A10-Instrumentacion Didactica

UNIDAD III
INSTRUMENTACIN DIDCTICA

Margarita Pansza, Porfirio Morn 0., E.C. Prez.

INTRODUCCIN

Para explicarse su prctica docente, con frecuencia los profesores de enseanza superior se ven obligados a
echar mano de su ingenio y su intuicin, ms que de aspectos tericos y tcnicos. Las razones parecen ser obvias;
estos profesores carecen, a menudo, de una preparacin especfica para realizar su tarea docente. En el mejor de los
casos, tienen que seguir los modelos de planeacin implantados en su institucin (ndices de temas, cartas
descriptivas, formatos rgidos, modelos surgidos de la Sistematizacin de la Enseanza, etc.), los cuales en ocasiones
son aplicados en forma mecnica, sin profundizar en las concepciones de aprendizaje, enseanza, conocimiento e
incluso de hombre y de sociedad en que ellos se sustentan.
En esta lnea, la didctica ha sido concebida como una disciplina instrumental, que ofrece respuestas tcnicas
para la conduccin del aprendizaje en el aula y de ah que se le haya considerado como una disciplina neutra,
universal y acabada. Por nuestra parte, la crtica fundamental que dirigimos a este planteamiento se refiere al
reduccionismo con que aborda el problema del aprendizaje, al cual slo se da como posibilidad una propuesta de
carcter operacional, ms que terica.
Por ello, en esta Unidad de Instrumentacin Didctica, intentaremos evitar caer en reduccionismos que
descontextualicen la instrumentacin didctica de la complejidad de la prctica educativa, y enfocando su anlisis en
tres niveles fundamentales: aula, institucin y sociedad. Pensamos que para desarrollar la instrumentacin didctica
con mayor fundamentacin terica es necesario contemplar aspectos generales sobre planes y programas de estudio,
ya que si bien es cierto que la instrumentacin didctica es donde se concreta la prctica docente, ello nos impide
reconocer que tal concrecin reviste una serie de determinaciones que favorecen o interfieren esta prctica, y cuyos
efectos trascienden el mundo del aula para influir y ser influida por la dinmica de la institucin y las
particularidades del entorno social en que se inserta. Asimismo, y en atencin al carcter introductorio de este
trabajo, en esta unidad revisaremos someramente los rasgos ms importantes de las propuestas curriculares que
mayor aceptacin han tenido en nuestra realidad educativa: Organizacin por Asignaturas, reas y Mdulos.
Este tipo de reflexiones sobre los planes de estudio le permiten al profesor visualizar, entre otras cosas, que no
es posible disociar la concepcin terica del plan de estudios de la forma como ste se aplica. Es decir, que cada plan
de estudios contempla, en alguna medida, estrategias especficas de instrumentacin didctica: cursos, talleres,
seminarios, laboratorios, etc., as como la forma de hacer operantes estas unidades didcticas.
Estamos convencidos de que si el profesor universitario revisara con mayor detenimiento el plan de estudios de
su institucin podra ubicar mejor la materia que imparte, dentro del marco general de la carrera, as corno la
aportacin de aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos del proceso de preparacin
del estudiante y relacionarlos.
Adems, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la puesta en marcha de todo plan
de estudios. En otras palabras, es a travs del profesor y en su gran mayora del profesor-hora -clase donde torna
cuerpo y se concreta la educacin escolar, es l, en su relacin con el grupo, el que en primera y ltima instancia
escolariza al alumno; el que al construir la infraestructura que habr de instrumentar los cambios curriculares, se
convierte en elemento facilitador o retardario de los mismos. Por esto mismo consideramos necesario reflexionar
acerca de las implicaciones tericas y metodolgicas que comporta la implantacin de diversos modelos curriculares.
Por otra parte, en esta Unidad analizaremos las propuestas de elaboracin de programas de estudio en tres
corrientes didcticas. Esto nos parece de vital importancia porque los programas son la herramienta fundamental de
trabajo de profesores y estudiantes, sobre todo en la enseanza media superior y superior. En esta misma lnea
concebirnos a los programas de estudio como propuestas dinmicas de trabajo en constante reconceptuacin y
reconstruccin, porque solo as se convierten en instrumentos de trabajo en permanente adecuacin a las demandas
siempre cambiantes de preparacin de los educandos. Resulta obvio que para hacer viable esta tarea de revisin y
reformulacin de programas es indispensable que los profesores, o bien los responsables de cumplir con este
cometido, se apoyen en lineamientos tericos y metodolgicos y en criterios fundamentales de evaluacin.
Abordaremos el aspecto de la instrumentacin didctica considerando tres corrientes educativas; dos de ellas
con marcada caracterizacin en la historia de la prctica docente, como son la Didctica Tradicional y la Tecnologa
Educativa, y otras ms, que se perfila como opcin en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado
Didctica Crtica. Se tratara entonces de revisar el manejo que hacen estas tres tendencias educativas de conceptos
Porfirio Moran Oviedo Instrumentacin didctica
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tales como aprendizaje, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y evaluacin de conceptos sustantivos en la
instrumentacin didctica.

I. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO

Los planes de estudio de enseanza superior, como propuestas institucionales para
formar profesionales que den respuesta a las demandas sociales, no son solamente
abstracciones tericas y tcnicas, sino que encierran concepciones de aprendizaje,
conocimiento, hombre, ciencia, relacin universidad-sociedad, etc., las cuales orientan
tanto el modelo curricular que se adopte, como las condiciones y caractersticas de su instrumentacin.
En nuestra realidad podemos observar que en los ltimos aos varias instituciones
educativas han hecho intentos por reformular sus planes de estudio, algunos de estos
intentos son producto de una clara conciencia acerca del significado y trascendencia de
estos cambios mientras que otros son motivados por simples deseos de modernizacin o
innovacin curricular.
Considerando la complejidad y magnitud que entraa la tarea de fundamentar, disear e instrumentar un plan de
estudios, creemos que es un requisito indispensable la conjugacin de esfuerzos y
voluntades que conduzcan a una autntica participacin de todos los grupos de personas
involucrados en la problemtica, a saber: autoridades, equipos de diseo o asesores,
profesores y alumnos.
No obstante la gran importancia del anlisis de los planes de estudio, esto constituye una prctica relativamente
reciente en nuestro campo educativo. Las crticas al sistema educativo, a su organizacin, o su funcionamiento, a sus
posturas tericas, etc., han propiciado que actualmente se ponga una atencin especial a la revisin y replanteamiento
del diseo de un currculum.
La preocupacin por la revisin de los planes de estudio surge en Mxico a fines de la
dcada de los 60. Este inters por la planeacin educativa busca que la universidad revise
y replantee su propuesta respecto de la formacin de sus profesionales. Cabe mencionar
que estas revisiones y reformulaciones no se desprenden en muchos de los casos de un
estudio real de la problemtica educativa del pas, sino que son copias de modelos de otros
pases o meros parches a nuestros planes que en ltima instancia no responden a la situacin concreta de las
La planeacin
educativa es prctica
relativamente
reciente en Mxico.
Los planes de estudio
son propuestas para
formar profesionales.
Las revisiones
curriculares las
motivan criterios de
modernizacin
La participacin es
indispensable en toda
tarea curricular.
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instituciones en cuestin. Se ha tratado de dar respuesta a esta problemtica a travs de lineamientos tcnicos e
instrumentales aportados por la Tecnologa Educativa, lo que ha contribuido a tecnifica
las decisiones educativas, soslayando o silenciando, las mas de las veces, sus problemas
fundamentales.
La accin de las escuelas se concreta en los planes de estudio; sin embargo, Ia
comprensin de las implicaciones de un plan de estudio debe analizarse dentro de una
perspectiva ms amplia que la sola institucin escolar, ya que detrs de cada uno de ellos hay una posicin poltica
que determina en gran medida las finalidades, los contenidos y las formas de instrumentacin de los mismos
Coincidimos con Furlan cuando dice: Modificar un plan de estudios es una tarea, que va mucho ms all de la
realizacin de una tecnologa. Se trata de un proceso de transformacin social en el seno
de una institucin en la que estallan mltiples conflictos ms o menos explcitos; en el que
se confrontan concepciones filosficas, cientficas, pedaggicas y polticas, y donde las
nuevas estructuras diseadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que actan
en la institucin. En general, todo este proceso est dominado por el conflicto entre lo
viejo y lo nuevo, y su resolucin no se decreta administrativamente.

Modelos de organizacin curricular

En este punto examinaremos con la brevedad que nos permite este trabajo, los tres modelos de organizacin
curricular que mas comnmente se implantan en nuestra realidad educativa, a saber: el de asignatura, el de reas y el
de mdulos, as como algunas de sus implicaciones tericas y metodolgicas.

