La educacin: un fenmeno de toda la humanidad

Todos nos educamos; a todos nos ensearon cosas, dentro de la escuela y fuera
de ella. Hay educacin cuando una madre ensea a su hijo a hablar, cuando el
maestro ensea a escribir y cuando un amigo indica qu ropa usar en una deter-
minada ocasin. Desde esta perspectiva, todos sabemos de educacin, porque
todos vivimos la educacin.
Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara,
rpidamente, qu entienden por educacin, es probable que asocien este concep-
to con los de escuela y enseanza. En muchos casos, hablaran tambin de buena
y mala educacin. En otros, podran llegar a responder, tambin, que ella tiene que
ver con el desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad.
Tal sera la variedad de las respuestas y todas ellas verdaderas, por lo menos,
en cierta medida que se generara la sensacin de que el concepto educacin
significa algo ms abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este
primer captulo, nos proponemos, entonces, presentar algunos aspectos bsicos
para comprender el fenmeno educativo, y revisar algunas definiciones y cuestio-
nes que se han escrito sobre el tema.
Por qu educamos? La necesidad social de la educacin
Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en
especial, frente a algn examen, nos apareci este pensamiento: Si tal filsofo,
cientfico o artista no hubiera existido, yo no estara estudiando esto, o frases
como la siguiente: Si Platn no hubiera nacido, yo estara haciendo otra cosa.
Estos pensamientos nos inquietan porque, a veces, nos es difcil entender por
CAPTULO 1
D qu hablamos cuando hablamos
de educacin?
Primer idea
14 La educacin ayer, hoy y maana
qu estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener ningn
sentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un origen, una gene-
aloga: es el producto de mltiples procesos, por lo general, desconocidos por
nosotros. Si tal o cual filsofo, cientfico o artista no hubiera existido, no estara-
mos estudiando su obra. Esto es cierto; sin embargo, careceramos de algunos
descubrimientos o ideas que hacen nuestra vida ms confortable o interesante.
Y adems, probablemente, estaramos estudiando otra cosa o educndonos de
otra manera.
La educacin es un fenmeno necesario e inherente a toda sociedad humana
para la supervivencia de todo orden social. Sin educacin, cada individuo, cada fami-
lia o cada grupo social tendra que reconstruir por s solo el patrimonio de toda la
humanidad: volver a descubrir el fuego, inventar signos para la escritura, reconstruir
la frmula para elaborar el papel, reconquistar los saberes para edificar una casa o
para curar ciertas enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es mate-
rialmente imposible.
Si bien, por razones ticas, no se realizan experimentos sobre los efectos de
la carencia de educacin en un individuo, a lo largo de la historia, entre los siglos
XIV y XIX, se conocieron ms de cincuenta casos de nios que vivan completa-
mente aislados de la sociedad, nios abandonados en selvas que lograron sobre-
vivir a las inclemencias de la naturaleza, llamados nios lobos. A partir de ellos,
fue posible observar algunas consecuencias de la falta de educacin.
Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del ro Aude, se
encontr a un nio de 11 12 aos completamente desnudo, que buscaba races
para alimentarse. Tres cazadores lo atraparon en el momento en que se trepaba a un
rbol para escapar de sus captores. Este nio fue llevado a un hogar, al cuidado de
una viuda. Se escap, fue recapturado y conducido a Pars, a la Escuela Central del
Departamento de lAveyron para ser estudiado; por eso, se lo conoce como el salva-
je de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este nio se encontraba en un
estado muy inferior al de algunos de los animales domsticos de la poca. El mdi-
co francs, Jean Marc Gaspard Itard, realiz el siguiente diagnstico:
Sus ojos sin fijeza, sin expresin, erraban vagamente de un objeto a otro sin
detenerse nunca en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco
ejercitados en el tacto, que no distinguan un objeto en relieve de un cuerpo
dibujado; el rgano del odo, insensible a los ruidos ms fuertes como a la
msica ms conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo de
mudez y dejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; el olfato,
De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 15
tan poco cultivado, que reciba con la misma indiferencia el aroma de los per-
fumes y la exhalacin ftida de los desechos que llenaban su cama; por lti-
mo, el rgano del tacto, restringido a las funciones mecnicas de la
aprehensin de los cuerpos (Merani, 1972: 94)
1
.
En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este nio, abandonado
en el bosque por sus padres, era sordomudo y sufra de idiocia. Durante un tiem-
po, fue tratado como a un incurable. No obstante, Itard reconoci que el proble-
ma de este nio era de educacin, en la medida en que haba sido privado, desde
su infancia, de cualquier contacto con los individuos de su especie. A partir de este
nuevo diagnstico, Itard comenz a trabajar con el nio y lleg a una serie de con-
clusiones. Aqu transcribimos dos de ellas:
(...) el hombre es inferior a un gran nmero de animales en el puro estado
de la naturaleza, estado de nulidad y de barbarie que, sin fundamentos, se ha
revestido con los colores ms seductores; estado en el cual el individuo, pri-
vado de las facultades caractersticas de su especie, arrastra miserablemente,
sin inteligencia, como sin afecciones, una vida precaria y reducida a las solas
funciones de la animalidad.
(...) esta superioridad moral, que se dice es natural del hombre, slo es
el resultado de la civilizacin que lo eleva por encima de los dems ani-
males con un gran y poderoso mvil. Este mvil es la sensibilidad predo-
minante de su especie (Merani, 1972: 139).
Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una genti-
ca que lo diferencie del resto del mundo animal. De hecho, el ser humano, ale-
jado de la influencia de sus congneres, vive muy cercanamente al mundo
animal. Los nios lobos no saban hablar, apenas emitan algn sonido, pues el
lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de los objetos culturales, es una
construccin histrico-social. El lenguaje es histrico, porque se hace, se mejo-
ra, se perfecciona y cambia a lo largo del tiempo, y a travs de generaciones y
generaciones de seres humanos que se suceden. Es social, porque slo se
construye en el contacto con otras personas.
Es posible afirmar, entonces, que la educacin es un fenmeno necesario y que
posibilita tanto el crecimiento individual, como la reproduccin social y cultural.
1
El texto original de Itard fue publicado en Pars, en 1801, por la Imprimerie Goujon, y es conocido como De la
educacin de un hombre salvaje o de los primeros progresos fsicos y morales del joven salvaje de Aveyron.
Si bien la educacin no es el nico proceso que permite la supervivencia en los
seres humanos
2
, es uno de los ms importantes. Lo que caracteriza a la especie
humana se basa en su aprendizaje social, y no en la transmisin gentica, la que s
ocupa un lugar destacado en el mundo animal.
Para qu educamos? La educacin entre la produccin
y la reproduccin social
Ahora bien, la educacin sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros,
para su supervivencia, necesitan de tres tipos de reproduccin:
1. La reproduccin biolgica. Una sociedad crece cuando la cantidad de naci-
mientos es mayor que el nmero de muertes, y decrece cuando se produ-
ce el fenmeno inverso. Con una muy baja cantidad de nacimientos, una
sociedad tiende a desaparecer.
2. La reproduccin econmica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad nece-
sita producir, al menos, lo que consumen sus miembros en alimentacin, ves-
timenta y vivienda.
