Trabajo Diseno1

DISEO DE LA
ACTIVIDAD
ORIENTADORA

INMACULADA CABELLOS OLIVARES
VANESSA GARCA SNCHEZ
AITOR GUILLN PRIETO
M ADELINA HITA RODRGUEZ
MNICA VICENTE GUTIRREZ
Diseo de la intervencin psicopedaggica

1

NDICE

0. INTRODUCCIN ....................................................................3

1. ENFOQUE ECOLGICO EN LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA.........................................................................4

2. MODELOS DE PLANIFICACIN EN LA ACCIN
PSICOPEDAGGICA...............................................................................6

2.1. Modelo de planificacin de Lombana (1979).......................................6
2.2. Modelo sistmico de J. Kaufman (1977)..............................................7
2.3. Modelo de Rodrguez Espinar y otros (1993)......................................8
2.4. Modelo de planificacin de Rodrguez Moreno (1988,
1995).......................................................................................9
2.5. 2.5. Modelo de Martnez Clares, Morales y Zaragoza (1995)................10

3. ANLISIS DEL CONTEXTO Y EVALUACIN DE
NECESIDADES...................................................................15

3.1. Qu es necesidad?..................................................................................15
3.1.1. Concepto..........................................................................................15
3.1.2. Clasificacin. ..................................................................................16
3.2. Qu es un anlisis de necesidad? .........................................................17
3.2.1. Concepto. .......................................................................................17
3.2.2. Clasificacin de evaluacin de necesidades. .................................18
3.2.3. Finalidades.....................................................................................19
3.2.4. Cundo NO hay que hacer un anlisis? ......................................19
3.2.5. Aplicacin en Educacin. ..............................................................20
3.3. Modelos de Evaluacin de Necesidades Individuales y Organizacionales.
.........................................................................................21
3.4. Metodologa del Anlisis de Necesidades. ............................................22

4. DISEO DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.........26

4.1 Tipos de Diseos. ....................................................................................26
4.1.1. El diseo de programa tipos experto ..........................................27
4.1.2Programa de colaboracin...............................................................28
4.2 Fases en el diseo....................................................................................30
4.2.1. Diseo Experto...............................................................................30
4.2.2 Diseo en colaboracin...................................................................34


2

5. TIPOS DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN.........................44

5.1 Programas preventivos......................................................................45
5.2 Programas de desarrollo personal.....................................................45
5.3 Programas centrados en los aspectos vocacionales...........................46

6. INTEGRACIN DE LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN EN EL
CURRICULUM..........................................................................................47

6.1. Estrategia Indagadora...................................................................47
6.2. Infusin curricular de la Orientacin...........................................48

7. CONCLUSIN. .........................................................................49

8. BIBLIOGRAFA........................................................................50


3

0. INTRODUCCIN

En este trabajo titulado Diseo de la intervencin psicopedaggica se van
tratar los siguientes aspectos.

En primer lugar, comenzaremos con el estudio del enfoque ecolgico en la
intervencin psicopedaggica, basndonos en l a lo largo del trabajo.

A continuacin, explicaremos algunos de los distintos modelos de planificacin
en la accin psicopedaggica, basndonos en el modelo por programas, como
son el Modelo de planificacin de Lombana (1979); el Modelo sistmico de J.
Kaufman (1977); el Modelo de Rodrguez Espinar y otros (1993); el Modelo de
planificacin de Rodrguez Moreno (1988, 1995); el Modelo de Martnez
Clares, Morales y Zaragoza (1995), desarrollando ms extensamente las fases de
este ltimo.

En el apartado tres, comenzaremos a estudiar el primer paso que hay que realizar
antes de disear una intervencin, como es el anlisis del contexto y evaluacin
de necesidades.

Una vez visto este primer paso, continuaremos con el diseo de la intervencin
psicopedaggica, analizando los dos tipos de diseo que existen, como son el
experto y el colaborativo, especificando las fases de cada uno de ellos.

A continuacin pasaremos a ver que los diferentes tipos de programas que
podemos disear, basndonos en una clasificacin global que realiza lvarez
Gonzlez (1995), como son los programas preventivos, los programas de
desarrollo personal, y los centrados en los aspectos vocacionales.

En el ltimo punto del trabajo, reflexionares sobre las diferentes maneras que
existen de integrar estos programas en el curriculum para finalmente llevarlos a
cabo.

Terminaremos con la realizacin de una conclusin final.


4

1. ENFOQUE ECOLGICO EN LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGOGICA.

Dentro de los modelos de intervencin por programas, queda claro que
toda orientacin es intervencin, en accin, y esta debe responder a un proceso
planificado, ecolgico, contextualizado, progresivo, continuo, sistemtico y
evaluable.

En el momento de planificar la accin psicopedaggica se tendr presente
los principios de orientacin: prevencin, desarrollo e intervencin
social.

Hablamos de intervencin desde un enfoque ecolgico cuando la
orientacin tiene en cuenta el contexto donde se produce la accin orientadora,
es decir, esta debe contemplar la interaccin del individuo (sujeto de accin)
con el ambiente o contexto donde est inmerso, de manera que el orientado
debe establecer una relacin dialctica frente al contexto de intervencin,
fomentando el rol social del orientador (orientador como agente de cambio).

Desde ste enfoque ecolgico, el orientador ms que buscar la
solucin de los problemas acontecidos en el contexto, tiende a posibilitar la
adaptacin del individuo a la realidad, y mediar sobre las variables contextuales
para facilitar su cambio o transformacin.

Este enfoque considera los planteamientos de la orientacin sistmica
y relacional, pues valora las interrelaciones entre un gran nmero de variables
(Bertalanffy, 1978). Desde aqu se plantea el desarrollo como resultado de un
compromiso permanente entre la persona y el ambiente (Bronfernbrenner,
1979). Dicho enfoque propone otra forma de intervenir donde se enfatiza en el
contexto o el ambiente en que se genera la propia accin.

Por tanto, el enfoque ecolgico intenta evitar la localizacin de un
problema en el individuo o grupo en que se manifiesta, para localizarlo en la
esfera situada entre el rea del problema y el sistema que lo contiene (Oates,
1975:21). Accin que hace evidente la necesidad de una accin colaborativa,
crtica y reflexiva.

En el mbito educativo, este enfoque tiene en cuenta las variables que
se refieren al contexto, al ambiente fsico y psicosocial en el que tienen lugar los
procesos de instruccin e interaccin.

La justificacin de la necesidad de un enfoque ecolgico sistemtico en
la accin psicopedaggica, supone entre otras cuestiones:

Considerar las situaciones o acciones como sistemas en las que estn
incidiendo distintas variables (situacionales, experienciales...) que se
interrelacionan entre s con un carcter contextual.
Analizar el contexto donde se vaya a realizar la intervencin, y no slo
centrarnos en analizar a sus destinatarios, sino su entorno.

5

Realizar una accin contextualizada en un proceso planificado, sistmico,
coherente, secuencial y colaborativo.

Este enfoque tambin ha sido denominado como orientacin
ecolgica. Dentro de la praxis social y comunitaria, tiene como caracterstica
enfatizar en el ajuste de las personas y sus ambientes. En este sentido, Mann
(1978:37) considera que la orientacin ecolgica "se preocupa por las relaciones de
los individuos entre s como una comunidad y como una agrupacin social
diferenciada, con sistemas elaborados de relaciones formales e informales", y todo
ello a travs de hacer efectiva la accin psicopedaggica (en el caso del autor, la inter-
vencin comunitaria).

Musitu y otros (1990) sealan que desde este enfoque no es posible
comprender el significado de las personas y sistemas en el contexto si el profesional
(de la accin) y la comunidad no desarrollan criterios compartidos. Este autor
identifica cuatro ncleos constituyentes en el enfoque ecolgico, que recogen los
principios y estilos de actuacin de los profesionales y de los miembros de la
comunidad:

Supuestos tericos.
La construccin social.
El estilo de colaboracin.
Los procesos psicosociales implicados.

Desde este enfoque ecolgico-sistmico, toda accin o intervencin psico-
pedaggica debe seguir unas fases en su proceso, relacionadas entre s y con los
resultados de la propia intervencin. Estas fases son:

1. Anlisis de necesidades del contexto de intervencin.
2. Planificacin y diseo de la intervencin.
3. Implementacin o ejecucin de la accin.
4. Evaluacin de la intervencin.


6

2. MODELOS DE PLANIFICACIN EN LA ACCIN
PSICOPEDAGGICA.

A partir del enfoque ecolgico, los defensores del modelo de programas jus-
tifican la necesidad de dotar a la orientacin psicopedaggica de una metodologa
propia y precisa que demuestre la eficacia de la intervencin y la correccin del
proceso de actuacin (Humes, 1972; Krumboltz, 1974; Pine, 1975; Knapper,
1978,...). Esta metodologa comprendera desde la planificacin hasta la evalua-
cin de los programas, detenindose en las fases de diseo, programacin, eje-
cucin... Para tal fin se han ido adaptando distintos modelos procedentes de
modelos sociales y/o didcticos, para crear los propios de la orientacin educativa
y procurar la proactividad de los mismos.

El modelo de programas considera a la orientacin como parte de un
proceso ms amplio, con una actuacin que se concreta en la planificacin y diseo
de programas comprensivos de orientacin, en el mbito escolar (para el centro y
en el centro educativo) y en los dems mbitos igual. As, para responder a los
principios y funciones que anteriormente hemos descrito debemos de promover
actuaciones sistemticas y planificadas que tengan por objeto los contextos y los
grupos.

Son diferentes los modelos de planificacin que hacen referencia a los pro-
gramas comprensivos de orientacin. Nos detenemos en describir aquellos que
han tenido ms incidencia en la prctica orientadora, entre los que hayamos
desde los ms sencillos a los ms complejos:

2.1. Modelo de planificacin de Lombana (1979).

A pesar de que se centra en el modelo consultivo, el esquema de planificacin
de este modelo puede ser vlido para los programas de orientacin concebidos
desde el modelo de programas. El modelo se divide en cuatro grandes fases:

1 Fase: Evaluacin de Necesidades

Consiste en determinar las necesidades, carencias o deseos de un centro
educativo, es decir, de una institucin u organizacin. Una vez obtenida esta
informacin, se planifican y disean los programas comprensivos que hagan
referencia a la satisfaccin de dichas necesidades; el orientador, en este caso, deber
priorizar las necesidades a que atender en funcin de sus recursos materiales y
humanos disponibles.

2 Fase: Programacin

El orientador (consultor) planifica y disea el programa de
orientacin o el programa de consulta comprensivo, mediante dos procesos,
fundamentalmente: a) Diseo y desarrollo de objetivos y procedimientos de
evaluacin; y b) Seleccin de estrategias o actividades para satisfacer dichos objetivos.

7

En esta fase deben participar y colaborar todos los implicados en el programa,
potenciando el trabajo en equipo.

3 Fase: Implementacin

Una vez que los objetivos y estrategias han sido seleccionados, debe ponerse en
marcha el programa, para lo que debe existir una intercomunicacin con todos los
miembros implicados. En esta fase es tan importante el antes como el durante y el
despus, y debemos de obtener informacin de todos esos momentos para poder
proceder a la evaluacin del proceso del programa, y comprobar as si satisface o no
las necesidades perseguidas y si los objetivos y actividades propuestos son acordes con
aquellas.

4 Fase: Toma de Decisiones

Deben tomarse decisiones respecto al programa, determinar si el programa es o
no vlido para el fin al que se destin, y todo ello deber realizarse mediante un informe
de evaluacin.

