que no, ya que
entonces Rc-)o podra)os e$plicar el desarrollo de los rasgos funcionales y estructurales
del lengua,e egoc#ntricoS +or otra parte, su desarrollo resulta perfecta)ente co)patiEle con
la dis)inuci-n de la (ocali1aci-n, y en realidad, e$plicita su significado.
Su rIpida dis)inuci-n y el au)ento igual)ente acelerado de las otras caractersticas, son
contradictorias s-lo en apariencia.
+ara e$plicar esto, parta)os de un *ec*o innegaEle y e$peri)ental)ente estaElecido. Las
cualidades estructurales y funcionales se *acen )Is notorias al crecer el ni2o. 9 los tres
a2os, la diferencia entre el lengua,e egoc#ntrico y el social equi(ale a cero% a los siete nos
encontra)os con un lengua,e que, en su estructura y funci-n, es total)ente diferente al
social. Se *a producido una diferenciaci-n de las dos funciones del lengua,e. 8sto es un
*ec*o, y los *ec*os son notoria)ente difciles de negar.
Dna (e1 aceptado esto, todo lo de)Is resulta congruente. Si las peculiaridades de las
funciones estructurales y funcionales en el desarrollo del lengua,e egoc#ntrico lo aslan
progresi(a)ente del lengua,e e$terno, sus aspectos (ocales deEen desaparecer% y
p. &>?
esto es ,usta)ente lo que sucede entre los tres y siete a2os. 3on el aisla)iento progresi(o
del lengua,e para uno )is)o, su (ocali1aci-n se torna innecesaria y carente de significado, e
incluso i)posiEle, a causa de sus crecientes peculiaridades estructurales. 8l lengua,e para
uno )is)o, no puede encontrar e$presi-n en el lengua,e e$terno. "ientras )Is
independiente y aut-no)o se to)a el lengua,e egoc#ntrico, )Is poEre aparece en sus
)anifestaciones e$ternas. <inal)ente, se separa entera)ente del lengua,e para los otros,
cesa de (ocali1arse, y por lo tanto parece desaparecer gradual)ente.
+ero esto es s-lo una ilusi-n. 3reer que el coeficiente de dis)inuci-n del lengua,e
egoc#ntrico es un signo de que este tipo de lengua,e estI en (as de desaparici-n, es co)o
decir que un ni2o de,a de contar cuando ya no usa sus dedos y co)ien1a a su)ar
)ental)ente. 8n realidad, detrIs de los snto)as de disoluci-n se encuentra un desarrollo
progresi(o, el naci)iento de una nue(a for)a de lengua,e.
La (ocali1aci-n decreciente del lengua,e egoc#ntrico denota el desarrollo de una aEstracci-n
de sonido, una nue(a facultad del ni2o para Jpensar palaErasJ en lugar de pronunciarlas. Tal
es el significado positi(o del coeficiente de dis)inuci-n del lengua,e egoc#ntrico. La cur(a
descendente indica el desarrollo *acia el lengua,e interiori1ado.
+ode)os (er que todos los factores conocidos en torno a las caractersticas funcionales,
estructurales y gen#ticas del lengua,e egoc#ntrico, se2alan una cosa! se desarrolla en
direcci-n al lengua,e interiori1ado. La *istoria de su e(oluci-n puede considerarse sola)ente
co)o un despliegue gradual de los rasgos del lengua,e interiori1ado.
3ree)os que esto corroEora nuestra *ip-tesis soEre el origen y naturale1a del lengua,e
egoc#ntrico. +ara transfor)ar nuestra *ip-tesis en un *ec*o, deEe)os encontrar un
e$peri)ento capa1 de de)ostrar cuIl de las dos interpretaciones es correcta. 9ntes de elegir
los datos que e$isten para la e,ecuci-n de este e$peri)ento crtico (a)os a (ol(er a e$poner
las teoras entre las cuales tene)os que decidirnos. +iaget cree que el lengua,e egoc#ntrico
se deEe a una sociali1aci-n deficiente del )is)o, y que su Hnico desarrollo consiste en una
dis)inuci-n y e(entual desaparici-n. Su punto cul)inante se encuentra en el pasado. 8l
lengua,e interiori1ado es algo nue(o, trado desde afuera ,unto con la asociaci-n. 5osotros
cree)os que el *aEla egoc#ntrica se origina en la indiB
p. &>=
(iduali1aci-n insuficiente del lengua,e pri)ario. Su cul)inaci-n estI en el futuro cuando se
transfor)a en lengua,e interiori1ado.
+ara oEtener prueEas acerca de uno y otro punto de (ista deEe)os colocar al ni2o en
diferentes situaciones e$peri)entales, alentando en unos casos el lengua,e social y
desalentIndolo en otros, y oEser(ar c-)o estos ca)Eios afectan el lengua,e egoc#ntrico.
3onsidera)os que #ste es un e$peri)ento crucial por las siguientes ra1ones!
Si el lengua,e egoc#ntrico del ni2o es el resultado del egocentris)o de su pensa)iento y de
su sociali1aci-n insuficiente, entonces todo deEilita)iento de los ele)entos sociales en el
)arco e$peri)ental, cualquier factor que contriEuya a aislar al ni2o del grupo, deEe conducir
a un au)ento sHEito del lengua,e egoc#ntrico. +ero si este Hlti)o es el resultado de una
diferenciaci-n deficiente del lengua,e para uno )is)o respecto del lengua,e para los de)Is,
los )is)os ca)Eios causaran su dis)inuci-n.
5osotros considera)os co)o punto de partida de nuestro e$peri)ento tres oEser(aciones
del )is)o +iaget! &) 8l lengua,e egoc#ntrico se )anifiesta s-lo en presencia de otros ni2os
entregados a la )is)a acti(idad, y no cuando el ni2o estI solo! es un )on-logo colecti(o% 2)
8l ni2o tiene la ilusi-n de que su lengua,e egoc#ntrico no dirigido a alguien en particular,
resulta co)prensiEle a quienes lo rodean% ;) 8l lengua,e egoc#ntrico posee las )is)as
caractersticas del e$terno! no es inaudiEle ni )ur)urado. 8stas peculiaridades no son, por
cierto, casuales. .esde el punto de (ista del ni2o, el lengua,e egoc#ntrico no estI aHn
separado del social. Se presenta Ea,o las condiciones oE,eti(as y suE,eti(as del Hlti)o y
puede considerarse correlati(o del aisla)iento deficiente de la conciencia indi(idual del ni2o
respecto al con,unto social.
8n nuestra pri)era serie de e$peri)entos
?2
trata)os de destruir la ilusi-n de ser
co)prendidos. .espu#s de )edir el coeficiente del lengua,e egoc#ntrico del ni2o, en una
situaci-n si)ilar a la de los e$peri)entos de +iaget, lo coloca)os en otra nue(a! ya ,unto a
sordo)udos, o con ni2os que *aElaEan un idio)a e$tran,ero. 8n los otros aspectos la
organi1aci-n se )antu(o igual. 8l
?2
L. Vygotsky, 9. Luria, 9. Leontie(, 4. Le(ina y otros. *studios so%re el lenguaje egocntrico (in#dito) y L.
Vygotsky y 9. Luria, JT*e <unction and <ate of 8gocentric Speec*J, en Proceed of the Ninth Inter. Congr.
6f +syc*ol. (5eO Qa(en, &'2'). +rinceton, +syc*ol. 4e(ieO 3o)pany, &';0.
p. &>8
coeficiente del lengua,e egoc#ntrico Ea,- a cero en la )ayora de los casos, y en el resto a un
octa(o de la cifra anterior. 8sto prueEa que la ilusi-n de ser co)prendidos no es un )ero
epifen-)eno del lengua,e egoc#ntrico, sino que estI funcional)ente relacionado con #l. .e
acuerdo al punto de (ista de la teora de +iaget nuestros resultados pueden parecer
parad-,icos! )ientras )Is d#Eil sea el contacto del ni2o con el grupo, )ientras )enos lo
fuerce la situaci-n social a a,ustar sus pensa)ientos a los de los de)Is, y a *acer uso de un
lengua,e social, )ayor serI la liEertad con que se )anifestarI el egocentris)o de su
pensa)iento y lengua,e. +ero de acuerdo con nuestra *ip-tesis, el significado de estos
descuEri)ientos es Eien claro! el lengua,e egoc#ntrico, pro(ocado por una falta de
diferenciaci-n entre el lengua,e para uno )is)o y el lengua,e para los otros, desaparece en
ausencia del senti)iento de ser co)prendido, que es esencial para el lengua,e social.
8n la segunda serie de e$peri)entos, el factor (ariaEle estaEa constituido por la posiEilidad
del )on-logo colecti(o. Dna (e1 )edido el coeficiente del lengua,e egoc#ntrico del ni2o, en
una situaci-n que per)ita el )on-logo colecti(o, lo pusi)os en una situaci-n que lo e$clua
en un grupo de ni2os que le eran e$tra2os, o s-lo en una )esa separada en un rinc-n de la
*aEitaci-n, o traEa,ando sin co)pa2a, incluso con el e$peri)entador fuera de la *aEitaci-n.
Los resaltados de esta serie concordaron con los pri)eros. La e$clusi-n del )on-logo de
grupo pro(oc- una dis)inuci-n en el coeficiente de lengua,e egoc#ntrico, aunque no tan
e(idente co)o en el pri)er caso% rara (e1 descendi- a cero, y en general se )antu(o a un
se$to de la cifra original. Los distintos )#todos para e(itar el )on-logo no resultaron
igual)ente efecti(os en la reducci-n del coeficiente de lengua,e egoc#ntrico. 5o oEstante, se
)anifest- la tendencia a tra(#s de todos los )oti(os del e$peri)ento. La e$clusi-n del factor
colecti(o en lugar de proporcionar plena liEertad al lengua,e egoc#ntrico, lo oEstaculi1- y
nuestra *ip-tesis se (io confir)ada una (e1 )Is.
8n la tercera serie de e$peri)entos, el factor (ariaEle estu(o constituido por la cualidad (ocal
del lengua,e egoc#ntrico. 9l lado del laEoratorio en el que se reali1aEa el e$peri)ento, una
orquesta e,ecutaEa en tonos tan altos que tapaEa no s-lo las (oces de los de)Is, sino
ta)Ei#n la del ni2o% en una (ariante del e$peri)ento se pro*iEi- e$presa)ente al ni2o *aElar
en alta (o1 y se le )anifest-, en ca)Eio, que lo *iciera en susurro. Dna (e1 )Is, el
p. &>'
coeficiente del lengua,e egoc#ntrico descendi-, siendo la relaci-n, respecto a la cifra original
de > a &. Ta)Ei#n en esta ocasi-n los diferentes )#todos no resultaron igual)ente efecti(os,
pero la tendencia EIsica estu(o in(ariaEle)ente presente.
La finalidad de estas tres series de e$peri)entos era la de eli)inar aquellas caractersticas
del lengua,e egoc#ntrico que lo acercan al social. 8ncontrarnos que esto sie)pre conduca a
una dis)inuci-n del lengua,e egoc#ntrico. 4esulta l-gico suponer, en este caso, que #sta es
una for)a de desarrollar el lengua,e social, sin que se encuentre aHn separado de #l en sus
)anifestaciones, aunque sea diferente en funci-n y estructura.
8l desacuerdo entre nuestras concepciones y las de +iaget respecto de este punto, se (erI
clara)ente e$plicado en el siguiente e,e)plo% yo )e encuentro sentado ante )i escritorio
*aElando a una persona que estI detrIs )o, y a quien no puedo (er. 8sta persona
aEandona la *aEitaci-n sin que la ad(ierta, y yo continHo )i con(ersaci-n creyendo que )e
escuc*a y co)prende. 8$terior)ente, estoy *aElando con)igo y para ), pero
psicol-gica)ente )i lengua,e es social. .e acuerdo al punto de (ista de la teora de +iaget,
en el caso del ni2o sucede lo contrario! su lengua,e egoc#ntrico es para s y consigo )is)o%
sola)ente tiene apariencia de lengua,e social, en la )is)a for)a en que )i lengua,e produ,o
la falsa i)presi-n de ser egoc#ntrico.