3. La reproduccin del orden social o cultural. Esta depende de la cantidad de pro-
duccin y de la forma de distribucin de los saberes adquiridos. La educacin
es el fenmeno por el cual se transmiten aquellos saberes considerados social-
mente valiosos a los nuevos miembros de esa sociedad que an no los han
obtenido.
Cuando las prcticas educacionales tienden a conservar un orden social estable-
cido (conocido como statu quo), estamos ante fenmenos educativos que favore-
cen la reproduccin. En la familia, se puede encontrar esta situacin cuando sus
prcticas educacionales incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma profe-
sin que el padre, o incluso, que ambos trabajen juntos, que escuchen la misma
msica, que vivan en el mismo barrio, que tengan una vestimenta similar y conduc-
tas sociales parecidas.
Sin embargo, la enseanza y el aprendizaje social en sus distintas formas no son
meramente reproductivos. A diferencia de lo que acontece con la conducta y con
16 La educacin ayer, hoy y maana
2
Para la supervivencia, los seres humanos tambin desarrollamos conductas instintivas. Por ejemplo, el mecanis-
mo de succin de los bebs, que les permite alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un produc-
to del aprendizaje, sino que se trata de una conducta claramente instintiva, que permite nuestra supervivencia.
el aprendizaje instintivo de los animales, no hay en el hombre posibilidad de una
reproduccin pura, total o completa. En primer lugar, porque las condiciones de vida
cambian constantemente y exigen nuevas habilidades de adaptacin: vivir en diver-
sos climas, en variadas regiones geogrficas, en desiguales ambientes sociales e
histricos. Para ello, las personas se adaptan y actan de distintas maneras, gene-
ran conductas especficas para cada caso. En segundo lugar, la comunicacin social
es, en esencia, inestable. Los mensajes que se envan de una generacin a otra, de
miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro estn sometidos a la
distorsin y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo lo
que hace su padre, aun cuando mantenga la profesin o carrera de este ltimo.
Ciertas formas de conducta sern diferentes, porque habrn variado algunas condi-
ciones histrico-sociales (por ejemplo, ciertas leyes). Adems, existen distorsiones
en la comunicacin, que transforman los mensajes del progenitor a su hijo. Esas
distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntarias en otros. Por una
parte, se produce una distorsin inherente a la transmisin de un sujeto a otro: un
mensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte,
hay una distorsin voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje.
Puede ocurrir que quien lo enva le haga cambios, porque, por ejemplo, no est de
acuerdo con el mensaje original. Tambin puede suceder que quien lo reciba lo
altere por otras tantas razones. La generacin de nuevas conductas y de nuevos
saberes tiene varios orgenes: la imposibilidad de una reproduccin total por la pro-
pia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; las
variaciones en las condiciones sociales, histricas, geogrficas, etc., que favorecen la
produccin de nuevas prcticas.
Cuando las prcticas educacionales tienden a transformar el orden establecido
y a crear un nuevo orden, estamos ante prcticas educativas productivas. En una
familia, las prcticas educativas son de este modo cuando favorecen, voluntaria-
mente o no, que los hijos acten de una manera autnoma, sin repetir las conduc-
tas de los padres.
Una relacin conflictiva: educacin y poder
Hemos visto que la educacin es un fenmeno socialmente significativo que
posibilitan la produccin y la reproduccin social. Pero este fenmeno, adems,
implica un problema de poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre
que se habla de educacin, se habla de poder.
Este ltimo no ser aqu entendido como algo necesariamente negativo, al que
acceden unos pocos que tienen el control de todo. El poder, desde nuestra con-
De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 17
cepcin, no se ejerce slo en las esferas gubernamentales. Estamos hablando de
un poder ms cotidiano, que circula en el da a da de las instituciones y que cons-
tituye una parte muy destacada de los hechos educativos. Poder es la capacidad
de incidir en la conducta del otro para modelarla.
Desde esta perspectiva, la educacin no slo se relaciona con el poder, sino que
ella es poder, en la medida en que incide y, en muchos casos, determina el hacer
de un otro alguien social e individual. Educar es incidir en los pensamientos y en las
conductas, de distintos modos. Es posible educar privilegiando la violencia o hacien-
do prevalecer el consenso, de modos ms democrticos o, en cambio, mediante for-
mas ms autoritarias. Pero, en la educacin, el poder siempre se ejerce. Por cierto,
cuando se realiza este ejercicio democrticamente, entonces, es deseable.
Durante mucho tiempo, la palabra poder fue un tab. Tena una connotacin
negativa de la que todos queran escapar. En la escuela, poder era casi una mala
palabra, porque, adems, estaba asociado a la capacidad de manipular a un otro,
de ejercer sobre este la violencia fsica o la amenaza. Poder era un trmino asocia-
do a la polica, al ejrcito o a los polticos. Desde esta concepcin, los profesores,
que trabajaban para modificar conductas en sus alumnos, no asuman estar ejer-
ciendo el poder. Que Juan no molestara en el aula o que Pedro se lavara los dien-
tes no eran consideradas formas de ejercicio del poder.
Las actuales perspectivas tericas acerca de estas temticas advierten que el
poder se ejerce no slo en lugares especficos, sino en el mundo cotidiano, en la
vida diaria. La diversidad en las relaciones de poder permite establecer dos catego-
ras: la de macropoderes y la de micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder
los polticos, los grandes empresarios, los medios de comunicacin o la gente en
una manifestacin. El poder en el nivel micro- es, por ejemplo, el de una madre al
establecer un lmite a sus hijos, el de un supervisor frente al directivo, el de un direc-
tor frente al maestro, el de un profesor frente a su alumno; pero tambin, un hijo,
un docente o un alumno ejercen el micropoder.
Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una insti-
tucin escolar, es preciso considerar los problemas del poder. La democracia no se
construye ocultando la realidad de los vnculos, sino poniendo en evidencia que las
relaciones sociales son necesariamente relaciones de poder, que este no implica
algo malo y temible, sino una cuestin con la que convivimos; y respecto de la cual,
hay que hablar. De hecho, hablamos del poder cotidianamente, aunque no lo haga-
mos de una manera explcita.
Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, de qu hablamos
cuando nos referimos a los Consejos de Convivencia o al Reglamento de
Convivencia?, qu nos preocupa cuando revisamos el sistema de amonestacio-
18 La educacin ayer, hoy y maana
nes? Hablamos de poder, discutimos acerca de cmo debe ser este en la escue-
la, consideramos si tiene que ser democrtico, es decir, si tiene que estar repar-
tido entre todos, o si, por el contrario, debe ejercerlo una minora de profesores
y directivos. Nos preguntamos si los adolescentes tienen derecho a influir en las
decisiones disciplinarias de una institucin; es decir, si hay que darles poder a los
jvenes, si deben tener representantes y cuntos. Discutimos si el nmero de
estudiantes del Consejo tiene que ser menor o igual al nmero de profesores; y
todo ello, porque nos importa el poder. Pero tambin, porque valoramos unas
formas de poder por sobre otras: las democrticas por sobre las autoritarias, las
consensuadas por sobre las impuestas. En las instituciones, siempre habr con-
flictos; el problema es reconocerlos, aceptarlos como una parte constitutiva y
encontrar las formas legitimadas para resolverlos.
Pero y esto?, se podr preguntar el lector, qu tiene que ver esto con el saber?