Planes de estudio por asignaturas

Es la forma de organizacin ms antigua pero no por ello menos popular. En nuestras
universidades encontramos frecuentemente planes y programas de estudio organizados por
materias aisladas, cuya obsolescencia de contenido es evidente, as como su acentuado
distanciamiento de la problemtica social y del ejercicio de la prctica profesional.
Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy crtica en relacin a la
sociedad, pero muy conservadora en relacin a la manera en que ellas mismas reflejan a tal sociedad, especialmente
en cuanto a lo que ensean y corno lo ensean.
Sin duda, esta contradiccin se debe al hecho de que para propsitos de la enseanza
el conocimiento se organiza con base en las disciplinas acadmicas, pues tales disciplinas
no son slo un conveniente medio de dividir el conocimiento, sino tambin la base sobre la
cual la universidad se organiza en feudos autnomos que definen las diferentes
especialidades de la enseanza y la investigacin.
Estos currcula organizados en tomo a materias aisladas se presentan frecuentemente como innovaciones, slo
porque agregan algunos nuevos elementos tales como sustituir una lista de temas por una programacin hecha a base
de objetivos de aprendizaje, o bien por utilizar un medio relativamente nuevo, corno la computadora, la televisin, o
bien un mayor nmero de tcnicas, recursos didcticos, etc., para hacer llegar un contenido
educativo a un grupo de alumnos. Estas supuestas modernizaciones, analizadas a la luz de
las funciones que cubre la educacin resultan ms inclinadas haca la conservacin o
reproduccin que a la transformacin de las concepciones de hombre, sociedad, escuela y
conocimiento que sustenta la educacin formal tradicional.
Un anlisis aproximativo de este modelo nos permite hacer las siguientes consideraciones:
Su contenido, refleja un acentuado enciclopedismo y una falta de relacin entre las distintas materias que
lo conforman, propiciando con ello una visin fragmentada, acabada y
legitimada del conocimiento.
Se privilegia la extensin del conocimiento sobre la concepcin e
instrumentacin del propio proceso de aprendizaje.
El centro del proceso docente lo constituye el programa de estudios en s,
independientemente de las relaciones que guarda con los dems programas del plan de estudios y de los
aprendizajes que aporte a la formacin del estudiante.
Caracterstica tambin muy importante de este modelo curricular es la desvinculacin entre teora y
prctica, as como la sobrevaloracin de la primera sobre la segunda.
Replantear un plan de
estudios rebasa la
aplicacin de una
metodologa.
Estos planes reflejan
distanciamiento con
la problemtica
social.
Las disciplinas
acadmicas se
convierten en feudos
autnomos.
Es necesario
desmitificar el
carcter innovador de
ciertos planes.
Implicaciones de los
planes de estudio por
asignaturas.
La Tecnologa
Educativa no aporta
soluciones a esta
problemtica.
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Los criterios para la organizacin de las materias en el plan de estudios se apoyan en los supuestos de la
disciplina mental. Esta teora psicolgica sostiene que la naturaleza del contenido de las materias ejercita
por s misma las facultades mentales. Se piensa, incluso, que mientras mas difcil es el contenido, habr
mejor formacin de las facultades superiores, de ah que los planes de estudio por materias se distribuyan
en bloques semestrales que son pasos indispensables para que se produzca el aprendizaje, obedeciendo a
una consecuencia lgica.

Planes de Estudio por reas de Conocimiento

Las diferencias manifiestas de la organizacin por materias aisladas ha llevado a la bsqueda de otras opciones
que representan nuevas respuestas al problema de la fragmentacin del conocimiento de la escuela respecto a la
sociedad y de la concepcin mecanicista de la que a menudo son producto.
En el medio educativo mexicano, por ejemplo, se aplican currculos por reas, que en
muchas ocasiones coexisten con los currcula por materias aisladas, a los cuales se
pretende suprimir; esto se puede observar en las escuelas primarias y secundarias. Algunas
de ellas trabajan an por materias, en tanto que otras lo hacen por reas de conocimiento.
En los diseos curriculares de las unidades de la Escuela Nacional de Estudios
Profesionales UNAM (ENEP) se experimentan distintas opciones; una de ellas consiste en
diseos curriculares que establecen un tronco comn para !a formacin en un rea amplia, dentro de la cual el
alumno recoge posteriormente una subespecializacin enfocada a su formacin en una profesin particular.
Esta bsqueda de opciones que resuelvan los problemas que se presentan en la enseanza y en la investigacin,
debido a la fragmentacin del conocimiento, da lugar a importantes trabajos realizados a nivel internacional, como el
seminario de Niza, donde se analizan las implicaciones de las nuevas agrupaciones de las disciplinas en los currcula.
En el seminario mencionado se elabor una tipologa de los criterios imperantes para la agrupacin de contenidos por
reas, entre los cuales se encuentran:
Reagrupacin de varias ciencias exactas y de una o varias disciplinas sociales.
Reagrupacin de varias ciencias sociales que sean consideradas como elementos
de una formacin rigurosa.
Estudio combinado de un conjunto de mtodos independientemente de su objeto.
Agrupaciones "naturales", el caso ms frecuente, que respetan simultneamente
las tradiciones cientficas, la interaccin de los objetos y las necesidades metodolgicas.
Estas agrupaciones nos demuestran que no hay ninguna proposicin sistemtica para modificar la
compartimentacin de algunos campos del currculo mediante la combinacin de algunos campos especficos dentro
de ramas mas amplias.
No obstante que en la la organizacin de planes de estudio por reas se plantea como idea fundamental la
integracin del conocimiento, en contraposicin clara a la tendencia atomizante del modelo anterior, a nuestro juicio,
esto no pasa de ser un mero propsito de planeacin formal, porque en la prctica, es decir, en el proceso de
desarrollo, no se cumple con esta pretensin, dado que el profesor contina trabajando su materia y su programa de
manera independiente, haciendo caso omiso de esta nueva organizacin curricular.
Un ejemplo que ilustra esta afirmacin lo tenernos en el caso del rea de ciencias
experimentales del Colegio de Ciencias y Humanidades donde, desde los primeros
semestres, la supuesta rea se convierte en las consabidas materias de Fsica, Qumica y
Biologa, situacin muy semejante se presenta en los currcula por reas de la enseanza
primaria y secundaria.
Por lo antes expuesto, pensamos que la organizacin curricular por reas se encuentra toda va en una etapa de
transicin entre el modelo lineal o por asignaturas y el modelo integral o modular, pero su propuesta an no se
consolida terica o tcnicamente.
El diseo de estos planes de estudio organiza dos por reas implica partir del anlisis de los lmites formales que
tradicionalmente han caracterizado a las disciplinas, buscando borrar estas fronteras para hacer a aquellas ms
acordes con el proceso de conocimiento.

Planes de estudio modulares

A partir de la dcada de los setentas se han desarrollado en el pas una serie de planes de estudio que responden
al nombre comn de enseanza modular, no resulta fcil determinar sus caractersticas distintivas, ya que tal
denominacin se ha aplicado a diversas formas didcticas presentadas como propuestas alternativas al plan de
Los planes por reas
buscan superar el
problema de
fragmentar el
conocimiento.
Criterios para la
agrupacin de los
contenidos en reas
de conocimiento.
La organizacin
curricular es una
propuesta an sin
concretar.
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estudios de una o varias carreras de las universidades existentes, sin modificar la estructura acadmica y
administrativa de la institucin, como es el caso del Plan A-36, hoy Programa de Medicina
Integral, para la formacin del mdico general, el cual se presenta como una opcin dentro
de la Facultad de Medicina, de la UNAM, y que coexiste con el llamado plan tradicional,
que absorbe a la mayor parte de la poblacin estudiantil.
En otras ocasiones este tipo de organizacin caracteriza y orienta nuevas instituciones
universitarias, redefiniendo las relaciones de la universidad y la sociedad, y condicionando la infraestructura misma
de la institucin en razn de las exigencias de este tipo de organizacin curricular, como queda asentado en el
documento de Villarreal, referente a la creacin de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco.
Dada la popularidad de que goza este modelo cunicular en nuestra realidad educativa,
se hace necesario analizar las diversas modalidades que ha tomado para poder
pronunciarse por una u otra concepcin, y evaluar el carcter innovador que puede tener la
enseanza modular, as como desentraar las posiciones tradicionales que frecuentemente
se esconden bajo tal denominacin.
Una importante aportacin de este modelo es que integra en una unidad las actividades de ciencia, investigacin
y servicio, al abordar los problemas concretos que afronta la comunidad, y que tiene una relacin estrecha con el
quehacer profesional.
En sntesis, la enseanza modular es una organizacin curricular que pretende romper
el aislamiento de la institucin escolar respecto de la comunidad social y se sustenta en
una concepcin que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento
progresivo a la verdad. En esta concepcin la teora y la prctica se vinculan a travs de un
proceso dialctico que permite integrar el conocimiento; por tanto, el aprendizaje es
concebido aqu como un proceso de transformacin de estructuras simples en otras
complejas, consecuencia de la interaccin del sujeto y el objeto de conocimiento. Este
enfoque curricular replantea, por un lado, el rol del profesor y del alumno, rompiendo el vinculo de dependencia, y,
por otro, imprime un carcter interdisciplinario tanto a la organizacin del conocimiento como a la estrategia
pedaggica con que se aborda.

II. PROPUESTAS DE ELABORACIN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA DIDCTICA
TRADICIONAL, EN LA TECNOLOGA EDUCATIVA Y EN LA DIDCTICA CRTICA

a) Problemtica de los programas de estudio en la didctica tradicional

Nos referiremos primero a la problemtica de los programas de estudio como
estructura formal a travs de la cual se vehiculiza la instrumentacin didctica.
Haciendo una revisin de la didctica tradicional, encontramos que, en trminos
generales, no existe entre profesores y autoridades institucionales una preocupacin
sustantiva por la confeccin de programas de estudio; esta tarea corresponde ms bien a otro tipo de instancias
acadmicas. Se puede afirmar que el profesor recibe ya hechos los programas, y que, por tanto, hacerlos es una
responsabilidad que no le compete. Con frecuencia el profesor usa temarios que muchas
veces copia de los ndices de libros de texto, o bien, listados de temas o captulos
exhaustivamente desglosados, los cuales son propuestos por los profesores de mayor
experiencia en la asignatura, o por comisiones departamentales u otras instancias
acadmicas.