.e acuerdo con nuestro punto de (ista la situaci-n es )uc*o )Is co)plicada!
suE,eti(a)ente, el lengua,e egoc#ntrico del ni2o posee ta)Ei#n sus propias funciones
peculiares% en ese aspecto es independiente del lengua,e social. Sin e)Eargo, su
independencia no es co)pleta puesto que no es sentido co)o lengua,e interiori1ado, y el
ni2o no lo distingue del lengua,e de los otros. 6E,eti(a)ente, ta)Ei#n difiere del lengua,e
social, pero ta)poco total)ente, ya que s-lo funciona dentro de situaciones sociales. Tanto
suE,eti(a co)o oE,eti(a)ente, el lengua,e egoc#ntrico representa una transici-n entre el
lengua,e para los otros y el lengua,e para uno )is)o. 9unque posee la funci-n del lengua,e
interiori1ado, en su e$presi-n per)anece si)ilar al lengua,e social.
La in(estigaci-n del lengua,e egoc#ntrico *a allanado el ca)ino a la co)prensi-n del
lengua,e interiori1ado, que estudiare)os a continuaci-n.
p. &?0
$-
5uestras e$periencias nos con(encieron de que el lengua,e interiori1ado deEe ser
conte)plado, no co)o lengua,e sin sonido, sino co)o una funci-n entera)ente diferente del
lengua,e. Su rasgo distinti(o es una sinta$is peculiar% co)parado con el lengua,e e$terno, el
interiori1ado parece desconectado e inco)pleto.
8sto no es una oEser(aci-n nue(a. Todos los estudiosos del lengua,e interiori1ado, inclusi(e
los que lo enfocaron desde el punto de (ista del co)porta)iento, notaron este rasgo. 8l
)#todo del anIlisis gen#tico nos per)ite ir )Is allI de una )era descripci-n. 9l aplicarlo
co)proEa)os que el lengua,e egoc#ntrico al desarrollarse, presenta una tendencia *acia
una for)a total)ente especial de aEre(iaci-n, es decir, o)isi-n del su,eto de una oraci-n y
de todas las palaEras conectadas y relacionadas con #l, en tanto se conser(a el predicado.
8sta tendencia *acia la predicaci-n aparece en todas nuestras e$periencias, con tal
regularidad, que deEe)os suponer que es la for)a sintIctica EIsica del lengua,e
interiori1ado.
8l recuerdo de ciertas situaciones en las que el lengua,e e$terno presenta una estructura
si)ilar nos puede ayudar a co)prender esta tendencia. La predicaci-n pura aparece en el
lengua,e e$terno en dos casos! ya sea co)o una respuesta o cuando el su,eto de la frase es
conocido de ante)ano. La respuesta a JRuiere Dd. una ta1a de t#SJ nunca es J5o, no
quiero una ta1a de t#J, sino si)ple)ente JnoJ. 8(idente)ente, esta frase es posiEle s-lo
porque el su,eto se *alla tIcita)ente co)prendido por a)Eas partes. 9 la pregunta JRSu
*er)ano *a ledo este liEroSJ nadie contesta JS, )i *er)ano *a ledo este liEroJ. La
respuesta es un corto JsJ o Js, lo *a ledoJ. 5adie dirI al (er un -)niEus que se acerca J8l
-)niEus que estIEa)os esperando (iene llegandoJ. La frase serI proEaEle)ente un
aEre(iado J(ieneJ, o alguna otra e$presi-n si)ilar, ya que el su,eto serI soEreentendido.
<recuente)ente las oraciones aEre(iadas se prestan a confusi-n. 8l oyente puede relacionar
la frase con un su,eto en el que #l estI pensando, y que es distinto del que piensa el
interlocutor. Si los pensa)ientos de dos personas coinciden, se puede lograr un
entendi)iento perfecto )ediante el uso de si)ples predicados, pero si estIn pensando en
cosas diferentes es posiEle que se confundan.
Se pueden encontrar )uy Euenos e,e)plos de la condensaci-n del lengua,e e$terno y de su
reducci-n a predicados en las
p. &?&
no(elas de Tolstoi, quien estudi- con frecuencia la psicologa de la co)unicaci-n! J5adie
escuc*- clara)ente lo que #l di,o, pero Nitty lo co)prendi-. Lo entendi- porque su )ente
(igilaEa incesante)ente sus necesidadesJ ()na $arenina, parte V, cap. 8). +ode)os decir
que los pensa)ientos de ella, siguiendo los pensa)ientos del )oriEundo, contenan el su,eto
al que sus palaEras, que nadie co)prendi-, estaEan referidas. +ero tal (e1 el e,e)plo )Is
destacado es la declaraci-n de a)or entre Nitty y Le(in )ediante iniciales!
JQace tie)po que quiero preguntarle algo.J
JQa1lo, por fa(or.J
J8stoJ, di,o #l, y escriEi- las iniciales! 3 r! e n e p, q d e o n.
8stas iniciales significaEan! J3uando respondiste! eso no es posiEle, queras decir Rentonces
o nuncaSJ +areca i)posiEle que ella pudiera co)prender la co)plicada frase.
J3o)prendoJ di,o ella sonro,Indose.
JRu# palaEra es #saSJ se2al- #l, indicando la n que significaEa JnuncaJ.
JLa palaEra es XnuncaY B contest- ella B, pero eso no es (erdad.J
Fl Eorr- rIpida)ente lo que *aEa escrito, le alcan1- la ti1a y se le(ant-. 8lla escriEi-! 8 y n p
c d o ).
Su rostro se alegr- sHEita)ente, *aEa co)prendido. uera decir! J8ntonces yo no poda
contestar de otra )anera.J
8lla escriEi- las iniciales! p q p o y p l q * s. 8sto significaEa! J+ara que pudieras ol(idar y
perdonar lo que *aEa sucedidoJ.
Fl to)- la ti1a con dedos tensos y tr#)ulos, la parti- y escriEi- las iniciales de los siguientes!
J5o tengo nada que ol(idar y perdonar. 5unca de,# de a)arteJ.
J3o)prendoJ, susurr- ella. Fl se sent- y escriEi- una larga frase. 8lla la co)prendi- toda, y
sin preguntarle si estaEa equi(ocada, to)- la ti1a y contest- de in)ediato. +or un largo rato
#l no pudo descifrar lo que ella *aEa escrito y per)aneci- )irIndola a los o,os. Su )ente
estallaEa de felicidad. 5o era capa1 de descifrar las palaEras de ella% pero en sus o,os
radiantes y felices ley- todo lo que necesitaEa saEer. 8ntonces escriEi- tres letras. 9ntes de
que #l *uEiera ter)inado, ella ley- por deEa,o de su )ano y ter)in- por si )is)a la frase,
escriEiendo XsY. Todo qued- dic*o en esta con(ersaci-n! que ella lo a)aEa, y que
anunciara a su padre y a su )adre que #l los (isitara por la )a2anaJ
?;
.
?;
Tolstoi, )na $arenina, parte 0V, cap. &;.
p. &?2
8ste e,e)plo tiene un e$traordinario inter#s psicol-gico porque, co)o todo el episodio de
Nitty y Le(in, fue to)ado por Tolstoi de su propia (ida. 8n esta )is)a for)a declar- a su
futura )u,er el a)or que senta por ella. 8stos e,e)plos de)uestran clara)ente que cuando
los pensa)ientos de los interlocutores son los )is)os, el papel del lengua,e se reduce a un
)ni)o. Tolstoi se2ala en otras partes que entre gente que (i(e en estrec*o contacto
psicol-gico, la co)unicaci-n a tra(#s de for)as aEre(iadas del lengua,e es )Is Eien una
regla que una e$cepci-n.
J9*ora Le(in estaEa acostu)Erado a e$presar total)ente sus pensa)ientos sin to)arse el
traEa,o de Euscar las palaEras e$actas. SaEa que su esposa, en los )o)entos llenos de
a)or co)o #ste, co)prendera lo que #l quera decir con un )ero signo, y as era en
realidadJ
?@
.
Dna sinta$is si)plificada, la condensaci-n y un nH)ero de palaEras a)plia)ente reducido
caracteri1an la tendencia a la predicaci-n que aparece en el lengua,e e$terno cuando las
partes saEen lo que estI pasando. 3ontrastando con esto estIn las equi(ocaciones c-)icas
que surgen cuando los pensa)ientos de los interlocutores siguen direcciones diferentes. La
confusi-n que puede surgir estI Eien descripta en este peque2o poe)a!
9nte un ,ue1 sordo se inclinan dos *o)Eres sordos.
Dno de ellos e$cla)a! JFl se roE- )i (acaJ.
J3on per)isoJ, responde el otro.
J8sa colina perteneci- a )i padre desde tie)pos re)otos.J
8l ,ue1 decide! Jue ustedes disputen es una (ergGen1a.
La culpa no la tiene ninguno de los dos, la tiene la )uc*ac*aJ.
Las con(ersaciones de Nitty con Le(in y el ,uicio de los sordos son casos e$tre)os, y
constituyen en realidad los dos polos del lengua,e e$terno. Dno e,e)plifica el entendi)iento
)utuo que se puede lograr a tra(#s de un lengua,e total)ente aEre(iado cuando el su,eto es
co)Hn a los dos pensa)ientos% el otro, la total inco)prensi-n que surge, pese a un lengua,e
co)pleto, cuando los pensa)ientos siguen direcciones opuestas. 5o s-lo los sordos son
incapaces de co)prenderse entre s% cualquier par de seres que otorguen significados
diferentes a una )is)a palaEra o )antengan puntos de (ista distintos, ta)poco lo lograrIn.
3o)o lo notara Tolstoi, los que estIn acostu)Erados a un pensa)iento
?@
Tolstoi, )na $arenina, parte 0V, cap. ;.
p. &?;
independiente y solitario no entienden fIcil)ente el de los de)Is y son )uy parciales
respecto al propio% pero los que (i(en en estrec*o contacto aprenden las co)plicadas
inferencias de uno y otro )ediante Juna co)unicaci-n lac-nica y precisaJ a tra(#s de un
)ni)o de e$presiones.
-
Dna (e1 e$a)inadas las aEre(iaturas del lengua,e e$terno, pode)os retornar enriquecidos al
fen-)eno correspondiente del lengua,e interiori1ado, donde no constituye una e$cepci-n
sino una regla. SerI instructi(o co)parar la aEre(iaci-n en el lengua,e oral, en el
interiori1ado y en el escrito. La co)unicaci-n por escrito reposa en el significado for)al de
las palaEras y requiere un nH)ero )uc*o )ayor de (ocaElos que el lengua,e oral para
e$presar la )is)a idea. Se dirige a una persona ausente, que rara (e1 tiene en )ente el
)is)o te)a que el escritor. +or lo tanto, deEe e$plicarse en for)a total% la diferenciaci-n
sintIctica es )I$i)a, y se usan e$presiones que seran poco naturales en la con(ersaci-n.
3uando PriEoedo( dice JQaEla co)o si escriEieraJ, se refiere al curioso efecto que producen
las construcciones elaEoradas en el lengua,e diario.
La naturale1a )ultifuncional del lengua,e que *a atrado Hlti)a)ente la atenci-n de los
lingGistas, ya *aEa sido se2alada por Qu)Eoldt en relaci-n a la poesa y a la prosa! dos
for)as )uy diferentes en cuanto a funci-n y significado. SegHn Qu)Eoldt, la poesa es
inseparaEle de la )Hsica, en tanto que la prosa depende por co)pleto del lengua,e y estI
do)inada por el pensa)iento. 8s #sta una concepci-n, de pri)ordial i)portancia, aunque ni
Qu)Eoldt ni los que desarrollaron su pensa)iento, co)prendieron total)ente sus
i)plicaciones. .istinguieron s-lo entre poesa y prosa, y en esta Hlti)a entre el interca)Eio
de ideas y la con(ersaci-n ordinaria, o sea, el )ero interca)Eio de noticias o la c*arla
con(encional. 8$isten otras distinciones funcionales i)portantes en el lengua,e! una de ellas
es la de diIlogo y )on-logo. 8l lengua,e escrito y el interiori1ado representan al )on-logo% y
el oral, en la )ayora de los casos, al diIlogo.