Esto es el saber. El saber no es slo informacin, pues l incluye el saber actuar de
una manera eficaz; por lo tanto, el saber es tambin una conducta. Cuando las ins-
tituciones educativas promueven, a partir de su ejercicio, formas de gobierno demo-
crticas, estn poniendo en prctica y enseando a ejercer el poder de una
determinada manera. Cuando se promueve que los alumnos tengan ciertas con-
ductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros, cuando se selec-
ciona una poblacin para el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman decisiones
de poder. La institucin escolar en particular y la educacin en general no son inge-
nuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida por s sola el destino de la
humanidad, ejercen poder.
La seleccin y distribucin de algunos conocimientos determinan, en una sociedad,
formas muy especficas del ejercicio del poder. La democracia es una de esas formas
especficas, en las que el poder se construye y se ejerce diariamente. Estas considera-
ciones, que planteamos en este primer captulo y que desarrollaremos a lo largo del
libro, son esenciales para formar lectores crticos y docentes que sepan que ciertas for-
mas de ejercicio del poder son deseables.
Asumir esta definicin del poder implica considerar que los dispositivos institu-
cionales intervienen en el modelado de las conductas, de las formas en que nos
acercamos a conocer, comprender y actuar en el mundo. Pero dado que estos dis-
positivos se sustentan sobre principios acerca del orden, de lo vlido y de lo legti-
mo, y de quin es el dueo de ese orden, esos principios tambin contienen
oposiciones y contradicciones. Cuando un individuo atraviesa el proceso de sociali-
zarse en el marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un orden, y tam-
bin un desorden: esa persona vive inmersa en todas las contradicciones,
divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial agente de cambios.
De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 19
Hacia una definicin de educacin
Pero entonces, cmo definimos la educacin? A partir de las consideraciones
hasta aqu desplegadas, podemos decir que la educacin es el conjunto de fen-
menos a travs de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye
saberes, de los que se apropian sus miembros, y que permiten la produccin y la
reproduccin de esa sociedad.
En este sentido, la educacin consiste en una prctica social de reproduccin de
los estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determina-
do y, a la vez, supone un proceso de produccin e innovacin cultural, tanto desde
el plano individual como desde el social. Si educar supone potenciar el desarrollo
de los hombres y de la cultura, entonces el proceso educativo debe ser pensado
en su doble acepcin productiva y reproductiva, aceptando que, en el acto de repro-
duccin, se sientan las bases de la transformacin y la innovacin. Esa capacidad
de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la prctica y refle-
xin en torno a la educacin.
Los saberes que se transmiten de una generacin a otra, y tambin intragene-
racionalmente, no son slo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que comn-
mente se denomina saber erudito. Los saberes a los que aqu nos referimos
incluyen, como sealamos antes, formas de comportamiento social, hbitos y
valores respecto de lo que est bien y lo que est mal. Educar implica ensear lite-
ratura, arte, fsica, pero tambin, ensear hbitos y conductas sociales (baarse a
diario, lavarse los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una cita, saludar de
una manera determinada, dirigirnos de distinto modo segn quin sea nuestro
interlocutor). Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro da
a da, no son innatos; se ensean y se aprenden en la familia, en la escuela, con
los amigos.
Vale ahora una aclaracin. Si bien la educacin es un fenmeno universal e
inherente a toda la humanidad, las formas de educar y los saberes que se ensean
varan de una sociedad a otra y de una poca histrica a otra. Por ejemplo: para
nuestra sociedad actual, el bao diario es un hbito que se justifica por preceptos
de higiene, para evitar enfermedades y por razones estticas. Pero en la Europa del
siglo XVII, se supona que el bao acarreaba enfermedades y, por tanto, no era con-
siderado una conducta recomendable, excepto para determinadas situaciones muy
particulares. Entonces, la gente aprenda el hbito de la limpieza en seco, con toa-
llas sin agua. Vemos as que saberes que hoy se nos presentan como evidentes no
lo eran en otras pocas.
20 La educacin ayer, hoy y maana
En sntesis, la educacin es un fenmeno muy amplio que transmite diferentes
saberes y adopta distintos formatos en cada poca y en cada sociedad. La educa-
cin es una prctica social y es una accin. Es una prctica, porque es algo que las
personas efectivamente hacen, no es algo slo deseado o imaginado. Es una
accin que tiene una direccionalidad y un significado histrico. Y es social, en tanto
posee ciertas caractersticas, entre ellas: es un fenmeno necesario para los seres
humanos, pues, como hemos visto en los apartados anteriores, no es posible la
vida humana sin educacin. Adems, es un fenmeno universal, pues no existe
ninguna sociedad o cultura que no desarrolle prcticas educativas. La educacin se
encarga de la transmisin de saberes, en el sentido amplio con que hemos usado
el trmino, e implica relaciones de poder. Est generalmente pautada o tiene algn
grado de institucionalizacin, lo que supone un cierto nmero de reglas, normas
de accin o modelos de conducta tipificados. La educacin es, por ltimo, una prc-
tica histrica, en la medida en que las formas que la educacin adopta varan a lo
largo del tiempo.
Desde esta perspectiva, educacin no es sinnimo ni de escolarizacin ni de
escuela. Esta ltima, tal y como la conocemos hoy en da, es un fenmeno muy
reciente. A lo largo de la historia, existieron otras formas de institucionalizar la edu-
cacin; todava hoy, siguen existiendo maneras no institucionalizadas de educacin.
Antiguamente, en algunas sociedades, los nios aprendan todo lo que deban
saber, por la imitacin y el ejemplo, mientras acompaaban a sus mayores en las
tareas de caza o de recoleccin de frutos. No haba maestros, ni edificios especia-
les para la educacin. Pero hoy, cuando la escuela tiene un lugar destacado dentro
del campo educativo, no ocupa ni siquiera el primer lugar entre las agencias edu-
cativas. La familia, la televisin, los diarios, los amigos constituyen tambin agencias
educativas importantes.
Los jvenes y el saber: los lmites de concebir la educacin
como un fenmeno entre generaciones
Durante mucho tiempo y an en la actualidad, hay autores que definen la edu-
cacin, exclusivamente, como una accin ejercida por las generaciones adultas
sobre las generaciones jvenes para que estas ltimas incorporen o asimilen el
patrimonio cultural.
Esta concepcin fue adoptada por mile Durkheim en Educacin y sociologa,
su magistral obra escrita a principios del siglo XX. En ella, define la educacin de la
siguiente manera:
De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 21
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que
todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarro-
llar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exi-
gen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est
particularmente destinado (1958: 70).
Sobre la base de esta definicin, el Diccionario de las Ciencias de la Educa-
cin, consigna:
La educacin, fcticamente, es en principio un proceso de inculcacin/asi-
milacin cultural, moral y conductual. Bsicamente, es el proceso por el
cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cul-
tural de los adultos (1984: 475).
De igual modo, Mariano Fernndez Enguita, ya a fines del siglo XX, sintetiza
la idea de este modo: La socializacin de la generacin joven por la generacin
adulta es lo que llamamos educacin, lo que no implica necesariamente la presen-
cia de escuelas... (1990: 20).
