LA POSTURA PSICOGENTICA PIAGETIANA Y EL VNCULO ENTRE EL APRENDIZAJE Y EL

DESARROLLO COGNITIVO

Piaget fue un psiclogo suizo que logr la aceptacin de las diferencias que existen entre un adulto y un nio, en
1920 realiz trabajos con nios en una escuela experimental con el propsito de estandarizar una prueba de lgica.
Durante la poca de primeras investigaciones de Piaget los adultos tenan una concepcin sobre la manera en que los
nios deban ser o lo que ellos queran que fuera, esto provoc en l cierta incertidumbre por conocer y entender ms
all la manera en que ellos aprenden.
Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de Ginebra, para distinguirla de la
de Harvard referenciada por Brunner , o la rusa fundada por Vigotsky y Luria . De formacin biolgica, su inters
siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de qu manera sabemos lo que sabemos.
Uno de sus principales aportes en el mbito de la psicologa fue su teora psicogentica, que intenta dar explicacin
al desarrollo de la inteligencia en los seres humanos, su principal objeto de estudio es el proceso de estructuracin
del pensamiento y conocimiento humano.

Piaget afirma que el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente y tampoco es procesado en la mente
del nio, sino por el contrario es constituido por el nio a travs de las interacciones entre sus estructuras mentales y
el medio ambiente.
Desde el punto de vista psicogentico considera los diversas etapas desde dos perspectivas fundamentales: la
continua travs de todo el desarrollo y la discontinua.
La primera es el proceso de adaptacin siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la
acomodacin, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodacin no slo
aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos
esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo
siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a
la percepcin y la accin propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin de un
agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulacin que produce como resultado
la adquisicin de conocimientos.
Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior.
Su teora puede destacarse de la siguiente manera:

Gentica: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del
sistema nervioso del individuo.
Maduracional: porque cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a
travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades.
Jerrquico: ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden
antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.
En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los
biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es
menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones
tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad
en primer plano y la Institucin Educativa como posterior tienen mucho que aportar para lograr una educacin
equitativa y de calidad.
Cuatro son las etapas que caracterizan el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente.
La primera se denomina sensoriomotora y abarca el perodo que va de los 0 a los 2 aos, esta etapa es sumamente
importante ya que en ella se logran distintas habilidades motrices y mentales.
Dentro de esta etapa surgen seis estados:
1.- Reflejos (0-1 mes): El desarrollo evolutivo parte de los movimientos espontneos y de los reflejos. La constante
repeticin del reflejo (asimilacin reproductora) evoluciona en una asimilacin generalizadora y posteriormente en
una asimilacin recognoscitiva.
Ej. El nio comienza a succionar.
2.- Adaptaciones y reacciones primarias (1-4 meses) : Aqu se constituyen los primeros hbitos. Los hbitos son
conductas adquiridas que no implican inteligencia y en los cuales no existe diferenciacin entre los medios y los
fines. Se alcanza la coordinacin de la mano y de la boca.
Ej. El nio explora su cuerpo.
3.- Representaciones de fenmenos y sucesos interesantes (4-8 meses): Se adquiere la coordinacin entre la visin y
la aprehensin: ojo mano. Es un estadio de transicin entre los hbitos y los actos de inteligencia. Empiezan a
vislumbrarse ciertos actos de inteligencia.
Ej. Comienza a practicar gestos o sonidos como la sonrisa.
4.- Coordinacin de esquemas (8-12 meses): Aparecen actos ms complejos de inteligencia prctica. El nio tendr
un objetivo previo y buscar los medios para llegar a l. Estos los tomar de los esquemas de asimilacin conocidos.
Ej. Realiza acciones y movimientos nuevos.
5.- Intervencin de nuevos medios (12-18 meses): Hay una bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los
esquemas conocidos. Medios que podr encontrar por casualidad o con la ayuda de otras personas.
Ej. El nio comienza a interactuar con objetos.
6.- Representacin (18-24 meses): Seala el trmino del periodo sensomotor y la transicin con el siguiente. El Nio
es capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una comprensin
repentina.
Ej. Existe un reconocimiento de figuras.
Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de all que la mayora de sus movimientos
se dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin
visual motriz l bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. En esta fase ya est en condiciones de
representarse el mundo en imgenes y smbolos mentales, otra caracterstica de esta fase est dada por el inicio del
habla que le permite representar objetos ausentes y por ltimo las actividades ldicas constituyen un factor muy
importante.
La segunda etapa es la preoperacional que se extiende desde los 2 aos hasta los 7 aproximadamente, asimismo a
ste lo podemos dividir en dos subestadios:
1.- Preconceptual (2 a 4 aos) en donde la habilidad ms destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto
significa sencillamente que los nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso
particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de esto sera cuando los nios
observan a sus madres peinndose y en esa ocasin ellas lo hacan para ir de compras, a partir de una situacin
similar siempre asociara que salen de compras. Otra particularidad de este perodo est signada por el juego
simblico y las conductas egocntricas.
2.- Intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7 aos aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser
meramente impresionista, ya que slo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la capacidad de conservacin
de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen.
La tercera etapa del desarrollo cognitivo es la de operaciones concretas, su perodo se extiende entre los 7 a 11 aos
aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene
la capacidad de describir su medio y ha adquirido la facultad de conservacin de sustancias y pesos como asimismo
la habilidad de descentracin y la formacin de clasificaciones coherentes.
Por ltimo se encuentra la etapa de operaciones formales, ste lo ubicamos entre los 11 aos hasta la adolescencia,
los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo
est en condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre
varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipottico deductivo.
APORTACIONES A LA EDUCACIN
Piaget ha sido uno de los pocos tericos que ha caracterizado de manera extraordinaria los diferentes estadios
evolutivos cognitivo, identificando las caractersticas particulares que presenta cada uno de ellos .estos estadios
resultan fundamentales para el diseo curricular, pues caracteriza lo que el sujeto puede o no puede aprender en
determinada etapa de su desarrollo permite comprender cmo se puede favorecer el aprendizaje en cada una de ellas.
A la preocupacin pedaggica con relacin a los exmenes (si el resultado era consecuencia de lo que ocurra en la
escuela a lo largo del curso o de lo que haca el alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada
vez mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparacin, suficiente ingreso y con el
prestigio de cualquier otra profesin; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en
los mtodos pedaggicos necesarios para impartirla), Piaget aade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y
nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los mtodos
ms adecuados que se utilizarn en cada caso.
Y al preguntarse, acerca de los fines de la educacin, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de
investigacin, insiste en que los responsables de las instrucciones o normas generales que han de darse a los
educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educacin. Piaget seal que
uno de los problemas ms comunes de la educacin actual era la falta de vocacin cientfica y la inclinacin de la
mayora de los estudiantes por carreras humansticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma
poco motivadora e ineficiente en que se ensean las disciplinas cientficas, por lo que se hace necesario "revisar"
los mtodos y el espritu de la enseanza en su totalidad.
Crtica la didctica especializada pero piensa adems que la mdula del problema est en la enseanza de las
ciencias a nivel preescolar, 4-6 aos, e insiste en que los mtodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados
por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicolgicos sobre el desarrollo del nio e iniciar el
estudio de las ciencias con carcter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de
espritus conformistas.
Adems la conceptualizacin piagetiana de la experiencia y la abstraccin suministra al maestro pautas para tomar
en el aula decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la inteligencia infantil.
Algunas interpretaciones educativas de la teora piagetiana han considerado posible deducir de la Psicologa
Gentica, consecuencias inmediatas para la prctica en el aula. Un ejemplo de esto es cuando se propone el
desarrollo operatorio como objetivo o como contenido de la educacin.

La autora Delia Lerner supone que el desarrollo operatorio permite por s mismo acceder a cualquier dominio del
saber, es decir, encontrar herramientas para que el alumno pueda aprender de mejor manera y no sea slo una
memorizacin de contenidos que le servirn para una sola asignatura, lo que significa que lo que el nio aprenda le
sea til en cualquier rea del conocimiento, aun cuando no se hayan elaborado conocimientos previos especficos en
ese campo.