8l diIlogo presupone sie)pre un conoci)iento del te)a co)Hn a las partes que per)ita el
lengua,e aEre(iado, y en ciertas condiciones, oraciones pura)ente predicati(as. Ta)Ei#n
presuB
p. &?@
pone el *ec*o de que cada persona puede (er a su interlocutor, su e$presi-n facial y gestos,
y escuc*ar el tono de su (o1. [a *e)os e$a)inado la aEre(iaci-n y aqu s-lo (ere)os su
aspecto e(oluti(o, a tra(#s de un clIsico e,e)plo del diario de .ostoie(ski, para de)ostrar
en qu# for)a la entonaci-n sir(e para co)prender la i)perceptiEle (ariaci-n del significado
de una palaEra.
.ostoie(ski relata una con(ersaci-n entre dos Eorrac*os, entera)ente co)puesta de una
palaEra i)puElicaEle.
JDn do)ingo por la noc*e tu(e que cru1ar un grupo de )u,iks Eorrac*os. <ue una cosa de
quince pasos% pero )ientras daEa aquellos quince pasos, adquir la con(icci-n de que s-lo
con aquella palaEra podan darse todas las i)presiones *u)anas% s, con aquella sencilla
palaEra, por otra parte, ad)iraEle)ente Ere(e.J
Qe aqu un )o1o que la pronuncia con energa de )ac*o. La palaEra se *ace negati(a,
de)oledora% *ace pol(o el argu)ento de un (ecino que la recoge y la arro,a a la caEe1a del
pri)er orador, con(encido entonces de la insinceridad en su negaci-n. Dn tercero se indigna
ta)Ei#n contra el pri)ero, se )e1cla en la con(ersaci-n y grita ta)Ei#n la palaEra, que se
transfor)a en una in,uriosa in(ecti(a. 8ntonces el segundo se siente arreEatado contra el
tercero y #ste de(uel(e la palaEra que, de pronto, significa clara)ente! X\5os estIs
)olestando] R+ara qu# te )e1clIs en estaSY Dn cuarto se apro$i)a tituEeando% *asta
entonces nada *aEa dic*o% reser(aEa su opini-n, refle$ionando para descuErir una soluci-n
a la dificultad que di(ida a sus ca)aradas. \[a la *a encontrado] 0ndudaEle)ente cree usted
que (a a e$cla)ar! X\8ureka]Y... \.e ningHn )odo] Lo que aclara la situaci-n es la fa)osa
palaEra% el quinto la repite con entusias)o, aproEando al afortunado Euscador. +ero un
se$to, al que no le gusta (er 1an,ar tan a la ligera los asuntos gra(es, )ur)ura algo con (o1
so)Era. Segura)ente aquello quiere decir! X\Te desEocIs de)asiado de prisa] \5o (es )Is
que una cara del pleito]Y +ues Eien, toda esa frase se resu)e en una sola palaEra. R3uIlS
+ues la palaEra, la se)piterna palaEra que *a to)ado siete acepciones diferentes, todas
ellas perfecta)ente co)prendidas por los interesadosJ
?>
.
La infle$i-n re(ela el conte$to psicol-gico que sir(e para la co)prensi-n de la palaEra. 8n la
*istoria de .ostoie(ski consisti- en una negaci-n desde2osa en un caso, duda en el otro, e
ira en
?>
<. .ostoie(ski, iario de un escritor, &8=;.
p. &?>
el tercero. 3uando el conte$to es tan claro co)o en el e,e)plo resulta posiEle deducir todos
los pensa)ientos y senti)ientos, e incluso una cadena co)pleta de ra1ona)ientos, a tra(#s
de una sola palaEra.
8n el lengua,e escrito, co)o el tono de la (o1 y el conoci)iento del te)a estIn e$cluidos,
nos (e)os oEligados a usar )uc*as )Is palaEras y de )odo )Is e$acto. 8l lengua,e
escrito es la for)a )Is elaEorada del lengua,e.
9lgunos lingGistas consideran que el diIlogo es la for)a natural del lengua,e oral, la que
re(ela )Is precisa)ente su naturale1a, y el )on-logo es en gran parte artificial. La
in(estigaci-n psicol-gica no de,a dudas en cuanto a que el )on-logo es en realidad una
for)a )Is ele(ada y co)plicada, y de un desarrollo *ist-rico )Is reciente. 9ctual)ente, sin
e)Eargo, s-lo nos interesa co)pararlo en lo que concierne a su tendencia *acia la
aEre(iaci-n.
La (elocidad del lengua,e oral resulta desfa(oraEle para un proceso de for)ulaci-n
co)plicado! no da tie)po para la deliEeraci-n y elecci-n. 8l diIlogo i)plica una e$presi-n
in)ediata y sin pre)editaci-n. 3onsiste en respuestas que for)an una cadena de
reacciones. 8n co)paraci-n el )on-logo es una for)aci-n co)ple,a% la elaEoraci-n
lingGstica se puede lle(ar a caEo con tranquilidad y consciente)ente.
8n el lengua,e escrito, donde falta una Ease situacional y e$presi(a, la co)unicaci-n s-lo
puede ser lograda a tra(#s de las palaEras co)plicadas, de a* el uso de los Eorradores. La
diferencia entre el Eorrador y la copia final refle,a nuestro proceso )ental. La planificaci-n es
i)portante en el lengua,e escrito, aun cuando no confeccione)os un Eorrador. Peneral)ente
nos deci)os a nosotros )is)os lo que (a)os a escriEir% esto ta)Ei#n es un Eorrador,
aunque s-lo )ental. 3o)o trata)os de de)ostrar en el captulo precedente, este Eorrador
)ental es el lengua,e interiori1ado. +uesto que el lengua,e interiori1ado funciona co)o
Eorrador, tanto en el lengua,e escrito co)o en el oral, co)parare)os a*ora a)Eas for)as
con el lengua,e interiori1ado, en lo concerniente a la tendencia *acia la aEre(iaci-n y la
predicaci-n.
8sta tendencia, que nunca se encuentra en el lengua,e escrito, y s-lo algunas (eces en el
oral, se presenta sie)pre en el lengua,e interiori1ado. La predicaci-n es la for)a natural del
lengua,e interiori1ado, que psicol-gica)ente se co)pone s-lo de predicado. La ley de
o)isi-n de los su,etos en el lengua,e interiori1ado, tiene su
p. &??
correspondencia en el lengua,e escrito en la ley de e$presi-n tanto de los su,etos co)o de
los predicados.
La cla(e de estos *ec*os e$peri)ental)ente estaElecidos es la presencia in(ariaEle e
ine(itaEle en el lengua,e interiori1ado de factores que posiEilitan la predicaci-n pura% nosotros
saEe)os soEre qu# esta)os pensando, o sea que sie)pre conoce)os el te)a y la
situaci-n.
8l contacto psicol-gico entre las partes de una con(ersaci-n puede estaElecer una
percepci-n )utua que conduce a la co)prensi-n del lengua,e aEre(iado. 8n el lengua,e
interiori1ado la percepci-n J)utuaJ estI sie)pre presente% por lo tanto es co)Hn una
Jco)unicaci-nJ prIctica)ente silenciosa de los pensa)ientos )Is co)plicados.
La preponderancia de la predicaci-n es un producto del desarrollo.
8n un co)ien1o, la estructura del lengua,e egoc#ntrico es igual a la del social, pero en el
proceso de transfor)aci-n *acia el interiori1ado, se torna gradual)ente )enos co)pleta y
co*erente, al quedar goEernada por una sinta$is casi total)ente predicati(a. Las
e$periencias de)uestran clara)ente c-)o y por qu# surge la nue(a sinta$is. 8l ni2o *aEla
de las cosas que (e, oye o *ace en un deter)inado )o)ento% es as que tiende a de,ar de
lado el su,eto y todas las palaEras relacionadas con #l, condensando cada (e1 )Is su
lengua,e *asta que s-lo quedan los predicados. "ientras )Is diferenciada se (uel(e la
funci-n del lengua,e egoc#ntrico, )Is agudas son sus peculiaridades sintIcticas!
si)plificaci-n y predicaci-n. Lado a lado con este ca)Eio, se encuentra la (ocali1aci-n
decreciente. 3uando con(ersa)os con nosotros )is)os, necesita)os aHn )enos palaEras
que Nitty y Le(in. 8l *aEla interiori1ada es un lengua,e despro(isto casi de palaEras.
3on la sinta$is y el sonido reducidos a un )ni)o, el significado estI )Is que nunca en un
pri)er plano. 8l lengua,e interiori1ado se )ane,a con la se)Intica y no con la fon#tica. La
estructura se)Intica especfica del lengua,e interiori1ado ta)Ei#n contriEuye a la
aEre(iaci-n, en #l la sinta$is de significados no es )enos original que la gra)atical. 5uestra
in(estigaci-n estaEleci- tres peculiaridades principales del lengua,e interiori1ado.
La pri)era y EIsica es la preponderancia del sentido de una palaEra soEre su significado!
esta distinci-n la deEe)os a +aul*an. 8l sentido de la palaEra es para #l la su)a de todos
los sucesos
p. &?=
psicol-gicos que la palaEra pro(oca en nuestra conciencia. 3onstituye un co)ple,o dinI)ico
y fluido que presenta (arias 1onas de estaEilidad diferente. 8l significado es una de las 1onas
del sentido, la )Is estaEle y precisa. Dna palaEra adquiere un sentido del conte$to que la
contiene, ca)Eia su sentido en diferentes conte$tos. 8l significado se )antiene estaEle a
tra(#s de los ca)Eios del sentido. 8l significado Jde diccionarioJ de una palaEra no es )Is
que una piedra en el edificio del sentido, nada )Is que una potencialidad que encuentra su
reali1aci-n en el lengua,e.
Las Hlti)as palaEras de la fIEula anterior)ente )encionada, traducida por Nrylo(, JLa
cigarra y la *or)igaJ, constituyen un Euen e,e)plo de la diferencia entre sentido y
significado. Las palaEras J(e y EailaJ poseen un significado definido y constante, pero en el
conte$to de la fIEula adquieren un sentido )uc*o )Is a)plio en el aspecto intelectual y
afecti(o. Significan, por un lado J.i(i#rteteJ y por el otro J+ereceJ. 8ste enriqueci)iento de
las palaEras a tra(#s del sentido que les presta el conte$to, es la ley funda)ental de la
dinI)ica de su significado. Dn (ocaElo en un conte$to significa )Is y )enos que la )is)a
palaEra aislada! )Is, porque adquiere un nue(o contenido% )enos, porque su significado se
(e li)itado y dis)inuido por el conte$to. 8l sentido de una palaEra, dice +aul*an, es un
co)ple,o y )-(il fen-)eno proteico% ca)Eia en las diferentes )entes y situaciones y es casi
ili)itado. Dna palaEra to)a su sentido de la frase, la que a su (e1 lo to)a del pIrrafo, el
pIrrafo del liEro, y #ste de todas las oEras del autor.
+aul*an prest- un ser(icio )Is a la psicologa al anali1ar la relaci-n entre palaEra y sentido,
de)ostrando que son )uc*o )Is independientes entre s que palaEra y significado. .esde
*ace tie)po se saEe que las palaEras pueden ca)Eiar su sentido. 4eciente)ente se se2al-
que el sentido puede ca)Eiar a las palaEras, o )e,or dic*o, que las ideas frecuente)ente
ca)Eian de no)Ere. 8n la )is)a for)a en que el sentido de una palaEra se relaciona con la
palaEra en s, y no con sus sonidos aislados, el sentido de una oraci-n se relaciona con ella
en su totalidad y no con sus palaEras indi(iduales. +or lo tanto algunas (eces se puede
ree)pla1ar una palaEra por otra sin alterar el sentido. Las palaEras y el sentido son
relati(a)ente independientes entre s.