A la luz del comienzo del siglo XXI, nos proponemos revisar cun necesario es
que se encuentren una generacin adulta y una generacin joven para que se pro-
duzca un acto educativo. Si bien muchos, tal vez la mayora, de los procesos edu-
cativos se originan a partir del par adulto-nio o adulto-joven, sera completamente
reduccionista considerar que no existen otros procesos educativos entre pares, es
decir, procesos en los que los jvenes ensean a los jvenes, o en los que los nios
ensean a los nios, o incluso, procesos educativos en que los adultos ensean a
otros adultos. Podramos avanzar ms en esta direccin y observar cmo, en la
actualidad, se generan procesos educativos en los que los nios ensean a los adul-
tos. Ser esto posible?
Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del saber;
y el nio, el de la ignorancia o el del no-saber. Todava hoy, esta creencia es
compartida por el comn de la gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invi-
ta a repensar estas categoras y a observar procesos educativos actuales en los
que los nios son los poseedores del saber; y los adultos son quienes deben
ser enseados. En el caso de la tecnologa de los electrodomsticos, por ejem-
plo, suelen ser las generaciones jvenes las que ensean a las generaciones
adultas. Pues, aquellas suelen tener mayor dominio de esta tecnologa; mien-
tras que el conocimiento de los adultos, en esta rea, suele ser limitado. No es
una situacin infrecuente que la abuela llame al nieto o a la nieta para que le
22 La educacin ayer, hoy y maana
programen la videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadora
y del acceso a Internet...
3
Adems, es posible observar otro tipo de fenmenos educativos: aquellos que
acontecen intrageneracionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre los
miembros de una misma generacin (jvenes a jvenes, adultos a adultos). Los cdi-
gos culturales de los adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no sue-
len tener un conocimiento completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su
forma de hablar, pero este saber s circula de boca en boca entre los jvenes de una
misma generacin. Este ejemplo muestra saberes que se transmiten entre los jve-
nes, saberes que varan de generacin en generacin y que definen pertenencias.
Tambin, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de
alfabetizacin de adultos llevados a cabo en distintas pocas en nuestro pas son
una muestra de que la educacin intrageneracional entre los adultos es una reali-
dad que no puede desconocerse.
Definir la educacin como un fenmeno intergeneracional de adultos a nios
o a jvenes excluye del campo un conjunto de fenmenos no poco significativos.
Una definicin semejante le quita riqueza y posibilidades explicativas al trmino
educacin y exigira encontrar un vocablo adicional para explicar todos los proce-
sos que quedan fuera de este universo definido de una manera acotada.
Por todo lo expuesto hasta aqu, la definicin de educacin que nosotros pre-
sentamos no se reduce a quin ensea a quin. Lejos de considerar este aspecto
como definitorio de lo educativo, lo concebimos como un aspecto complementa-
rio que vara histrica y culturalmente.
Una vieja polmica: las posibilidades y los lmites
de la educacin
Pigmalin es una obra de la literatura anglosajona escrita por George Bernard
Shaw y fue llevada al cine con el ttulo de Mi bella dama. Su trama cuenta la his-
toria de Elisa Doolittle, una muchacha de los barrios bajos, por la que ciertos caba-
lleros hacen una apuesta. Unos dicen que una buena educacin podra cambiarle
De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 23
3
Al respecto, uno de los grandes investigadores sobre este tema seala que la cultura y los nuevos juguetes de los
nios pueden ensearnos, a nosotros, los adultos, a manejarnos exitosamente en la era del caos. En un libro reciente,
Playing the future, ttulo cuya traduccin sera Jugando al futuro, su autor seala: Por favor, dejemos, por un momen-
to, de ser aquellos adultos en su funcin de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en cmo
hacer para que las actividades infantiles estn plenas de metas educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la
capacidad demostrada por nuestros nios para adaptarse y miremos hacia ellos para buscar las respuestas a nuestros
propios problemas de adaptacin a la posmodernidad. Los nios son nuestro ejemplo para ello, nuestros scouts ade-
lantados. Ellos ya son lo que nosotros todava debemos devenir. [La traduccin es nuestra]. (Rushkoff, 1996: 13).
la tosquedad de sus modales y de su habla, pues creen que una buena educacin
podra volverla ms culta. Otros sostienen que esto es una empresa imposible,
pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales dependen de la
naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educacin podra modificar esa con-
dicin. Estos hombres creen en las palabras de aquel refrn: Lo que natura no da,
Salamanca no presta.
Tanto la obra teatral como la pelcula se desarrollan en torno a este problema: la
educacin, es una variable que depende fuertemente de las condiciones genticas
o de la clase?, puede una buena educacin, a partir del trabajo y del esfuerzo, con-
vertir al brbaro en civilizado, al ignorante en sabio? El texto escrito y el film conclu-
yen que el hombre no est determinado por su herencia gentica ni por su origen
social. Una buena educacin puede lograr, en los seres humanos, los cambios ms
insospechados. Pigmalin y Mi bella dama constituyen una versin artstica de la
problemtica que se plante el doctor Itard respecto del nio salvaje de Aveyron.
Mas all de la ancdota de Elisa Doolittle, la pregunta sobre cmo influye la natu-
raleza o el medio social y cultural en los procesos educativos desvel a muchos edu-
cadores. Es la educacin un proceso que convierte en acto las potencialidades no
desarrolladas de los seres humanos? Existen las vocaciones innatas? La educacin,
slo tiene a su cargo guiar el desarrollo de las potencialidades genticas o, por el
contrario, es el ser humano un producto de su ambiente? Lo que un hombre llega
a ser, est determinado por su medio social y cultural?
El trmino educacin tiene una doble etimologa, que seala dos posibles res-
puestas diferentes a estos interrogantes. La primera etimologa seala que el verbo
en latn educere significa hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro hacia
fuera. Desde esta perspectiva, la educacin implica el proceso educativo de conver-
tir en acto lo que existe slo en potencia. Es decir, la educacin, a travs de meca-
nismos especficos, desarrolla las potencialidades humanas para que la persona se
desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definicin, una metfora muy
conocida y difundida propone que los alumnos seran plantas a las que el maestro
riega, como un jardinero. El maestro favorecera as el desarrollo de algo que ya est
en germen. Pero lo que no existe en germen sera imposible de ser desarrollado.
Este es el supuesto que sostenan los caballeros que pensaban que Elisa Doolittle,
en Pigmalin, nunca cambiara, aunque recibiera mucha educacin. La condicin
tosca de esta muchacha era, para estos caballeros, parte de la naturaleza innata de
Elisa. Esta concepcin se corresponde con el mencionado primer origen etimolgi-
co del trmino educacin e implica lmites muy acotados.
La segunda acepcin etimolgica vincula el verbo educar con el verbo latino edu-
care, que significa conducir, guiar, alimentar. Desde esta perspectiva, la educacin est
24 La educacin ayer, hoy y maana
abierta a mayores posibilidades. Con una gua adecuada, las posibilidades del hombre
seran casi ilimitadas. Dentro de esta concepcin, se encuentran quienes crean posible
cambiar a Elisa Doolittle. Se encuentran influenciadas por esta concepcin, tambin,
muchas personalidades de la historia de la pedagoga en Amrica Latina, en especial,
aquellos que establecieron los fundamentos para crear los sistemas educativos a fines
del siglo XIX, como es el caso del argentino Domingo Faustino Sarmiento. Estos pensa-
dores consideraban que la educacin, ms especficamente la escuela, permitira el
pasaje de los pueblos de Amrica desde la barbarie hasta la civilizacin. Para ellos, la
escuela era un nuevo templo para redimir a la humanidad; y los maestros, los sacer-
dotes que permitiran tal redencin. Con una buena educacin, todo era posible. Desde
esta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, el
medio donde ese sujeto vive y la educacin que su medio le brinda van inscribiendo
y determinando su existencia.