El modelo puede representarse de la siguiente forma:

2.2. Modelo sistmico de J. Kaufman (1977).

Para Kaufman (1977: 41) el enfoque sistmico supone "un proceso mediante
el que se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se determinan los
requisitos para la solucin de problemas, se escogen soluciones entre alternativas,
se obtienen y aplican mtodos y medios, se evalan los resultados, y se efectan las
revisiones que requieran todo o parte del sistema (...) Es un tipo de proceso lgico
de solucin de problemas que se aplica para identificar y resolver problemas
educativos".

Determinar las necesidades
EVALUACIN DE NECESIDADES
Priorizar las necesidades
Desarrolla los objetivos
PROGRAMACIN Determinar el mtodo de evaluacin
Seleccionar estrategias/actividades

Interpretar estrategias/actividades

INTERPRETACIN Supervisar el proceso
Evaluar
TOMA DE DECISIONES


8

ETAPA I

Evaluacin de necesidades.

ETAPA II

Anlisis de las estrategias, requisitos, medios, agentes y formas de
actuacin posibles.

ETAPA III

Seleccin de las estrategias de solucin entre las posibles:
- Determinacin de los posibles objetivos a partir de las necesidades
identificadas.
- Anlisis de las misiones o metas.
- Anlisis de las funciones o tareas.
- Anlisis de medios y mtodos.
-Definicin del marco terico que sustenta el programa
-Establecimiento de los criterios de evaluacin del logro de los
objetivos propuestos.
- Evaluacin, seleccin y organizacin de los recursos existentes.

ETAPA IV

- Implantacin de estrategias de solucin o ejecucin del programa.
-Temporalizaran de actividades
-Seguimiento y control de las distintas fases o actividades de
realizacin de las estrategias adaptadas a la situacin concreta.

ETAPA V

Control de la ejecucin del proceso en relacin con los requisitos
programados.

ETAPA VI

- Evaluacin del programa y/o revisin del mismo.
- Comunicacin de resultados.
- Anlisis de costes (humanos, materiales y temporales).

Este modelo nos facilita la sistematizacin exhaustiva en la elaboracin de
programas de orientacin.

2.3. Modelo de Rodrguez Espinar y otros (1993).

Para estos autores el diseo y planificacin de un programa de orientacin
debe considerar todo el conjunto ordenado de pasos o fases para ejecutar la accin
orientadora. Distinguen cuatro fases:

1 Fase: Valoracin de necesidades de orientacin, y delimitacin de
metas generales derivadas de las mismas.

En esta fase se incluyen los componentes estructurales (en terminologa de
Gysbers y Henderson, 1988) que hacen referencia a la definicin del programa y a su
fundamentacin y justificacin terica, fundamentacin sta necesaria para dar
sentido a la intervencin, teniendo en cuenta siempre las limitaciones de nuestra
prctica orientadora.

M

9

2 Fase: Planificacin y diseo de los componentes del programa o de la
intervencin.

Una vez determinadas las metas y objetivos en trminos de competencias a
adquirir por los destinatarios (dimensin instructiva) pasamos a esta fase, que consiste
en planificar y disear las estrategias y actividades necesarias para su logro. A este fin
debemos planificar tambin los recursos materiales y humanos, y situarlos en sus
coordenadas espacio-temporales, esto es, en qu tiempo y lugar los vamos a realizar.
Desde esta fase se tratara de dar respuesta a toda una serie de cuestiones fundamentales:
sobre qu vamos a planificar nuestra intervencin?, a quin va destinada?, cmo la
vamos a llevar a cabo?, con qu y con quin?, cundo lo vamos a hacer? y cunto
cuesta?... En definitiva, en esta fase tendrn cabida (en la terminologa de Gysbers y
Henderson, 1988) los componentes del desarrollo, que hacen referencia al currculum
de la orientacin, al seguimiento individual, a los responsables de apoyo y a los recursos
de soporte.

3 Fase: Ejecucin del programa o intervencin propuestos.

Consiste en la puesta en marcha del programa en la prctica, bajo el adecuado
control o supervisin de su ejecucin; es decir, mediante un proceso de
retroalimentacin permanente (feedback), efectuamos las variaciones,
modificaciones y ajustes necesarios en funcin de los diversos factores que estn
afectando al desarrollo del programa.

4 Fase: Evaluacin del programa desde la vertiente formativa y
sumativa.

En este ltimo paso no slo hay que evaluar el producto final del programa,
sino que tambin hay que hacerlo sobre todo el proceso, pues slo de la evaluacin
de ambos aspectos podemos obtener una visin clara de la funcionalidad, eficiencia
y eficacia del producto.

Este modelo de planificacin se inspira en los planteamientos del modelo
comprensivo de Gysbers,

2.4. Modelo de planificacin de Rodrguez Moreno (1988,
1995).

Otro modelo de planificacin de los "servicios de orientacin" (en palabras de su
autora) que encaja perfectamente dentro del enfoque sistmico es el que, con carcter
previo a la creacin de los servicios de orientacin en un centro o contexto, aconseja
desarrollar un exhaustivo estudio de su estructura, dinmica y organizacin.

El proceso reflexivo a seguir en la organizacin racional de los servicios de
orientacin se caracteriza por una serie de fases, segn se describe en el siguiente cuadro:


10

FASE I

Evaluar y estimar:
Las caractersticas del medio y del contexto
Las caractersticas que habrn de ser
intervenidas

Estudio previo y
anterior a cualquier
planificacin

FASE
II

Identificar:
Necesidades de los alumnos
Objetivos del centro e ideario pedaggico
Necesidades de la comunidad
Planificacin
propiamente dicha

FASE
III

Disear:
Los diferentes objetivos del programa de
orientacin (1,2, 3...)

FASE
IV

Identificar:
Con qu recursos, plantillas profesionales y
presupuesto se cuenta

FASE V

Planificar, conseguir y recopilar:
Recursos, procedimientos y metodologa para
implementar el programa

FASE
VI

Tratar de evaluar el programa:
Metodologas menos sofisticadas o ms complejas

FASE
VII

Planificar:
Programas futuros renovados; optimizacin del
programa iniciado

2.5. Modelo de Martnez Clares, Morales y Zaragoza (1995).

A partir de las aportaciones de los modelos existentes de planificacin
sistemtica, presentamos en su momento (Martnez, Morales, Zaragoza, 1995) una
nueva propuesta, que intenta sistematizar y clarificar la intervencin orientadora, o
si se quiere, la actuacin del orientador en los centros educativos (planificacin,
organizacin y programacin) a travs de una intervencin por programas.
Partimos de la consideracin de sta como un proceso contextualizado,
programado y evaluable, que debe ser presentado de forma motivadora.
Ofrecemos aqu una sntesis y representacin de la misma:

EVALUACIN Y RETROALIMENTACIN

FASE 0: Previa

Supuestos tericos
FASE I: Planificacin

Anlisis del concepto
Evaluacin de necesidades
Priorizacin de necesidades

FASE II: Programacin

Funciones de la orientacin
Finalidades y objetivos generales
Formacin y motivacin al equipo
Diseo de programas especficos


11

FASE III: Ejecucin

Preparacin de materiales
Presentacin del programa
Puesta en marcha

FASE IV: Evaluacin

Evaluacin del proceso
Evaluacin del producto

0.- Fase Previa

En donde se fijan los supuestos tericos en los que se va a basar y
fundamentar nuestra intervencin y en la que la planificacin y la evaluacin
coinciden como elementos propios del proceso de orientacin.

1 Fase: Planificacin

En la que se partir de un anlisis de contexto donde, entre otros aspectos,
se estudiar:

Situacin del centro y su entorno
Aspectos socioeconmicos de la zona
Recursos culturales y educativos de la zona
Datos del centro: alumnado, profesorado, oferta educativa, aspectos
organizativos, etc.

Una vez analizado el contexto, y tras las reuniones pertinentes con los
miembros de la comunidad educativa, llegamos a una serie de puntos que
evaluamos como necesidades de nuestro centro en materia de orientacin
(Evaluacin de Necesidades). Nos fijaremos en las necesidades tanto de los
alumnos como de los padres y profesores considerados individual y
colectivamente (Comisin de Coordinacin Pedaggica -en adelante, C.C.P.-
Equipo de tutores, departamentos, grupos de trabajo, etc.). Este anlisis
proporciona al equipo de orientacin la informacin necesaria con la que
planificar y programar, sirve para dar coherencia a toda nuestra intervencin en la
medida que la comunidad educativa transmite sus necesidades o carencias. Los
recursos metodolgicos a utilizar para la evaluacin de necesidades, sern
cuestionarios elaborados por el Departamento de Orientacin que nos ayuden a
conocer cuales son los problemas y hndicaps a los que se enfrentan, tambin
podemos preparar entrevistas, elaborar encuestas, etc., de forma que una vez
recogidas, estudiadas o analizadas y determinadas las necesidades del centro, se
ordenarn en funcin de su importancia y se priorizarn para llevar a cabo
programas reales y contextualizados.

2 Fase: Programacin

En esta segunda fase han de quedar claras cuales son las funciones de la
orientacin y una vez clarificadas, cuales son las finalidades y objetivos generales.
Una vez llegados a este punto, es necesario hacer partcipe a todo el equipo de
orientacin (C.C.P, tutores, jefatura de estudios) pero para ello es necesario
formar y motivar a travs de la puesta en marcha de un ciclo formativo que no
tiene porque rebasar cuatro sesiones de una hora en donde se informe sobre:


12

Los resultados obtenidos en el estudio de contexto realizado.
Los programas posibles a llevar a cabo para que, posteriormente a la
reflexin, se decidan cuales sern los programas que asumir el centro.

Una vez que el equipo de orientacin ha recibido esta formacin y
observamos un cierto nivel de implicacin en el proceso, pasamos al diseo de
programas especficos.

Estas dos primeras fases van a coincidir con la fase de validacin de la
evaluacin. En ella se pretende analizar si es posible la evaluacin de un programa, es
decir, si el programa responde o no a las necesidades para las que ha sido diseado, si
necesita modificacin en alguna o en todas sus partes o debera de ser retirado
(Hernndez y Rubio, 1992). Pues no podemos olvidar que la evaluacin es la parte
central de la programacin (Leibowitz y otros, 1986).

3 Fase: Ejecucin

En esta fase se comienzan a preparar los materiales necesarios para la puesta en
marcha de todo el proceso y reunida la C.C.P, el grupo de tutores y posteriormente el
claustro se presenta el programa de orientacin para el centro y en el centro. Es el
momento de comenzar a funcionar con la perspectiva siempre de que es necesario
evaluar todo el proceso as como los resultados que vamos obteniendo. Esta es la fase
esencial del proceso de orientacin, consiste en la aplicacin de programas de
intervencin, para la prevencin y el desarrollo (Bisquerra, 1992). En esta fase
se dividen los programas de orientacin en sesiones de trabajo tanto con los ejecutores
como con los destinatarios, es decir, se temporalizan y se va supervisando el progreso
del mismo. En estas sesiones quedan definidos y determinados los espacios, los tiempos,
los recursos, las estrategias, y naturalmente los objetivos que nos proponemos. Para
completar esta fase de ejecucin, debemos realizar una retroalimentacin y/o
evaluacin de todo el proceso, coincidiendo con la evaluacin, se trata de determinar si
hay o no discrepancias entre el diseo planificado y la realidad (evaluacin de la
implementacin).

4 Fase: Evaluacin

Es muy importante que sea llevada a cabo con un mximo de rigor tanto en el
proceso como en el producto, para poder tomar decisiones sobre la conveniencia del
trabajo que se est llevando a cabo. Es importante teniendo en cuenta que siempre existe
la posibilidad de volver a cualquier fase o momento del modelo y cambiar o rectificar
cualquiera de los aspectos programados a travs del proceso de retroalimentacin. Es en
esta fase cuando se realiza una verdadera evaluacin de producto o resultados, teniendo
en cuenta todas las evaluaciones de proceso anteriores. Aqu coincidimos con la eva-
luacin de eficacia y efectividad del programa de orientacin y accin tutorial,
tratamos de realizar una evaluacin de resultados y efectos del programa, como
dice Aguilar y Ander-Egg (1992), es comprobar en qu medida se estn
alcanzando los resultados previstos y tambin los efectos y resultados no previstos (en
la parte tercera al tratar sobre evaluacin de programas nos detendremos en el modelo
de evaluacin propuesto.