La regla que rige el lengua,e interiori1ado es el predo)inio del sentido soEre el significado,
de la oraci-n soEre la palaEra, y del conte$to soEre la oraci-n.
p. &?8
8sto nos conduce a otras peculiaridades se)Inticos del lengua,e interiori1ado. 9)Eas se
relacionan con la co)Einaci-n de palaEras. Dna se parece a la aglutinaci-n! una for)a de
co)Einar palaEras Eastante co)Hn en algunos lengua,es y co)parati(a)ente rara en otros.
8n ale)In frecuente)ente se for)a un sustanti(o co)puesto de (arias palaEras o frases.
8n algunas lenguas pri)iti(as esa adici-n de palaEras es una regla general. 3uando (arios
(ocaElos se co)Einan en uno, el nue(o no s-lo e$presa una idea )Is Eien co)ple,a sino
que designa todos los ele)entos separados en la idea. .eEido a que el #nfasis sie)pre estI
en la ra1 principal de la idea, tales lengua,es son fIciles de co)prender. 8l *aEla
egoc#ntrica del ni2o presenta un fen-)eno anIlogo. 3uando el lengua,e egoc#ntrico se
acerca al interiori1ado el ni2o usa cada (e1 )Is la aglutinaci-n co)o un )odo de for)ar
palaEras co)puestas o para e$presar ideas co)ple,as.
La tercera peculiaridad EIsica de la se)Intica del lengua,e interiori1ado es la for)a en que
los sentidos de las palaEras se co)Einan y unen! un co)ple,o goEernado por leyes
diferentes a las que goEiernan las co)Einaciones de significado. 3uando oEser(a)os esta
for)a singular de unir las palaEras en el lengua,e egoc#ntrico, lo deno)ina)os Jinflu,o del
sentidoJ. Los sentidos de diferentes palaEras pasan de una a otra, influy#ndose entre s, de
)odo que las pri)eras estIn contenidas, y )odifican a las Hlti)as. 9s una palaEra que
aparece continua)ente en un liEro o poe)a, a (eces aEsorEe todas las (ariaciones del
sentido contenidas en ella y se torna en cierto )odo equi(alente a la oEra )is)a. 8l ttulo de
una oEra literaria e$presa su contenido y co)pleta su sentido en for)a )uc*o )Is a)plia
que el no)Ere de una pintura o de una pie1a )usical. Ttulos co)o .on ui,ote, Qa)let y
9na Narenina ilustran esto clara)ente% el sentido total de la oEra estI contenido en un
no)Ere. 6tro e$celente e,e)plo es 9l)as )uertas de Pogol. 6riginal)ente, el ttulo se
refera a los sier(os )uertos, cuyos no)Eres no *aEan sido )o(idos aHn de las listas
oficiales y podan ser co)prados y (endidos co)o si estu(ieran (i(os. 8s en este sentido
que este ttulo se utili1- a tra(#s del liEro, que estI construido en torno a este trIfico de los
)uertos. +ero a tra(#s de sus nti)as relaciones con la oEra en su con,unto, estas palaEras
adquieren una nue(a significaci-n y un sentido )uc*o )Is a)plio. 3uando llega)os al final
del liEro, el ttulo 9l)as )uertas significa para nosotros no tanto los sier(os
p. &?'
difuntos, sino )Is Eien los persona,es de la *istoria que estIn fsica)ente (i(os pero
espiritual)ente )uertos.
8n el lengua,e interiori1ado, el fen-)eno llega a su punto cul)inante. Dna sola palaEra estI
tan saturada de sentido, que se requeriran )uc*as otras para e$plicarla en el lengua,e
e$terior. 5o es raro que el lengua,e egoc#ntrico resulte ine$plicaEle para los de)Is. Katson
dice que el lengua,e interiori1ado resultara inco)prensiEle, incluso si pudiera ser registrado.
Su inco*erencia se acrecienta a causa de un fen-)eno relacionado, que Tolstoi not-
incidental)ente en el lengua,e e$terno! en 0nfancia, adolescencia y ,u(entud, descriEe c-)o
entre las gentes que estIn en estrec*o contacto psicol-gico las palaEras adquieren
significados especiales que s-lo pueden co)prender los iniciados. 8n el lengua,e
interiori1ado se desarrolla un tipo si)ilar de idio)a! de la especie que resulta difcil de
transcriEir al lengua,e e$terior. 3ree)os que #sta es la )e,or confir)aci-n de nuestra
*ip-tesis de que el lengua,e interiori1ado se origina a tra(#s de la diferenciaci-n entre el
lengua,e egoc#ntrico y el lengua,e social pri)ario del ni2o.
Todas nuestras oEser(aciones indican que el *aEla interiori1ada es una funci-n aut-no)a
del lengua,e. +ode)os conte)plarla co)o un plano diferente del pensa)iento (erEal. 8s
e(idente que la transici-n del lengua,e interiori1ado al lengua,e e$terno no constituye una
si)ple traducci-n de uno a otro. 5o puede lograrse )ediante la )era (ocali1aci-n del
lengua,e silencioso. 8s un proceso dinI)ico y co)ple,o que en(uel(e la transfor)aci-n de la
estructura predicati(a e idio)Itica del lengua,e interiori1ado en un lengua,e sintIctica)ente
articulado e inteligiEle para los de)Is.
-$
9*ora pode)os retornar a la definici-n del lengua,e interiori1ado que propusi)os antes de
presentar nuestro anIlisis. 8l lengua,e interiori1ado no es el aspecto interno del lengua,e
e$terno! es una funci-n en s )is)o. Sigue siendo un lengua,e, es decir pensa)ientos
relacionados con palaEras. +ero en tanto que en el lengua,e e$terno el pensa)iento estI
encarnado en palaEras, en el lengua,e interiori1ado las palaEras )ueren tan pronto co)o
trans)iten el pensa)iento. 8l lengua,e interiori1ado es en gran
p. &=0
parte un pensa)iento de significados puros, es dinI)ico e inestaEle, fluctHa entre la palaEra
y el pensa)iento, los dos co)ponentes )Is o )enos delineados del pensa)iento (erEal. Su
(erdadera naturale1a y uEicaci-n s-lo pueden ser co)prendidas despu#s de e$a)inar el
siguiente plano del pensa)iento (erEal, aun )Is interno que el lengua,e interiori1ado
8se plano es el pensa)iento )is)o. 3o)o ya *e)os dic*o, todo pensa)iento crea una
relaci-n, reali1a una funci-n, resuel(e un proEle)a. 8l fluir del pensa)iento no (a
aco)pa2ado de un despliegue si)ultIneo de lengua,e. Los dos procesos no son id#nticos y
no *ay una correspondencia rgida entre las unidades del pensa)iento y el lengua,e.
8sto se *ace )Is e(idente cuando el proceso del pensa)iento se des(a, cuando, co)o lo
di,era .ostoie(ski, un pensa)iento no se a,usta a las palaEras. La inteligencia posee su
propia estructura, y su transici-n al lengua,e no es cosa fIcil. 8l teatro afront- el proEle)a del
pensa)iento oculto tras las palaEras antes que la psicologa. 9l ense2ar su siste)a de
actuaci-n, Stanisla(sky pidi- a los actores que descuErieran el suEBte$to de sus partes en la
pie1a.
8n la co)edia de PriEoedo( Triste1a de la SaEidura, el *#roe, 3ratsky, le dice a la *erona,
que afir)a que ella nunca de,- de pensar en #l! Jtres (eces Eendito el que cree. La fe alegra
el cora1-nJ% Stanisla(sky interpret- esto co)o! J.e,e)os esta con(ersaci-nJ pero ta)Ei#n
podra entenderse co)o! J5o te creoJ, Jlo dices para confor)ar)eJ, o JR5o te das cuenta
c-)o )e ator)entasSJ. J6,alI pudiera creerte. Sera encantadorJ. Todas las oraciones que
deci)os en la (ida real presentan alguna especie de suEBte$to, un pensa)iento escondido
detrIs de ellas. 8n los e,e)plos que di)os anterior)ente de la falta de coincidencia entre el
su,eto y el predicado gra)atical y psicol-gico, no continua)os nuestro anIlisis *asta el final.
8n la )is)a for)a en que una frase puede e$presar diferentes pensa)ientos, un
pensa)iento puede ser e$presado a tra(#s de diferentes oraciones. +or e,e)plo. J8l relo, se
cay-J, co)o respuesta a la pregunta, JR+or qu# se par- el relo,SJ puede significar! J5o es
culpa )a que el relo, no ande, se *a cadoJ. 8l )is)o pensa)iento de ,ustificaci-n podra
e$presarse as! J[o no acostu)Ero a tocar las cosas de los de)IsJ. JSi)ple)ente estaEa
li)piando allJ y de otros )odos.
8l pensa)iento no estI for)ado por unidades separadas co)o el lengua,e. 3uando deseo
co)unicar el pensa)iento de
p. &=&
que *oy (i un ni2o descal1o con una Elusa a1ul, corriendo por la calle, no (eo cada aspecto
en for)a separada! el ni2o, la ca)isa, el color a1ul, la carrera y la carencia de 1apatos.
3onciEo todo esto en un solo pensa)iento, pero lo e$preso en palaEras separadas. 8l que
*aEla general)ente tarda (arios )inutos para e$poner un pensa)iento. 8n su )ente el
pensa)iento co)pleto estI presente si)ultInea)ente, pero en el lengua,e deEe ser
desarrollado en for)a sucesi(a. Dn pensa)iento puede co)pararse a una nuEe que arro,a
una llu(ia de palaEras. +recisa)ente, porque el pensa)iento no tiene una contrapartida
auto)Itica en las palaEras, la transici-n de pensa)iento a palaEra conduce al significado.
8n nuestro lengua,e sie)pre *ay un pensa)iento oculto, un suEBte$to. .eEido a que la
transici-n directa del pensa)iento a las palaEras es i)posiEle, sie)pre se *a la)entado la
inefaEilidad del pensa)iento!
R3-)o puede e$presarse el cora1-nS
R3-)o podrIn co)prenderlo los otrosS
(<. T,utc*e()
La co)unicaci-n directa entre las )entes es i)posiEle, no s-lo por causas fsicas, sino
ta)Ei#n psicol-gicas. La co)unicaci-n s-lo puede lograrse en for)a indirecta. 8l
pensa)iento deEe pasar pri)ero a tra(#s de los significados y luego a tra(#s de las
palaEras.
Llega)os a*ora al Hlti)o escal-n de nuestro anIlisis del pensa)iento (erEal. 8l
pensa)iento en s se origina a partir de las )oti(aciones, es decir, de nuestros deseos y
necesidades, nuestros intereses y e)ociones. .etrIs de cada pensa)iento *ay una
tendencia afecti(aB(oliti(a que i)plica la respuesta al Hlti)o por qu# del anIlisis del
pensa)iento. Dna co)prensi-n (erdadera y co)pleta del pensa)iento del otro es posiEle
s-lo cuando co)prende)os su Ease afecti(aB(oliti(a. 0lustrare)os esto )ediante un e,e)plo
ya usado! la interpretaci-n de los papeles en una oEra teatral Stanisla(sky, en sus
instrucciones a los actores, *i1o una lista de los )oti(os que ocultaEan las palaEras de sus
papeles, por e,e)plo!
p. &=2
Te$to de la pie1a "oti(os paralelos
Sofa!
+ero 3*atsky, \estoy contenta de que *ayas
(enido]
+ara ocultar su confusi-n.
3*atsky!
8stIs contenta, eso es Eueno% pero una
alegra co)o la tuya no es fIcil de e$presar.
"Is Eien )e parece ya e$presada. 8stIs
*aciendo que el *o)Ere y el caEallo to)en
fro. 8l gusto *a sido )o y de nadie )Is.
