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COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE

EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE GRADO DE LA
UNIVERSITAT JAUME I.

Miguel Angel Fortea Bagn
Unitat de Suport Educatiu

Diciembre de 2008


Este documento se concibe como un borrador de ideas y reflexiones
personales sobre las competencias en el contexto del ECTS y el
Espacio Europeo de Educacin Superior. Sobre Competencias se ha
hablado y escrito mucho, de forma que sin duda se trata de un tpico
controvertido del que es difcil, por no decir casi imposible, recomendar un
documento de referencia que sea aceptado por todos y/o que aclare las
numerosas dudas al respecto.

El primer objetivo del presente escrito es facilitar el debate en las
comisiones de elaboracin de planes de estudios oficiales (CAIs)
conforme al RD1393/2007. Para que un plan de estudios sea verificado,
la propuesta deber acomodarse claramente a los criterios e
indicadores que va a utilizar el comit evaluador del mismo (ya sea de
la ANECA o cualquier otro ente evaluador) y adems que su estilo est
en la misma onda que los proyectos de planes de estudios
anteriormente verificados en su rama o mbito disciplinar. Por tanto
cada comisin debe desarrollar su propio enfoque para trabajar con
competencias.

El segundo objetivo es, adems, orientar a los docentes y/o
departamentos que deben proponer la planificacin de cada una de
las asignaturas y/o materias que conforman el plan de estudios.

Por tanto el documento se disea bsicamente a partir de las dudas y
consultas surgidas durante la elaboracin y proceso de revisin tcnica
de la primera tanda de ttulos de grado de la UJI (los enviados a la
ANECA en diciembre de 2008) y del debate que sobre el tema ha
planteado el profesorado en las diferentes actividades formativas sobre
planificacin docente con ECTS.

Por todo ello, el enfoque adoptado en la redaccin es ante todo prctico,
evitando formulaciones tericas, y adems se presenta con formato de
FAQ o preguntas frecuentes.

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INDICE
1.- COMPETENCIAS Y OBJETIVOS DEL TTULO

1.1.- DEFINICIN DE COMPETENCIA
Qu se entiende por Competencia?
Es lo mismo una Competencia que un objetivo?
Cuntos Tipos de competencias existen?
La Competencia es una capacidad que se posee o no se posee?

1.2.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS AL TTULO
Con la implantacin del Crdito ECTS es obligatorio formar en base a Competencias?
Qu competencias deben proponerse obligatoriamente en un plan de estudios?
Cmo se formulan las competencias del ttulo?
Se pueden decidir las competencias del ttulo a partir de las competencias propuestas para
cada una de las materias y/o asignaturas?
Cuntas competencias especficas pueden compartir dos ttulos diferentes?

2.- COMPETENCIAS Y PLANIFICACIN DE MATERIAS

2.1.- DEFINICIN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Que es un Resultado de Aprendizaje?.
Cmo se formula un resultado de aprendizaje?
Cuantos resultados de aprendizaje hay que proponer por asignatura/materia?

2.2.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS O RESULT. DE APRENDIZAJE A LAS MATERIAS
Puede haber competencias del ttulo que solo se asignen a materias optativas?
Una materia/asignatura propuesta simultneamente en dos planes de estudio puede tener
asignadas competencias distintas en cada ttulo?
Pueden plantearse asignaturas diferentes con competencias repetidas?
Cualquier competencia se puede ensear en cualquier momento, fase o curso del plan de
estudios?
Puede plantearse una materia/asignatura que solamente tenga asignadas competencias
genricas?

2.3.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS O RESULT. DE APRENDIZAJE A LAS ACTIVIDADES
Tiene sentido que todas las competencias de la materia/asignatura se enseen-aprendan en
todas sus actividades formativas?
Es posible que ciertas competencias se asignen nicamente a actividades de enseanza-
aprendizaje no presenciales?
Pueden proponerse competencias/resultados en una materia que luego no van a evaluarse?
Pueden evaluarse competencias/resultados en una materia que no han sido enseados en la
misma?
Puede proponerse alguna actividad que no tenga asignadas competencias a
ensear/aprender?