13

Para finalizar, extraemos una serie de conclusiones a tener presentes en
cualquier planificacin, organizacin y programacin de Orientacin y Accin
Tutorial:

Es necesario contextualizar nuestra intervencin orientadora, para ello
debemos realizar un Anlisis de Contexto real y sistemtico.
Una vez determinadas las necesidades, tenemos que priorizarlas en funcin
de las demandas del propio contexto.
Es recomendable y necesario motivar y formar a la comunidad educativa en
materia de orientacin para que tenga una verdadera implicacin en la
intervencin y proceso de la orientacin.
Hay que disear programas de orientacin contextualizados y que
respondan a las necesidades reales, para ello deben contemplar metas y
objetivos, actividades o estrategias, recursos materiales y personal
cualificado para su puesta en marcha.
La intervencin orientadora no tiene sentido si no se desarrolla paralelamente
con una evaluacin de todo el proceso, as como con una evaluacin de
resultados o efectos previstos y no previstos.

Son muchos y diversos los modelos de organizacin y planificacin de la
accin psicopedaggica que existen dentro del enfoque ecolgico-sistmico. Casi
todos ellos coinciden en sealar una serie de etapas o fases fundamentales
caractersticas del propio proceso; sea cual fuere el modelo propuesto, todos
consideran que el punto de partida de cualquier accin psicopedaggica debe ser la
constatacin de unas necesidades dentro de un contexto, de un "estado carencial"
al que supuestamente el programa o accin orientadora va a poner fin.

La definicin de este estado carencial no implica necesariamente la existen-
cia de un problema (pues estaramos ante un tipo de actuacin teraputica por
definicin, y no es el caso de la orientacin psicopedaggica por programas) sino
que puede implicar una situacin en la que se busca un desarrollo o potenciacin de
lo que ya existe, o bien una actuacin preventiva.


14

FASES

MODELOS
PLANIFICACIN
DE LOMBANA
SISTMICO DE
J. KAUFMAN
RODRGUEZ
ESPINAR Y
OTROS
PLANIFICACIN
DE RODRGUEZ
MORENO
MARTNEZ
CLARES,
MORALES Y
ZARAGOZA

FASE 0

PREVIA:
SUPUESTOS
PRCTICOS

FASE I

EVALUACIN DE
NECESIDADES

EVALUACIN DE
NECESIDADES

VALORACIN DE
NECESIDADES
DE
ORIENTACIN, Y
DELIMITACIN
DE METAS
GENERALES
DERIVADAS DE
LAS MISMAS

EVALUAR Y
ESTIMAR

PLANIFICACIN

FASE II

PROGRAMACIN

ANLISIS DE LAS
ESTRATEGIAS

PLANIFICACIN
Y DISEO DE LOS
COMPONENTES
DEL PROGRAMA

IDENTIFICAR

PROGRAMACIN

FASE III

IMPLEMENTACIN

SELECCIN DE
LAS
ESTRATEGIAS

EJECUCIN DEL
PROGRAMA

DISEAR

EJECUCIN

FASE IV

TOMA DE
DECISIONES

IMPLANTACIN
DE ESTRATEGIAS
EVALUACIN DEL
PROGRAMA
DESDE LA
VERTIENTE
FORMATVA Y
SUMATIVA

IDENTIFICAR

EVALUACIN

FASE V

CONTROL DE LA
EJECUCIN DEL
PROCESO

PLANIFICAR,
CONSEGUIR Y
RECOPILAR

FASE VI

EVALUACIN
DEL PROGRAMA
Y/O REVISIN
DEL MISMO

TRATAR DE
EVALUAR EL
PROGRAMA

FASE VII

PLANIFICAR


15

3. ANLISIS DEL CONTEXTO Y EVALUACIN DE
NECESIDADES.

Probablemente el modelo con ms perspectivas de futuro en la
intervencin psicopedaggica es el modelo de intervencin por Programas. Este
modelo tiene un punto inicial que es clave para todo el proceso y que responde a
la pregunta previa de cualquier modelo: Por qu tengo que hacer una
intervencin? Cuya respuesta roza la evidencia: Porque hay una necesidad!

El Anlisis de Necesidades (AN) se convierte en la piedra angular, inicial
y bsica de cualquier intervencin psicopedaggica. Este anlisis consiste en
obtener informacin sobre (lvarez Gonzlez y otros, 1998):

Contexto ambiental en que se ubica el centro, institucin u organismo.
Estructura y organizacin, recursos, clima social en el caso de que sea
un centro educativo.
Dinmica de los procesos de enseanza-aprendizaje donde va a realizarse
la intervencin.
Actitudes hacia la orientacin por parte de los usuarios y agentes.

En primer trmino para realizar un anlisis de esta necesidad deberemos
observar si sta es real o no para, posteriormente, abordar o no la propuesta de
atencin a tal necesidad mediante unos pasos determinados y temporizados, o
sea, mediante el diseo de un programa.

3.1. Qu es necesidad?

3.1.1. Concepto.

Tejedor (1990) define la necesidad como la discrepancia existente
entre la situacin real y la situacin deseada del desarrollo educacional, que
enfatiza en la igualdad educacional y en el adecuado desarrollo prctico, y que
puede ser eventualmente mejorable a corto o a largo plazo, como resultado de
un estudio sistemtico.

Situacin real
Discrepancias
Necesidades
Situacin
deseada

16

Stufflebeam y Shinkfield (1987) sealan cuatro perspectivas en el
anlisis de este concepto, en donde aparece definida de manera distinta la
necesidad segn el enfoque:

Perspectiva basada en la discrepancia: la necesidad sera la diferencia
entre los resultados deseados y los observados.
Perspectiva democrtica: la necesidad es el cambio deseado por la
mayora del grupo de referencia.
Perspectiva analtica: la necesidad es la direccin en que puede
producirse una mejora en base a la informacin disponible.
Perspectiva diagnstica: la necesidad es aquello cuya ausencia o
deficiencia es perjudicial.

3.1.2. Clasificacin.

Tejedor (1990), en la planificacin de los servicios sociales, establece
cuatro clases de necesidades, que en definitiva se constituyen como criterios
por los cuales una cuestin se convierte en necesidad. Valdivia (1995) reformula
estos criterios aplicndolo en el mbito tutorial y educativo y se sintetizan a
continuacin:

Necesidad en funcin de la normativa. Segn lo que dice la legislacin.
El criterio est en leyes o disposiciones administrativas que se suponen
contrastadas con los modelos tericos y conceptuales.
Necesidad percibida. Limitada a las percepciones de los individuos.
Como subjetiva que es, a su vez se puede poner en referencia a la
normativa legal, o en referencia a un modelo organizativo con el que hay
dficit o contrastes, o se pueden poner en referencia a experiencias o
presunciones personales.
Necesidad expresada. El criterio se sita en las demandas del propio
servicio o programa. Pongamos un ejemplo, un programa de Orientacin
Vocacional y Profesional para la adolescencia requiere una capacitacin
tcnica y profesional para llevarlo a cabo y, por lo tanto, necesita un
profesional especialista (psicopedagogo). Esto no podra desarrollarlo un
especialista en otras materias, aunque sea denominado tutor.
Resumiendo la necesidad es

la discrepancia entre los resultados actuales y los que podan o
deberan haberse obtenido; entre expectativas y realizaciones; entre lo
que debera ser y lo que es.
la diferencia entre los deseos, las preferencias de los individuos o de
los grupos y lo que ocurre en realidad; entre la situacin corriente y la
situacin deseada del desarrollo educacional, econmico, etc.
la carencia de algo que se considera necesario.


17

Necesidad relativa. El criterio se sita en la comparacin de diferentes
grupos o situaciones. Un grupo comparado con otro puede requerir
determinadas actuaciones. Ya que tiene ms o menos necesidades, que
otros grupos dependientes de otras variables parecidas.

3.2. Qu es un anlisis de necesidad?

El Anlisis o Evaluacin de Necesidades (EDN) es la primera fase de los
procesos de intervencin socio-educativa. La accin social encaminada a
transformar las condiciones en que viven y se desarrollan las personas y los
grupos sociales puede ser ms eficaz si los planificadores de dichas acciones
conocen previamente las carencias objetivas de las personas o de las
organizaciones, las necesidades sentidas como tales por los destinatarios de la
intervencin o bien sus deseos y expectativas en relacin con una situacin.

3.2.1. Concepto.

Siguiendo a Prez Campanero (1994), el anlisis de necesidades es
un estudio sistemtico de un problema que se realiza incorporando
informacin y opiniones de diversas fuentes, para poder tomar decisiones
sobre lo que hay que hacer a continuacin.

EL ANLISIS DE NECESIDADES EN EL PROCESO DE INTERVENCIN

DISEO DE LA
INTERVENCIN
Oferta de Servicios y/u
Oferta de Programa
DESARROLLO DE LA
ACCIN
Prestacin de Servicios
Ejecucin de
actividades
Control de la
intervencin
EVALUACIN DE LOS
RESULTADOS
Grado de consecucin
de metas y objetivos
Anlisis costo-beneficio
y costo-efectividad
EVALUACIN PREVIA A
LA INTERVENCIN
Evaluacin del
Contexto y Anlisis de
Necesidades

18

Implica, pues:

a) Recoger informacin del contexto.
b) Analizar los datos.
c) Consultar fuentes diversas.
d) Coordinar y sintetizar puntos de vista diferentes.
e) Recoger percepciones de los grupos o de los usuarios objeto del Anlisis
de Necesidades.
f) Dar pie a la fase de planificacin de un programa.
g) Priorizar criterios para llevar a cabo un programa.

3.2.2. Clasificacin de evaluacin de necesidades.

De Miguel (1993) realiza una clasificacin de evaluacin de necesidades
en funcin de la finalidad del proceso de deteccin de la misma, hablando
de:

Evaluacin basada en las carencias: dficits que los destinatarios
presentan en determinadas reas de conocimientos y habilidades.
Evaluacin orientada hacia el crecimiento: aspectos y habilidades que
sin ser deficitarios, pueden mejorarse.
Evaluacin desde la perspectiva del cambio: se busca que los
centros/sistemas educativos (las instituciones u organizaciones) sean
receptivos e inicien cambios sociales.
Evaluacin centrada en la resolucin de problemas: se pretende conocer
los principales problemas percibidos por los destinatarios de la
intervencin, o bien por los agentes de la misma, para que los programas
de formacin de unos u otros se esfuercen en proporcionar estrategias
que faciliten su resolucin.

Otra clasificacin del tipo de necesidades a detectar, complementaria a
las ya ofrecidas, es la presentada por Johnson y Whitfield (1991) que se basa en
el tipo de informacin que se pretende recoger:

Resumiendo el anlisis de necesidades es
una accin planificada tendente a obtener informacin sobre el
problema que se quiere tratar o la situacin que se desea modificar con
una intervencin educativa o asistencial.
un tipo de anlisis de discrepancias que contribuye a indicarnos
dnde nos encontramos en la actualidad y hacia dnde debemos ir.
un proceso dirigido a identificar los conocimientos y las destrezas
necesarias para alcanzar las metas de una organizacin.