b) Problemtica de la elaboracin de programas en Tecnologa Educativa

Se puede decir que el tema de la elaboracin de programas de estudio, tratados
conforme a la Tecnologa Educativa, surge a partir de la dcada de los setentas, pero cobra
rpidamente un auge inusitado en todo nuestro medio educativo y particularmente en la
enseanza universitaria.
El reflejo de este movimiento innovador de la planeacin de la enseanza y,
especficamente, de la construccin de programas, se concreta predominantemente en una
propuesta tcnica: la Carta Descriptiva, cuyo elemento fundamental son los objetivos conductuales. Sobra decir que
este modelo tcnico se convierte muy pronto en una prctica dominante en las instituciones educativas.
El plan modular
asume muy variadas
caractersticos en su
implantacin.
Las experiencias de
enseanza modular
en Mxico, necesitan
ser evaluadas.
La aportacin de la
enseanza modular
es que
reconceptualiza el
conocimiento y el
aprendizaje.
En la Didctica
Tradicional no es
tarea del profesor
elaborar programas.
Los programas son
generalmente:
temarios, ndice de
textos, etc.
La propuesta
fundamental de
programa de la
Tecnologa.
Educativa es la Carta
Descriptiva.
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La Carta Descriptiva surge como alternativa para elaborar programas de estudio; es un modelo de enseanza
en funcin de cuatro opciones bsicas: a) definir objetivos; b) determinar puntos de partida caractersticos del
alumno; c) seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos y; d) controlar los resultados obtenidos.
Es indiscutible que el punto central de la Carta Descriptiva lo constituyen los
objetivos conductuales; son ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de
planeacin, realizacin y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje.
Ahora bien, en el modelo tcnico de la Carta Descriptiva no se agota el problema de la elaboracin de
programas de estudio. Dentro de la corriente de la Tecnologa Educativa se generan otras
propuestas de elaboracin de programas que si bien no trascienden totalmente el problema
de la programacin por objetivos de aprendizaje, si amplan los elementos de discusin,
con el fin de fundamentar alguna base referencial que permita argumentar sobre la validez
de los aprendizajes propuestos en el programa, a partir de su ubicacin en el plan de
estudios.
Admitiremos que la propuesta de elaboracin de programas fincada en la formulacin
de objetivos conductuales, tuvo tal penetracin en nuestro medio educativo que incluso dio
origen a reglamentos institucionales que condicionaron su aceptacin, en tanto
satisficieran el requerimiento tcnico de estar confeccionados por objetivos de
aprendizaje.
Finalmente, un problema sumamente grave, provocado por la influencia de la
Tecnologa Educativa y por la aplicacin de las taxonomas de los objetivos conductuales en la elaboracin de
programas de estudio, es el hecho de que los profesores se concentran tanto en la formulacin tcnica de los
objetivos, que pierden de vista la necesidad de plantear aprendizajes curriculares
verdaderamente importantes para la formacin de los alumnos. Ms aun, es tal la obsesin
por atomizar los objetivos, que nos encontrarnos programas con un nmero exagerado de
objetivos. Esta situacin se torna seria por las implicaciones que tiene en la fragmentacin
del conocimiento, y en la propia instrumentacin del proceso enseanza-aprendizaje.

c) Propuesta de elaboracin de programas en la Didctica Crtica

Dentro de la concepcin de la Didctica Crtica, la tarea de elaborar programas de
estudio adquiere una dimensin diferente a la de los modelos educativos ya examinados
anteriormente (Didctica Tradicional y Tecnologa Educativa).
Esta diferencia se observa tanto en el marco terico que sustenta dicha concepcin,
como en la interpretacin y aplicacin que los profesores hacen de los programas en su
prctica cotidiana.
Empezaremos por decir que en esta perspectiva los programas de estudio son
considerados como eslabones fundamentales de todo el engranaje que constituye el plan de
estudios del que forman parte. Son, asimismo, propuestas de aprendizajes mnimos que el
estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo, pero que de ninguna manera se
considerarn como documentos exhaustivos y menos aun como proposiciones acabadas y
definitivas.
Ms bien se trata de una herramienta bsica de trabajo del profesor, cuyo carcter es indicativo, flexible y
dinmico. Se subraya que los programas de estudio representan a su nivel, un reflejo fiel de los grandes propsitos
que persigue un plan de estudios.
Este planteamiento tiene la ventaja de garantizar, en alguna medida, la necesaria interrelacin y congruencia
entre planes y programas de estudio. No obstante, cabe reconocer que por desgracia esta
situacin se manifiesta pocas veces en nuestra realidad educativa. Si analizarnos un poco
la causa de este problema veremos que con frecuencia los planes de estudio vigentes son
producto de prcticas de diseo empricas y de tipo poltico e ideolgico ms que
acadmico, razn por la cual las ms de las veces stos cumplen los requerimientos
metodolgicos, pero no responden a las expectativas de la prctica profesional, y menos
aun, a las demandas de la sociedad en su conjunto.
En estas circunstancias, resulta una labor poco menos que imposible introducir
cambios de fondo en las reformulaciones de los programas de estudio. Quiz ste sea uno
de los problemas ms serios que enfrentan los profesores que participan en la tarea de
replantear e interpretar sus programas de estudio para adaptarlos a las condiciones
La Carta Descriptiva:
modelo mecanicista.
Dentro de la
Tecnologa Educativa
hay una lnea que
discute ms
profundamente la
elaboracin de
programas.
Oficializacin de los
programas por
objetivos
conductuales.
Con el uso de la
taxonoma se
fragmenta el
aprendizaje y el
conocimiento.
La Didctica Crtica
replantea los
supuestos tericos
de la elaboracin de
programas.
Los programas son
propuestas de
aprendizaje mnimos.
Es muy importante
que exista
congruencia entre los
planes y programas
de estudio.
La prctica de diseo
curricular la orientan
aspectos polticos
ms que acadmicos.
7
particulares de sus grupos.
Otra consideracin que puede ser importante, sobre todo a partir del surgimiento de nuevas alternativas
curriculares en los ltimos aos, es que los programas de estudio modifican su propuesta de elaboracin de acuerdo
con el modelo curricular al cual respondan. Esto es, que los programas de estudio
presentarn caractersticas tericas y tcnicas distintas, segn se inscriban en modelos
curriculares por asignaturas o lineales, por reas de conocimiento, o bien, por organizacin
modular o interdisciplinaria. Esta afirmacin se funda en el hecho de que cada modelo
curricular, como lo decamos en la primera parte de este trabajo, responde a concepciones
diferentes de aprendizaje, conocimiento, ciencia y hombre.
Estas reflexiones en torno a la propuesta de elaboracin de programas nos lleva a
considerar que no es suficiente que las instituciones educativas que muestran afn
innovador se limiten a sealar que el modelo curricular por materias es tradicional,
mientras que el de modular es de avanzada. Creo que es necesario desmitificar estas
apreciaciones y discutirlas tanto a la luz de sus concepciones tericas como de sus
implicaciones educativas y sociales.
La Didctica Crtica rechaza definitivamente que el docente se convierta en un reproductor o ejecutor de
modelos de programas rgidos y prefabricados por departamentos de planeacin o por expertos tecnlogos
educativos.
Ante hechos como el anterior, cobra relieve el planteamiento de Javier Palencia ,
cuando apunta que las instituciones educativas tienen el deber de proponer a los maestros
un programa bsico, que no es de carcter obligatorio. Es decir, que los maestros tienen la
obligacin de elaborar su programa personal, partiendo de la interpretacin de los
lineamientos generales. Esta prctica, que para algunos pudiera parecer de excesiva
libertad, constituye, a nuestro juicio, el rescate de una de las atribuciones esenciales de
todo profesor.

PREGUNTAS

Por qu los profesores deben de preocuparse por conocer la fundamentacin del plan de estudios?

COMENTARIO

Aunque el profesor desempea su trabajo directamente en el aula, no realiza un trabajo aislado e independiente,
sino que contribuye a la realizacin del proyecto acadmico plasmado en el plan de estudios, con las repercusiones
polticas, cientficas y tcnicas que ste puede tener.
Por eso es importante que el profesor explicite los supuestos implcitos en el plan de estudios y asuma una
posicin crtica, de cuestionamiento.
Los programas de estudio no son islas, y deben contemplarse en razn directa del plan de estudios del que
forman parte.

III. INSTRUMENTACIN DIDCTICA. CONCEPTOS GENERALES.

Cuando hablamos de instrumentacin didctica se hace necesario partir de un
concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad terica
sobre el aprendizaje ser condicin necesaria para aprovechar otros conceptos que son
consustanciales a la instrumentacin didctica, tales como: objetivos, contenidos,
actividades o situaciones de aprendizaje, evaluacin, etc. En una palabra la concepcin de
aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeacin o programacin didctica.
El concepto de planeacin didctica, a juzgar por las evidencias de la prctica
docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco terico
desde el cual se le enfoque y, claro est, la forma especfica cmo se haga operativo,
depender de la postura que se adopte. Con mucha frecuencia a la prctica docente, y ms
concretamente, a la instrumentacin didctica, suele ubicrsele en los lmites estrechos del aula por lo cual no se abre
la posibilidad de un anlisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentacin didctica,
como lo pueden ser los esquemas referenciales de los alumnos, su importancia en la dinmica interna del grupo, la
problemtica especfica de la institucin, la del plan de estudios, la de la organizacin acadmico-administrativa, etc.
El modelo curricular
determina la
propuesta de
programa de estudio.
Es necesario analizar
los supuestos
tericos de los
modelos curriculares.
El maestro al
interpretar su
programa de estudio
rescata una de sus
atribuciones
esenciales.
La concepcin de
aprendizaje
condiciona la
instrumentacin
didctica.
La prctica docente
no se agota en los
lmites del aula
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Entendemos la planeacin didctica (instrumentacin) como la organizacin de los factores que intervienen en
el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo de terminado el
desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de
actitud en el alumno.
La planeacin didctica, as concebida, pudiera parecer como una actividad de
carcter esttico, fundamentalmente previa al proceso de enseanza-aprendizaje, pero muy
por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en
constante replanteamiento, susceptible de continas modificaciones, producto de
revisiones de todo un proceso de evaluacin. Esto nos lleva a considerar tres situaciones bsicas en las que se
desarrolla:
Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores
que incidirn en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente,
ms all de las caractersticas genricas del grupo.
Un segundo momento, en el que se detecta la situacin real de los sujetos que
aprenden y se comprueba el valor de la planeacin como propuesta terica, tanto
en sus partes como en su totalidad.
Un tercer momento, en el que se rehace la planeacin a partir de la puesta en
marcha concreta de las acciones o interacciones previstas.
Con la visin de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de
emprender la tarea de planeacin didctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc.,
pero, lgicamente, esta accin ser ms congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institucin.
Tambin apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro libro concebimos a la instrumentacin didctica, no
nicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los
elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseanza aprendizaje,
sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una
gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales.
Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentacin didctica, no se abordar de
manera especfica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje o
evaluacin, sino que estos temas se analizarn a travs de la ptica particular de cada uno de los enfoques educativos
que son objetos de estudio en esta unidad: Didctica Tradicional, Tecnologa Educativa y Didctica Crtica.

a) LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA
TRADICIONAL

Antes de desarrollar la propuesta terica de instrumentacin didctica en el contexto
de la Didctica Tradicional, apuntaremos algunas ideas sobre la naturaleza de este enfoque
de la enseanza. El propsito es introducir al lector en esta tendencia de la educacin y al
mismo tiempo crear las condiciones de anlisis a travs de las cuales podamos desentraar
los efectos de esta concepcin educativa en la problemtica de la instrumentacin
didctica.
Generalmente, cuando omos hablar de educacin tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un
profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las
caractersticas y las implicaciones de este tipo de enseanza.
Ms aun, la nocin de didctica tradicional que se maneja con frecuencia es muy
relativa, dado que esta corriente educativa no se puede considerar corno un modelo puro,
sino que existen distintas versiones e interpretaciones al respecto.
Podramos decir, con Anbal Ponce, que la educacin tradicional pone en marcha
preponderantemente la formacin del hombre que el sistema social requiere. En ella cuenta el intelecto del educando
mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticacin y freno del desarrollo
social suelen ser sinnimos de disciplina.
En esta forma de educacin sistemtica, institucionalizada, formal, etc., el maestro,
consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre
otras cosas, el conformismo, a travs de la imposicin del orden y la disciplina vigentes,
que tienen su origen en la propia familia.
Tratando de penetrar un poco ms en las caractersticas de esta corriente educativa
apuntamos, con Aebli, que la prctica de la didctica tradicional halla su expresin
La instrumentacin
didctica es un
quehacer docente en
constante
replanteamiento.
Estos momentos
sitan al docente en
un marco de realidad
La actividad docente
tiene determinantes
institucionales y
sociales.
Consideraciones
sobre la didctica
tradicional.
La didctica
tradicional no es un
modelo puro.
Este modelo
educativo distorsiona
la formacin del
alumno.
El profesor factor
importante en la
orientacin del acto
educativo.
Planeacin didctica
organizacin de
factores que
intervienen en el
proceso de
enseanza-
aprendizaje.
9
esencial en lo que se ha dado en llamar enseanza intuitiva, es decir, en una propuesta educativa que consiste en
ofrecer elementos sensibles a la percepcin y observacin de los alumnos.
Considerando la gran importancia de los supuestos tericos y la prctica todava
dominante de la didctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicolgicos.
Segn Hans Aebli, esta corriente educativa se ubica en la lgica de la psicologa sensual-
empirista, dado que concibe la nocin de las cosas y de los fenmenos como derivados de
imgenes mentales, de intuiciones y de percepciones.
La psicologa sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al
sujeto sino un papel insignificante en su adquisicin. Esta postura encuentra su expresin ms clara en la clsica
concepcin filosfica de que el espritu del nio es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las
impresiones proporcionadas a travs de los sentidos, y que lo nico que varia de un sujeto a otro es el grado de
sensibilidad.
La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales
y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la
memoria, la repeticin y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan.
Finalmente, creemos conveniente sealar que los tericos de la educacin, al enjuiciar
la didctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones,
imprecisiones y, las ms de las veces, en posiciones reduccionistas.
Una vez que hemos formulado algunos sealamientos en tomo a las nociones que se generan en la didctica
tradicional, pasamos a develar como se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseanza-aprendizaje. Para
lograrlo, creemos necesario explicitar la concepcin de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, puesto
que sin esta condicin resultara sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa.
En la didctica, y ms ampliamente en la educacin tradicional, se maneja un
concepto receptivista del aprendizaje porque se le concibe como la capacidad de retener y
repetir informacin. Es decir, la accin cognoscitiva registra los estmulos procedentes
del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya gnesis est
en la relacin mecnica, del objeto sobre el sujeto. En este modelo los educandos no son
llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el
saber y los educandos.
Tomando como punto de referencia esta concepcin de aprendizaje abordaremos, en
consecuencia, los componentes de la instrumentacin didctica siguientes:
a) Problemtica de los objetivos;
b) Seleccin y estructuracin de contenido;
c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje;
d) Problemtica de la evaluacin de aprendizaje.

a) Objetivos de aprendizaje

Este es un tema al cual la didctica tradicional no le concede mayor importancia. Los
planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse
que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quiz como
polticas orientadoras de la enseanza ms que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la
intencionalidad de la enseanza centra su atencin en ciertas metas o propsitos de la
institucin y del profesor, ms que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos En
consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propsitos que persigue, y parece lgico suponer que si
el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implcitamente, menos claras las podran tener los
alumnos.

b) Contenidos de la enseanza

Este tema asume una caracterstica distinta: se maneja el consabido listado de temas, captulos o unidades etc.
Un signo tambin muy caracterstico de este enfoque de la didctica es el enciclopedismo, representado por el gran
cmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Este fenmeno se expresa
en la fragmentacin y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de
esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensin e
interpretacin, sino de memorizacin y repeticin. En suma, los contenidos se consideran como algo esttico,
Didctica Tradicional:
expresin esencial de
la institucin y la
percepcin sensible.
La escuela tradicional
forja modelos
intelectuales y
morales.
Concepcin
intelectualista del
aprendizaje.
El profesor mediador
entre el alumno y el
conocimiento.
Se maneja una
nocin de la
enseanza ms que
objetivo de
aprendizaje.
Contenido exhaustivo
y fragmentado.
10
recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de anlisis y discusin, o de objecin y de proposicin de
alternativas por parte de profesores y estudiantes.

c) Actividades de aprendizaje

Respecto al mtodo, se advierte igualmente que en este tipo de enseanza no existen
variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en trminos generales al uso
de la exposicin.
Es el predominio de la ctedra magistral, del secular magister dixit, de la clsica
leccin, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador El extremo de
esta prctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a
travs del cual esta educacin oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la
observacin sistemtica y la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar
caracterstica de la didctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: El enemigo
nmero uno de la regeneracin de nuestra escuela es la explicacin a ultranza, la eleccin permanente en la voz del
maestro es el principal instrumento de la vida de la enseanza.
La experimentacin es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalacin, la observacin misma supone
atencin y perseverancia. La escuela tradicional encontr un camino, que ha considerado eficaz: el maestro
explicar. Pero la explicacin, previa se ha convertido en la principal funcin del educador...
...La explicacin se vuelve rpidamente verbalismo y ste suple en clase al razonamiento y a la accin; los
suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan
Los recursos empleados en este modelo de enseanza, son escasos, lisiaremos los
siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los ms frecuentes: notas, textos,
lminas, carteles. gis, pizarrn, empleados las mas de las veces sin criterios criterios
tericos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en
cada situacin de aprendizaje.

d) La evaluacin del aprendizaje.

La prctica de esta actividad quiz sea la que ms adolece de imprecisiones, abusos y
arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseanza tradicional se haya caracterizado
a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir
conocimientos y en comprobar resultados. No se necesita hacer algunas reflexiones para
darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmacin.
Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacin escolar como una
actividad terminal del proceso de enseanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posicin
esttica e intrascendente en el proceso didctico: se le ha conferido una funcin mecnica,
consistente en aplicar exmenes y asignar calificaciones al final de los curso; se ha
utilizado, adems, como una arma de intimidacin y de represin que algunos profesores
suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluacin, no obstante su
trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido ms bien el papel de
auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.
Estas aseveraciones slo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y
denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo sealar la necesidad de sustituir el actual
concepto de calificacin, va la prctica casi exclusiva de los exmenes, por una verdadera
evaluacin pedaggica.
Los sealamientos anteriores hacen referencia slo a la evaluacin del aprendizaje,
porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metdico y sistemtico la
evaluacin de planes y programas, por ejemplo. Ms bien trata de acciones un tanto formales y con tintes
burocratizantes, que se llevan a cabo a travs de academias de profesores, consejos tcnicos, jefaturas de
departamentos, etc.

PREGUNTAS

Cmo caracterizara brevemente la instrumentacin desde la perspectiva de la didctica tradicional?
La exposicin
procedimiento por
excelencia de la
Didctica
El verbalismo oculta
la verdad en el flujo
de la palabra.
Los recursos
didcticos se
seleccionan y aplican
sin criterios tericos.
En la prctica
evaluativa comparte
imprecisiones, vicios
y abusos.
A menudo la
evaluacin se ha
aplicado
distorsionadamente.
Histricamente la
evaluacin ha
cumplido un papel
auxiliar de la tarea
administrativa.
La evaluacin ha
cado frecuentemente
en la burocratizacin.
11

COMENTARIO

Podemos apuntar diversas caractersticas de la instrumentacin en la perspectiva de la didctica tradicional; sin
embargo, cabe sealar como rasgo interesante la nula consideracin del grupo como propiciador de aprendizajes, as
como que los roles de profesor y alumno suelen considerarse como estticos. En trminos generales, podemos decir
que la didctica tradicional se preocupa por la transmisin del conocimiento y no por la construccin o
descubrimiento del mismo.

II. LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGA
EDUCATIVA

En nuestro pas esta corriente se genera en la dcada de los cincuenta, corno
consecuencia de la expansin econmica, que se caracteriz por las considerables
inversiones extranjeras, as como por el empleo de una tecnologa cada vez ms
desarrollada. Este fenmeno de expansin econmica y desarrollo tecnolgico marc
histricamente dos derroteros: por un lado, divisin, y por otro, complicacin de la
naturaleza del trabajo.
Si analizarnos los factores socioeconmicos y polticos que originan esta situacin, constatamos que este hecho
es coincidente con la organizacin empresarial de los Estados Unidos que obra con base en criterios racionales y
sistemticos, cuyo propsito es aumentar la produccin y que tiene marcada influencia en nuestro pas y en Amrica
Latina.
Como producto de esta serie de convulsiones cientficas y tecnolgicas surge una
concepcin de la tecnologa educativa apoyadas en las nociones de progreso,
eficiencia, que responden explcitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una
serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta
alternativa al modelo de la educacin tradicional.
En este contexto, la tecnologa educativa retoma el carcter instrumental de la didctica para racionalizar al
mximo la enseanza en el saln de clase. Esta corriente didctica se convierte as en un espacio donde convergen e
interactan una serie de practicas educativas, pero sin que haya una reflexin mayor sobre ellas, con lo que se cae en
un practicismo inmediatista, que carece de una crtica previa a su implantacin.
Si bien es cierto que la tecnologa educativa se propone explcitamente superar los
problemas de la escuela tradicional, en la prctica esta pretendida idea de superacin gir
en torno a las formas, es decir, al cmo de la enseanza, sin cuestionarse el qu y para qu
del aprendizaje.
La introduccin de la tecnologa educativa en el campo de la didctica tradicional
cambia en alguna medida su dinmica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado
de cosas, algunos estudiosos de la tecnologa educativa, entre ellos Vainstein, lo califican
como la ocurrencia de un salto vertiginoso del problema a la solucin, sin mediar para
ello un proceso de reflexin y de elaboracin, como condicin necesaria para reelaborar el
marco terico de esta propuesta didctica.
Una de las premisas de la tecnologa educativa es el replanteamiento del rol de poder
del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del
maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que su autoridad ya no reside tanto en el
dominio de los contenidos, como suceda en la didctica tradicional, sino en el domino de
las tcnicas, condicin, que le sigue permitiendo el control de la situacin educativa. Es
decir, en esta corriente educativa se da la impresin de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la
escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusin, por que detrs de ese
clima democrtico se esconden principios rigurosos de planeacin y de estructuracin de la enseanza.
A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propsito de la tecnologa
educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias para
comprender el soporte terico de su propuesta de instrumentacin didctica.
Sealadas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones tericas sobre tecnologa educativa que se
manejan en las distintas unidades de este libro, nos proponemos ahora revisar cmo lleva a cabo esta corriente
educativa la tarea de instrumentar el proceso de enseanza-aprendizaje, para lo cual seguiremos el mismo esquema
de anlisis utilizado al tratar la didctica tradicional.
Tecnologa
Educativa: fenmeno
de la expansin
econmica y
tecnolgica de E.U.
La tecnologa
educativa pregona
tres nociones
bsicas: progreso,
eficiencia y eficacia.
Esta corriente centra
su propuesta en el
cmo de la
enseanza.
El discurso de la
tecnologa educativa
carece de una
reflexin terica.
En este modelo
educativo el poder
del profesor slo
cambia de naturaleza.
12
La tecnologa educativa, en tanto se apoya en los supuestos tericos de la psicologa
conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la
conducta que se operan el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la
enseanza como el control de la situacin en la que ocurre el aprendizaje De ah que la
didctica en esta versin puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos
tcnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir,
que el maestro, as, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual.
Apoyndonos en esta concepcin de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la
instrumentacin didctica, objeto de este estudio.

a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

La sistematizacin de la enseanza, como una de las expresiones de la tecnologa
educativa, reconoce como punto de partida de la programacin didctica; la especificacin
de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la descripcin y delimitacin
clara, precisa y unvoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste
al final de un ciclo de instruccin que puede corresponder a mi tema, una unidad, un
captulo, un curso, un rea, etc.
Para Federico Stocktont, la accin educativa parte esencialmente de la definicin de
los propsitos que se pretende alcanzar a travs de ella. Tradicionalmente -sigue diciendo-,
estos propsitos han sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por s
mismos no informan al estudiante ni a las personas interesadas en su aprendizaje qu es lo
que se espera de aqul al finalizar un curso determinado.
Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnologa educativa, vista en trminos de programacin
didctica, es la especificacin de objetivos de aprendizaje, los cuales, insistimos, constituyen la definicin
operacional de los cambios propuestos en la conducta acadmica del estudiante, como resultados de sus experiencias
de aprendizaje.
Con el surgimiento y auge de la sistematizacin de la enseanza, en los aos setenta, sus defensores e
impulsores califican este enfoque de la enseanza como la aplicacin de un mtodo de investigacin, donde los
objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados tcnicos de taxonomas que norma su especificacin) juegan un
papel central. En este mtodo de investigacin, las hiptesis son las relaciones entre los
objetivos de aprendizaje y los mtodos de enseanza para lograrlos; los experimentos son
las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la informacin resultante
son los testimonios del xito o fracaso obtenido en los experimentos. Creemos pertinente
aclarar que esta problemtica no forma parte de los propsitos de este trabajo, slo la
mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje.
Mager es quiz, uno de los autores ms ampliamente conocidos y con mayor nmero
de adeptos entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la temtica de los
objetivos, para cuya elaboracin dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas
en trminos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las
condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizacin aceptables.
Benjamn Bloom, con su obra Taxonoma de los objetivos de la Educacin, es
indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo de la
programacin didctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio
educativo. Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonoma de los objetivos de la
educacin divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron pautas
a seguir en el terreno de la formulacin de objetivos conductuales.
Esta concepcin terica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones que se reflejan
fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus rasgos caractersticos es sostener que en el
aprendizaje prevalece como condicin necesaria un criterio rgido de organizacin lgico-psicolgica como factor
para que el aprendizaje se produzca.
En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas de] conocimiento, se cae, irremediablemente, en
una visin fragmentaria del propio conocimiento y en una visin casi microscpica del comportamiento humano. En
la nocin de objetivos conductuales que sustenta la tecnologa educativa, subyace un concepto fragmentado y
mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad.

El aprendizaje
consiste en la
modificacin de la
conducta que se
opera en el sujeto.
Objetivos:
descripcin clara y
precisa y unvoca de
conductas.
Tradicionalmente los
propsitos
educativos son
difusos.
Para la
sistematizacin de la
enseanza los
objetivos son su eje
de referencia
Manger seala
normas precisas para
redactar objetivos.
La Taxonoma de los
objetivos de Bloom,
influye
poderosamente en la
programacin
didctica.
El enfoque
taxonmico de los
objetivos
conductuales
fragmenta la
conducta humana.
13
b) ANALISIS DE LOS CONTENIDOS

En la tecnologa educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y
validado por la institucin educativa y sus grupos de expertos. En estas condiciones pensamos que no hay
diferencias sustantivas al respecto entre la didctica tradicional y la tecnologa educativa. En la lnea de la nocin
tcnica de la formulacin de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del binomio
conducta-contenido en la especificacin del objetivo, pero en la inteligencia de que es el
medio a travs del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo
importante no son los contenidos, sino las conductas.
De esta problemtica Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: La
escuela del siglo XVII se propona imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres
siglos despus, en el reinado de la tecnologa educativa, Skinner cambia el acento y habla
de imprimir conductas en los alumnos. Pienso que esta aseveracin corrobora, una vez
ms, el status del contenido en la corriente de la tecnologa educativa.
Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y
programas de estudio y, consecuentemente, de la instrumentacin didctica con la que el
profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la
tecnologa educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicacin de
diversas tcnicas surgidas fundamentalmente de la Enseanza Programada y, por tanto,
bajo la tutela del conductismo.
Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideolgica que comportan, se
oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusin,
cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones crticas. Son algo
legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las ms de las veces, tienen vedado
opinar, porque su tarea consiste, slo en acatar pasivamente.
De ah que en la tecnologa educativa el maestro idneo es el ingeniero conductual, no el especialista en
contenidos.
En el marco de la tecnologa educativa, este control ideolgico de los contenidos de la
enseanza tiene graves consecuencias para la orientacin de la educacin, en el sentido de
que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como aspticos, neutrales
y cientficos, vlidos para todos y cada uno de los horizontes educativos.
Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora
slo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos ms adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la
didctica crtica.

c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Para la tecnologa educativa, la enseanza se define como el control de la situacin en que ocurre el aprendizaje.
Una nocin complementaria al respecto es la que explica la tecnologa como cualquier cosa que se realice en el saln
de clase para ensear.
Es decir, como apunta Esther Carolina Prez en la Unidad II de esta misma obra: la enseanza se centra en el
reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacin de las circunstancias contingentes o
emergentes...
...El profesor dispone de eventos si es posible muy especficos, para lograr la
conducta deseada y tiene como principal funcin el control de estmulos, conductas y
reforzamientos, aunque la sofisticada tecnologa pretende llegar a prescindir de l. El
alumno se somete a la tecnologa, a los programas creados para l, supuestamente de
acuerdo con acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los
instrumentos de enseanza: libros, mquinas, procedimientos y tcnicas; en pocas
palabras, al discurso ideolgico del individualismo y de la neutralidad.
Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnologa educativa,
lo constituye el rechazo terminante de la improvisacin. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que la
diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que el profesor
debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando as toda improvisacin
irresponsable". Los procedimientos y las tcnicas didcticas son estudiados, seleccionados,
organizados y controlados con anticipacin al proceso de enseanza, y a mayor
En esta concepcin
los contenidos se
traducen en
conducta.
En la tecnologa
educativa, el
contenido ocupa un
lugar secundario.
Tecnologa Educativa
va su vnculo con el
conductismo ha
distorsionado el
contenido.

Aqu el contenido no
admite crticas ni
replanteamientos.
Los contenidos se
conciben como
aspticos, neutrales y
cientficos a priori.
La funcin del
profesor es el control
de estmulos,
conductas y
reforzamientos.
La Tecnologa
Educativa rechaza
terminantemente la
improvisacin.
14
abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseanza o clase te corresponde un tiempo mayor aun de
preparacin.
Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeacin y. estructuracin de la
enseanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situacin de aprendizaje.
Cuando no se reconoce esto y se acta pasando por alto la consideracin anterior, se desvirta la esencia misma de la
emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente.
La propuesta tecnolgica hace nfasis en el carcter objetivo y fcilmente
interpretable de la programacin, de tal suerte que las condiciones de la enseanza
propicien la experimentacin y la modificacin constantes, as como los productos del
aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados.
Esta concepcin considera al saln de clase como un autntico laboratorio donde se
experimentan tcnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los
datos, las cifras y los fenmenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de
eficacia en el proceso de enseanza aprendizaje.
En prrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnologa educativa
se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relacin a la enseanza tradicional, pero la realidad es que
mucho de lo que pregona este movimiento modernizador de la educacin, a nivel terico, en la practica no se ha
traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido ms bien el requisito de "poner al
da" a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnolgicos pero la realidad es que estas
modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el
aprendizaje y la enseanza.