ANEXO 1: FORMULACIN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE
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1.- COMPETENCIAS Y OBJETIVOS DEL TTULO

1.1.- DEFINICIN DE COMPETENCIA

Qu se entiende por Competencia ?. Ni el RD1393/2007, ni la ANECA, ni los
documentos oficiales de los ministros del proceso de Bolonia dan definicin alguna sobre
competencias. Segn el Proyecto Tuning, referente para el proceso de Bolonia, por
competencia se entiende una combinacin dinmica de atributos, en relacin a
conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son
capaces de demostrar al final de un proceso educativo . Esto es, la capacidad de una
persona para enfrentarse con garantas de xito a una tarea en un contexto determinado
(por ejemplo, que no exclusivamente, una profesin).

Es lo mismo una Competencia que un objetivo ? Aunque segn la definicin del
Proyecto Tuning sea los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que
los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo, no es lo mismo
que un objetivo clsico. Un objetivo pedaggico es el logro que se espera de los
estudiantes al finalizar un aprendizaje, el cual debe ser preciso y medible (de ah que se
exprese como un conocimiento, procedimiento o habilidad o actitud concreto). Una
competencia, en cambio, supone la integracin o activacin simultnea del conocimiento,
la habilidad y la actitud y por tanto es indivisible (implica realizar operaciones mentales
que integran de forma dinmica todos sus atributos). Los objetivos pedaggicos pueden
ser parte de la competencia, o ms correctamente, parte del proceso de adquisicin de la
competencia, pero no son equivalentes a las mismas.
Adems, si se ha desechado el uso del trmino objetivos en el contexto del EEES es
porque los objetivos han sido frecuentemente mal usados en la educacin, de forma que
en lugar de centrarse en el alumno (objetivos de aprendizaje), existen muchos objetivos
centrados en el profesor (p.e. En la asignatura X se le introducir al estudiante en ,
Generar actitudes positivas frente a..., etc.); y/o objetivos centrados en la disciplina
(p.e. En la asignatura X se van a trabajar los siguientes temas ..).

Cuntos Tipos de competencias existen?: Hay numerosos enfoques del tema, pero
por lo general en el mbito del EEES hay coincidencia en hablar de: Competencias
bsicas o descriptores de Dublin (competencias definidas de forma muy general que
constituyen el Marco de cualificaciones del EEES y que se recogen literalmente en el
RD1393 como gua para determinar las competencias propias de Grado, master y
doctorado); Competencias genricas o competencias clave
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son aquellas competencias
de carcter transversal que deberan incluirse en cualquier titulacin universitaria por el
hecho de ser de nivel universitario (el proyecto Tuning adems diferencia dentro de stas
entre instrumentales, interpersonales y sistmicas o integradoras); Competencias
especficas que son cruciales para cualquier titulo y/o profesin porque estn
especficamente relacionadas con el conocimiento concreto de un rea temtica y son las
que caracterizan como experto o capacitado para un ejercicio profesional determinado
(pueden compartirse o coincidir entre varias profesiones, pero de forma limitada).
Ejemplo de competencia bsica o descriptor de Dublin: Capacidad de transmitir
informacin, ideas, problemas y soluciones a un pblico tanto especializado como no
especializado (competencia propia del nivel de Grado).

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core competencies en el mbito empresarial o key skills en el mbito educativo anglosajn, son las competencias
clave para un adecuado desarrollo de la persona en la vida y un futuro profesional exitoso (son por tanto
multifuncionales, transversales y multidimensionales). Las universidades anglosajonas suelen elegir un nmero
reducido para ensear en todas sus titulaciones (alrededor de una docena), y coinciden en gran medida con las genricas
del Proyecto Tuning y los libros blancos ANECA.
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Ejemplo de competencia genrica: Capacidad para comunicarse con expertos de otras
reas (competencia bsica del proyecto Tuning de tipo interpersonal que son aquellas
vinculadas con las relaciones sociales y la integracin).
Ejemplo de competencia especfica: Analizar crticamente el desempeo de la docencia, de
las buenas prcticas y de la orientacin utilizando indicadores de calidad (se trata de una
competencia propia del Master oficial de profesorado de secundaria, al respecto de la
Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa).