19

Competencias, conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los
destinatarios relacionadas con la problemtica de la intervencin.
Opiniones del profesorado, alumnado, padres respecto a su nivel de
competencia.
Opiniones del profesorado, alumnado, padres respecto a la importancia
que otorgan a dichas competencias.
Opiniones del profesorado, alumnado, padres respecto a los servicios y
programas existentes.
Opiniones del profesorado, alumnado, padres sobre recursos,
estrategias, servicios que puede ofrecer el diseo de la intervencin
orientadora.

3.2.3. Finalidades

Despus de estudiar el concepto y la clasificacin del anlisis de
necesidades, podramos extraer como sntesis unas cuatro finalidades que
persigue un Anlisis de Necesidades:

1. Observar si realmente hay o no necesidad.
2. Ayudar a tomar decisiones sobre prioridades, por dnde empezar.
3. Obtener, y en consecuencia, proporcionar informacin til y organizada.
4. Conseguir que el posible programa vinculado al AN sea aceptado y
apoyado.

3.2.4. Cundo NO hay que hacer un anlisis?

Puesto que un Anlisis de Necesidades desencadena un volumen de
trabajo metdico, largo y considerable, (aunque dependa mucho del contexto)
es bueno preguntarse cundo no hace falta, o cundo no hay que hacer un AN?

Sanz (1990) nos dice que, en estas seis circunstancias no es necesario hacerlo:

Cuando los datos que vayamos a obtener sean poco significativos o
irrelevantes.
Cuando el usuario del servicio se muestre muy resistente a la utilizacin
de los datos.
Cuando la metodologa sea poco consistente. Nos han faltado puntos de
vista, datos, observacin de momentos o espacios importantes, etc.
Cuando los resultados lleguen tarde para una utilidad efectiva.
Cuando se den grandes divergencias de opinin sobre la utilizacin y
finalidad que se persigue con el Anlisis.
Cuando falte capacidad en el equipo para hacer un seguimiento de la
utilizacin de los resultados.


20

3.2.5. Aplicacin en Educacin.

Las necesidades de una persona siempre estn en relacin con el contexto
(familiar, laboral, social) en que vive.

Esta afirmacin que ahora nos parece evidente no siempre ha sido tenida
en cuenta en el mundo de la educacin, de tal forma que en nuestra pasado
reciente se pensaba (y an hoy da, en bastantes situaciones) que las
necesidades eran algo exclusivo del individuo. En concreto, en el mbito
educativo, cualquier problema o necesidad que tuviera un alumno era
diagnosticada y tratada centrndose casi exclusivamente en su persona, sin
incidir apenas en el contexto en que se hallaba inmerso (padres, profesores,
compaeros, etc.).

Sin embargo, afortunadamente esos planteamientos unilaterales han
evolucionado hacia tratamientos ms ecolgicos de las necesidades individuales.

Dicha evolucin puede describirse muy sintticamente as:

I. El diagnstico/evaluacin de la inteligencia y de las aptitudes
mediante test estandarizados.

Objetivos del diagnstico: identificacin de necesidades o trastornos,
clasificacin y etiquetamiento de los sujetos con problemas, homogeneizacin
de grupos de alumnos con necesidades similares para su tratamiento o bien
derivacin de casos hacia profesionales o instituciones especializadas.
Presupuesto: la causa del problema o de la necesidad reside en el sujeto,
y el origen de la misma se halla en su capacidad intelectual y su desempeo
aptitudinal.

II. Diagnstico prescriptivo de destrezas y habilidades del sujeto
vinculado a la prescripcin de un plan de enseanza/terapia por
parte del tcnico diagnosticador.

Objetivo de la evaluacin: descripcin del perfil aptitudinal y de
desempeo de los alumnos respecto a las demandas escolares.
Proceso:
a) Identificacin de los alumnos que presentan problemas (profesor del
aula).
b) Delimitacin diagnstica de sus destrezas y habilidades (diagnosticador).
c) Determinacin del plan de accin a la luz de esas destrezas y habilidades
(diagnosticador).
d) Intervencin prescriptiva (profesor del aula).

Presupuesto: la causa del problema o de la necesidad reside en el sujeto
que no es capaz de responder a las exigencias del sistema escolar.


21

III. Diagnstico basado en el currculum como criterio normativo
de la evaluacin.

Objetivo: determinar en qu medida el currculum ordinario de una
institucin de enseanza est favoreciendo la adquisicin de aprendizajes
significativos para los estudiantes.

Proceso:
a) Evaluacin del ambiente acadmico.
b) Evaluacin del nivel alcanzado en el currculum.
c) Modificacin instruccional.
d) Monitorizacin del proceso instruccional.

Presupuesto: los problemas/necesidades estn estrechamente
relacionadas con el proceso de enseanza.

IV. Diagnstico desde la perspectiva ecolgica.

Objetivo: determinar en qu medida los contextos ecolgicos en que se
halla inserta la persona (familia, grupo de compaeros, centro educativo,
barrio) son favorecedores o inhibidores del aprendizaje.

Caractersticas del diagnstico: holstico/multidimensional, dinmico,
referido a los procesos meta-cognitivos y relacionales, integrado en la accin
(enseanza o servicio).

Presupuesto: un problema o necesidad se genera en el contexto vital del
sujeto, el diagnstico o la evaluacin han de referirse al conjunto de ecosistemas
en que el sujeto interacta.

3.3. Modelos de Evaluacin de Necesidades Individuales y
Organizacionales.

A qu nos referimos cuando hablamos de modelos?

Cuando hablamos de modelos de Evaluacin de Necesidades nos estamos
refiriendo a formas o maneras tipificadas de llevar a cabo esa evaluacin.

Un modelo de Evaluacin de Necesidades es un proceso diseado por
un autor, en el que se suele indicar:

- Qu es lo que hay que evaluar.
- Qu pasos o tareas se deben realizar.
- Con qu instrumentos es ms oportuno recoger datos.
- Cmo analizar, interpretar y aplicar los resultados de la
evaluacin.

22

Un modelo de evaluacin puede ser, por tanto, una herramienta bastante
til para un trabajador social o educador porque le ahorra el trabajo de disear
los procesos a seguir para determinar las necesidades de un individuo, de un
grupo o de una institucin.

No hay un modelo nico de universal aceptacin; la eleccin de uno u
otro modelo depende de las situaciones especficas en que haya de utilizarse,
pudiendo llegar a pensarse que existen tantos modelos como aplicaciones
concretas que se lleven a cabo.

No nos vamos a detener en describir cada uno de los modelos, para no
exceder el propsito de nuestro trabajo ni incrementar su amplitud. nicamente
reseamos a continuacin dos de ellos realizados en nuestro pas:

DOS CLASIFICACIONES DE LOS MODELOS DE EVALUACIN DE
NECESIDADES
F.J. TEJEDOR M. J. MARTNEZ DE TODA
Modelos de Aproximacin:
- M. de Decisin de Servicios
Humanos, de Cohen.
- M. de Decisin
Educacional, de Witkin.
M. de Elementos
Organizacionales, de Kauffman.
M. Colegial-Comunitario de
Tucker.
M. Cclico, de Witkin.
Modelo de discrepancia, de Kauffman.
Modelo de marketing (EDN para
determinar los deseos de la poblacin
diana).
Modelo ecolgico.
Modelo cclico MIS (Management
Information System), de Witkin.
Modelo de toma de decisiones.

3.4. Metodologa del Anlisis de Necesidades.

El mtodo que utilicemos para analizar las necesidades debe partir en
primer lugar de orientar a las personas interesadas en el mismo sobre el
proceso que se va a llevar a cabo y por tanto, informar sobre los
procedimientos e instrumentos de informacin a utilizar:

Finalidad para la que se va a utilizar el procedimiento o instrumento.
Caractersticas tcnicas del mismo (como se va a construir, autores,
estructura...).
Aplicacin (fuente de informacin, a cuantas personas se aplica,
condiciones...).
Dimensiones/variables sobre las que el instrumento o procedimiento
recoge informacin.

Como cualquier proceso de recogida de informacin, es preciso emplear
la mayor variedad posible de fuentes y procedimientos con la finalidad de
buscar la mxima objetividad. En un proceso de recogida de informacin
podemos utilizar procedimientos del siguiente tipo:


23

Procedimientos observacionales: sistemas categoriales, descriptivos,
narrativos y tecnolgicos.
Procedimientos tipo encuesta: entrevistas y cuestionarios.
Tests y pruebas objetivas.
Tcnicas grupales.

La seleccin de tcnicas de recogida de informacin estar condicionada
por el objeto de estudio y las hiptesis de trabajo. Pueden utilizarse diferentes
procedimientos para recoger informacin referente a la misma cuestin, as
como mediante una misma tcnica puede darse respuesta a distintas cuestiones
o problemas.

En lo que respecta a las fuentes de informacin, Witkin y Altschuld
(1995) plantean tres posibles niveles de informantes a atender:

Nivel 1. Los que reciben directamente el servicio (estudiantes).
Nivel 2. Los que proveen el servicio (profesorado y orientadores).
Nivel 3. Los recursos (equipamiento, ratio... que se observa en
documentos oficiales y en el propio espacio).

Estos autores adoptan la siguiente metodologa:

Registros e indicadores sociales.
Anlisis por encuesta.
Procesos de grupo.
Encuestas y tcnicas de grupo especializadas.
Procedimientos orientados al anlisis de necesidades futuras.
El anlisis de causas.

Si las fuentes y procedimientos de recogida de informacin son mltiples
y variados, tambin deben serlo los anlisis e interpretaciones de la informacin
recogida. Deberamos de considerar tres supuestos preliminares:

Seleccin de la perspectiva de anlisis a la que se sometern los datos:
determinar si se optar por un enfoque cualitativo, cuantitativo o mixto.
Establecer el orden por las fases acordes con el enfoque elegido.
Eleccin de los procedimientos o tcnicas concretas para su aplicacin.

Una vez analizados los datos, estaremos en condiciones de tomar
decisiones respecto a las necesidades existentes y a su priorizacin en relacin al
orden en que deben ser atendidas a travs de la intervencin.

En el diseo de evaluacin de necesidades es preciso determinar cuales
son los criterios que van a seguirse para tomar decisiones. Podemos optar por
dos criterios que no son excluyentes entre s:

Criterio intrnseco o mrito; anlisis de las discrepancias entre la
realidad y lo que debera ser en funcin de la eficacia determinada por
expertos.

24

Criterio extrnseco o valor; anlisis de las discrepancias entre la
realidad y lo que debera ser en funcin del contraste de los resultados
con algn tipo de requerimiento externo.
Finalizamos este apartado enumerando las ventajas de realizar un
anlisis de necesidades (Prez Campanero, 1994):

Mayor compromiso de todos los implicados en el proceso.
Apoyo de las instituciones, organizaciones, colectivos...
Implica a las fuentes antes de ejecutar cualquier solucin.
Ahorra tiempo y esfuerzo en la fase de diseo y planificacin de los
programas de intervencin.
Utilizando correctamente los recursos obtenemos un ahorro econmico.
Nos ofrece diversas formas de solucionar los problemas, situaciones...
Ofrece datos reales.
Fundamenta los programas de intervencin consiguiendo la adhesin
necesaria para su aplicacin.
Proporciona informacin til, sistemtica, organizada, a todos aquellos
que intervienen en el proceso...

Respecto a la metodologa que podemos utilizar para realizar el proceso
de evaluacin de necesidades, sta ser la secuencia de tareas que habr que
prever para conseguir describir las necesidades que tiene un individuo, un
grupo o una organizacin/institucin. Dada la gran variedad de situaciones en
que se puede llevar a cabo una evaluacin de necesidades, es lgico que el
proceso de evaluacin sea diferente para cada situacin y es el evaluador el que
tiene que decidir las tareas a realizar y el orden en las mismas. Presentamos a
continuacin, a modo de ejemplo, una propuesta de proceso de evaluacin
elaborada por Rodrguez Espinar:

FASES PLANTEADAS POR RODRGUEZ ESPINAR
Fase 1: Preanlisis estudio
exploratorio.