Trata de que ella se sienta culpaEle
*aci#ndole Ero)as. \5o te da (ergGen1a]
Trata de oEligarla a ser franca.
Li1a!
3laro se2or, y si usted *uEiera estado en
este )is)o lugar cinco )inutos no, ni
siquiera cinco, *uEiera escuc*ado su no)Ere
tan clara)ente co)o la claridad.
\.galo, se2orita] .galo que as era.
Trata de cal)arlo. Trata de ayudar a Sofa en
una situaci-n difcil.
Sofa!
[ sie)pre as, ni )Is, ni )enos. 8n cuanto a
eso, estoy segura que no )e puedes *acer
reproc*es.
Trata de confor)ar a 3*atsky. \[o no soy
culpaEle de nada]
3*atsky!
Aueno, suponga)os que as es. Tres (eces
Eendito el que cree. La fe alegra el cora1-n
??
.
.e,e)os esta con(ersaci-n. etc.
+ara co)prender el lengua,e de los otros, no es suficiente co)prender las palaEras% es
necesario entender su pensa)iento. +ero incluso esto no es suficiente, ta)Ei#n deEe)os
conocer las )oti(aciones. 8l anIlisis psicol-gico de una e$presi-n no estI co)pleto *asta
que no se alcan1a ese plano.
Qe)os llegado ya al fin de nuestro anIlisis% e$a)ine)os a*ora los resultados. 8l
pensa)iento (erEal pareca ser una entidad co)ple,a y dinI)ica, y la relaci-n entre
pensa)iento y palaEra i)plicada, co)o un )o(i)iento a tra(#s de (arios planos. 5uestro
anIlisis sigui- al proceso desde el plano )Is
??
9. ProEoedo(, ,risteza de la sa%idur4a, acto 0.
p. &=;
e$terno al )Is interno. 8n realidad, el desarrollo del pensa)iento (erEal sigue un curso
in(erso! a partir del )oti(o que engendra el pensa)iento a la estructuraci-n del
pensa)iento, pri)ero en lengua,e interiori1ado, luego en significados de palaEras y
final)ente en palaEras. Sin e)Eargo sera err-neo i)aginar que #ste es el Hnico ca)ino
desde el pensa)iento *asta la palaEra. 8l desarrollo puede detenerse en cualquier punto de
su co)plicado curso% es posiEle una in)ensa (ariedad de )o(i)ientos y for)as aHn
desconocidas para nosotros. Dn estudio de estas (ariaciones di(ersas se encuentra )Is allI
del alcance de nuestra tarea presente.
5uestra in(estigaci-n sigui- un recorrido poco co)Hn. .eseIEa)os estudiar las operaciones
internas del pensa)iento y el lengua,e, ocultas a la oEser(aci-n directa. 8l significado y todo
el aspecto interno del lengua,e, es decir, el aspecto dirigido a la persona y no al )undo
e$terior, *an sido *asta el )o)ento casi desconocidos. Todas las interpretaciones
consideraEan que las relaciones entre pensa)iento y palaEra eran constantes e in)utaEles.
5uestra in(estigaci-n *a de)ostrado que son relaciones delicadas y ca)Eiantes entre
procesos que surgen durante el desarrollo del pensa)iento (erEal. 5osotros no pretende)os
reali1ar, ni lo considera)os posiEle, un e$a)en e$*austi(o del te)a del pensa)iento (erEal.
S-lo intenta)os dar una concepci-n general de la infinita co)ple,idad de esta estructura
dinI)ica, una concepci-n Easada en *ec*os e$peri)ental)ente co)proEados.
La psicologa asociacionista opinaEa que el pensa)iento y la palaEra estaEan unidos por
la1os e$teriores, si)ilares a los que e$isten entre dos slaEas sin sentido. La psicologa de la
Pestalt introdu,o el concepto de los (nculos estructurales, pero al igual que la antigua teora,
no consider- las relaciones especficas entre pensa)iento y palaEra. Todas las otras teoras
se agruparon en torno a dos polos! ya sea la teora Ee*a(iorista del pensa)iento co)o
lengua,e )enos sonido, o la teora idealista, sostenida por la escuela de KGrsEurgo y
Aergson, de que el pensa)iento poda ser JpuroJ, sin relaciones con el lengua,e, y que
resultaEa distorsionado por las palaEras. La frase de T,utc*e( JDn pensa)iento e$presado
es una )entiraJ, Eien podra ser(ir de epgrafe al Hlti)o grupo. [a estu(ieran inclinadas *acia
el naturalis)o puro o el idealis)o e$tre)o, todas estas teoras tienen un rasgo en co)Hn!
sus tendencias antiB*ist-ricas. 8studian el pensa)iento y el lengua,e sin ninguna referencia a
la *istoria de su desarrollo.
p. &=@
anica)ente la teora gen#tica del lengua,e interiori1ado puede resol(er este in)enso y
co)ple,o proEle)a. La relaci-n entre pensa)iento y palaEra es un proceso (i(iente% el
pensa)iento nace a tra(#s de las palaEras. Dna palaEra sin pensa)iento es una cosa
)uerta, y un pensa)iento despro(isto de palaEra per)anece en la so)Era. La cone$i-n
entre ellos sin e)Eargo no es constante. Surge en el curso del desarrollo y e(oluciona por s
)is)a. 9 la afir)aci-n de la AiElia, J8n el co)ien1o era la palaEraJ, Poet*e *ace que <austo
responda! J8n el co)ien1o era la acci-nJ. 9qu se intenta detractar el (alor de la palaEra,
pero pode)os aceptar esta (ersi-n si le otorga)os un #nfasis diferente! en el co)ien1o era
la acci-n. La palaEra no fue el co)ien1o Bla acci-n estaEa pri)eroB % es el fin del desarrollo,
la coronaci-n del acto.
5o pode)os ter)inar nuestra in(estigaci-n sin )encionar las perspecti(as que de,o
entre(er. Qe)os estudiado los aspectos interiores del lengua,e, que son tan desconocidos
para la ciencia co)o la otra fa1 de la luna. Qe)os de)ostrado que un refle,o generali1ado de
la realidad es la caracterstica EIsica de las palaEras. 8ste aspecto de la palaEra nos de,a en
el u)Eral de un te)a )Is a)plio y profundo! el proEle)a general de la conciencia. 8l
pensa)iento y el lengua,e, que refle,an la realidad en distinta for)a que la percepci-n, son la
cla(e de la naturale1a de la conciencia *u)ana. Las palaEras tienen un papel destacado
tanto en el desarrollo del pensa)iento co)o en el desarrollo *ist-rico de la conciencia en su
totalidad. Dna palaEra es un )icrocos)os de conciencia *u)ana.
p. &=>
P#G$NA EN %LANCO EN EL TE&TO OR$G$NAL
p. &=?
Ap50167/
CO)ENTAR$OS SO%RE LAS O%SER-AC$ONES CR*T$CAS DE -YGOTS8Y
Po2 +/a0 P6a/t
5o puede ser )Is que con pena que un autor descuEre, (einticinco a2os despu#s de su
puElicaci-n, el traEa,o de un colega desaparecido durante ese tie)po, soEre todo si se tiene
en cuenta que contena tantos puntos de inter#s in)ediato para #l que podan *aEer sido
discutidos personal)ente y en detalle. 9unque )i a)igo 9. Luria )e *aEa )antenido al
tanto de la posici-n si)pati1ante, y crtica a la (e1, de Vygotsky *acia )i oEra, nunca pude
leer sus escritos o poner)e en contacto con #l% y *oy, al leer su liEro lo la)ento
profunda)ente, ya que de *aEer sido posiEle un acerca)iento podra)os *aEer llegado a
entendernos soEre una cantidad de puntos.
8. Qanf)ann, una de las continuadoras )Is cercanas de Vygotsky, )e pidi- a)aEle)ente
que co)entara las refle$iones de este distinguido psic-logo soEre )is pri)eras oEras. .eseo
agradec#rselo y confesar a la (e1 )i e)Eara1o, puesto que )ientras que el liEro de Vygotsky
apareci- en &';@, los traEa,os )os que se discuten datan de &'2; y &'2@. 9l considerar la
for)a en que poda lle(ar a caEo tal discusi-n retrospecti(a, *e encontrado, sin e)Eargo,
una soluci-n a la (e1 si)ple e instructi(a (por lo )enos para )), o sea, tratar de (er si las
crticas de Vygotsky resultan ,ustificadas a la lu1 de )is traEa,os posteriores. La respuesta es
tanto afir)ati(a co)o negati(a% soEre deter)inados aspectos estoy )Is de acuerdo con
Vygotsky que lo que *uEiera estado en &';@, y soEre otros puntos creo que poseo a*ora
)e,ores argu)entos para responderle.
p. &==
$
+ode)os co)en1ar con dos planteos separados que se encuentran reunidos en el liEro de
Vygotsky! el proEle)a del egocentris)o en general y la cuesti-n )Is especfica del lengua,e
egoc#ntrico. Si *e entendido Eien, no estI de acuerdo con)igo en lo que respecta al
egocentris)o intelectual del ni2o, pero reconoce la e$istencia de lo que *e deno)inado
lengua,e egoc#ntrico, al que considera co)o el punto de partida del *aEla interiori1ada tanto
co)o oE,eto autista co)o l-gico. 8stas dos cuestiones las considera)os por separado.
Eo7/0t269:o 7o06t6;o
8l proEle)a principal presentado por Vygotsky es EIsica)ente el de la naturale1a adaptati(a
y funcional de las acti(idades del ni2o, y de todo ser *u)ano. SoEre este punto coincido con
#l en lo funda)ental% todo lo que *e escrito (despu#s de )is cinco pri)eros liEros) soEre el
Jnaci)iento de la inteligenciaJ en el ni(el sensorioB)otor y acerca del desarrollo de las
operaciones l-gicoB)ate)Iticas aparte de la acci-n, )e *a per)itido uEicar el co)ien1o del
pensa)iento en el conte$to de la adaptaci-n, en un sentido cada (e1 )Is Eiol-gico.
Sin e)Eargo, afir)ar que cada ca)Eio entre el ni2o y su )edio tiende *acia la adaptaci-n no
es decir que #sta resulta sie)pre e$itosa, desde el co)ien1o% *ay que ponerse en guardia
contra el e$cesi(o opti)is)o Eiosocial en el que a (eces parece caer Vygotsky. 8n realidad,
cada esfuer1o adaptati(o puede sufrir dos li)itaciones!
&. 8l su,eto puede no *aEer adquirido o elaEorado toda(a los )edios u -rganos de
adaptaci-n necesarios para lle(ar a caEo deter)inadas tareas! su desarrollo es a
)enudo un proceso largo y dificultoso. 8ste es el caso de las operaciones l-gicas! sus
pri)eros siste)as estaEles no se alcan1an *asta la edad de siete u oc*o a2os.
2. La adaptaci-n es un estado de equiliErio entre la asi)ilaci-n de los oE,etos a las
estructuras de la acci-n y la aco)odaci-n de estas estructuras a los oE,etos% las
estructuras pueden ser innatas o estar en proceso de for)aci-n% o pueden *aEerse
for)ado ya a tra(#s de la organi1aci-n progresi(a de las acciones.
p. &=8
8s fIcil que el equiliErio entre la asi)ilaci-n y la aco)odaci-n adquiera for)as *asta cierto
punto inadecuadas, de )odo que los esfuer1os adaptati(os pro(oquen errores siste)Iticos.