La Competencia es una capacidad que se posee o no se posee? De cualquier
competencia se pueden identificar o diferenciar diversos niveles o grados de dominio por
parte de las personas, ya que la competencia supone una dimensin continua que va
desde casi 0 (prcticamente carecer de la competencia), hasta el nivel de mximo
dominio (ser experto). Todo sistema basado en competencias (ya sea de evaluacin del
rendimiento o seleccin de personal o un programa formativo como es aqu el caso), debe
claramente determinar cual es la escala o anclajes del nivel de dominio de la
competencia. Por ejemplo sobre Trabajo en equipo se pueden identificar como mnimo
tres niveles: nivel 1 colaborar en un equipo, nivel 2 contribuir a la consolidacin y
desarrollo del equipo, nivel 3 dirigir eficazmente equipos. Dentro de un programa
formativo estos niveles de dominio de la competencia deberan reflejarse claramente en
las respectivas materias del curriculum (p.e. el/la estudiante ser capaz de colaborar en
un equipo en el desarrollo un proyecto del mbito profesional o acadmico X).


1.2.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS AL TTULO

Con la implantacin del Crdito ECTS es obligatorio formar en base a
Competencias ? Si. Los planes de estudios con ECTS implican necesariamente que
sus objetivos se definan en trminos de competencias y resultados de aprendizaje. La
comisin europea y el programa Scrates/Erasmus define ECTS como El Crdito
Europeo de Transferencia y Acumulacin (ECTS) es un sistema centrado en el estudiante
y basado en la carga de trabajo que debe realizarse para el logro de los objetivos del
programa, objetivos que deben ser especificados, preferiblemente, en trminos de
resultados de aprendizaje y competencias a ser adquiridas
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, y el comunicado de Londres
2007 con el acuerdo de los ministros para el desarrollo del EEES, entiende que el ECTS
est basado en los resultados del aprendizaje y en la carga de trabajo del estudiante.
Por tanto el RD1393/2007 en su Anexo II y la ANECA en su herramienta del VERIFICA
solicita que en el apartado de los objetivos del ttulo se definan las competencias a
demostrar por el estudiante para obtener el ttulo, y que adems se trasladen a la
planificacin de las diferentes materias y/o mdulos del plan de estudios.

Qu competencias deben proponerse obligatoriamente en un plan de estudios?
Tal como indica el RD1393/2007 como mnimo en un plan de estudios deben
contemplarse las competencias bsicas correspondientes al nivel del ttulo que se
recogen en el propio real decreto (los descriptores de Dublin), ms aquellas que figuren
en el MECES (hoy por hoy todava no existe propuesta del MECES). Adems podrn
plantearse otras competencias evaluables, tanto generales como especficas exigibles
para otorgar el ttulo. En conclusin: deben plantearse todas aquellas competencias
exigibles para obtener el ttulo, si bien no existen criterios en cuanto al nmero ideal de
competencias (pueden plantearse ttulos en que no se proponga ninguna competencia
genrica, otros que slo se incluyan competencias bsicas y su concrecin en
resultados de aprendizaje, etc.)

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The European Credit Transfer and Accumulation System is a student-centred system based on the student workload
requires to achieve the objectives of a program, objectives preferably specified in terms of the learning outcomes and
competences to be adquired
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La lgica es analizar el perfil profesional (y acadmico) que se desea proponer para el
ttulo y determinar que capacidades le permitirn al titulado enfrentarse con garantas de
xito a las tareas ms habituales de dicho perfil (competencias). Este trabajo se
encuentra en gran medida realizado con los libros blancos de grado de los proyectos de la
ANECA, y/o los trabajos de las diferentes redes temticas y profesionales (la ANECA
recomienda diversos referentes internacionales). A estos perfiles habra que aadirle (si
es el caso), las competencias que derivan del propio modelo educativo y estilo de la UJ I
(las competencias vinculadas con el dominio de idiomas, las nuevas tecnologas, el
humanitarismo, etc.). Mencin a parte merecen las titulaciones que se corresponden con
profesiones reguladas donde el gobierno propone mediante las correspondientes
rdenes ministeriales que competencias deben incluirse (como mnimo) en el plan de
estudios para que dichas enseanzas conduzcan a la obtencin del ttulo con atribuciones
profesionales reconocidas.