2. Anlisis principal obtencin de
los datos.

Fase 3. Postanlisis- puente entre el
anlisis de los datos y los planes de
accin.
Identificar temas y reas de principal
atencin.
Definir lmites del campo de anlisis.
Explicitar propsitos de anlisis.
Identificacin de potenciales fuentes de
datos.
Determinacin del uso de la informacin.

Analizar la informacin y opiniones sobre
las necesidades del sistema.
Establecimiento de prioridades
provisionales para las necesidades de los
destinatarios de la intervencin.
Analizar las causas relacionadas con los
destinatarios, profesorado, agentes de
intervencin y contexto.

Fijar prioridades.
Consultar soluciones alternativas.
Desarrollar un plan de accin.
Metaevaluacin de ADN.
Archivo de datos.

25

Una vez analizado este modelo como ms significativo, no nos vamos a
detener en los distintos procedimientos de anlisis en la evaluacin de
necesidades, para no entrometernos con otras disciplinas y materias, pero s
enfatizamos en unas consideraciones nucleares, para dicho anlisis e
interpretacin (Adaptacin de Rodrguez Espinar, 1998):

Procurar la participacin de los distintos implicados en el anlisis de
necesidades.
Determinar el enfoque o perspectiva con la que se van a analizar los datos
(enfoque cualitativo o cuantitativo).
Establecer el orden o las fases en funcin con el enfoque elegido.
Seleccionar adecuadamente las estrategias y procedimientos para
obtener la informacin necesaria.
No olvidar la presencia de factores polticos que ejercen un poder
influyente.
Tener presente que la metodologa de obtencin de datos no es un
anlisis de necesidades por s misma. El Anlisis de Necesidades es un
proceso de toma de decisiones, en donde los datos no son sino un
componente ms.


26

4. DISEO DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.

En este apartado, partimos de la definicin de programa y asumimos que
es una actividad compleja que exige recoger informacin diversa para tomar
decisiones durante un proceso largo en el tiempo, constituyendo una modalidad
de investigacin educativa denominada investigacin evaluativa.

Un programa de orientacin se define con los trminos de planificacin
sistmica, dirigida a la consecucin de unas metas (objetivos, actividades...) y a
unos destinatarios, que como ya hemos visto, responde a las necesidades de un
contexto.

De esta definicin surgen las dimensiones constitutivas de los programas
o de la propia intervencin segn lvarez Rojo (1998):

La actuacin a desarrollar (la accin).
Los destinatarios (los receptores).
Los ejecutores (los agentes).
La organizacin o institucin (el contexto).

En cuanto al contexto podemos encontrarnos con dos posibilidades:

o Programas para poblaciones o destinatarios dispersos,
usuarios potenciales de un servicio social que oferta un
programa.
o Programas para sujetos concretos, integrados temporal o
permanentemente en una institucin.

Disear programas requiere tener en cuenta todas las dimensiones
propuestas y tomar decisiones arbitrarias en torno a ellas. La arbitrariedad de
esas decisiones reside en que en el amplio campo del trabajo social, no hay
estrategias ptimas ni respuestas unvocas para los problemas y necesidades de
los usuarios. Nos enfrentamos a ellas mediante un continuo proceso de
construccin y ensayo de ofertas educativas o asistenciales, que son por
naturaleza coyunturales y perecederas.

4.1 Tipos de Diseos.

El diseo de programas encaminados a hacer frente a cualesquiera de las
demandas de unos usuarios destinatarios puede realizarse mediante la
utilizacin y el uso de estrategias. Segn lvarez Rojo, (1998) se pueden
considerar dos:

a) El diseo experto. Propuesta individual
b) El diseo en colaboracin. Accin consensuada


27

Ambas estrategias han de entenderse como complementarias y no como
excluyentes en la medida que:
No hay estrategias buenas y malas, sino que la oportunidad de su
utilizacin depender de las caractersticas del contexto en que
surge la necesidad, del tipo de demanda de intervencin y de otra
serie de elementos ecolgicos.
En la prctica no suelen utilizarse estrategias puras sino eclcticas,
dado que en buena medida se utilizan siempre procedimientos y
principios de diseo, propios de aquellas otras a las que
tericamente excluyen.

4.1.1. El diseo de programa tipos experto

El diseo experto es un conjunto de actuaciones planificadas para la
consecucin de una meta educativa o asistencial, dirigida a unos destinatarios o
situaciones tipificadas, diseada por un planificador experto cuya aplicacin la
realizarn otros profesionales.

Se caracteriza por:

a) Ser independiente y estar separado del contexto donde va a
implementarse o ejecutarse la intervencin, pese a nacer del anlisis de
necesidades de este.
b) La propuesta de intervencin representada por el programa queda
cerrada cuando el diseador finaliza su tarea de diseo. La posibilidad de
adaptacin a situaciones o necesidades particulares son restringidas y
han de realizarla los aplicadores del programa para cada situacin. Se
puede decir que es un diseo reduccionista, pues la incorporacin de
nuevas necesidades o situaciones est bastante restringida.
c) El programa es una propuesta elaborada desde el planteamiento
cientfico- disciplinar para que se pueda utilizar en un amplio abanico de
situaciones-tipo. Es el resultado de una propuesta tcnica de un experto o
conjunto de ellos, en funcin de su planteamiento terico y de su propia
interpretacin de la realidad sobre la que va a intervenirse.
d) Este tipo de planificacin responde a un modelo prescriptivo: el experto
es el que dice que hay que hacer y cmo hacerlo.
e) Las responsabilidades del diseador suelen ser:

I. Garantizar la congruencia del programa respecto a las
teoras en que se basan y respecto a las necesidades tpicas
a las que quiere hacer frente.
II. Garantizar la viabilidad del diseo, es decir, haber probado
que funciona y es aplicable en los contextos y situaciones
para las que ha sido creado.
III. Garantizar la validez del programa para el tratamiento del
problema o situaciones para los que ha sido diseado, o sea,
haber constatado empricamente que su utilizacin produce
resultados valiosos para los destinatarios del mismo.

Segn lvarez Rojo el diseo experto sera: El diseador elabora el
programa por s solo, teniendo en cuenta su conocimiento sobre los

28

destinatarios y del contexto donde se va a aplicar; apoyndose en una teora (del
desarrollo, del aprendizaje, de intervencin social,...) o en su experiencia en el
campo social de que se trate. En una propuesta individual.

A continuacin se presentan las ventajas y las desventajas.

Ventajas Limitaciones
Permite elaborar propuestas de
intervencin para necesidades tipo de
amplios grupos de destinatarios
Los programas son relativamente
rgidos: no se adaptan a situaciones
particulares o a necesidades
especficas
Posibilita la utilizacin de propuestas
de intervencin (programas) por una
amplia variedad de instituciones y
usuarios.
La propuesta de intervencin que
realizan es una gran medida lineal,
formal y fuertemente estructurada.
Permite la eleccin entre diferentes
programas para el tratamiento de un
mismo problema o necesidad.
No pueden atender adecuadamente
las nuevas demandas o necesidades
que se generan en el propio proceso de
intervencin como consecuencia de las
modificaciones coyunturales del
contexto.
Exige menores niveles de esfuerzo
para vertebrar respuestas a las
necesidades.
Su carcter ajeno a la institucin
puede suscitar movimiento de
rechazo.
Es ms adecuado para elaborar
programas dirigidos a usuarios de
servicio institucional limitada.

Sus costes son menores.

4.1.2. Programa de colaboracin

El diseo en colaboracin se haya ms acorde con el enfoque
ecolgico, por lo tanto suele ser ms acorde con lo que entendemos como
orientacin psicopedaggica, ya que incluye de forma ms coherente y
secuencial en el enfoque ecolgico, contextual, comprensivo, crtico y holistico
de la orientacin. En ella, se utiliza la consulta y la discusin entre todos los
implicados en el diseo de intervencin.

Segn lvarez Rojo: La planificacin y el diseo incluyen operaciones
tales como la negociacin, el debate, la ponderacin de alternativas, el anlisis
de las consecuencias....y generan procesos de investigacin sobre la prctica
profesional que hoy en da se incluye en el emergente paradigma critico de la
investigacin educativapropio proceso y miembro activo del grupo equipo.

Las metas que se pretenden alcanzar surgen del consenso y la
participacin de todos los implicados en la situacin planteada, pues esta se
dirige a necesidades organizativas y comunitarias que se formulan por aquellos
que estn afectados.


29

Por eso mismo, en este tipo de diseos es muy importante el uso de
diversas fuentes de informacin que provienen de la propia institucin, de los
destinatarios, o del propio diseador y planificador. Estas fuentes son recogidas
por lvarez Rojo(1998) en el siguiente cuadro:

Exigencias de la institucin/aplicadores del programa
Problemas y/o necesidades a abordar, recursos disponibles y asignables, marco
institucional de la intervencin, resultados esperados, variables de potencial
participacin
Perspectiva de los destinatarios
Necesidades percibidas, temas de inters prioritario, disponibilidad para la
implicacin.

Enfoque del diseador
Necesidades documentadas, propuestas disciplinares, modelos asumidos,
parmetros institucionales.

Desde esta perspectiva se considera que:

El dilogo favorece en la persona la reflexin sobre s misma y el
entorno.
Este proceso reflexivo facilita que la persona vaya modificando sus
puntos de vista, los significados que atribuye a su propia forma de
actuar y al mundo que le rodea.
Si este dilogo es compartido en el seno de un colectivo, se permite la
generacin de nuevas formas sociales basadas en el consenso.
Para facilitar la participacin y el consenso es preciso que queden
claramente explicitadas las intenciones y metas del proyecto. El
proyecto debe plantearse como una herramienta para la participacin,
la negociacin y la colaboracin.
Cuanto mayor sea la participacin del grupo o comunidad mayores
posibilidades para facilitar el cambio. La participacin es, por tanto,
un medio y un fin del proyecto o actuacin.
Para ello, es preciso que todo el proceso de elaboracin y ejecucin se
lleva a cabo de una forma democrtica. Ello significa motivar la
participacin y organizacin de la comunidad o colectivo al que se
dirige el proyecto para crear y consolidar un tejido social que
favorezca el desarrollo de una sociedad/institucin democrtica.
Por tanto, el desarrollo de la intervencin psicopedaggica se
desarrollar con una finalidad de accin transformadora y
dinamizacin social.
La planificacin de la intervencin no va a ser cerrada ni definitiva. Se
caracteriza por tanto, por la apertura y la flexibilidad, con la toma
siempre de la referencia prctica, teniendo en cuanta quien vive el
problema, como lo vive y que soluciones percibe como variables.
Se caracteriza por su originalidad y creatividad.
Los roles del profesional o el equipo responsable del proyecto son:
o Dinamizar para que se impliquen en la tarea de diseo y ejecucin
de la accin.

30

o Graduar la participacin de los colectivos destinatarios de la
actuacin, en funcin de su madurez como grupo.
o Favorecer la toma de decisiones consensuadas entre los miembros
del grupo.
o Facilitar la reflexin sobre la prctica (antes, durante y despus de
la ejecucin del proyecto).

En definitiva, se plantea la necesidad de crear un contexto que facilite la
toma de conciencia de los problemas y sus causas por parte del colectivo que los
padece y, como consecuencia de ello, la adopcin de medidas de cambio para
actuar frente a ellos.

VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS DISEOS EN
COLABORACIN
VENTAJAS LIMITACIONES
Se dirige a un grupo en
particular. Contextualizacin.
Flexibilidad.
Finalidad transformadora.
Carcter interno.
Atencin a necesidades.
No se puede generalizar
Importante coste de esfuerzo e
implicacin personal.
Largo plazo

4.2. Fases en el diseo

4.2.1. Diseo Experto

Las etapas y tareas del diseo experto son:

a) Anlisis del contexto.