Fstos se producen en todos los ni(eles de ,erarqua de la conducta. 8n el ca)po de la
percepci-n, que e,e)plifica una de las adaptaciones )Is e$itosas, casi todas las
percepciones contienen una pi1ca de enga2o. .espu#s de *aEer estudiado durante 20 a2os
el desarrollo de estos errores siste)Iticos desde la infancia *asta la edad adulta, *e escrito
un liEro soEre los )ecanis)os perceptuales, en el que *e tratado de reducir estos efectos
di(ersos a deter)inados )ecanis)os generales Easados en el enfoque de la (isi-n,
apro$i)ando as proEle)as )uy cercanos a los del egocentris)o. 8n el ni(el afecti(o, se
requerira una dosis Eastante alta de opti)is)o para creer que los senti)ientos ele)entales
interpersonales estIn sie)pre Eien adaptados! en reacciones tales co)o los celos, la
en(idia, la (anidad, que son sin duda uni(ersales, pueden considerarse (arios tipos de error
siste)Itico desde la perspecti(a e)ocional del indi(iduo. La *istoria co)pleta de la ciencia,
en el Irea del pensa)iento, desde el egocentris)o *asta la re(oluci-n copernicana, desde
los falsos aEsolutos de la fsica de 9rist-teles *asta el relati(is)o del principio de inercia de
Palileo y la teora de la relati(idad de 8instein de)uestra que nos *a lle(ado )uc*os siglos
liEerarnos de ciertos errores, desde las ilusiones pro(ocadas por un punto de (ista in)ediato
consideradas co)o opuestas al pensa)iento siste)Itico Jdescentrali1adoJ % y esta liEeraci-n
estI aHn le,os de ser co)pleta.
Qe acu2ado el t#r)ino Jegocentris)o cogniti(oJ (sin lugar a dudas una )ala elecci-n) para
e$presar que la idea de progreso del conoci)iento no procede nunca por una )era adici-n
de detalles o de nue(os ni(eles, co)o si el conoci)iento )Is a)plio fuera s-lo un
co)ple)ento de los anteriores )Is poEres! requiere ta)Ei#n una refor)ulaci-n perpetua de
los puntos de (ista pre(ios por )edio de un proceso que retrocede o a(an1a, corrigiendo
continua)ente tanto los errores iniciales siste)Iticos co)o aquellos que surgen a lo largo
del ca)ino. 8ste proceso correcti(o parece oEedecer a una ley de desarrollo Eien definida, la
ley de la descentraci-n (d#centration). +ara la ciencia, ca)Eiar la perspecti(a geoc#ntrica por
la *elioc#ntrica result- una colosal *a1a2a de descentraci-n. 8ste )is)o tipo de procesos
puede ser (isto en el peque2o! )i descripci-n del desarrollo de la noci-n J*er)anoJ, puesta
fa(oraEle)ente de relie(e por Vygotsky, )uestra que el
p. &='
esfuer1o que se requiere para que un ni2o que tiene un *er)ano, entienda que #ste tiene a
su (e1 un *er)ano, que este concepto se refiere a una relaci-n recproca y no a una
JpropiedadL aEsoluta. .e )oda si)ilar, e$periencias recientes (de las que Vygotsky no
dispona) *an de)ostrado que para i)aginar un ca)ino )Is largo que otro que ter)ina en el
)is)o punto, separando as el concepto ()#trico) JlargoJ del de (ordinal) Jle,osJ, el ni2o deEe
descentrar su pensa)iento, que se centra pri)ero s-lo en el punto ter)inal, y con(ertir en
efecti(as las relaciones oE,eti(as entre los puntos de partida y llegada.
Qe utili1ado el t#r)ino egocentris)o para designar la in*aEilidad inicial para descentrar, para
ca)Eiar una perspecti(a cogniti(a dada ()anque de d#centration). QuEiera resultado )e,or
decir si)ple)ente Jcentris)oJ, pero puesto que la centraci-n inicial de la perspecti(a es
sie)pre relati(a a la propia posici-n y acci-n, digo Jegocentris)oJ y pongo de relie(e que el
egocentris)o noBconsciente del pensa)iento al cual )e *e referido, estaEa Eastante
desconectado del significado co)Hn del t#r)ino, *ipertrofia de la conciencia de s. 3o)o *e
tratado de aclarar, el egocentris)o cogniti(o se origina en la falta de diferenciaci-n entre el
propio y los otros puntos de (ista posiEles, y de ningHn )odo en un indi(idualis)o que
precede a los relaciones con los de)Is (co)o en la concepci-n de 4ousseau, que se )e *a
i)putado ocasional)ente, #ste es un error sorprendente, que, en realidad, Vygotsky no
co)parta).
Dna (e1 aclarado este punto, se *ace e(idente que el egocentris)o as definido (a )Is allI
que el egocentris)o social en relaci-n con el lengua,e egoc#ntrico del que nos ocupare)os
)Is adelante. 8n particular, su alcance se *a de)ostrado a tra(#s de )i e$periencia soEre
la concepci-n infantil de la realidad que descuEre un egocentris)o clara)ente penetrante
operando en el ni(el sensorioB)otor. +or e,e)plo, el espacio sensorioB)otor consta
inicial)ente de una pluralidad de espacios (Eucal, tIctilBkinest#sico, etc.) centrados en el
propio cuerpo% alrededor de los diecioc*o )eses, a tra(#s de un ca)Eio de perspecti(a
(descentraci-n) real)ente co)paraEle a la re(oluci-n copernicana, el espacio se con(ierte
en un contingente *o)og#neo Hnico en el cual estIn situados todos los oE,etos, incluso el
propio cuerpo.
Vol(e)os a lo que )Is preocupa a Vygotsky de )i concepci-n del egocentris)o! su relaci-n
con el concepto de autis)o de Aleuler y el Jprincipio de placerJ de <reud. 3on respecto al
pri)er
p. &80
punto, Vygotsky, que era un especialista en esqui1ofrenia, no niega, co)o lo *an *ec*o
algunos crticos franceses, que cierto grado de autis)o es nor)al en todos los indi(iduos
Bconcepto ad)itido ta)Ei#n por )i )aestro Aleuler. Fl s-lo consideraEa que yo *aEa
soEreenfati1ado las se)e,an1as entre egocentris)o y autis)o sin destacar suficiente)ente
las diferenciasB y no caEe duda que en esto tiene ra1-n. [o *ice *incapi# en las se)e,an1as,
cuya e$istencia Vygotsky no niega, porque )e pareca que aclaraEan la g#nesis de los
,uegos si)E-licos en los ni2os. 8n ellos se puede oEser(ar a )enudo el Jpensa)iento no
dirigido y autistaJ de que *aEla Aleuler, que *e tratado de e$plicar en t#r)inos del predo)inio
de la asi)ilaci-n soEre la aco)odaci-n en los pri)eros ,uegos del ni2o.
8n cuanto al Jprincipio de placerJ que <reud considera co)o gen#tica)ente pre(io al
Jprincipio de realidadL, Vygotsky tiene ra1-n nue(a)ente cuando )e reproc*a el *aEer
aceptado esta secuencia de)asiado si)plificada sin detener)e a criticarla. 8l *ec*o de que
toda conducta sea adaptati(a y de que la adaptaci-n sea sie)pre una for)a de equiliErio
(estaEle o inestaEle) entre la asi)ilaci-n y la aco)odaci-n, nos per)ite! &) e$plicar la
pri)era )anifestaci-n del principio de placer por el aspecto afecti(o de la asi)ilaci-n
frecuente)ente predo)inante y, 2) coincidir con la opini-n de Vygotsky de que lo adaptaci-n
a la realidad corre pare,a con la necesidad y el placer, ya que cuando predo)ina la
asi)ilaci-n la aco)pa2a sie)pre algHn tipo de aco)odaci-n.
+ero, por otra parte, no puedo seguir a Vygotsky cuando afir)a que una (e1 que *aEa
separado necesidad y placer de sus funciones adaptati(as (lo que no creo *aEer considerado
nunca, o por lo )enos si lo *e *ec*o correg in)ediata)ente el error). "e (ea oEligado a
conceEir el pensa)iento realista u oE,eti(o co)o independiente de las necesidades
concretas, co)o un tipo de inteligencia pura, que Eusca prueEas s-lo para su propia
satisfacci-n. SoEre este punto todos )is traEa,os siguientes soEre el desarrollo de las
operaciones intelectuales aparte de la acci-n, y soEre el desarrollo de las estructuras l-gicas
a partir de la coordinaci-n de acciones de)uestran que no se *a separado el pensa)iento
de la conducta. 8so s, )e lle(- algHn tie)po llegar a co)proEar que las races de las
operaciones l-gicas descansaEan soEre algo )Is profundo que las cone$iones lingGsticas y
que )i pri)er estudio del pensa)iento estaEa de)asiado centrado soEre
p. &8&
sus aspectos lingGsticos. .e aqu pode)os pasar a considerar el segundo punto.
L/0ua</ /o750t267o
5o e$iste ninguna ra1-n para creer que el egocentris)o cogniti(o, se2alado por un enfoque
preferencial noBconsciente, o por la falta de diferenciaci-n de puntos de (ista, no tiene
aplicaci-n en el ca)po de las relaciones interpersonales, en particular en aqu#llas que se
e$presen en el lengua,e. +ara e,e)plificar esto, pode)os considerar un caso de la (ida
adulta! todos los instructores nue(os descuEren tarde o te)prano que sus pri)eras clases
eran inco)prensiEles, porque se *aElaEan a s )is)os, es decir prestaEan atenci-n
sola)ente a sus propios puntos de (ista. Se dan cuenta gradual)ente y con dificultad que no
es fIcil uEicarse en la co)prensi-n de los estudiantes, que no saEen toda(a lo que ellos
conocen soEre la )ateria que dictan. 3o)o un segundo e,e)plo pode)os considerar el del
arte de la discusi-n, que consiste principal)ente en conocer c-)o uEicarse uno )is)o en el
punto de (ista del otro para tratar de con(encerlo en su propio ca)po. Sin esta capacidad la
discusi-n es inHtil B\y )uc*as (eces resulta real)ente as entre los psic-logos]
8s por esta ra1-n que al tratar de estudiar las relaciones entre lengua,e y pensa)iento desde
el punto de (ista de los ca)Eios de centraci-n cogniti(os (centrations et d#centrations) *e
tratado de (er si e$iste o no un lengua,e egoc#ntrico especial, que pueda ser distinguido del
*aEla cooperati(a. 8n )i pri)er liEro soEre lengua,e y pensa)iento en el ni2o, dediqu# tres
captulos a este proEle)a. 8n el segundo captulo estudiaEa con(ersaciones y en especial
argu)entos entre ni2os para poder dar a lu1 las dificultades que e$peri)entan para superar
sus propios puntos de (ista. 8l tercero estaEa dedicado a considerar los resultados de una
peque2a e$periencia que se refiere al entendi)iento )utuo de los ni2os al intentar
e$plicaciones causales, el que lle(# a caEo para poder (erificar )is oEser(aciones. +ara
e$plicar estos *ec*os que )e parecan los )Is i)portantes, presentaEa entonces en el
pri)er captulo un in(entario del *aEla espontInea del ni2o, tratando de distinguir los
)on-logos y los J)on-logos colecti(osJ de las co)unicaciones adaptati(as y aErigando la
esperan1a de descuErir de este )odo un tipo de )edida del egocentris)o (erEal.
p. &82
+ero el resultado alar)ante que yo no *aEa pre(isto fue que todos los ad(ersarios de la
noci-n del egocentris)o (\y son legi-n]) eligieron para sus ataques sola)ente el pri)er
captulo, sin reconocer ninguna significaci-n a los otros dos, y por lo tanto, co)o e)pec# a
creer cada (e1 )Is fir)e)ente, sin entender el significado real del concepto. Dn crtico lleg-
*asta considerar el nH)ero de oraciones en las cuales el ni2o *aEl- de s )is)o una )edida
del lengua,e egoc#ntrico, co)o si no se pudiera *aElar de uno )is)o de un )odo que no
fuera egoc#ntrico. 8n otro ensayo e$celente soEre el lengua,e (puElicado en el #anual de
Psicolog4a Infantil de L. 3ar)ic*ael) .. "c3art*y afir)a que los largos deEates soEre este
te)a resultaron inHtiles, pero no su)inistra ninguna e$plicaci-n soEre el significado real y el
alcance del concepto de egocentris)o (erEal.
9ntes de retornar a Vygotsky, )e gustara aclarar qu# es lo que )e parece que continHa
siendo significati(o en la e(idencia positi(a y negati(a reunida por )is pocos seguidores y
)is )uc*os oponentes.