Cmo se formulan las competencias del ttulo? Habitualmente las competencias se
disean por acuerdo entre jueces o expertos. A partir de la consulta y acuerdo entre los
colectivos de empleadores, los propios egresados o titulados (profesionales), y el
colectivo acadmico (profesorado), se debe decidir que orientacin o perfil se le puede
dar a un ttulo y que competencias son imprescindibles para otorgar dicho ttulo. El
RD1393/2007 y sus competencias bsicas o descriptores de Dubln orientan el nivel de
cada uno de los ciclos (grado/master/doctorado), pero es la universidad la que debe
proponer su propio men de competencias concreto del ttulo. La normativa de
elaboracin de planes de estudio de la UJ I deja en manos de la Comisin Acadmica
Interna y de la Comisin Mixta Universidad-Sociedad la propuesta de dicho perfil de
competencias.

Se pueden decidir las competencias del ttulo a partir de las competencias
propuestas para cada una de las materias y/o asignaturas? Dado que la mayora de
titulaciones se plantean desde la experiencia de planes de estudio anteriores no es
extrao que las comisiones propongan hacer un reparto de las materias y/o asignaturas
y caer en la tentacin de disear las competencias del plan de estudios a partir de las
competencias que contemplen dichas materias. Creemos que esta dinmica es
desaconsejable. Las competencias del ttulo se justifican por la coherencia en respuesta
al perfil tanto profesional como acadmico y exige una planificacin de arriba hacia
abajo. Puede que el perfil de competencias sea necesario revisarlo ante la propuesta de
asignaturas concretas y/o conocimientos disciplinares fundamentales, pero no es
coherente disearlo a partir de la suma de sus partes. Si se deja en manos de los
departamentos/docentes que dan contenido a las materias, seguramente van a aparecer
niveles muy diferentes de concrecin de las competencias (difcilmente compatibles entre
s) y/o se van a olvidar competencias relevantes de la profesin y del modelo educativo.

Cuntas competencias especficas pueden compartir dos ttulos diferentes? La
ANECA establece que para que dos planes de estudio den derecho a la obtencin de
ttulos diferentes deben compartir menos del 60% de las competencias
especficas . Por tanto, competencias genricas se pueden compartir todas las que se
deseen (de hecho son genricas y transversales a cualquier titulacin), pero especficas
solo se pueden compartir hasta el 59%. Adems tampoco se debe olvidar que las
competencias especficas no compartidas debern estar asignadas a asignaturas
obligatorias (para garantizar que todos los estudiantes las hayan superado antes de tener
derecho a obtener el ttulo).
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2.- COMPETENCIAS Y PLANIFICACIN DE MATERIAS

2.1.- DEFINICIN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Que es un Resultado de Aprendizaje ?. El Resultado de Aprendizaje es la forma en
que una competencia se propone como objeto o meta del aprendizaje de los estudiantes
al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje determinado. Mientras que la
competencia la posee o domina en mayor o menor medida el estudiante (ya que se trata
de una cualidad de las personas), el Resultado de Aprendizaje supone concretar o
contextualizar dicha competencia para una materia. Por ejemplo la competencia trabajo
en equipo planteada como Resultado de Aprendizaje en una asignatura se podra
concretar en que el/la estudiante ser capaz de desarrollar un proyecto del mbito X
trabajando en equipo). Esta concrecin de la competencia en Resultado de Aprendizaje
es lo que da lugar a que una competencia se pueda evaluar tal como solicita el
RD1393/2007. De esta forma una competencia se puede concretar en varios resultados
de aprendizaje, pero para cada materia una competencia se debera concretar en un
nico resultado de aprendizaje.