Cul de estas dos posturas es la ms acertada? Qu se privilegia en la confor-
macin del ser humano: lo hereditario o lo adquirido? Se trata de desarrollar lo que
el hombre trae en potencia desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa?
Cul es la proporcin, en la importancia, de lo innato y de lo adquirido: cincuenta
y cincuenta, treinta y setenta, cien y cero?
Aqu creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada.
Por un lado, sera necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genti-
cas y congnitas que le permiten al hombre aprender. Como seala Gordon Childe:
Al igual que en los dems animales, en el equipo del hombre hay, desde
luego, una base corporal, fisiolgica, que puede describirse en dos palabras:
manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo,
nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el punto de ser
instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de movimien-
tos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con las impresiones exterio-
res recibidas por los ojos y otros rganos de los sentidos, hemos llegado a
poseer un sistema nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grande
y complejo. El carcter separable y extracorporal del resto del equipo huma-
no reporta ventajas evidentes. Es ms frondoso y ms adaptable que el de
otros animales (1981: 20).
Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre cier-
tas posibilidades y ciertos lmites en el proceso educativo. Sin embargo, no predi-
cen una nica direccin en el crecimiento del ser humano. A partir de esos lmites,
las personas no estn predeterminadas, sino que pueden construir en muchas
direcciones. Las restricciones que le impone al ser humano su equipo corporal son
mnimas en relacin con las posibilidades que se le ofrecen: una gran amplitud en
De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 25
el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que es ms amplia que el
concepto de potencialidad, uno de los ms usados por los partidarios de la prime-
ra postura analizada en este apartado.
La potencialidad presupone una direccin prefijada, pues la nica libertad consis-
te en convertir en acto lo que est en potencia. Por el contrario, el concepto de con-
diciones, si bien restringe un poco el universo de las posibilidades educativas, no
implica una direccin nica, sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso del
concepto de potencialidad ha llevado, en algunos casos, a generar situaciones dis-
criminatorias que valoran una nica direccionalidad en el ser humano y que niegan
la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad, se escuchan, en el hablar
cotidiano, frases como el chico se desvi o el chico se corri del camino recto.
Ahora bien, por otro lado, el hombre, adems de su equipo corporal de condi-
ciones materiales, genticas y congnitas, cuenta con un equipo extracorporal. Son
herramientas, socialmente construidas, que le permiten adaptarse a una gran diver-
sidad de ambientes. Ellas pueden ser materiales (como las armas para cazar, los
platos o dems utensilios de cocina) o simblicas (como el lenguaje).
El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermosa novela
de Jack Vance, titulada Los lenguajes de Pao, se ilustra el poder del lenguaje. All se
cuenta la historia de Bern, un joven emperador que es desterrado de su planeta lla-
mado Pao. El emperador se instala en otro planeta, donde es instruido para gober-
nar. All, entre el muchacho y su instructor Franchiel, se produce el siguiente dilogo:
Por qu no podemos hablar en paons?
Te exigirn aprender muchas cosas explic con paciencia Franchiel
que no podras comprender si te las enseo en paons.
Yo te entiendo murmur Bern.
Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una
herramienta especial, con unas posibilidades particulares. Es ms que un
medio de comunicacin, es un mtodo de pensamiento. Me comprendes?
(Franchiel obtuvo la respuesta en la expresin del nio). Imagina el idioma
como el contorno de un cauce fluvial. Impide el flujo de agua en ciertas direc-
ciones, lo canaliza en otras. El idioma controla el mecanismo de tu mente.
Cuando las personas hablan lenguajes distintos, sus mentes actan en forma
distinta, y las personas actan de forma distinta (Vance, 1987: 74).
En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hom-
bre y la mujer no saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los otros
miembros de la sociedad quienes les ensean a emplear esos equipos de acuer-
do con la experiencia acumulada por esa sociedad. La sociedad en la que cada ser
humano nace le impone una serie de condiciones sociales y, asimismo, le ofrece
26 La educacin ayer, hoy y maana
una serie de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades funcionan como el
cauce fluvial que el instructor le describa al joven emperador: permiten el flujo del
agua en ciertas direcciones, pero lo impiden en otras. Slo a partir del concepto de
condiciones, es posible comprender que el ser humano tiene mrgenes de liber-
tad para educarse y para actuar.
La intencionalidad y la conciencia en la definicin
del hecho educativo
Muchas definiciones antiguas y modernas del fenmeno educativo lo han carac-
terizado como un fenmeno intencional y consciente. Con estos calificativos, distin-
guen el concepto educacin de socializacin. Segn esta divisin, la educacin
sera un tipo particular de socializacin que trata de transmitir al individuo ciertos
saberes, de una manera intencional y consciente; la escuela, un centro educativo
por excelencia, pues su intencionalidad es educar y tiene conciencia de este acto;
la familia sera, fundamentalmente, una institucin de socializacin, slo en algunos
casos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un rompecabezas con
sus hijos, no lo hace con la intencin de educar, sino de jugar; al efectuar esta acti-
vidad, no educa, sino socializa, porque este juego tiene efectos en el saber de los
pequeos.
Frente a esta distincin, los pedagogos han sealado dos tipos de educacin.
La educacin en un sentido amplio entiende que todo fenmeno social siempre
es educativo y forma parte de la socializacin. La educacin en un sentido estric-
to considera que un fenmeno es educativo slo cuando la socializacin es inten-
cional y consciente.
Acerca de la educacin en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La pri-
mera: una de ndole metodolgica. Es muy difcil determinar, con cierta precisin, cun-
do un fenmeno es intencional y consciente, y cundo, no lo es. Como ya dijimos en
pginas anteriores, en las escuelas, adems de ensearse Matemtica, Lengua, Fsica y
Qumica como lo estipula el currculum, tambin se ensean formas de comporta-
miento social e institucional, que no estn escritas, que no figuran en ningn currcu-
lum. No son fenmenos educativos estas enseanzas?
La segunda: una observacin conceptual. Pensemos el caso de un profesor que
tiene la intencin de ensear la geografa mundial a sus alumnos. Para evaluar el
aprendizaje, utiliza mtodos muy tradicionales: la calificacin mediante una nota
numrica es el regulador central de los premios y los castigos. Los alumnos slo se
preocupan por que la suma de las notas d un promedio que les permita aprobar
la materia. Esto produce en ellos una conducta especulativa. Este aprendizaje de la
De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 27
especulacin, no forma parte del fenmeno educativo? No sera necesario revisar
estos mecanismos para mejorar las formas de enseanza? Se pueden excluir estas
cuestiones del fenmeno educativo slo porque ellas no poseen intencionalidad o
conciencia? No son acaso una pieza indispensable para comprender la educacin?
Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educacin en un sentido amplio
de la educacin en un sentido estricto, parece preferible acercar el concepto de
educacin al de socializacin, y utilizar el trmino educacin directamente en un
sentido amplio. As lo propone Durkheim:
No hay perodo en la vida social; no hay, por decirlo as, ningn momen-
to en el da en que las generaciones jvenes no estn en contacto con
sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban este influjo educa-
dor. Porque este influjo no se hace sentir solamente en los instantes, muy
cortos, en que los padres o los maestros comunican conscientemente, y
por medio de una enseanza propiamente dicha, los resultados de su
experiencia a aquellos que vienen detrs de ellos. Hay una educacin
inconsciente que no cesa jams. Con nuestro ejemplo, con las palabras
que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una
manera continua el alma de nuestros nios (1991: 100).
Las diferencias entre socializacin y educacin se vinculan a las diferencias de
mirada o perspectivas tericas. Por ejemplo, la Sociologa de la Educacin estudia
la educacin slo como un mecanismo de produccin y reproduccin social. En
cambio, la Pedagoga, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a la Sociologa
de la Educacin, no se ocupa de la educacin slo como un mecanismo de pro-
duccin y reproduccin social, sino tambin, de las formas de distribucin del saber,
de los procesos especficos de adquisicin del conocimiento en el mbito social e
individual, de las propuestas para mejorar los procesos educativos, etctera.
Sin embargo, y precisamente en razn de la amplitud del fenmeno educativo,
se presentar a continuacin una serie de conceptos, provenientes de distintos
campos tericos, que permiten distinguir las diversas concepciones de la educacin
y reconocer los variados fenmenos dentro del amplio campo de lo educativo. Es
lo mismo educar dentro de la escuela que en la familia? Se utilizan los mismos
mtodos? Es slo el contenido de lo que se ensea el que establece la diferencia
entre un profesor de bsquetbol y un profesor de Literatura? Es lo mismo ensear
a un adulto que a un nio?
28 La educacin ayer, hoy y maana
Algunos trminos clave para estudiar el fenmeno educativo
Socializacin primaria y secundaria
El campo de la Sociologa efectu aportes importantes al campo de lo educati-
vo. Entre ellos, cabe destacarse aquel realizado por Peter Berger y Thomas
Luckman. En 1968, estos autores distinguieron que el proceso de la socializacin
tiene dos fases: la socializacin primaria y la secundaria. Pero antes, de qu habla-
mos cuando hablamos de socializacin?
Cuando hablamos de socializacin en general, nos referimos a la internaliza-
cin de las creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el
mundo. Por ello, no realizan este proceso todas las personas del mismo modo. Aun
cuando vivamos en una misma sociedad y participemos de una cultura comn, las
particularidades del grupo familiar, el lugar donde nos desarrollamos, la clase social
y el entorno social cercano definen grupos con significados que varan.
En particular, la socializacin primaria se produce en la niez. En este proceso,
el nio adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre la
realidad. Internaliza el mundo de los otros. Si bien esta socializacin vara de una
cultura a la otra, de un grupo social a otro y de una poca a otra, siempre tiene un
componente emocional o afectivo muy intenso. Los aprendizajes producidos en
esta etapa de la vida son difciles de revertir. Se trata de la socializacin que los nios
reciben de su familia o de las personas que los cuidan.
La socializacin secundaria se realiza en las instituciones. No implica un com-
ponente emocional tan intenso como el de la socializacin primaria, sino que se
trata del aprendizaje de roles, es decir, de formas de comportamiento y de conoci-
miento que se esperan para actuar en determinados lugares sociales, como son el
rol del maestro, del mdico o del alumno. Sostienen Berger y Luckman:
La socializacin secundaria es la internalizacin de submundos institucio-
nales o basados en instituciones. Su alcance y su carcter se determinan,
pues, por la complejidad de la divisin del trabajo y la distribucin social
del conocimiento (1983: 174).
La socializacin secundaria se centra en el lugar de los individuos en la
sociedad y, tambin, se relaciona con la divisin del trabajo. Este tipo de socia-
lizacin constituye el proceso por el cual los individuos obtienen un conocimien-
to especializado, por lo que requiere la adquisicin de un vocabulario y de unas
pautas de conducta especficos para cumplir un determinado papel. A veces,
sucede que algunas pautas de conducta propuestas por las instituciones encar-
De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 29
gadas de la socializacin secundaria colisionan con las pautas interiorizadas
durante la socializacin primaria. El conflicto es difcil de resolver; y Berger y
Luckman destacan que las pautas asimiladas en la socializacin primaria son dif-
ciles de revertir, precisamente, por los vnculos afectivos que intervienen en este
tipo de socializacin. Los significados que se transmiten y construyen en la
escuela no atienden a estas diferencias: la socializacin en la escuela se produ-
ce mediante un determinado conjunto de significados. Muchas veces, quienes
en su socializacin primaria son socializados mediante un conjunto de significa-
dos distintos de los que la escuela privilegia viven una gran distancia. Se trata de
la distancia que se produce, como describen Pierre Bourdieu y Jean-Claude
Passeron (1977), entre el habitus
4
primario y el habitus secundario.
Educacin formal y no formal
Una segunda distincin, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas
educativos, es aquella que se refiere a las diferencias entre la educacin formal y
la educacin no formal. El concepto de educacin formal se entiende como
todos aquellos procesos educativos que tienen lugar en la institucin escolar, sea
esta inicial, educacin primaria, secundaria bsica, polimodal, terciaria y/o cuater-
naria (posgrados). El concepto de educacin no formal es residual, en tanto abar-
ca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales sistemticos que no
suceden en la escuela
5
. En este sentido, la denominacin de no formal engloba
situaciones muy heterogneas. Abarca las acciones de alfabetizacin que se dan
fuera de la institucin escolar, como son, por ejemplo, los planes de alfabetizacin
para llegar a poblaciones que quedaron marginadas de la escuela. Las acciones de
educacin no formal se proponen resolver situaciones que el sistema formal de edu-
cacin no consigue solucionar, como es erradicar el analfabetismo. Por eso, tambin,
se incluyen dentro de la educacin no formal la educacin de adultos y las acciones
de capacitacin profesional.
Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de formalidad de la
educacin. Si esta se dicta en las escuelas, posee un alto grado de formalidad,
30 La educacin ayer, hoy y maana
4
La nocin de habitus se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones, creencias y representaciones, que
se traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el mundo.
5
Seala Juan Carlos Tedesco (1987) que existe una segunda acepcin del concepto educacin no formal, que
no lo opone al de educacin formal. Consiste en considerar la educacin no formal como una alternativa a la edu-
cacin formal, considerada esta ltima como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptacin tuvo mucha fuerza
en la dcada de 1970, y trataremos sobre ella en captulos posteriores.
tanto por su organizacin, cuanto por los pasos que se deben cumplir para
poder avanzar a lo largo de la carrera escolar. Con la constitucin del sistema
educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de educacin por sobre
otras formas. Por esta razn, cuando se habla de educacin, en general, todos
pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor
presencia las propuestas y formas educativas alternativas a la escuela. A pesar
del bajo grado de formalidad, estas opciones educativas tienen un importante
impacto en la poblacin, como el que generan, por ejemplo, las propuestas de
capacitacin y actualizacin en el transcurso de la vida laboral.