EVALUACION DEL APRENDIZAJE

En la corriente de la tecnologa educativa la evaluacin se concibe directamente relacionada con objetivos de
aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posicin nos
parece lgica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificacin de la conducta como
resultado de la experiencia. Esta concepcin de aprendizaje como hemos venido diciendo,
subraya el carcter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce nicamente a lo
que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo.
De ah que en esta corriente tecnolgica resulta muy importante la formulacin tcnica de los objetivos de
aprendizaje consecuentes con la concepcin conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el
objetivo deber ser clara, unvoca y precisa.
En concordancia con esta lnea de pensamiento la evaluacin, en tanto que se ocupa
de la verificacin y la comprobacin de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca
evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos
objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la tecnologa educativa,
se hace necesario elaborar instrumentos de evaluacin idneos para tal fin. A partir de esta
nocin de evaluacin (en realidad se trata de medicin) cobra auge el uso casi
indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que stas renen las propiedades
tcnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando as el carcter observable y
medible del aprendizaje.
Esta nocin de evaluacin del aprendizaje en la tecnologa educativa resulta muy coherente cuando se afirma
que: las preguntas o reactivos de exmenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los
objetivos de aprendizaje
En este sentido, coincidimos con Villarroel en que la acelerada, tecnificacin de la
evaluacin ha originado que se conciba a sta como una estructura solamente
psicomtrica, divorciada casi totalmente del aspecto didctico. Tal concepcin resulta
equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la
evaluacin se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las tcnicas o instrumentos y no hacia el
mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual est inmerso el
proceso de la evaluacin.
Esta tendencia a tecnificar la evaluacin lleva aparejada la idea de adjudicarte un
carcter de objetividad a travs del perfeccionamiento tcnico de los instrumentos y de la
aplicacin del tratamiento estadstico a los datos arrojados por los mencionados
instrumentos. Esta pretensin nos parece parcial y, adems, equivocada, puesto que el
Se privilegia el
carcter permanente
y generalizable de la
instrumentacin de la
didctica.
El aula, espacio de
experimentacin del
acto docente.
El concepto de
aprendizaje
determina al de la
evaluacin.
La evaluacin se
ocupa de verificar
logros de objetivos.
Prevalece una nocin
de medicin ms que
de evaluacin.
Sin reflexin terica
se cae en propuestas
tcnicas de la
evaluacin.
Con la estadstica se
pretende la
cientificidad de la
evaluacin.
15
aspecto realmente importante de esto radica en la concepcin e instrumentacin de la evaluacin en el proceso de
enseanza aprendizaje, y no slo en centrar la atencin en los resultados de exmenes u otras evidencias de
aprendizaje.
En la tecnologa educativa se maneja una nocin de evaluacin cuyos rasgos distintivos se expresan en
mecanismos de control de eficiencia y retroalimentacin del sistema o de cosificacin del sujeto sometido al proceso,
considerndolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, descontextuado de lo social.

PREGUNTAS

Qu implicaciones didcticas capta usted en la tecnologa educativa?

COMENTARIO

La Tecnologa Educativa, se presenta como un gran adelanto en el tratamiento del problema del proceso
educativo en el aula; sin embargo, conlleva una concepcin tecnocrtica del proceso de enseanza-aprendizaje.
Si la vemos en la perspectiva de la relacin contenido-mtodo, propicia la fragmentacin de la materia de
estudio, es decir, se dificulta el poder llegar a perspectivas de conjunto en una problemtica determinada.
El vnculo profesor-alumno, ms que ser cuestionado o abordado crticamente, con una perspectiva de relacin
interpersonal, es ocultado y en consecuencia, resulta menos claro.
La supuesta neutralidad que tales instrumentaciones conllevan es inaceptable si se analiza desde la perspectiva
poltica del proyecto educativo en cuestin.
Si un profesor sigue rgidamente las prescripciones de la tecnologa educativa pierde las posibilidades que la
promocin del trabajo grupal abren a la labor docente.

IV. LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRTICA

Pensemos en una forma sensata de aproximamos al anlisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos
denominado Didctica Crtica, bien podra empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las
siguientes:
Qu vamos a entender por Didctica Crtica?
Cmo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de
enseanza aprendizaje?
Qu tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta?
Cul es el grado de incidencia de ella al abordar la prctica docente universitaria?
Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo
de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en
torno a esta problemtica.
Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco creemos
estar en posicin de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los
lectores de esta unidad sobre la problemtica de la Didctica Crtica y a reflexionar sobre
algunas implicaciones tericas y tcnicas de su instrumentacin didctica.
Consideramos, asimismo, que la didctica crtica es todava una propuesta en
construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no
tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la
Tecnologa Educativa.
La Didctica Crtica, en contraposicin a las practicas cotidianas inmersas en el
instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideolgica necesita, con carcter urgente,
dos cosas:
A) Considerar de su competencia el anlisis de los fines de la educacin.
B) Dejar de considerar que su tarea central es la gua, orientacin, direccin o instrumentacin del proceso de
aprendizaje, en el que slo se involucra al docente y al alumno.
Por esta ratn sostenemos que resulta impostergable que la nueva opcin didctica rompa definitivamente con el
atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba ms como un tcnico responsable nicamente de
la eficaz aplicacin de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento
acadmico.
La didctica crtica es
una instancia de
reflexin.
En esta opcin
didctica no hay
cabido para las
respuestas acabadas.
La didctica crtica es
una propuesta que se
construye.
La didctica necesita
replantear su
propuesta terica-
metodolgica.
En esta perspectiva el
docente necesita
replantear su
prctica.
16
Al respecto, Susana Barco seala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado ms por renovar y
perfeccionar su instrumentacin, que por indagar sus supuestos tericos. Esta postura apunta ms a cmo ser
tcnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didctica.
La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica
por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la
institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello.
Consideramos, por otra parte, que es toda la situacin de aprendizaje la que realmente
educa con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la ltima palabra, ni detenta el patrimonio del
saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.
Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didctico no se pueden realizar por decreto,
burocrticamente, aceptando irrestrictamente, sitio que las mismas deben ser producto del anlisis y la reflexin. La
Didctica Crtica supone desarrollar en el docente una autntica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en
el espritu critico y en la autocrtica.
Coincidimos con Susana Barco en que una Didctica Crtica necesita tener presentes dos consideraciones:
que las renovaciones o alternativas en el terreno didctico no pueden ser vistas
ya como una instrumentacin puramente tecnolgica, factible de ser aplicada sin
grandes trastornos, en un contexto educativo previamente organizado cuya
estructura no es objeto de modificaciones.
que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se
encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que respondan a objetivos
claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se
llevan a la prctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino
que comprenden todos los mbitos, reas y campos en que sta tiene lugar
Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentacin didctica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse
como asptico, descargada de connotaciones polticas.
En este contexto, pensamos que las propuestas didcticas instrumentalistas han
dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo
del conflicto y la contradiccin en el acto de aprender, promoviendo as una visin
individualista del aprendizaje, es decir, contemplan al grupo nicamente como objeto de
enseanza y no como sujeto de aprendizaje. Estas son algunas consideraciones que es
preciso llevar a cabo s en verdad se desea replantear el enfoque de la didctica.
Estamos seguros de que dejar las cosas como estn no contribuye en nada al mejoramiento de la prctica
educativa; muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilnimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son
el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisin y acatamiento pasivo.
La secuencia de nuestra exposicin nos obliga a pasar ahora a la formulacin del concepto de aprendizaje que
nos servir para encuadrar el desarrollo del trabajo.
Consideramos, con Azucena Rodrguez, que el aprendizaje es un proceso dialctico.
Esta aseveracin se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es
lineal, sitio que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc.
Estas crisis surgen porque la apropiacin y transformacin del objeto de
conocimiento no est determinada slo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino tambin
por las caractersticas del sujeto de conocimiento.
El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser
humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado,
est en juego en la situacin.
Siguiendo a Bleger asumimos que el ser humano participa siempre ntegramente en
toda situacin en la cual interviene; por eso decamos que cuando se opera sobre un objeto
de conocimiento no solo se est modificando el objeto sino tambin el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo
tiempo.
Adems, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una
de las siguientes fases: apertura al problema, anlisis y sntesis parciales y sntesis final, es
preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una
sola fase todas las respuestas o la solucin al problema.
Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrs, enunciamos los
componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentacin, que son:
a) Problemtica de los objetivos en la Didctica Crtica.
La didctica crtica
enjuicia la institucin
misma.
La didctica
alternativa rebasa los
planteamientos
puramente tcnicos.
La didctica crtica
concibe los cambios
como respuestas
estructurales.
El grupo es sujeto de
aprendizaje no slo
objeto de enseanza.
El aprendizaje no es
un estado del sujeto,
sitio un proceso en
construccin.
En el acto de
aprender sujeto y
objeto interaccionan
y se modifican.
El aprendizaje es un
proceso inacabado.
17
b) Seleccin y organizacin de contenido en el contexto de la Didctica Crtica.
c) Elaboracin de situaciones de aprendizaje.
d) Problemtica de la evaluacin de la Didctica Crtica