Para aprender debemos tener conocimientos diarios, ya que como dice el autor (Prez Gmez, 1992), Ni en la
realidad ni en la mente existen contenidos sin estructura, ni estructuras vacas de contenido. Como afirma Piaget, las
estructuras se construyen estructurando lo real. Por lo tanto, el aprendizaje, para ser significativo y provocar
desarrollo, requiere trabajar con contenidos relevantes. [... ] En un modelo didctico que propone la investigacin
como mtodo de aprendizaje; conforme a las aportaciones piagetianas, -los contenidos desempean un papel
importante, pero dentro de una orientacin particular. No son slo conjuntos de informacin sobre la realidad fsica,
biolgica o psicosocial que se acumulan en la memoria; son sistemas tericos de interpretacin, explicacin y
prediccin que poseen una lgica interna con diferentes grados de complejidad y que no se pueden asimilar sin
aprehender su lgica, el modelo de relaciones que configura la estructura de cualquier disciplina. Lo que significa
que para aprender se necesita tanto una explicacin terica y tener de base toda la informacin necesaria para el
tema, como lograr a partir de esa informacin previamente acumulada una interpretacin, el resultado se ver
reflejado al momento de que el alumno logre una relacin de ese nuevo conocimiento, con otro y no obstante que le
sea til en su vida cotidiana.

"Las derivaciones ms importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos es que la enseanza debe
centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas, y no en la transmisin de contenidos", (Prez Gmez,
1992). Es decir, que el nio no obtenga un conocimiento especfico, sino que logre la capacidad de saber aplicarlo
en otra circunstancia, lo que le ser ms til ya que ser como una llave maestra capaz de abrir distintas cerraduras y
no una llave que slo se dedique a abrir una sola cerradura.

Piaget estaba convencido de que la misin de la escuela es comunicar el saber cientfico y los productos culturales
en general, aportando datos tiles para la enseanza de los diferentes saberes especficos e incitaba a avanzar en ese
sentido:

Si el nio posee una red cognoscitiva ms elaborada puede aplicarla a casi todos los problemas concebibles en
materias tan diversas como fsica, qumica, historia y geometra.
Cuando tiene estructuras cognoscitivas bien elaboradas, el nio puede llegar a la respuesta correcta para una
variedad de preguntas por una obvia necesidad lgica.

Brun (1994) hace notar que la posicin "aplicacionista" se hizo presente tambin en relacin con los trabajos
piagetianos posteriores a los aos setenta: cuando el acento se desplaza hacia el estudio del funcionamiento
cognitivo, comienzan a aparecer transferencias de estos trabajos a la enseanza que dejan de lado los aspectos
estructurales y se centran en "el 'aprendizaje' de los mecanismos operatorios mismos (conflicto cognitivo,
abstraccin reflexionante, equilibracin), independientemente de todo contenido especfico".

En conclusin podemos afirmar que No se trata de dejar que los nios hagan todo lo que quieran, se trata de
ponerlos frente a situaciones que planteen nuevos problemas y de encadenar estas situaciones unas a otras, Hay que
saber dirigirlos al mismo tiempo que se les deja libres. (Piaget 1977)

BIBLIOGRAFA

La formacin de la inteligencia Enrique Garca Gonzlez 2 ed. Mxico: Trillas, 1991 (reimpresin 2001) en
http://www.cepi.edu.mx/piaget/piaget.html

http://teoriasdeaprendizajeuagrm.blogspot.mx/2011/06/resumen-de-la-teoria-psicogenetica.html

Piaget Jean, Psicologa de la inteligencia, Siglo XX, Buenos Aires, 1966

Piaget Jean , El nacimiento de la inteligencia en el nio, Aguilar , Madrid, 1972

Lemer Delia: "La relatividad de la enseanza y la relatividad de la comprensin: un enfoque psicogentico", en
Lectura y Vida, Ao 6, N" 4, diciembre de 1985.

Labinowicz, Ed., Introduccin a Piaget: pensamiento, aprendizaje y enseanza, Mxico, 1998

Mes ides, entrevista a Jean Piaget, de Richard Evans, Pars, Denoel, Gonthier, 1977.

Brun, Jean: Pedagoga de las Matemticas y Psicologa: anlisis de algunas relaciones, Facultad de Psicologa y
Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra, 1979.

Prez Gmez, Comprender y transformar La enseanza, Madrid, Morata, 1992.