Cmo se formula un resultado de aprendizaje? La ANECA plantea que los resultados
de aprendizaje propios de los mdulos y/o materias deben permitir medir u observar las
realizaciones de los estudiantes, y ofrece como ejemplo para la competencia especfica
capacidad de redaccin escrita para informar a un pblico no especialista los siguientes
posibles resultados de aprendizaje: utilizar una adecuada estructura lgica y un lenguaje
apropiado para el pblico no especialista; escribir con correccin ortogrfica; emitir un
informe tcnico de la especialidad; concluir adecuadamente la tesis de la exposicin
basndose en modelos, teoras o normas; etc. En el ANEXO 1 hacemos una propuesta
con bastante detalle sobre cmo formular resultados de aprendizaje.

Cuantos resultados de aprendizaje hay que proponer por asignatura/materia? No
existe ninguna regla o criterio al respecto. En el proyecto Tuning se aconsejaba asignar a
un mdulo/unidad de enseanza/aprendizaje un mximo de 7 u 8 resultados. No obstante
al respecto apuntamos dos posibles aspectos a considerar:
1) Cuadrar el tiempo ECTS disponible para la asignatura (actividades) con el nmero de
horas que aproximadamente requiere el aprendizaje o logro de cada resultado de
aprendizaje. Para decidir el nmero de horas que requiere el aprendizaje de una
competencia se debe tener ene cuenta: A) la disciplina y su complejidad, B) el
momento del plan de estudios en que se ubica la materia y la madurez que cabe por
tanto esperar de los estudiantes, C) el nivel de concrecin de los resultados de
aprendizaje programados; etc. De este anlisis, por ejemplo, podemos encontrarnos
con que si proponemos en una asignatura de 6 ECTS unos 18 resultados (y no se
trata de un caso imaginario), a razn de 25 horas por ECTS el alumno dispone de 8,33
horas de media para alcanzar cada resultado (6ECTSX25horas/18 resultados).
2) Proponer los resultados en base a las posibilidades reales de evaluacin. Sera ideal
planear una prueba de evaluacin por cada resultado de aprendizaje (ya que
posiblemente no se debe evaluar repetidamente el mismo resultado, y si con la misma
prueba evaluamos diferentes resultados tal vez sean concreciones diferentes de una
misma competencia), y por tanto la pregunta sera Cuntas pruebas y criterios de
evaluacin diferentes podemos gestionar? (depender de la concrecin de los
resultados, del nmero de estudiantes, etc. pero seguramente no ms all de 6 7).
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2.2.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS O RESULTADOS DE
APRENDIZAJE A LAS MATERIAS

Puede haber competencias del ttulo que solo se asignen a materias optativas? Una
competencia podra concretarse en diferentes resultados de aprendizaje para diferentes
asignaturas (tanto obligatorias como optativas), pero habra que controlar que todas las
competencias del ttulo (ya sean genricas o especficas) se enseen-aprendan en
materias/asignaturas de carcter obligatorio. Las competencias propuestas como objetivos
del ttulo son exigibles para otorgar el ttulo y por tanto es incoherente disear un plan de
estudios donde un estudiante pueda cumplir con todas las condiciones y criterios de la
propuesta formativa y finalice los estudios sin haber cursado (ni haber sido calificado) de
alguna de las competencias del ttulo. El crdito ECTS supone la certificacin o acreditacin
de que se poseen los resultados/competencias.

Una materia/asignatura propuesta simultneamente en dos planes de estudio puede
tener asignadas competencias distintas en cada ttulo? (asignatura/materia compartida de
las directrices de la UJ I). Oficialmente dos materias que tienen asignadas diferentes
competencias aunque se denominen igual y tengan el mismo nmero de ECTS y mismas
actividades (lo cual de por si ya podra ser incoherente), no son equivalentes y por tanto no
pueden ser convalidables (reconocibles): segn el RD1393 el reconocimiento entre materias
ser por contenido, ECTS y competencias. Dos materias con diferentes competencias solo
se reconocern si son de formacin bsica de la misma rama (dentro de las incoherencias
a que podr lugar este aspecto regulado en el mismo RD1393).