a) PROBLEMTICA DE LOS OBJETIVOS EN LA DIDCTICA CRTICA

Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didctica tradicional y de la
tecnologa educativa.
Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didctica crtica. Para lo cual estaremos haciendo referencia
a los planteamientos de la tecnologa educativa, por ser esta propuesta la que mayor influencia tuvo Y sigue teniendo
en la instrumentacin didctica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo.
Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados tcnicos que
constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales, orientan las
acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo.
Quiz uno de los mayores aportes al campo de la pedagoga de la dcada del 60
haya sido el de elucidar con mayor precisin el problema de las metas educativas y el de
generar en los docentes una actitud de disposicin hacia su empleo.
Es posible que ya resulte lugar comn subrayar la importancia de fijar puntos de
arribo concretos a la tarea didctica. No obstante, existe consenso acerca de que la
ausencia de una clara formulacin de metas imposibilita la elaboracin de estrategias de
enseanza-aprendizaje y la adopcin de criterios de evaluacin que proporcionen
informaciones de diferente ndole para apoyar sensatas tornas de decisiones.
Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en
la tarea didctica, pero con la condicin de que se formulen de manera general y no
especfica. Es ms, estos autores plantean serias objeciones a la terminologa que utilizan
Bloom y colaboradores en el estudio y clasificacin taxonmica de objetivos, dado que
lejos de aclarar, ms bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere ensear.
Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseanza; admite,
incluso, que son tiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo.
Pero concibe la formulacin de los objetivos en relacin directa con la solucin de.
problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a
estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su
aplicacin a nuevas situaciones.
En este sentido, considerarnos rescatable la idea de unidad y totalizacin del conocimiento que plantea
Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta prctica de fragmentar los contenidos de la enseanza a
travs de la propuesta de los surgimiento de la elaboracin de programas de estudio y el empleo de la nocin tcnica
de los objetivos conductuales es una consecuencia histrica del desarrollo de la Tecnologa Educativa, que es
introducida en el medio educativo mexicano en los aos 70.
Como es sabido, uno de los supuestos tericos de la tecnologa educativa es la
corriente psicolgica del Conductismo. Esta corriente se inscribe tericamente en el
paradigma, empirista y utiliza como estrategia de trabajo el mtodo experimental.
En esta concepcin del conocimiento se sostiene que el dato habla por s mismo. Y
a partir de esta explicacin del conocimiento se genera la nocin del aprendizaje como
fenmeno observable, registrable, y, adems, medible.
Apoyada en este marco terico, la prctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonmicas,
da ms importancia a aspectos tcnicos para su construccin que a sus fundamentos psicolgicos (nocin de
conducta y personalidad) y epistemolgicos (teora del conocimiento).
Puede decirse que una de las consecuencias implcitas de esta tendencia de formulacin de objetivos
conductuales, es la fragmentacin del conocimiento. Esta situacin tiene serias implicaciones para el proceso de
aprendizaje del estudiante, en la medida en que impide la integracin de la informacin, el establecimiento de
relaciones, el tener una visin de conjunto de los objetos de estudio, as como la posibilidad de comprender la
complejidad de los problemas que presenta la propia practica profesional.
Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: si para el conductismo el aprendizaje es la
modificacin de la conducta y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y
atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen
y los contenidos se desintegren en pequeas partculas.
Los objetivos son
punto de llegada que
orientan las acciones
de profesores y
alumnos.
La ausencia de metas
claras dificulta la
elaboracin de
estrategias y
acciones educativas.
Los objetivos amplios
y significativos
apoyan la tarea
didctica.
Brunes identifica los
objetivos con la
solucin de
problemas.
La Didctica Crtica
rechaza la
atomizacin de los
objetivos.
18
Por el contrario si, siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje como la
modificacin de pautas de conducta (slo que aqu la conducta es molar, es decir total,
integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa resultarn restringidos
en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social.
Angel Daz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la
conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le ubica en relacin a los
elementos en que se le configur. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado nicamente como
un cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la situacin en la que se origin el
movimiento de la mano, para entenderla corno una conducta total del ser humano.

FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Advertimos que con la perspectiva de la didctica critica evitaremos hablar de clasificaciones exhaustivas de los
objetivos; nicamente usaremos las categoras Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad.
Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean stos
terminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas interrogantes. Por ejemplo:
Cules con los grandes propsitos del curso, los conceptos fundamentales a desarrollar y
los aprendizajes esenciales?, de tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimiento se
tengan elementos para fijar criterios de acreditacin de un curso, un taller, un seminario,
etc.
No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen los
objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto
educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende
promover en un curso.
Otra funcin tambin muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la programacin didctica, es dar
bases para platicar la evaluacin y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temticas,
bloques de informacin, problemas eje, objetos de transformacin, etc.
Asimismo, advertirnos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de aprendizaje que tenga
presentes, entre otras, las siguientes consideraciones:
Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende
alcanzar. La determinacin de esta importancia se basar en un anlisis crtico de
la prctica profesional.
Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma ms cabal, el
objeto de conocimiento o fenmenos de la realidad que se pretende estudiar.
Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de anlisis y de explicitacin de los aprendizajes sustantivos
que se plantea todo un plan de estudios, sea ste por materias, reas o mdulos.
Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos, en el campo
de la educacin, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele
drsele frecuentemente. Nos solidarizamos con Tedulo Guzmn cuando afirma: nosotros
nos olvidamos con demasiada facilidad que el debate en tomo a la definicin de los
objetivos de la educacin es parte de la lucha ideolgica y poltica que existe en la
sociedad por tener la hegemona cultural y la reproduccin del sistema social, o por
transformarlos.
En suma, la didctica tradicional y la corriente de la tecnologa educativa, cuyas caractersticas distintivas son lo
tcnico, lo instrumental y metodolgico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la
educacin convierte al primero en un ejecutor robotizado de metodologas ideadas y diseadas por expertos
tecnlogos educativos, y al segundo, en un pasivo consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia se le
haga sentir la ilusin de que participa.

b) SELECCIN Y ORGANIZACIN DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO DE LA DIDCTICA
CRTICA
Tradicionalmente, la seleccin y organizacin de los contenidos de asignatura que integran los planes de estudio
de las carreras de enseanza superior han constituido una rea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor
experiencia, de cuerpos tcnicos, o del titular de la ctedra respectiva.
Generalmente el profesor reciba el titulo de la materia, los temas a incluir, los puntos
a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercan conforme al principio de la libertad de
La concepcin de
aprendizaje
determina la
naturaleza de los
objetivos.
Los objetivos
terminales de un
curso son en s
lineamientos de
acreditacin.
Los objetivos
explicitan la
intencionalidad del
acto educativo.
Criterios que orientan
que orientan la
formulacin de
objetivos.
Los objetivos de a
educacin son parte
de la, lucha idelgica
y la poltica de la
sociedad.
Los contenidos
confrontan serios
problemas de su
determinacin.
19
ctedra. Todo intento de armonizacin, de bsqueda, de coherencia y organizacin, de unificacin de criterios
respecto de los programas mismos y con la estructura general del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos
casos, como una amenaza al ejercicio de dicha libertad.
Si analizarnos los programas de cualquier carrera an no sometida a un cuestionamiento crtico, no seria difcil
descubrir que la gran mayora ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad,
desequilibrio en las exigencias bibliogrficas, superposicin temtica, falta de coordinacin con prerrequisitos
formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicacin de lo aprendido en reas instrumentales, planteos
carentes de legitimidad cientfica y social, etc.
Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teora curricular como algo importante,
para efectos de una correcta formacin de los educandos, constituye una riesgosa omisin.
En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad
y la integracin del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado ms
ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente. No se trata slo de
preguntarse qu contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situacin
educativa, sino de preguntarse a quin corresponde el seleccionarlo y estructurarlo, si la
tarea del profesor slo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le
compete participar en su anlisis y determinacin.
Hoy en da hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras corno
de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar
que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta
falta de significatividad del conocimiento y de formacin que adquieren en la escuela.
El Siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo de] gran desarrollo de la ciencia y de la
tcnica: teoras, conocimientos, posibilidades mecnicas e inventos invaden nuestro
tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con el empirismo de pocas
pasadas. La cultura cientfica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formacin
del hombre de hoy. De ah la imperiosa necesidad de someter a revisin y replanteamiento
constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las
demandas de esta sociedad en constante cambio.
Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la
propuesta de la Didctica Crtica y la educacin en general, es el relacionado con los
contenidos. Es decir, que ante la gran explosin del conocimiento, la variedad de los
campos disciplinarios y la influencia de concepciones positivistas vienen a complicar y a
comprometer la unidad y el sentido de integracin de los contenidos.
Esta condicin resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba
llama ideas bsicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos requerimientos
generalmente estn ausentes de la prctica educativa. Los planes y programas de estudio estn formados por
unidades episdicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio.
De ah nuestra reiteracin, de que el problema de los contenidos es un rengln fundamental en la tarea docente;
no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacos y olvidos frecuentes tanto en la concepcin como en la
implementacin curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no
han trascendido el simple sealamiento de que el contenido es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por
la naturaleza de la profesin, por los rasgos de la cultura, etc.
Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseanza es
muy complejo, ya que comporta prcticamente toda la problemtica pedaggica.
Si al abordarlo no se habla explcitamente de la formulacin de los fines de la
educacin, es evidente que el contenido y el mtodo solamente pueden ser fijados en
funcin de los diferentes rdenes de finalidad a los cuales la educacin misma debe
responder; y es que detrs del problema del contenido de la enseanza, como ya lo decamos anteriormente, estn los
problemas del conocimiento y de la ideologa.
El problema del conocimiento, por sus mltiples determinaciones e implicaciones
polticas e ideolgicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo anlisis,
enfoque y metodologa para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones an
hoy en da.
A manera de recapitulacin, reproduzco a continuacin algunas ideas que plantea
Ana Hirsch acerca del conocimiento:
Dada la importancia
del contenido, el
profesor y el alumno
deben participar en
su determinacin.
Parte de la crisis que
vive la educacin
actual radica en el
contenido.
Los contenidos son
la columna vertebral
de planes y
programas de
estudio.
Las concepciones
positivas fragmentan
el conocimiento.
El contenido
educativo comporta
toda la problemtica
pedaggica.
El conocimiento
confronta
determinaciones
polticas e
ideolgicas.
20
Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa
no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda informacin
est siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo.
La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la
informacin y el contenido de los programas caducan ms rpidamente. Existe
pues una necesidad de actualizar la informacin y enriquecerla constantemente.
Es necesario tratar histricamente los contenidos de un programa: ver cmo una
idea, una teora, un concepto, un hecho, una informacin tuvieron su origen,
como fue su proceso de cambio, su desaparicin como algo dado, y su transformacin en algo nuevo.
En nuestra poca, por efectos de la carga ideolgica, el conocimiento escolarizado se Ira fragmentado
excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como totalidad una concreta y coherente.
En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados
posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, corno son: el anlisis y la
sntesis, as como las capacidades crticas y creativas.
El conocimiento es complejo, pues ningn acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las
relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y esttico.

c) PLANEACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Como hemos sealado con anterioridad, en toda prctica docente subyacen diferentes concepciones mismas que
orientan la prctica educativa en general y el proceso de enseanza aprendizaje, en particular. Las situaciones de
aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre iodo si considerarnos que ellas son parte importante de la estrategia
global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepcin de aprendizaje que se sustente. As,
por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificacin de conducta, las actividades de
aprendizaje son vistas corno un elemento ms de la instrumentacin, pero no se analiza el papel fundamental que
desempean en la consecucin de aprendizaje.
Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialctico,
como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idneas
para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor
deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo para convertirse en un promotor
de aprendizaje a travs de una relacin ms cooperativa.
Lo anterior no implica desplazamientos o sustitucin del profesor corno tal: por el
contrario, en esta nueva relacin, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les
exige, entre otras cosas: investigacin permanente, momentos de anlisis y sntesis, de reflexin y de discusin,
conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su prctica y un
mayor conocimiento de la misma prctica profesional.
Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de
aprendizaje son una conjuncin de objetivos, contenidos, procedimientos, tcnicas y
recursos didcticos. Dado este carcter integrador de las actividades de aprendizaje, su
seleccin debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos:
Determinar con antelacin los aprendizajes que se pretende desarrollar a travs de un plan de estudios en
general y de un programa en lo particular.
Tener claridad en cuanto a la funcin que deber desempear cada experiencia
de aprendizaje.
Que promuevan aprendizaje de ideas bsicas o conceptos fundamentales.
Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redaccin, observacin,
investigacin, anlisis, discusin, etc., y diferentes tipos de recursos:
bibliogrficos, audiovisuales, modelos reales, etc.
Incluir formas metdicas de trabajo individual alternado con el de pequeos grupos y sesiones plenarias.
Favorecer la transferencia de la informacin a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes debern
enfrentar en la prctica profesional.
Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, caractersticas generales de] grupo, etc.
Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo.
En la perspectiva de la Didctica Crtica, donde aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta
constantes momentos de ruptura y reconstruccin las situaciones de aprendizaje cobran
una dimensin distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis
Los planes y
programas de estudio
necesitan someterse
a continuas
revisiones y
actualizaciones.
Las situaciones de
aprendizaje significan
un reconocimiento de
la peculiaridad de
cada grupo.
Las situaciones de
aprendizaje son la
expresin operativa
de la estrategia
docente.
Algunos criterios que
orientan la seleccin
de actividades de
aprendizaje.
El aprendizaje se
concibe como un
proceso.
Determinacin de los
tres momentos
metdicos.
21
se centra ms en el proceso que en el resultado; de aqu la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como
generadoras de experiencias que promueven la participacin de los estudiantes en su propio proceso de
conocimiento.
En contraposicin a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodrguez propone que las actividades de
aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metdicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de
conocimiento; a saber: a) una primera aproximacin al objeto de conocimiento; b) un anlisis del objeto para
identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstruccin del objeto de
conocimiento, producto del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes
procedimientos de investigacin o actividades elementales: observacin, descripcin, experimentacin, comparacin,
induccin, deduccin, anlisis, sntesis, y generalizacin. Estos tres momentos metdicos aplicados a la organizacin
de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminacin.
Las actividades de apertura estaran encaminadas bsicamente a proporcionar una
percepcin global del fenmeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar
situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera
situacin nueva de aprendizaje. Esta sntesis inicial (general y difusa) representa una
primera aproximacin al objeto de conocimiento.
Las actividades de desarrollo se orientarn, por un lado, a la bsqueda de
informacin en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la
misma informacin, lo que significa hacer un anlisis amplio y profundo y arribar a sntesis parciales a travs de la
comparacin, confrontacin y generalizacin de la informacin. Estos procesos son los que permiten la elaboracin
del conocimiento.
Las actividades de culminacin estaran encaminadas a reconstruir el fenmeno, tema, problema, etc., en una
nueva sntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante sealar que esta sntesis no es
final sino que a su vez se convertir en sntesis inicial de nuevos aprendizajes.

d) PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDCTICA CRTICA

La evaluacin, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones
del acto docente, as como en las propuestas de planes y programas de estudio,
histricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea
administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de
conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones.
Estas prcticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empean,
contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de
sustituir ese concepto tan arraigado de calificador por una verdadera acreditacin y
evaluacin pedaggica.
Por otro lado, se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda accin
educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepcin y
aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo. Por ejemplo, para algunos
autores, todo puede ser evaluado: el currculo, los programas, los profesores, etc., pero
jams se dice cmo ; para otros, es el juicio valorativo emitido por un experto; otros ms
identifican la evaluacin con la nota o la calificacin, en el terreno didctico, una idea muy
generalizada es ver a la evaluacin como la comprobacin o verificacin de los objetivos.
Lo cierto es que la evaluacin constituye una empresa mucho ms amplia y compleja que la de someter a los
estudiantes a exmenes. Para Taba esta tarea comprende:
Clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo en un campo particular.
Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que se producen en los
estudiantes.
Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y
Empleo de la informacin obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar
el plan de estudios y la enseanza.
As, la evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una
actividad que, convenientemente planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar y mejorar
la calidad en toda prctica pedaggica.
Es importante destacar que existe relacin muy estrecha entre los conceptos de
aprendizaje, de enseanza y de evaluacin y, de ah la necesidad de una redefinicin de
Momentos de las
actividades de
aprendizaje: apertura,
desarrollo y
culminacin.
La tarea de la
evaluacin trasciende
la asignacin de
calificaciones.
Las prcticas
evaluativas arrastran
vicios y
deformaciones.
Es necesaria mayor
reflexin terica
sobre la evaluacin.
La evaluacin puede
orientar, vigilar y
mejorar la prctica
pedaggica.
22
enseanza y evaluacin.
La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vinculo indisoluble
entre enseanza y evaluacin, cuando apunta: hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los
docentes que salen del esquema de enseanza memorstica han tenido que introducir nuevas formas de evaluacin
que quiz no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa ms acorde con las
nuevas formas de enseanza.
Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho
de confundirla con la medicin. Pensamos que esto obedece a la carencia de una
explicacin terica del discurso de la evaluacin. A falta de esta explicacin, los tericos
sobre este tema se han abocado a desarrollar la teora de la medicin. En este sentido
resulta muy clara la vinculacin de la psicologa conductista con el problema de medicin.
La psicologa conductista define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando
para su aprehensin el mtodo experimental. Es precisamente el mtodo experimental
donde aparece la teora de la medicin como un elemento que posibilita un tratamiento
estadstico de ciertos datos.
A partir de] surgimiento de la teora de la medicin y de la tecnificacin de la
evaluacin, aparece tambin la idea de adjudicarle a sta un carcter de objetividad a
travs de] perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicacin.
Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluacin del aprendizaje no
puede ser propiamente objetiva pues, filosficamente, algo es objetivo cuando existe
independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluacin, aun en caso de que
se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien
es, en ltima instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos.
De ah que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluacin y la identificacin de esta
pretendida objetividad de la evaluacin y a la identificacin de esta pretendida objetividad con la cientificidad y s,
en cambio, convenga desentraar en esta tesis la implcita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales,
misma que a su vez Propici el desarrollo de la psicologa conductista, para la cual los fenmenos del
comportamiento humano son vlidos en tanto renan las caractersticas de ser observables, registrables, repetibles y
medibles.
En consecuencia, considerarnos necesario replantear el problema de la evaluacin escolar, de tal manera que las
alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas bsicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si
en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos tericos de la evaluacin, las alternativas que se den frente
al mismo resultarn necesariamente reduccionistas e inadecuadas.
Coincidimos con ngel Daz en que es necesario explicitar la misma nocin de aprendizaje, de conducta y de
personalidad; puntualizar la dinmica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo;
encontrar diferentes fundamentos epistemolgicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una
reconstruccin del discurso de la evaluacin que supere las propuestas emprico-analticas
e inserte el estudio en la problemtica de la comprensin y la explicacin de las causas del
aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal
en el que se insert. As, la evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por
personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern
fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la
misma.

Evaluacin y Acreditacin

Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la
evaluacin educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de
docencia del CISE. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre
acreditacin y evaluacin.
La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos
resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los
objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en
el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemtica sigue estando
presente la psicologa conductista, con su concepcin del aprendizaje como producto, en
contraposicin a otras explicaciones ms acertadas del aprendizaje como proceso de
La ausencia de
explicaciones
tericas de la
evaluacin ha dado
lugar a una teora de
medicin.
La pretendida
cientificidad de la
evaluacin se
sustenta en el uso de
la estadstica.
La acreditacin
refiere a los
aprendizajes
fundamentales.
La evaluacin
necesita
urgentemente
replantear sus
supuestos tericos.
Distincin operativa
entre evaluacin y
acreditacin.
23
conocimiento.
Conviene aclarar que cuando aqu se habla de evidencias de aprendizaje, stas no se refieren nicamente a los
exmenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones
bibliogrficas, investigaciones de campo, etc.
La Evaluacin, vista como un interjuego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso que
permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar
este proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo y la manera corno el grupo percibi su propio
proceso. La evaluacin as concebida tendera a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de
aprendizaje.
La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos
los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir
sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupa], las situaciones que se dieron
al abordar la tarea, las viscisitudes del grupo en trminos de racionalizaciones, evasiones,
rechazos a la tarea, as como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos
que plantean una nueva concepcin de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas
referenciales rgidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.

PREGUNTAS

Cmo caracterizara la instrumentacin en la perspectiva de la didctica crtica?
La evaluacin como
proceso es un
interjuego entre lo
individual y lo grupal.

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