Se parte de la idea de que un programa de intervencin socio-educativa
es vlido en tanto en cuanto se ha comprobado empricamente que se han
tenido en cuenta para su diseo los condicionamientos institucionales,
organizativos, psicosociales y presupuestarios que acompaan a su aplicacin.
Es por eso que ser necesario dos tareas:

Determinacin de las variables contextuales de la intervencin.El
diseador deber tomar decisiones sobre las variables que el crea
oportunas para el diseo, respecto a esto deber tener en cuenta que el
contexto puede tener dos dimensiones:
o Contexto amplio: se refiere al lugar (barrio, pueblo, ciudad) y a
las condiciones en que vive un grupo humano; implicara el anlisis
de variables como: lugar geogrfico, servicios disponibles, clima
social
o Contexto prximo: hace referencia a la institucin que adoptar el
programa, a los aplicadores y a los destinatarios del mismo;
implicar el anlisis de variables como: el tipo de institucin, el
presupuesto, la organizacin, caractersticas psico-sociales


31

La recogida de informacin se realizar mediante la utilizacin de
instrumentos de investigacin social (cuestionarios, entrevistas) o mediante el
anlisis de documentos.
Dimensionalizacin de la intervencin. Determinar los aspectos
generales del programa y construir el boceto del mismo que se
desarrollar en etapas posteriores:
o Temtica
o Destinatarios
o Tipo de Programa
o Estructura
o Tiempos
o Materiales
o Modalidad de aplicacin

b) Seleccin de los fundamentos tericos del programa.

Eleccin de una teora o modelo de actuacin. El programa debe
proponer una accin basada en fundamentos tericos, al disear normalmente
necesitamos apoyarnos en tres soportes tericos:
Una teora explicativa del problema, situacin o comportamiento a tratar.
Una teora de aprendizaje para estructurar el proceso o situaciones para
aprender.
Un modelo curricular con el que organizar la enseanza.

Adems, dado que los programas de intervencin en el campo del trabajo
social implica una relacin entre aplicador y destinatarios, tambin ser
necesario adoptar al menos una teora de aprendizaje o metodologa de
enseanza que gue al planificador en:

La estructuracin de situaciones y procesos de aprendizaje.
La definicin de los elementos formales del programa (metas,
contenidos, actividades, etc.)
La aplicacin de los principio de organizacin propuestos por el modelos.
La eleccin de estrategias de evaluacin.

c) Concrecin de los principios de intervencin.

Constituye lo que se denomina el esquema conceptual del programa:
consiste en la presentacin sinttica de las caractersticas del programa
expuestas

d) Descripcin de los elementos formales del programa

a) Concrecin de metas.

Las metas harn referencia a los resultado intermedios o finales que
debern alcanzar los destinatarios del programa; en la medida de lo
posible esos resultados debern establecerse en trminos de conducta
observables.

32

Las metas admiten diferentes grados de concrecin; por ello, puede ser
aconsejable redactar adems de las metas otros objetivos ms especficos
y concretos para cada mdulo o sesin de trabajo del programa.
La elaboracin de metas para un programa debe realizarse teniendo muy
en cuenta las necesidades documentadas de la poblacin destinataria y la
priorizacin que se haya hecho de las mismas al final del proceso de
evaluacin.

b) Seleccin de contenido. Puede hacerse en dos etapas:

Especificar primero, si fuera necesario, los mdulos o ncleos temticos
entorno a los cuales se organizar el contenido del programa. Estos
actan como organizadores generales del contenido a impartir.
Descomponer a continuacin esos mdulos en porciones de contenido,
tpicos o temas que se integran posteriormente en las unidades
didcticas (o en actividades) del programa.

c) Diseo de actividades:

Es una de las tareas ms importantes del diseo de programas ya que
supone la operativizacin de los fundamentos y principios del modelo, as como
la concrecin de metas y contenidos en actividades de enseanza- aprendizaje.
En este momento del diseo es necesario, pues:

Determinar el nmero de sesiones de trabajo que se dedicarn a cada
ncleo temtico.
Asignar un contenido a cada sesin de trabajo.
Seleccionar la estrategia de enseanza-aprendizaje para cada una de esas
unidades de intervencin.
Crear las actividades a realizar en cada sesin de trabajo del programa.

d) Organizacin de la aplicacin.

El planificador debe indicar de forma ptima la forma de aplicar el
programa que ha creado y los datos y las razones que se apoya para
recomendarla. Es por lo tanto elaborar unas pautas precisas para que los futuros
aplicadores del programa sepan como aplicarlo. Dichas normas pueden hacer
referencia a aspectos como:
Aspectos generales de la aplicacin para todo el programa.
o Contexto ptimo de trabajo a crear.
o Funciones a desarrollar por el aplicador.
o Secuencia sugerida de aplicacin.
o Modo de utilizacin de los materiales del programa.
Normas especficas para cada sesin.
o Talante pedaggico a exhibir por el aplicador.
o Fin que se persigue.
o Normas de procedimiento.
o Fuentes de informacin complementaria.
o Criterios de evaluacin.


33

e) Diseo de los materiales del programa

Las sesiones de trabajo, necesitan unos soportes didcticos para poder
ser desarrolladas con los destinatarios del programa; dicho soporte suele tomar
la forma de una gua de actividades o de un cuaderno de trabajo.
El diseo del material representa una de las etapas finales del diseo de
programa; sin embargo, es una tarea muy importante y de cuyo resultados va a
depender en gran medida tanto la motivacin intrinseca del mismo como su
aplicabilidad. Varias son las cuestiones que hay que resolver:

Cantidad de informacin o de contenido del material.
Estructuracin de dichos contenidos.
Lenguaje a utilizar.
Formato y maquetacin del material

Para su diseo podemos tener en cuenta una serie de normas generales:

Para el material dirigido a los destinatarios:

a) Mucho contenido desmotiva a todos y discrimina a los no lectores; poco
contenido desvaloriza al propio programa y le priva de posibles elementos de
motivacin y de informacin necesaria.

b) La estructuracin de los contenidos debe ir de los simple a lo complejo.

c) Debemos tener cuidado con el lenguaje ni muy tcnico, ni muy cotidiano.

d) Deben incorporar dos tipos de elementos de motivacin:
1. Intrinsecos:
Inters del contenido y de las actividades.
Relevancia para los contenidos de los destinatarios.
Expectativas de xito en las tareras a realizar.
2. Extrinsecos:
Reconocimiento social de los logros personales o
grupales.
Sistema de refuerzo (vertificacin inmediata de los
logros)

Para el material dirigido para el aplicador:

a) Ha de centrarse ms en los aspectos tcnicos-pedaggicos y ha de
justificar tanto la oferta global del programa como los elementos
formales del mismo (objetivos, contenidos)
b) Habr de aportar indicaciones precisas para su aplicacin.
c) Deber aportar referencias de otros materiales complementarios.


34

f) Elaboracin de las estrategias de evaluacin

4.2.2 Diseo en colaboracin

a) Visin desde diferentes autores.
En definitiva, las fases para el diseo de programas desde esta
perspectiva son expuestas por Mirabile (1988) y adaptada por lvarez Rojo
(1998) de la siguiente forma:

Fase 1:
Recogida de
datos
Finalidad:
Clarificar objetivos, expectativas, establecer necesidades,
recursos humanos necesarios, recibir sugerencias...para el
diseo.
Fuentes de datos:
Las personas de la propia institucin (director,
coordinadores...)
Responsable:
Diseador del programa
Fase II:
Anlisis y
sntesis

Finalidad:
Integrar datos, deducir consecuencias para el proceso de
intervencin a disear y preparar resumen de resultados para
el trabajo posterior.
Responsable:
Diseador del programa
Fase III
Discusin de
resultados
Finalidad:
Contrastar percepciones e interpretaciones y sugerir una
estrategia general de interpretacin (programa y proceso)
Destinatarios
Personas clave de la institucin para la toma de decisiones

Fase IV
Diseo del
programa
Tareas:
Diseo del primer borrador del programa, revisin por parte
del grupo de personas de la institucin inicialmente
comprometidas, diseo de la versin definitiva del programa y
aprobacin final por la institucin.
Fase V:
Aplicacin
Piloto
Tarea:
Aplicacin a escala reducida, evaluacin y revisin, aplicacin
amplia, evaluacin y revisin.
Fase VI:
Seguimiento
Tarea:
Establecer sistema de monitorizacin del impacto del
programa y revisar el mismo si fuera necesario.

Este diseo en colaboracin necesita de elementos y pasos estructurados
para disear la actuacin o intervencin y conseguir, con ello, la optimizacin y
eficacia del propio proceso. Si consultamos la bibliografa al respecto existen
tantas propuestas de fases como autores que la realizan. No es fcil extraer las
fases necesarias para disear un programa. Si hay, sin embargo unanimidad en
partir del anlisis del contexto, del que se extraen aquellas necesidades que son

35

sentidas como significativas y documentadas. A continuacin mostramos
algunas fases de programas desde las perspectivas de diversos autores.

Autores como Ibern y Anguera (1990), proponen que para elaborar el
diseo de un programa se haga siguiendo una serie de fases:

a. Planteamiento de objetivos de carcter educativo, (Primarios y
secundarios).
b. Inventario de recursos que posibiliten la implementacin del
programa.
c. Propuesta y validacin del sistema de indicadores en intervencin
educativa.
d. Construccin de instrumentos a utilizar para la recogida de
informacin.
e. Elaboracin del diseo de evaluacin.
f. Implementacin del programa en los mbitos previstos.
g. Estudio emprico de la realidad educativa.
h. Evaluacin de los efectos.
i. Anlisis del coste-efectividad y costo-beneficios.
j. Anlisis del impacto.

Lzaro y otros proponen las siguientes fases:

Definicin: necesidades de los usuarios del entorno, filosofa, principios y
bases legales y objetivos de la intervencin.
Diseo: estrategia, actividades (tareas, objetivos, tiempos...) viabilidad
(tcnica, poltica, social, econmica...)
Ejecucin y seguimiento: posible modificacin de componentes, procesos
y gestiones.
Conclusin: actividades obligatorias y productos a entregar y revisin de
los efectos de la intervencin

Rodrguez Espinar (1986) seala una serie de fases en las que se
integran las propuestas por Gysbers y sus colaboradores (1988) en el conocido
modelos de programas comprensivo para el desarrollo. Estas fases son las
siguientes:

Planteamiento del programa
Diseo del programa
Ejecucin del programa
Evaluacin del programa
Coste de programa

lvarez Rojo (1994) sintetiza estas fases y propone las siguientes

Diagnostico /evaluacin de necesidades y/o problemas
Planificacin y diseo del programa
Implementacin del programa
Evaluacin y revisin del programa.


36

b) Proceso de Diseo

Para la explicacin de las fases, nos vamos a centrar en la idea de que la
perspectiva en colaboracin se basa en la investigacin-accin, por lo tanto,
se va a identificar como una espiral autorreflexiva que representa a dicho
proceso investigador. Esta espiral del proceso de orientacin est compuesta
por pequeas espirales en las que se suceden tres momentos:

- Planificacin
- Accin- observacin
- Reflexin sobre la accin

Estos tres grandes momentos deben estar precedidos por una fase de
anlisis o diagnstico de la realidad sobre la que se va actuar.

Por otra parte, si el proceso de orientacin se va a llevar a cabo desde una
perspectiva colaborativa, necesita de la creacin de un grupo o equipo de
trabajo, previa y/o simultanea al momento de diagnstico de la realidad.