Pueden plantearse asignaturas diferentes con competencias repetidas ? Si. Es
posible plantar asignaturas diferentes con una misma competencia pero con distintos
resultados de aprendizaje aunque complementarios (por ejemplo respecto a la competencia
de lengua que una asignatura trabaje resultados de carcter oral y la otra escritos, ya que si
las dos asignaturas trabajan resultados muy similares es incoherente poder aprobar una
asignatura y suspender la otra); y es ms coherente todava que cada asignatura trabaje
diferentes niveles de la misma competencia (el nivel justifica que una misma competencia
pueda trabajarse en diferentes cursos y/o semestres, pero controlando que cada nivel
empieza cuando ha acabado el anterior).

Cualquier competencia se puede ensear en cualquier momento, fase o curso del plan
de estudios? Seguramente no. Existen competencias que son ms complejas que otras, de
forma que es necesario cierto dominio previo de las simples para poder ensear/aprender las
complejas. Esto resulta evidente cuando se trata de competencias especficas del tipo
comprender y conocer que su adquisicin debe ser previa a la competencia de aplicar...
esos mismos conocimientos. Pero tambin dentro de las competencias genricas hay que
tener en cuenta que por ejemplo las sistmicas del Tuning, implican el dominio previo de
algunas instrumentales y/o interpersonales, y por tanto se deben ubicar en
cursos/semestres posteriores. Por ejemplo para desarrollar el trabajo autnomo se requiere
un dominio previo aceptable de la capacidad de organizacin y planificacin o de la
comunicacin escrita; o el liderazgo es prcticamente imposible sin cierto dominio de
habilidades interpersonales, etc.

Puede plantearse una materia/asignatura que solamente tenga asignadas
competencias genricas ? las asignaturas/materias se justifican por sus resultados de
aprendizaje, de forma que por supuesto puede ser posible una asignatura que solo
contribuya a competencias genricas (especialmente programadas en los primeros cursos).
No obstante es bsica la coherencia global del plan de estudios, de forma que si se decide
trabajar en las materias a nivel de resultados de aprendizaje o competencias de materia,
todas las asignaturas/materias deben estar planificadas en este sentido. Es lgico pensar que
las competencias genricas son competencias transversales y por tanto una
materia/asignatura que solo tenga asignadas competencias transversales ser una asignatura
transversal (por muy especficos que sean sus contenidos disciplinares).
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2.3.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS O RESULT. DE APRENDIZAJE A
LAS ACTIVIDADES

Tiene sentido que todas las competencias de la materia/asignatura se enseen-
aprendan en todas sus actividades formativas? Si una materia/asignatura tiene
asignadas solamente 2 3 competencias es lgico que todas ellas sean
enseada/aprendidas en todas o casi todas sus actividades formativas (enseanzas
tericas, prcticas, tutoras, etc.). No existe ninguna regla ni criterio al respecto, pero sera
razonable pensar que en general para ciertas competencias son ms adecuadas ciertas
actividades, as por ejemplo en aquellas competencias de aplicacin de los conocimientos
como ser capaz de utilizar los principios de X no se deberan ensear en la actividad
enseanzas tericas si se dispone de actividades como prcticas, laboratorios y/o
problemas.

Es posible que ciertas competencias se asignen nicamente a actividades de
enseanza-aprendizaje no presenciales? Existen competencias como el aprendizaje
autnomo que necesariamente deben desarrollarse con actividades autnomas o no
presenciales del estudiante. Por regla general una competencia/resultado de aprendizaje
debera ser enseado por el docente y por tanto si se desarrolla mediante actividades
no presenciales, como mnimo debera tambin asignarse a la tutora, de forma que el
docente cuanto menos ejerza un control, seguimiento y/u orientacin sobre como el
alumno est desarrollando la competencia por su cuenta. Lo que hay que evitar es que
haya una serie de competencias que realmente no se enseen y que luego si se evalen.

Pueden proponerse competencias/resultados en una materia que luego no van a
evaluarse? Obviamente no. El crdito ECTS supone la certificacin de que una
competencia/resultado de aprendizaje se posee y por tanto es indispensable evaluarlo de
algn modo (aunque no sea en el examen final oficial).