Educacin sistemtica y asistemtica
Tanto la educacin formal como la no formal implican acciones de educacin
sistemtica. Se trata, en todos los casos, de una accin planificada, reglada y gra-
duada. Pero hay otras formas de educacin, ms azarosas, pero con resultados
igualmente significativos en el aprendizaje, y que no pueden desconocerse. Estas
se incluyen en la llamada educacin asistemtica. En general, cuando pensamos
en la educacin, tendemos a desdear estas situaciones formativas, pero son
sumamente importantes. Dentro de la educacin asistemtica, se encuentran
fenmenos como, por ejemplo, los aprendizajes resultantes de los juegos infanti-
les, de la televisin, del cine. Estos fenmenos no se planifican como procesos
educativos, pero de ellos, resultan aprendizajes socialmente significativos. De
hecho, como veremos en el prximo captulo, transcurrieron muchos aos (y
siglos) para que la educacin se volviera una prctica social sistematizada, tal
como se cristaliz en la escuela que hoy conocemos; antes de la sistematizacin
de esta prctica, slo exista la educacin asistemtica.
Educacin permanente
Si bien el concepto de educacin permanente no se menciona con mucha fre-
cuencia entre los pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan
evidente, tan esencial que es casi un sujeto tcito de la pedagoga: aun sin nombrar-
la, la educacin permanente siempre est presente, como un gran sobrentendido.
La educacin permanente es una respuesta social a los continuos nuevos sabe-
res que se producen y a los profundos cambios que se viven da a da en relacin
con el mundo del trabajo. La educacin, en estos contextos de cambio continuo,
no puede limitarse a unos pocos aos, como aconteca (y lo veremos en el captu-
lo siguiente) en siglos anteriores. El mdico tiene que estudiar en forma constante
De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 31
para estar actualizado, porque la medicina recibe tantos avances que el profesional
que no se pone al da a travs del estudio personal, de la asistencia a congresos y
de la realizacin de seminarios, en pocos aos, podra perder los cdigos de comu-
nicacin con sus colegas. Al docente, le sucede lo mismo. Los nuevos mtodos de
enseanza, las nuevas formas de gestin escolar y el avance del conocimiento aca-
dmico lo obligan a una permanente actualizacin. As acontece con todos los tra-
bajos y con todas las profesiones. Pero tambin sucede fuera del mbito laboral.
Saber manejar el fax, la computadora y todas las nuevas herramientas por venir
exige de nosotros una actualizacin continua, una educacin permanente, que
aceptamos de buen grado en la medida en que, se supone, nos simplifica la vida.
Educacin y escolarizacin
Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispen-
sable distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, esco-
larizacin de educacin. Por escolarizacin, entenderemos el conjunto de los
fenmenos de produccin, distribucin y apropiacin de saberes que se lleva a
cabo en la institucin escolar.
Los procesos de escolarizacin son muy particulares, que se diferencian de
los procesos educativos que acontecen fuera de la escuela. Por ello, aquellos
merecen un anlisis en detalle. Rigurosas investigaciones mostraron que, por
ejemplo, ensear a leer y escribir en la escuela o fuera de ella produce resulta-
dos completamente diferentes. Estos trabajos realizados hace unas dcadas
examinaron, a travs de diversos test, los aprendizajes de poblaciones alfabeti-
zadas en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planes
de alfabetizacin. Los grupos alfabetizados a travs de planes de alfabetizacin
ligaban sus respuestas a su contexto material ms inmediato. Los grupos alfa-
betizados en la institucin escolar, en cambio, daban respuestas menos ligadas
a su contexto material inmediato, eran respuestas de una mayor abstraccin
6
.
Por ello, la escuela no slo distribuye entre los alumnos los saberes provenien-
tes de las distintas disciplinas, tales como la Matemtica, la Fsica o la Qumica. La
escuela no slo simplifica los saberes complejos para hacerlos entendibles, sino
que tambin produce saberes diferentes de los encontrados fuera de la institucin
escolar. Por ejemplo, la Geografa, que es hoy una disciplina universitaria y un
campo de investigacin en pleno desarrollo, surge histricamente como asignatura
escolar, vinculada a las necesidades prcticas, y luego, se constituye en una discipli-
32 La educacin ayer, hoy y maana
6
Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (1996).
na acadmica, derivada del estmulo y las demandas de la escuela (Goodson y
Dowbiggin, 1990). En cierta medida, puede decirse que la institucin escolar pro-
dujo la Geografa como una disciplina.
De all que la escuela no slo es receptora de la cultura externa, no es una caja
negra, sino que la escuela produce cultura en un juego de doble direccin. En
efecto, forma no slo individuos, sino tambin una cultura, que penetra a su vez en
la cultura de la sociedad, modelndola y modificndola (Chervel, 1991: 68-69).
Por estas razones, es preciso distinguir escolarizacin de educacin. Muchos
investigadores de este campo de la Pedagoga estudian slo los procesos escola-
res, investigan las instituciones escolares y se refieren a los procesos de la escolari-
zacin, pero no, a los de la educacin en general. Otros investigadores estudian los
procesos de enseanza y aprendizaje que se originan a partir del contacto de los
nios con los juegos electrnicos o con los medios masivos de comunicacin; en
estos casos, se dedican a los procesos educativos no escolares.
No obstante, queda por responder una pregunta: por qu algunos tericos
hablan de educacin formal; otros, de escolarizacin; algunos, por el contrario, se
refieren a la socializacin en la escuela? Son estos conceptos intercambiables?
Da lo mismo utilizar educacin formal que escolarizacin? La respuesta es no.
Especialmente en lo que respecta a algunos trminos, hay diferencias en las preo-
cupaciones centrales que tienen los investigadores que emplean uno u otro concepto.
Por ejemplo, el par educacin formal/no formal es generalmente utilizado por quie-
nes estudian cuestiones vinculadas con el mbito no formal: la alfabetizacin, la edu-
cacin de adultos o la capacitacin laboral. Estos estudiosos consideran que estas
alternativas son posibilidades concretas para lograr una educacin ms justa y demo-
crtica, al menos, para algunos sectores tradicionalmente marginados del sistema edu-
cativo formal. El bajo grado de formalizacin no debe confundirse con una baja calidad
o con el impacto de la oferta educativa. Se trata de propuestas educativas que se estruc-
turan atendiendo a particularidades, como pueden ser las de los adultos que trabajan
y que requieren, por tanto, de un tipo de organizacin que responda a sus necesida-
des y disponibilidades y se adecue a ellas.
Algunos historiadores de la educacin hablan de escolarizacin para distinguir
la educacin de la Modernidad respecto de la de otros perodos histricos, como
el de la Edad Media o del Renacimiento. Tambin se refieren a la escolarizacin
aquellos tericos que estudian los procesos internos de la escuela, vinculados con
el currculum o con la relacin saber-poder. En estos ltimos casos, muchas veces,
hablan de educacin para referirse, en realidad, a la escolarizacin, pero aclaran
este concepto al comenzar sus trabajos.
De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 33
Cuando la educacin es un problema: educacin,
Pedagoga y Ciencias de la Educacin
Como seala Durkheim:
Con la Pedagoga, las cosas pasan muy diversamente (que con la educa-
cin). Esta consiste, no en acciones, sino en teoras. Estas teoras son mane-
ras de concebir la educacin, no maneras de practicarla. En ocasiones,
distnguese de las prcticas al uso, hasta tal punto que hasta se oponen a
ellas. La Pedagoga de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi estn en
oposicin con la educacin de su tiempo. As, la educacin no es ms que
la materia de la Pedagoga. Esta consiste en una cierta manera de conside-
rar las cosas de la educacin (1991: 100).