Este diseo conlleva que el grupo que se va a encargar de la investigacin
psicopedaggica se haga las siguientes preguntas:

- Qu se quiere hacer?------------------Naturaleza del proyecto/programa.
- Para qu se va hacer?-------- --------Objetivos.
- Cunto se va hacer? ------------------Metas
- Por qu se va hacer?--------- ---------Origen, fundamento y necesidades.
- Cmo se va hacer? -------------------Metodologa: actividades y tareas.
- Dnde se va hacer? -------------------Localizacin espacial.
- Cundo se va hacer? -----------------Temporalizacin.
- Cmo se va a costear? ---------------Recursos financieros y materiales.
- Quin o quines lo van hacer?----- -Recursos humanos.
- Quin lo va a dirigir y coordinar?----Responsabilidades de direccin.

Teniendo en cuenta las caractersticas y momentos antes mencionados y
las preguntas aludidas, entonces el esquema a seguir la elaboracin de
proyectos/programas debera ser: estructura (justificacin de la accin), plan de
actuacin, diseo de las actuaciones para el desarrollo del plan y diseo de la
evaluacin.

i. Estructura: justificacin de la accin

En primer lugar, se deben de hacer explcitos los datos que hacen pensar
que es necesario emprender una accin, as como las ventajas o aportaciones
que implicara.

La explicacin del por qu se debe desarrollar una actuacin, debe ser
clara, sinttica, precisa e impactante.


37

Esta justificacin y definicin de la filosofa del programa es til para:

- Delimitar la situacin o problema sobre el que se va a actuar.
- Decidir cmo se va a llevar a cabo la actuacin.
- Definir las metas y objetivos a perseguir.
- Valorar la coherencia entre necesidades y actuacin, entre
planteamientos tericos y la prctica.
- Favorecer la comprensin de lo que se quiere hacer y por qu.
- Valorar las posibilidades reales de actuacin.

a. Creacin y organizacin del equipo de trabajo

Componen el equipo de trabajo, todo el conjunto de personas que se
comprometen a realizar alguna funcin relacionada con el diseo, la ejecucin y
la evaluacin de la actuacin psicopedaggica.

Esta etapa debe caracterizarse por:

- El establecimiento de canales de comunicacin y dilogo abiertos.
- El desarrollo de la confianza, las relaciones y la cohesin entre los
miembros del grupo.
- Que cada miembro exprese hasta dnde y cmo se puede implicar en el
proyecto y se comprometa con el mismo.
- La identificacin y delimitacin de la situacin o problema.
- El desarrollo de una idea comn de la necesidad del proyecto.
- El acuerdo de las metas a perseguir y las estrategias a utilizar.
- La toma de decisiones consensuada.
- La definicin de una organizacin interna dinmica y propia en la que se
contemple: la distribucin de funciones y tareas, normas de
funcionamiento.
- Reflexionar sobre el propio funcionamiento del grupo.
- Comenzar a trabajar por lo factible, pero teniendo en cuenta como meta
lo deseable.

La creacin de una estructura grupal bien definida y basada en el dilogo
puede facilitar:

- La toma de consciencia de las posibilidades y limitaciones del equipo.
- La distribucin de tareas y funciones, favorece el compromiso de cada
miembro con las mismas.
- La motivacin que genera la participacin.
- La reflexin sobre el desarrollo del proyecto y la revisin del mismo.
- La consideracin de diversidad de opiniones e ideas a un mismo
problema.

b. Definicin de la filosofa y marco terico de la actuacin

Los aspectos que deben ser definidos por el equipo de trabajo de forma
compartida son los siguientes:

38

Psicopedaggicos - Concepto de educacin e intervencin
psicopedaggica
- Modelos de intervencin psicopedaggica.
- Principios a los que responde el proyecto:
preventivo, desarrollo individual, social.
- mbitos del proyecto: orientacin
profesional, acadmica,
- Descripcin de la problemtica.
- Revisin de programas que ya se han
llevado a cabo.

Psicolgicos - Teora del aprendizaje.
- Teoras del desarrollo individual y grupal.
Socio-polticos - Paradigma de investigacin social:
normativa y legislacin existente en torno a la
estructura, organizacin, funcionamiento de las
instituciones, sistema en el que se va a llevar a
cabo la accin.

c. Diagnstico de la realidad

El diagnstico de la realidad, a travs de la evaluacin de necesidades y
del contexto, es una fase fundamental en el proceso de intervencin
psicopedaggica, ya que permite conocer tanto las carencias de los colectivos,
como las posibilidades que existen para llevar a cabo la actuacin. Esta fase ya
ha sido explicada con profundidad anteriormente. Sin embargo, vamos a
explicar los contenidos del diagnstico de la realidad en el siguiente cuadro:

Caractersticas del
contexto
Datos de la comunidad, colectivo o poblacin
beneficiaria
- Organizacin social (clases y grupos sociales,)
- Desarrollo cultural: aceptacin de cambios, conflictos
culturales,
- Datos poblacionales (sexo, edad, nivel de estudios)
- Datos econmicos: situacin laboral
- Actitudes y valores predominantes
- Problemas existentes e la comunidad o colectivo
- Antecedentes histricos
- Situacin interna de la organizacin

Anlisis del
problema
Situacin que da origen al problema.
Antecedentes histricos, institucionales
Efectos del problema.
Investigaciones existentes sobre el problema
Percepcin de carencias, dificultades, aspectos
mejorables de la realidad.

39

Al final del proceso, todas las partes involucradas en el proyecto deben
haber llegado a una definicin comn del problema, as como a la
determinacin de las necesidades a las que se debe atender en primer lugar y las
alternativas que se pueden llevar a cabo.

ii. Plan de actuacin

En esta fase del programa de deben de comprometer tanto los agentes de
la actuacin como los destinatarios. Por ello, es importante que sea debatido y
negociado entre ambos.

a. Metas y Objetivos

Por una parte las metas actan como el motor que mueve la accin. Por
otra parte, los objetivos concretan las metas, haciendo referencia a los logros
que se esperan alcanzar durante la ejecucin del proyecto. Se refieren tanto al
aprendizaje de conceptos, como al desarrollo de procedimientos y actitudes.

La definicin de metas y objetivos sirve para:

- Que todas las partes implicadas se comprometan en colaborar para
lograrlo.
- Disear la accin de forma coherente con lo que se prende conseguir.
- Evaluar de forma progresiva si la accin responde a las necesidades, y si
se cumplen con los compromisos.

Para que los objetivos cumplan su funcin deben responder a las
siguientes caractersticas:

- Claridad: que expresen de forma sencilla, con un lenguaje preciso y
comprensible qu se pretende, para que todas las partes implicadas sean
conscientes de ello.
- Realismo: que tengan la posibilidad de ser alcanzados con los medios,
tiempos, personal y recursos disponibles.
- Flexibilidad: que permitan su adaptacin en funcin de la evaluacin
continua del desarrollo del proyecto.
- Coherencia-pertinencia: con la finalidad del proyecto.
- Potenciadores del cambio social.
- Priorizacin: que respondan a una valoracin previa de necesidades y
estn organizados en funcin del resultado de la misma.

Anlisis de las
posibilidades de
actuacin
Alternativas a la situacin del problema
Previsin de los efectos que puede tener la actuacin
Aportaciones que pueden realizar los participantes
Recursos disponibles
Relaciones con otros colectivos, instituciones,
administracin.
Limitaciones (fondos, estructurales)


40

- Aceptacin: que sean aceptados por las diferentes partes involucradas.

Los diferentes niveles de definicin de los objetivos son los siguientes:

- Los objetivos generales, hacen referencia a lo que se espera conseguir a
travs del conjunto de la intervencin.
- Los objetivos especficos hacen referencia a los logros que se pretenden
alcanzar a travs de la realizacin de las diferentes actividades del
proyecto.

En la temporalizacin habra que considerar los momentos que se van a
dedicar a reflexionar sobre la accin, que garantice el seguimiento y
retroalimentacin sobre el desarrollo del proyecto y asegure el papel activo de
todas las personas participantes.

Tambin se habrn de prever los espacios que se van a requerir para
desarrollar las actuaciones.

b. Actuaciones y actividades

Las actuaciones y actividades hacen referencia a las acciones que se
deben realizar para conseguir las metas y objetivos planteados. Las actuaciones
deben responder a los siguientes criterios:

- Fomentar la participacin de todas las partes implicadas.
- Facilitar la toma de decisiones de forma democrtica y consensuada.
- Motivar el trabajo en equipo.
- Responder a una organizacin clara y precisa que busque la eficacia
- Ser coherente con las metas y objetivos.

Las actuaciones se pueden concretar en tareas especficas que se
distribuirn entre los diferentes miembros de equipo.

Cada una de las tareas, se pueden realizar mediante diferentes tcnicas,
que se relacionan con tareas. stas son las siguientes:

- De difusin de informacin
- De organizacin
- De investigacin y evaluacin: de recogida y anlisis de datos
- De intervencin: tcnicas de dinmica de grupos,

Las tcnicas a utilizar en las actividades curriculares deben:

- Plantear experiencias para ser vividas por los destinatarios de la
intervencin.
- Favorecer la integracin de las experiencias
- Desarrollar el trabajo autnomo y la autoestima.
- Crear la conciencia de grupo.


41

c. Recursos materiales y didcticos

Los recursos y materiales didcticos deben ser coherentes con los
objetivos y las tcnicas elegidos.

Podemos definir un recurso didctico como cualquier lugar, objeto,
persona o proceso que facilita el aprendizaje, apoyando el desarrollo de los
contenidos y acercndolos a la realidad.

Por otra parte, un recurso material, es cualquier objeto que es necesario
para que se puedan desarrollar las actividades propuestas.

Es necesario prever los recursos materiales y didcticos que se van a
necesitar, as como los que habr que conseguir o crear. Se debe comenzar por
considerar los recursos que estn disponibles y no abusar de los que hay que
conseguir.

En un proyecto en colaboracin es preferible utilizar aquellos recursos
que promuevan la participacin y acerquen a la realidad del entorno ms
prximo.

d. Presupuesto

En la elaboracin del presupuesto se debe contemplar:
- Los costes: costes del desarrollo de la intervencin, de infraestructura, de
material,
- Ingresos previstos: de la propia organizacin o externos.

iii. Diseo de las actuaciones para el desarrollo del plan

Se debe prever la organizacin de todos aquellos aspectos que son
necesarias para que pueda ser llevado a cabo. Algunos de ellos, son los
siguientes:

- La organizacin espacio-temporal.
- El apoyo y la coordinacin
o La motivacin de las personas que participarn en la intervencin.
o La formacin de estas personas.
o Distribucin de funciones.
- El seguimiento de la accin

a. Organizacin espacio-temporal

Se debe determinar cules son los momentos y lugares en los que se van a
desarrollar cada una de las actuaciones.


42

b. Apoyo y coordinacin

- Motivacin

Un elemento esencial de una intervencin colaborativa es la
participacin. Por ello, es necesario prever que vas se van a utilizar para
motivarla. Se va a buscar que los destinatarios sientan la necesidad de participar
en el proyecto, de implicarse en una accin que es importante para su vida.

Para motivar la participacin habr que prever actuaciones que faciliten:

- Informacin sobre los fines del proyecto, sobre sus ventajas.
- La toma de conciencia de los problemas a los que se pretende dar
respuesta a travs de la intervencin.

- Distribucin de funciones

La delimitacin de funciones ser un aspecto que garantice la
comunicacin fluida entre las diferentes partes implicadas.

Adems, la distribucin de funciones y tareas permite valorar hasta qu
punto se ha planteado un nmero realista de ellas o, si por el contrario, pueden
suponer una sobrecarga para algunas personas.