Pueden evaluarse competencias/resultados en una materia que no han sido
enseados en la misma? Obviamente no. El crdito ECTS supone un conjunto de
actividades computadas en horas de trabajo del alumno para el logro de un resultado de
aprendizaje/competencia. Por tanto, dentro de las horas del ECTS se deben proponer
actividades para todos los resultados. nica excepcin: el proyecto final de carrera (de
grado o de master), se debe realizar en la fase final del plan de estudios ya que esta
orientado a la evaluacin de competencias asociadas al ttulo

Puede proponerse alguna actividad que no tenga asignadas competencias a
ensear/aprender? Obviamente no. Todas las actividades que se proponen en la materia
son las que se consideren necesarias para que el estudiante alcance determinados
resultados de aprendizaje y por tanto debe tener asignados sus correspondientes
resultados. Una tutora o el trabajo no presencial por ejemplo pueden desarrollarla
competencia de autonoma. Y las horas de estudio deben contribuir al logro de las
competencias que luego van a ser evaluadas mediante algn tipo de examen (y si no hay
examen que requiera estudio, no tiene sentido incluir la actividad formativa trabajo de
preparacin del examen).
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ANEXO: FORMULACIN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE PARA
LAS MATERIAS
Una materia es un conjunto de una o ms asignaturas que constituye la unidad mnima en
que conforma un plan de estudios, y una asignatura es cada unidad de enseanza de la
que se matricula el estudiante. Por tanto en el plan de estudios caben dos posibilidades:
A) coincidencia de materia y asignatura (y por tanto se planificara ya la docencia concreta
de la asignatura); B) materia compuesta por varias asignatura (de forma que en el plan de
estudios se presenta un conglomerado de asignaturas que luego habr que detallar en
los respectivos programas o guas docentes ECTS de la asignatura).
Para orientar la formulacin de resultados de aprendizaje de la materia/asignatura es muy
clara la propuesta de J os M Goi (2005)
3
, quien propone que un resultado de
aprendizaje se compone de una operacin sobre un objeto para el logro de un fin. En la
siguiente tabla se muestra como formular un resultado en estos trminos:

EJEMPLO Formulacin de un resultado de aprendizaje para la asignatura X de la competencia
genrica Capacidad de organizacin y planificacin :
Ser capaz de Organizar y planificar crticamente el proceso de enseanza/
aprendizaje en crditos ECTS de la asignatura X
ELEMENTOS del resultado EJ EMPLO: Ser capaz de ...
OPERACIN (accin mental que se
expresa mediante un verbo de accin)
Organizar y planificar...
OBJ ETO (conocimientos y
procedimientos) (*)
el proceso de enseanza/
aprendizaje en crditos ECTS
CONTEXTO/FINALIDAD (contexto de
aplicacin referido a la materia)
de la asignatura X.

(*) Como objeto no se incluye las actitudes porque no se puede operar con ellas
directamente, sino que son parte misma de la operacin. La propuesta del profesor
Goi es que dado que regulan las conductas, se incluyan como adverbio que califica a
la operacin (as en el ejemplo se podra proponer organizar y planificar:
crticamente, o con profesionalidad, o creativamente, o con precisin, o etc.).

(Este ejemplo es de un curso de profesorado de la UJI impartido por Miguel Angel Fortea
sobre planificacin de la docencia universitaria con crditos ECTS)

Para decidir el verbo de accin para formular la operacin de forma que la competencia
sea evaluable, puede ser interesante recurrir a la clsica taxonoma de Bloom presentada
en la siguiente pgina. Esta taxonoma supone una herramienta vlida para orientar al
profesorado ya que: A) muestra ejemplos de verbos adecuados para expresar con
claridad y de forma medible el resultado del aprendizaje que esperamos del estudiante; y
B) ilustra como segn el verbo usado se esta planteando determinado nivel de
complejidad del resultado de aprendizaje.

La tabla representa una pirmide, de forma que el nivel de complejidad aumenta de abajo
hacia arriba. Los ttulos de las columnas se encuentran en la fila inferior (la base de la
pirmide), de forma que en la primera columna se indica el nivel del resultado de
aprendizaje, en la segunda ejemplos de verbos para concretar de forma evaluable dicho
nivel, en la tercera ejemplos de Resultados de aprendizaje y en la cuarta posibles tareas o
actividades de aprendizaje para ensear/aprender dichos resultados (tanto los ejemplos
de resultados como de tareas proceden del mismo curso de profesorado que el ejemplo
del cuadro anterior).