&. La )edici-n del lengua,e egoc#ntrico *a de)ostrado que e$isten (ariaciones
)edioa)Eientales y situacionales )uy grandes, de )odo que contraria)ente a )is
deseos iniciales no posee)os para estas )edidas una nor)a (Ilida de egocentris)o
intelectual o aun de egocentris)o (erEal.
2. 8l fen-)eno )is)o, cuya frecuencia relati(a en los diferentes ni(eles de desarrollo
*e)os querido proEar, as co)o su declinaci-n con la edad, no *a sido discutido
nunca, ya que se *a entendido )uy pocas (eces. 3uando se lo consideraEa en
t#r)inos de una centraci-n distorsionante de la propia acci-n y de la descentraci-n
posterior, este fen-)eno result- ser )uc*o )Is significati(o en el estudio de las
acciones )is)as y de su interiori1aci-n en la for)a de operaciones )entales que en
el ca)po del lengua,e. Sin e)Eargo, toda(a puede ser posiEle un estudio )Is
siste)Itico de las discusiones de los ni2os, y especial)ente de la conducta dirigida (y
aco)pa2ada por el *aEla), pueda su)inistrar ndices (Ilidos de )edida para su
(erificaci-n y prueEa.
5os *a parecido que este largo preI)Eulo era necesario para poner de )anifiesto el respeto
que nos )erece la posici-n de Vygotsky soEre el te)a del lengua,e egoc#ntrico, aun cuando
no puedo coincidir con #l en todos los puntos. 8n pri)er lugar, Vygotsky no se da cuenta que
in(olucra un proEle)a real, y no
p. &8;
s-lo una cuesti-n de estadsticas. Segundo, #l )is)o (erifica los *ec*os en cuesti-n, en
lugar de supri)irlos, a tra(#s de los artificios de la )edici-n, y sus oEser(aciones soEre la
frecuencia del lengua,e egoc#ntrico en los ni2os cuando se Eloquea su acti(idad, y soEre la
dis)inuci-n de tal lengua,e durante el periodo que co)ien1a a for)arse el *aEla interiori1ada
son de gran inter#s. Fl propuso ade)Is una tercera *ip-tesis! el *aEla egoc#ntrica es el
punto de partida para el desarrollo del lengua,e interiori1ado, que se estaElece en una etapa
posterior del desarrollo, y este lengua,e interiori1ado puede ser(ir tanto a los fines autistas
del pensa)iento co)o a los l-gicos. [o estoy total)ente de acuerdo con estas *ip-tesis.
+or otra parte, lo que creo que de,- de considerar es el egocentris)o )is)o co)o oEstIculo
principal para la coordinaci-n y cooperaci-n de distintos puntos de (ista. Vygotsky )e
reproc*a el no enfati1ar suficiente)ente desde el principio el aspecto funcional de estos
proEle)as. \3oncedido], pero deEo )anifestar que lo *ice )Is adelante. 8n *l 5uicio #oral
del Ni6o estudi# ,uegos grupales (el de Eolitas, etc.) y not# que antes de la edad de = a2os
no saEen c-)o coordinar las reglas durante un ,uego, de )odo que cada uno ,uega para s
)is)o, y todos ganan, sin entender que lo que i)porta es la co)petencia. 4. <. 5ielsen, que
estudi- acti(idades en cooperaci-n (co)o construcci-n, etc.), descuEri- en el campo de la
accin )is)a todas las caractersticas que yo *aEa enfati1ado con respecto al lengua,e
?=
.
+or lo tanto e$iste un fen-)eno general que Vygotsky *a descuidado.
8n sntesis, cuando Vygotsky afir)a que la pri)era funci-n del lengua,e deEe ser la de la
co)unicaci-n gloEal, y que el *aEla posterior se diferencia en egoc#ntrica y co)unicati(a,
propia)ente dic*a, creo que estoy de acuerdo con #l. +ero cuando sostiene que estas dos
for)as lingGsticas son igual)ente sociali1adas y difieren s-lo en funci-n, no puedo seguirlo
porque la palaEra sociali1aci-n se torna a)plia en el conte$to! si un indi(iduo 9 cree
equi(ocada)ente que un indi(iduo A piensa del )odo que lo *ace 9, y si no trata de
entender la diferencia entre los dos puntos de (ista, esto es, sin duda co)porta)iento social
en el sentido de que e$iste un contacto entre los dos, pero considero que tal conducta es
inadaptada desde el punto de (ista de la cooperaci-n intelectual. 8ste punto de (ista es el
Hnico aspecto
?=
4. <. 5ielsen, La Socia%ilit chez l'*nfant, .elac*au$ et 5iestl#.
p. &8@
del proEle)a que )e *a preocupado, pero que parece no *aEer interesado a Vygotsky.
8n su e$celente traEa,o soEre los ge)elos. 4. ^a11o
?8
for)ula clara)ente el proEle)a. .e
acuerdo a #l la dificultad en la noci-n de lengua,e egoc#ntrico surge a ra1 de una confusi-n
de dos significados que #l entiende que yo deEa *aEer separado! a) Lengua,e incapa1 de
reciprocidad racional y E) lengua,e Jno significati(o para otrosJ. +ero el *ec*o es que desde
el punto de (ista de la cooperaci-n intelectual, que es lo que a ) )e interesa, estos dos
tienen el )is)o (alor. 8ntiendo no *aEer *aElado nunca de lengua,e Jno significati(o para
otrosJ B esto podra *aEer resultado enga2oso, puesto que yo *aEa reconocido que el ni2o
piensa que estI con(ersando con los de)Is y lo que en realidad *ace es entenderse a s
)is)o. "i concepci-n es si)ple)ente la siguiente! en el *aEla egoc#ntrica el ni2o *aEla
para s )is)o (en el )is)o sentido en que un conferenciante puede *aElar solo, JparaJ s
)is)o, aunque natural)ente sus palaEras estIn dirigidas a un auditorio). ^a11o, citando un
pasa,e )o que es real)ente Eastante claro, )e responde seria)ente que el ni2o no J*aEla
para s )is)oJ sino Jde acuerdo a s )is)oJ (selon lui) ... \+ero por supuesto] +odra)os
ree)pla1ar el Jpara s )is)oJ, por el Jde acuerdo a si )is)oJ en todos )is escritos y
seguira pensando que esto no ca)Eiara nada en el Hnico significado (Ilido del
egocentris)o! la falta de descentraci-n de la actitud para ca)Eiar la perspecti(a )ental, en
las relaciones sociales, as co)o en las otras. "Is aHn, creo que es precisa)ente la
cooperaci-n con los otros (en el plano cogniti(o) lo que nos ense2a a *aElar de JacuerdoJ a
los de)Is y no si)ple)ente desde nuestro propio punto de (ista.
$$
"is co)entarios soEre la segunda parte de las refle$iones de Vygotsky con respecto a )i
traEa,o, en el 3apitulo V0, serIn )Is si)ples, porque cree que estoy )uc*o )Is de acuerdo
con #l en estos puntos, y principal)ente porque )is Hlti)os liEros que #l no conoci-,
responden a las cuestiones que suscita o a la )ayora de ellas.
?8
^a11o, Les 5umeaux( le Couple et la Personne, Vol. 00, pIg. ;''.
p. &8>
Co07/pto9 /9po0t0/o9= ap2/016>a</ /97ola2=
7o07/pto9 76/0t?67o9
<ue real)ente una alegra para ) descuErir en el liEro de Vygotsky que #l aprueEa )i
separaci-n de los conceptos espontIneos y noBespontIneos con prop-sitos de estudio! se
poda *aEer te)ido que un psic-logo que se ocup- de los proEle)as de aprendi1a,e escolar
)Is intensa)ente de lo que lo *ici)os nosotros *uEiera tendido a suEesti)ar el aspecto de
los procesos de estructuraci-n continua en el desarrollo de la acti(idad )ental del ni2o. 8s
(erdad que cuando Vygotsky )e i)puta el *aEer soEreenfati1ado esta distinci-n, )i refle$i-n
en un pri)er )o)ento fue que )e estaEa atriEuyendo lo que #l )is)o *aEa dado por
supuesto. +ero cuando a)pla su crtica, diciendo que ta)Ei#n los conceptos noB
espontIneos reciEen el JselloJ de la )entalidad infantil en el proceso de adquisici-n, y que
por lo tanto deEe ser ad)itida una Jinteracci-nJ de los conceptos espontIneos y los
aprendidos, estoy de acuerdo con #l otra (e1 )Is. 9unque Vygotsky no )e *a interpretado
cuando opina que desde )i punto de (ista el pensa)iento espontIneo de los ni2os deEe ser
conocido por los educadores s-lo co)o se deEe conocer a un ene)igo para poder
co)Eatirlo con #$ito. 8n todos )is escritos pedag-gicos, tanto en los antiguos
?'
co)o en los
)Is recientes
=0
*e insistido, por el contrario, en que la educaci-n for)al podra a(an1ar )Is
que con los )#todos e)pleados *asta a*ora a partir de una utili1aci-n siste)Itica de la
e(oluci-n )ental espontInea del ni2o.
+ero en lugar de discutir aEstracta)ente estos pocos (aunque esenciales) puntos,
co)en1are)os con aquellos que a )i entender re(elan nuestro acuerdo funda)ental.
3uando Vygotsky estaElece a partir de las refle$iones soEre )is pri)eros liEros, que la tarea
funda)ental de la psicologa infantil es la de estudiar la for)aci-n de los conceptos
cientficos siguiendo a paso el proceso que se desarrolla ante nuestra (ista, #l no *a
sospec*ado que #se era ,usta)ente )i progra)a. 9ntes de que aparecieran )is pri)eros
liEros, yo tena ya el te$to )anuscrito del a2o &'20, de un estudio que *aEa reali1ado soEre
la construcci-n infantil de las correspondencias nu)#ricas. Fste era, entonces )i proyecto,
para el cual )is liEros soEre lengua,e y pensa)iento, ,uicio y
?'
JFducation nou(elleJ, en *ncyclopdie fran7aise.
=0
JLe .roit b lL8ducationJ, en la 3olecci-n roits de l'homme (D58S36).
p. &8?
ra1ona)iento, la concepci-n infantil del )undo, etc., no ser(an )Is que co)o una
introducci-n. 8n colaEoraci-n con 9. S1e)eniska y A. 0n*elder puEliqu# )Is adelante una
serie de estudios que tenan que (er con el desarrollo de los conceptos de nH)ero, de
cantidad fsica, )o(i)iento, (elocidad y tie)po, de espacio, proEaEilidad, y de inducci-n de
las leyes fsicas de las estructuras l-gicas de clases, relaciones y proposiciones Ben resu)en
con la )ayora de los conceptos cientficos EIsicos.
Vere)os lo que re(elan estos descuEri)ientos soEre la relaci-n entre aprendi1a,e y
desarrollo, puesto que es en esta cuesti-n en la que Vygotsky cree que estI en desacuerdo
con)igo, aunque real)ente difiere s-lo en parte, y no en el sentido que #l i)agina sino en
otro, casi opuesto.