La Pedagoga es, a grandes rasgos, el campo del saber que se ocupa del estu-
dio de los fenmenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexin
y al del saber. Su campo se conforma a partir de los diversos modos de entender
la educacin; de hecho, en cierta manera, las reflexiones sobre el fenmeno edu-
cativo ya son pedaggicas. Para definir con precisin: los estudios que versan
sobre la produccin, la distribucin y la apropiacin de los saberes son estu-
dios pedaggicos.
A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre los modos ms convenien-
tes para intervenir en la vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se lle-
van a la prctica. Tambin, critican los modos de educar de una sociedad en una
poca dada, hacen una evaluacin, analizan y elaboran proyectos. Pero la relacin
entre los hechos y las teoras es compleja.
Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo
el nombre de Pedagoga toda reflexin educativa, en un sentido estricto, no es lo
mismo hablar de Pedagoga que de Ciencias de la Educacin. Las diferencias
entre una y otra denominacin no son nominales, sino conceptuales.
El avance de las Ciencias de la Educacin se relaciona con la voluntad de otor-
gar a la vieja Pedagoga un status epistemolgico anlogo al de otras Ciencias
Sociales. Durante casi trescientos aos entre el siglo XVII y el XX, la Pedagoga se
haba caracterizado por ser una disciplina bsicamente normativa. Estaba constitui-
da por teoras que decan cmo deba ser la educacin en general y la escuela en
particular: qu haba que ensear, cmo haba que ensearlo, a quin haba que
ensear. Estos eran los principios rectores del quehacer pedaggico de la
Modernidad. La mirada pedaggica estaba centrada en los ideales y en las utopas
que guiaban los caminos que se deban seguir, sin considerar las evidencias emp-
ricas que sealaban que tal o cual camino no era conveniente o posible.
34 La educacin ayer, hoy y maana
Por el contrario, el campo de las Ciencias de la Educacin se fue construyendo
con el objetivo de convertir el estudio de la educacin en un estudio cientfico, y
no, meramente normativo. Para hacerlo, se recurri a conceptos provenientes de
otras Ciencias Sociales, que estaban ms establecidas. La Psicologa y la Sociologa
proveyeron, a los estudios educativos, de instrumentos tericos y metodolgicos
del trabajo cientfico. As, dentro de las Ciencias de la Educacin, la Sociologa de la
Educacin y la Psicologa de la Educacin aportaron, desde sus especificidades, una
importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para pensar, a
partir de evidencias, el fenmeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky,
Ana Freud, Melanie Klein, Burrhus Frederic Skinner y, ms recientemente, Jerome
Brunner son slo algunos de los nombres provenientes del campo de la Psicologa;
Max Weber, Talcott Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis son
algunos de los nombres provenientes de la Sociologa.
Todas estas miradas la Sociologa, la Psicologa y los ltimos aportes de la
Historia, de la Etnografa y de las Ciencias Polticas son pedaggicas, en la medida
en que atienden a la elaboracin de explicaciones acerca de las formas de la produc-
cin, distribucin y el aprendizaje (o apropiacin) de los saberes. Pero, actualmente,
la Pedagoga intenta recapturar esas miradas a partir de un prisma propio y amplio,
que incluya no slo las explicaciones de la problemtica educativa, sino tambin, las
propuestas para actuar sobre esa problemtica. Como sostiene Durkheim:
La Pedagoga es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, pues
no constituye un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas relativas
a esas prcticas. Es un conjunto de teoras. En este sentido, se aproxima a
la ciencia, con la salvedad de que las teoras cientficas tienen por objeto
nico expresar lo real; y las teoras pedaggicas tienen por fin inmediato
guiar la conducta. Si no son la accin misma, la preparan y estn cerca de
ella. En la accin, est su razn de ser. Trato de expresar esta naturaleza
mixta sealando que es una teora prctica. En esta, se encuentra determi-
nada la naturaleza de los servicios que pueden esperarse. La Pedagoga no
es la prctica y, en consecuencia, no puede pasarse sin ella. Pero puede
esclarecerla. Por lo tanto, la Pedagoga es til en la medida en que la refle-
xin es til para la experiencia profesional.
Si la Pedagoga excede los lmites de su propio dominio, si pretende sus-
tituir la experiencia y dictar recetas ya listas para que el practicante las apli-
que mecnicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias.
Pero, por otra parte, si la experiencia prescinde de toda reflexin pedag-
gica, degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una
reflexin mal informada y sin mtodo. Pues, en definitiva, la Pedagoga no
es otra cosa que la reflexin ms metdica y mejor documentada posible,
puesta al servicio de la prctica de la enseanza (1991: 8-9).
De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 35
En el presente, se le reconoce a la Pedagoga una doble funcin. Por un lado,
presenta evidencias sobre el funcionamiento de la educacin y, por otro, recupera
la tarea normativa de la vieja Pedagoga. La Pedagoga es una totalidad que cons-
truye conocimientos para la prctica y brinda pautas para mejorar el funcionamien-
to de las instituciones educacionales.
En sntesis, para producir cambios que mejoren la educacin, son necesarios
ciertos criterios, fundamentados a partir de evidencias, y no slo a partir de una
voluntad personal y/o poltica. El pedagogo, cuando prescribe, acta como el
mdico clnico cuando receta. Ahora bien, cuando el pedagogo indica cambios o
modificaciones para el sistema educativo en general o para el aula, debe condu-
cirse como el mdico cuando receta un antibitico: debe hacerlo a partir de un
diagnstico basado en evidencias. Entonces, la Pedagoga cientfica o la Ciencia de
la Educacin ocupan un lugar irremplazable, pues son las responsables de ofrecer
datos e informaciones y, en muchos casos, tambin el diagnstico para mejorar la
educacin.
Estas consideraciones recin expresadas ubican, en el eje del debate, la rela-
cin entre la teora y la prctica, y el lugar que ocupa el docente en esta relacin.
Sucede que, durante muchos aos, el rol del docente fue entendido como la
simple aplicacin de las recetas, los principios y las normas elaborados por unos
expertos. En la actualidad, en cambio, cada vez ms, se propone la necesidad de
construir una relacin ms estrecha entre la teora y la prctica, pues una no
puede ser pensada sin la otra. As, la docencia es concebida como una profesin;
y el docente, como un profesional que construye teora a partir de los procesos
de reflexin que realiza en torno a su propia prctica. De esta manera, la teora,
en lugar de decir cmo debe actuarse en la prctica, brinda herramientas que
permiten cuestionar la prctica.
Teora y prctica se constituyen en un proceso constante de indagacin, accin
y reflexin; no se oponen entre s, sino que se construyen juntas en la accin y en
torno a ella. La prctica histricamente situada es base de la teora, y esta ltima
permite orientar dicha prctica y transformarla. Finalmente, el concepto de educa-
cin, en tanto produccin social, adquiere un particular sentido, pues permite pen-
sar en un proceso a travs del cual los sujetos pueden actuar, analizar y reflexionar
en torno a su prctica, y producir transformaciones en ella.
36 La educacin ayer, hoy y maana