3
J ess M Goi Zabala (2005): El Espacio Europeo de Educacin Superior, un reto para la universidad.
Competencias, tareas y evaluacin, los ejes del curriculum universitario. Octaedro. ICE-UB. (Signatura UJ I:
LB2362.E86 G66 2005)
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TAXONOMA DE BLOOM
NIVEL VI:
EVALUAR
- decidir
- aconsejar
- juzgar, valorar, criticar
- priorizar, seleccionar
- justificar, argumentar
- predecir
Valorar de forma
experta la calidad de
las Guas docentes
ECTS
Evaluar la calidad de
varias Guas docentes
ECTS elaboradas por
compaeros del curso y
aconsejar como
mejorarlas
NIVEL V:
SINTETIZAR
- combinar
- planear
- disear
- generalizar
- modificar
- hipotetizar
Disear una gua para
orientar la elaboracin
Guas docentes ECTS
en determinado
campo disciplinar
Elaborar como trabajo o
Proyecto un
documento con pautas
para la elaboracin de
Guas docentes ECTS
en su campo disciplinar
NIVEL IV:
ANALIZAR
- inferir
- clasificar
- analizar
- contrastar
- desglosar

Analizar los
parmetros de calidad
de las Guas docentes
ECTS
Revisar y comparar 3
Guas docentes ECTS
ejemplares (buenas
prcticas) para inferir
posibles criterios de
calidad
NIVEL III:
APLICAR / USAR
- aplicar, usar
- demostrar
- clasificar
- experimentar
- resolver, calcular
- construir
Elaborar Guas
docentes ECTS
siguiendo las
recomendaciones de
los expertos
Elaborar la Gua
docente ECTS para una
asignatura concreta
NIVEL II:
COMPRENDER
- relacionar
- diferenciar
- resumir
- explicar
- comparar

Explicar como se
confeccionan las
Guas docentes ECTS
Confeccionar un
esquema o un mapa
conceptual sobre las
Guas docentes ECTS
NIVEL I:
CONOCER /
INFORMARSE
- definir
- listar
- nombrar
- describir
- citar

Describir en que
consiste una Gua
docente ECTS
Leer un artculo sobre
Guas docentes ECTS
CATEGORA
Ejemplos de verbos
Evaluables
Ejemplo Resultado
Ser capaz de ...
Ejemplo de tarea de
aprendizaje

- La utilidad de esta taxonoma radica en que todos los verbos (columna ejemplos de verbos) son
observables (fcilmente concretables en conductas) y por tanto su dominio por parte del
estudiante es evaluable. Mientras que resultados tpicos como Saber, Conocer, o
comprender son ambiguos y se refieren a procesos internos del estudiante que deben ser
inferidos, definir, explicar diferenciar, etc. son directamente evaluables
- Es una pirmide jerrquica: el logro de un objetivo de un nivel, implica que el estudiante
previamente debe haber dominado los de niveles inferiores y por tanto basta con plantear un
solo resultado por competencia (el del nivel ms alto exigible para la materia/asignatura).
- La jerarqua puede ayudar al profesor a clarificar adecuadamente sus intenciones. Por ejemplo
es un error muy frecuente expresar como resultado Saber la disciplina (nivel I) o Comprender
(nivel II), cuando realmente lo que se pretende, y lo que de hecho se va a evaluar, es que el
estudiante sea capaz de Aplicar los conocimientos (nivel III).
- Es muy difcil diferenciar entre los 3 niveles superiores. Diversos autores proponen integrarlos
en uno de orden superior denominado solucionar problemas o pensamiento crtico (p.e.
analizar partes, sintetizar proponiendo soluciones y decidir o escoger razonadamente).
Siguiendo esta lnea, de los resultados de aprendizaje proponemos 4 niveles de complejidad
progresiva: conocer, comprender, aplicar y juzgar crticamente. E incluso los dos primeros
niveles (conocer y comprender) se pueden integrar en uno solo reducindose a 3 niveles.