+ara )ane,arnos con un e,e)plo especfico considerare)os el de la ense2an1a de la
geo)etra. 8n PineEra, en <rancia y en otras partes presenta tres peculiaridades! &)
co)ien1a tarde, general)ente alrededor de los once a2os, y en ca)Eio la arit)#tica e)pie1a
a ense2arse desde los =% 2) desde el principio es especfica)ente geo)#trica o )#trica, sin
pasar pri)ero a tra(#s de una fase cualitati(a en la cual la operaci-n espacial podra ser
reducida a operaciones l-gicas aplicadas a un continuo% ;) sigue el orden *ist-rico de
descuEri)iento (se ense2a pri)ero la geo)etra euclidiana, )Is adelante la geo)etra
proyecti(a, y final)ente, en la Dni(ersidad, la topol-gica, aunque es Eien conocido que la
)oderna geo)etra te-rica tiene su punto de partida en las estructuras topol-gicas, a partir
de las cuales pueden deri(arse, )ediante )#todos paralelos tanto las estructuras
proyecti(as co)o las euclidianas). "Is aHn, se saEe que la geo)etra te-rica se Easa en la
l-gica, y final)ente que e$iste una cone$i-n pr-$i)a creciente entre las consideraciones
geo)#tricas y las algeEraicas o nu)#ricas. Si, co)o propone Vygotsky, e$a)ina)os el
desarrollo de las operaciones geo)#tricas en los ni2os, descuErire)os que se encuentra
)uc*o )Is cerca del espritu de la geo)etra te-rica que del de la instrucci-n acad#)ica
tradicional! &) si el ni2o construye sus operaciones espaciales al )is)o tie)po que las
nu)#ricas, con una estrec*a interacci-n entre ellas, e$iste, en particular, un paralelis)o
notaEle entre la construcci-n del nH)ero y )edidas de una cantidad continua% 2) las pri)eras
operaciones geo)#tricas del ni2o son esencial)ente cualitati(as y el paralelis)o con las
operaciones l-gicas es total (ordena)iento, clase, inclusi-n, etc.) % ;) las
p. &8=
pri)eras estructuras geo)#tricas que descuEre el ni2o son de naturale1a esencial)ente
topol-gica, y es a partir de ellas que construye, pero de un )odo paralelo, la proyecti(a
ele)ental y las estructuras euclidianas.
9 partir de tales e,e)plos, que pueden )ultiplicarse, se *ace fIcil responder al co)entario de
Vygotsky. 8n pri)er lugar, )e reproc*a el considerar el aprendi1a,e escolar co)o no
relacionado esencial)ente con el desarrollo espontIneo del ni2o. 9Hn as, lo que deEe
quedar en claro es que, para ), no es al ni2o a quien deEe culparse por los conflictos
e(entuales, sino a la escuela, ignorante del uso que podra *acer del desarrollo espontIneo
del ni2o, refor1Indolo )ediante )#todos adecuados, en lugar de in*iEirlos, co)o *ace
frecuente)ente. 8n segundo lugar, y #ste es el error funda)ental que co)ete Vigotsky, en la
interpretaci-n de )i traEa,o, es que #l cree que de acuerdo a )i teora el pensa)iento adulto,
despu#s de deter)inadas aco)odaciones JsuplantaJ gradual)ente al pensa)iento infantil, a
tra(#s de una especie de Je$tinci-n )ecInicaJ, del Hlti)o. 8n realidad, toda(a *oy se )e
atriEuye el interpretar el desarrollo espontIneo co)o tendiendo por s )is)o *acia las
estructuras l-gicoB)ate)Iticas del adulto \co)o un ideal predeter)inado]
Todo esto suscita, por lo )enos, dos proEle)as, que Vygotsky for)ula, pero en la soluci-n
de los cuales diferi)os algo. 8l pri)ero concierne a la Jinterpretaci-n de los conceptos
espontIneos y noBespontIneosJ. 8sta interpretaci-n es )Is co)ple,a de lo que cree
Vygotsky. 8n algunos casos lo que se trans)ite a tra(#s de la instrucci-n es Eien asi)ilado
por el ni2o porque representa, de *ec*o, una e$tensi-n de algunas de sus propias
construcciones espontIneas. 8n tales casos su desarrollo se acelera. +ero en otros, los
oE,etos que su)inistran la instrucci-n se presentan de)asiado te)prano o de)asiado tarde,
o de un )odo que i)pide la asi)ilaci-n porque no concuerda con sus construcciones
espontIneas, entonces i)pide el desarrollo del ni2o, se lo des(a est#ril)ente, co)o sucede
a )enudo en la ense2an1a de las ciencias e$actas. +or lo tanto, yo no creo, co)o parece
*acerlo Vygotsky, que los nue(os conceptos, aun en el ni(el escolar, se adquieren sie)pre a
tra(#s de la inter(enci-n didIctica del adulto. 8sto puede ocurrir, pero e$iste una for)a de
instrucci-n )uc*o )Is producti(a, la de la lla)ada Jescuela acti(aJ que intenta crear
situaciones, que, aunque no son JespontIneasJ en s )is)as, incitan a una elaEoraci-n
espontInea por parte del ni2o, si se las )ane,a de for)a
p. &88
que despierten su inter#s y presenten el proEle)a de un )odo tal que corresponda a las
estructuras que ya *a for)ado #l )is)o.
8l segundo proEle)a, que es real)ente una e$tensi-n del pri)ero, en un ni(el )Is general,
es la relaci-n entre los conceptos espontIneos y las nociones cientficas co)o tales. 8n el
siste)a de Vygotsky, el punto Jcla(eJ de esta cuesti-n es que Jlos conceptos cientficos y
espontIneos co)ien1an en puntos diferentes pero se encuentran e(entual)enteJ. SoEre
esto este)os de co)pleto acuerdo si significa que se produce un encuentro real entre la
sociog#nesis de las nociones cientficas (en la *istoria de la ciencia y en la trans)isi-n de un
conoci)iento de una generaci-n a la siguiente) y la psicog#nesis de las estructuras
JespontIneasJ (influida, con toda seguridad, por la interacci-n con el )edio social, fa)iliar,
escolar, etc.) y no si)ple)ente que la psicog#nesis estI ntegra)ente deter)inada por el
a)Eiente *ist-rico y cultural. +ienso que al *acer esta afir)aci-n no estoy *aci#ndole decir a
Vygotsky )Is que lo que #l *a e$presado, ya que ad)ite un grado de espontaneidad en el
desarrollo, lo que queda por deter)inar es en qu# consiste.
Op/2a76@0 A /0/2al6>a76@0
8s en esta cuesti-n de la naturale1a de las acti(idades espontIneas que e$iste toda(a
alguna di(ergencia entre la oEra de Vygotsky y la )a, pero esta diferencia es s-lo una
e$tensi-n de la que apunta)os con respecto al egocentris)o y el papel de la descentraci-n
en el progreso de la e(oluci-n )ental.
3on respecto al retraso de tie)po en el surgi)iento del conoci)iento consciente esta)os
total)ente de acuerdo con Vygotsky, sal(o que #l no cree que la falta de conoci)iento sea
un residuo del egocentris)o. 3onsiderare)os la soluci-n que propone! &) el desarrollo tardo
del conoci)iento deEe ser si)ple)ente el resultado de la Eien conocida JleyJ de acuerdo a la
cual la conciencia y el control aparecen s-lo en la etapa final del desarrollo de una funci-n% 2)
pri)ero, el conoci)iento estI li)itado a los resultados de acciones y sola)ente )Is tarde se
e$tiende al Jc-)oJ, o sea a la operaci-n )is)a. 9)Eas afir)aciones son correctas, pero
s-lo e$ponen los *ec*os, sin e$plicarlos. La e$plicaci-n co)ien1a cuando uno co)prende
que un su,eto cuya perspecti(a estI deter)inada por su acci-n, no tiene ninguna
p. &8'
ra1-n para adquirir conciencia de nada e$cepto de sus resultados% la descentraci-n, por otra
parte, es decir el traslado del propio enfoque, y la co)paraci-n de una acci-n con otras
posiEles, particular)ente con las acciones de otra gente, conduce a un conoci)iento del
Jc-)oJ y a las operaciones (erdaderas.
8sta diferencia en perspecti(a entre un si)ple esque)a lineal co)o el de Vygotsky y un
esque)a de descentraci-n se *ace )Is e(idente en la cuesti-n del )otor principal del
desarrollo intelectual. +arecera que, de acuerdo a Vygotsky (aunque por supuesto no
cono1co el resto de su traEa,o) el factor principal deEe ser (isto en la Jgenerali1aci-n de las
percepcionesJ, ya que el proceso de generali1aci-n es suficiente en s )is)o para introducir
las operaciones )entales en la conciencia. 5osotros, por otra parte, al estudiar el desarrollo
espontIneo de las nociones cientficas, deEe)os considerar co)o factor central al proceso
)is)o de la construcci-n de operaciones, que consiste en las acciones interiori1adas que se
*acen re(ersiEles y se coordinan entre ellas en patrones de estructuras su,etos a leyes Eien
definidas. 8l progreso de la generali1aci-n es s-lo el resultado de esa elaEoraci-n de las
estructuras operacionales, y #stas no deri(an de la percepci-n, sino de la acci-n total.
Vygotsky )is)o estaEa cerca de esta soluci-n cuando sostu(o que el sincretis)o, la
yu$taposici-n, la insensiEilidad a la contradicci-n y otras caractersticas del ni(el de
desarrollo que *oy lla)a)os preferente)ente preoperacional (en lugar de prel-gico) se
deEen todos a la falta de un siste)a, ya que la organi1aci-n de #stos es, de *ec*o, la
e,ecuci-n esencial que )arca la transici-n del ni2o *acia el ni(el del ra1ona)iento l-gico.
+ero estos siste)as no son si)ple)ente el producto de la generali1aci-n! son estructuras
operacionales )Hltiples y diferenciadas, cuya elaEoraci-n gradual por parte del ni2o *e)os
aprendido a seguir paso a paso.
Dn peque2o e,e)plo de esta diferencia en nuestros puntos de (ista lo pro(ee Vygotsky en su
co)entario soEre la inclusi-n en clases. 9l leerlo, uno tiene la i)presi-n de que el ni2o
descuEre la inclusi-n por una co)Einaci-n de generali1aci-n y aprendi1a,e% cuando aprende
a usar las palaEras rosa y luego flor, pri)ero las yu$tapone, pero tan pronto co)o *ace la
generali1aci-n Jtodas las rosas son floresJ, y descuEre que la con(ersi-n no es (erdadera, se
da cuenta que la clase de rosas estI incluida en la clase de flores. QaEiendo estudiado estos
proEle)as de pri)era
p. &'0
)ano
=&
saEe)os que la cuesti-n es )uc*o )Is co)ple,a. 9un cuando afir)a que todas las
rosas son flores, y que no todas las flores san rosas, en un pri)er )o)ento no puede darse
cuenta que *ay )Is flores que rosas. +ara lograr la inclusi-n, deEe organi1ar un siste)a
operacional tal que 9 (rosas) c 9L (otras flores que no son rosas) d A (flores) y que si 9 d A B
9L en consecuencia 9 e A% la re(ersiEilidad de este siste)a es un preBrequisito para la
inclusi-n.
5o *e discutido en este co)entario la cuesti-n de la sociali1aci-n co)o una condici-n del
desarrollo intelectual, aunque Vygotsky la suscita (arias (eces. .esde )i punto de (ista
actual, )is pri)eras for)ulaciones son )enos rele(antes porque la consideraci-n de las
operaciones y la de la descentraci-n in(olucrada en la organi1aci-n de las estructuras
operacionales *acen aparecer este punto Ea,o una nue(a lu1. Todo el pensa)iento l-gico es
sociali1ado puesto que i)plica la posiEilidad de co)unicaci-n entre los indi(iduos. +ero tal
ca)Eio interpersonal se lle(a a caEo a tra(#s de correspondencias, reuniones, intersecciones
y reciprocidades, es decir a tra(#s de operaciones. .e este )odo, e$iste identidad entre las
operaciones intraindi(iduales y las interindi(iduales que constituyen la coBoperaci-n en el
e$acto y casi eti)ol-gico sentido de la palaEra. Las acciones, ya sean indi(iduales o
interpersonales, estIn en esencia coordinadas y organi1adas por estructuras operacionales
construidas espontInea)ente en el curso del desarrollo intelectual.
8ste liEro se ter)in- de i)pri)ir el )es de
/unio de 2008 en los talleres de 8diciones
uinto Sol uEicados en "elc*or 6ca)po
5` ;', 3ol. Tla$pana.
=&
+iaget y S1e)inska, ,he Childs Conception of Num%er, 3ap. V000, e 0n*elder y +iaget, La /enese des
1prations logi8ues lmentaires, .elac*au$ et 5iestl#.
p. &'&