- Formacin de los agentes de intervencin

Se deben establecer las actuaciones que se van a llevar a cabo para formar
a los diferentes agentes de intervencin, con la finalidad de desarrollar en los
agentes, aquellas competencias que son necesarias para poder llevar a cabo una
intervencin participativa. El desarrollo de dichas competencias supone trabajar
con contenidos no solo de carcter conceptual sino tambin de carcter
procedimental y actitudinal.

Se pueden utilizar diferentes procedimientos para desarrollar esta etapa
formativa: talleres, seminarios, cursos,Es importante llevar un seguimiento y
formacin continua, a travs de la reflexin sobre la propia practica.

c. Seguimiento

Atender a aspectos tanto psicopedaggicos, como de tipo operativo:

Psicopedaggicos:

- Logros, avances en relacin a la consecucin de de los objetivos.
- Efectos no previstos y retrocesos que inciden en la eficacia del proyecto.
- Desarrollo de las actuaciones (dificultades, modificaciones, adecuacin
de lo previsto).

43

Operativos:

- Contabilidad
- Adecuacin a la temporalizacin prevista.
- Disponibilidad de los recursos previstos
- Coordinacin de funciones (solapamientos, funciones sin cubrir)

El seguimiento del proyecto se puede realizar a travs de reuniones
peridicas, cuyo desarrollo ser apoyado por la puesta en comn de registros
observacionales (autoinformes) y por la utilizacin de tcnicas de dinmica de
grupos.

iv. Diseo de la evaluacin participativa

La evaluacin de la intervencin desde una perspectiva colaborativa debe
responder a un diseo en el que se contemplen los siguientes aspectos.

- La participacin de los beneficiarios.
- La utilizacin de procedimientos e instrumentos de recogida de datos que
faciliten la expresin de sentimientos, percepciones y vivencias relativas
al planteamiento, ejecucin y resultados del proyecto.
- Se debe favorecer la toma de conciencia de los avances y retrocesos en el
proyecto.


44

5. TIPOS DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN

En las dos ltimas dcadas del siglo XX ha habido un gran desarrollo de
los programas de orientacin. Segn lvarez Gonzlez (1995), la causa de ello
podra ser debido al acercamiento entre la orientacin y la educacin.

Son muchos los autores que en el contexto educativo, han realizado diferentes
tipologas de programas, adoptando distintos criterios para su clasificacin.

Algunos de los tipos de programas que hay segn lvarez Rojo y Hernndez
Fernndez (1998), atendiendo a las dimensiones son los siguientes:

DIMENSIN TIPOS DE PROGRAMAS

Segn la finalidad
Educativo-orientadores
De sensibilizacin
Preventivos
Teraputico-remediales
Segn la duracin De ciclo largo
De ciclo corto
Segn la estructuracin Cerrados
Abiertos

Segn la modalidad de
aplicacin
Integrados en las materias del
currculo
Modulares
Autoaplicados

Segn la perspectiva de la
intervencin
Centrados en el alumno
Centrados en los profesores de la
intervencin

Segn la temtica
Centrados en aspectos
vocacionales
Centrados en el desarrollo
personal y social
Centrados en el desarrollo
cognitivo y escolar
Dirigidos a las familias
Programas mixtos
Segn el soporte De papel y lpiz
Informticos

Otra clasificacin que ofrece lvarez Gonzlez (1995), ms globalizadora,
y que ms se acerca al concepto de orientacin psicopedaggica, estable tres
tipos de programas: Programas preventivos; Programas de desarrollo
personal, y Programas vocacionales o de educacin para la carrera.

No podemos hablar de programas puros, ya que no hay un programa que
se centre en un solo aspecto, pues la accin educadora es diversa y tiene que
interrelacionar las distintas variables o aspectos del programa para poder llevar
a buen fin la transformacin de la realidad.


45

A continuacin, escribimos brevemente las caractersticas generales de
cada uno de estos programas.

5.1. Programas preventivos

Tradicionalmente estos programas se han asociado al mbito educativo,
pero la prevencin debera de ir ms all, inicindose antes de la escolaridad. La
prevencin como principio de intervencin psicopedaggica, debe estar
presente en todo el ciclo vital del individuo, abarcado todos sus mbitos, facetas
y contextos.

A partir de los aos 60, empieza a hablarse de prevencin primaria como
aquella intervencin que trata de evitar que suceda algo negativo en la vida de
una poblacin determinada (Rodrguez Moreno, 1988). Para esta autora, esta
actuacin primaria se ir dirigida a grandes grupos, ms que a individuos
concretos.

Pueden darse dos tipos de servicios complementados. Una actuacin
directa, lo que conlleva una relacin ms personal, y otra indirecta, lo que
supone la accin sobre los contextos en el que el individuo se encuentra, y que
influyen en l, como son la familia, el barrio, la escuela,
La prevencin es uno de los objetivos claves de la accin psicopedaggica. El
orientador debe disear programas preventivos para resolver problemas
acordes a los recursos disponibles. Para ello, debe tener los conocimientos
necesarios sobre los problemas a prevenir, y aportar las investigaciones
evaluativas y datos apropiados para probar la viabilidad de las distintas
alternativas posibles.

En general, esta tarea preventiva comporta una serie de dificultades.
Algunas son el reparo a invertir en algo no palpable que no produce el resultado
inmediato, y los resultados son a largo plazo de satisfaccin y beneficio.

5.2. Programas de desarrollo personal

Tambin se les denomina programas de educacin o formacin
psicolgica. Este tipo de programas hacen referencia al logro de competencias
psicolgicas y personales. Surgen a principios de los setenta y parten del
principio de prevencin y desarrollo. Segn lvarez Gonzlez (1995) este
planteamiento supuso dos aportaciones: un concepto de orientacin centrada en
la intervencin educativa como atribucin del desarrollo del alumno y la
reduccin del rol del orientador como facilitador de servicios de tipo individual,
frente al protagonismo de todos los agentes de la comunidad escolar.

Segn Rodrguez Espinar (1993), estos programas tratan
fundamentalmente del desarrollo de las dimensiones afectivas en un contexto
interactivo de relaciones interpersonales.

Siguiendo a Rodrguez Espinar y otros (1993), las dimensiones de estos
programas son las siguientes:

- Responsabilidad y competencia personal

46

- Reconocimiento comprensin personal
- Aceptacin personal y de los otros
- Insercin social
- Autogobierno y resolucin de problemas
- Aprendizaje de toma de decisiones

Estos tipos de programas potencian y trabajan sobre los sentimientos, el
desarrollo de habilidades de comunicacin, la toma de decisiones, la resolucin
de conflictos, el trabajo en grupo

Desde este tipo de programas es necesario un trabajo cooperativo y
colaborativo.

5.3. Programas centrados en los aspectos vocacionales

Los programas de orientacin profesional deben de considerar los
distintos mbitos de actuacin orientadora profesional, que han de desarrollar
procesos de formacin y orientacin profesional a lo largo de la vida. Segn
Romero Rodrguez, 2000, los mbitos son tres: mbito educativo, ocupacional y
de la organizacin.

lvarez Gonzlez establece cuatro grandes tipos de programas centrados
en aspectos vocacionales. Estos son los siguientes:

- Programas para la mejora de la madurez vocacional.
- Programas para la toma de decisiones.
- Programas de educacin para la carrera e integracin curricular.
- Programas para la transicin.

Seala que todos ello comparten los mismos principios y unas reas de
intervencin muy similares:

- Conocimiento de s mismo
- Informacin de alternativas educativas profesionales y ocupacionales
- Desarrollo de estrategias y habilidades para la toma de decisiones
- Informacin de contexto laboral


47

6. INTEGRACIN DE LOS PROGRAMAS DE
ORIENTACIN EN EL CURRICULUM

A continuacin, vamos a reflexionar sobre qu criterios y estrategias se
han de adoptar para integrar el programa en el currculum, dentro del sistema
educativo.
Rodrguez Moreno (1988,1995) y Watts (1978), proponen tres distintas formas
de integrarlo en el currculo. Son las siguientes:

- Estrategias aditivas: consiste en impartir los contenidos del programa
como asignaturas del currculum.
- Estrategias infusivas: cosiste en establecer los contenidos en todas las
reas curriculares.
- Estrategia mixta: consiste en integrarlos slo en algunas de las reas.

Por otra parte, lvarez Gonzlez propone cuatro modalidades de integracin:

- Creacin de un currculo especfico
- Integracin parcial en el currculo
- Plena integracin en el currculo
- Integracin interdisciplinar.

Actualmente parece ser que los enfoques que ms aceptacin estn
teniendo son los de la infusin curricular y el enfoque integrador. Pasamos a
analizar brevemente cada uno de ellos.

6.1. Infusin curricular de la orientacin

Esta postura se viene defendiendo desde los aos 70. La profesora
Rodrguez Moreno (1995), la define como cualquier esfuerzo de un profesor,
escuela o sistema escolar por organizar la instruccin especfica relacionado con
el desarrollo vocacional, como formando parte de un cmulo de asignaturas ya
existentes. Se refiere a la orientacin vocacional, pero lo podemos ampliar a
cualquier rea de intervencin psicopedaggica.
Esta postura, ha supuesto un enfoque innovador que ha contribuido a la mejora
de los procesos educativos.

lvarez Prez y Santana Vega (1997), establecen las siguientes ventajas y
desventajas de este enfoque:

VENTAJAS INCONVENIENTES
Se puede establecer una relacin entre
los contenidos del curriculum y los
problemas de la vida real.
Gran parte del profesorado carece de
la formacin necesaria para establecer
relaciones entre los contenidos
acadmicos y los de la orientacin


48

Se puede impartir una formacin
integral basada no slo en
conocimientos, sino en destrezas y
habilidades para la vida
A muchos profesores les cuesta
trabajo liberarse del libro de texto y
cambiar su modo tradicional de
ensear
El orientador asume el papel de
agente de cambio, colaborador de los
profesores y tutores
Algunos centros no generan las
condiciones propicias para la
implantacin y desarrollo de la
infusin curricular
Se puede lograr la participacin de las
familias y de la comunidad en estos
programas
Los programas educativos estn
sobrecargados de contenidos y dejan
poco espacio para otros aprendizajes
Aumenta la motivacin del
profesorado y del alumnado por la
enseanza, al ser sta ms
interdisciplinariedad
Al profesorado le cuesta a veces
encontrar la relacin que existe entre
los contenidos de su materia con los
de la orientacin
La infusin curricular permite
integrar contenidos de la orientacin
en el Proyecto Educativo del centro
La integracin supone cambios en la
estructura y organizacin de los
centros que no siempre es fcil de
cambiar
Se impulsa los aprendizajes
significativos y funcionales

Se fomenta el trabajo en equipo entre
los docentes y los agentes de apoyo

6.2. Estratega indagadora

Aparece como alternativa a la anterior. Consiste en el diseo de
programas especficos de orientacin, comprensivos, integrados e incluidos en
el programa educativo de centro.

Este enfoque se lleva ms a la prctica que le anterior, y segn Rodrguez
Espinar (1993 y 1995), ha supuesto lo siguiente:

- Encaminar las actividades del currculo a la consecucin de objetivos
globales de desarrollo del alumno.
- Establecer una estructura dinmica que haga ms significativas las
experiencias de aprendizaje.
- Operativizar de forma clara y precisa la participacin de todos los agentes
educativos.
- Reclamar la necesidad de colaboracin del profesional de la orientacin.
- Establecer un currculo propio de orientacin.
- Articular los objetivos a largo plazo que abarque a todos los alumnos y
cursos.
- Evaluar los efectos de las intervenciones realizadas.
- Determinar todas las competencias necesarias en cada uno de los
aplicadores del programa, facilitando la existencia de programas
adecuados de formacin.


49

7. CONCLUSIN

Tras la elaboracin de este trabajo, hemos podido comprobar la
importancia que desde este campo tiene el enfoque ecolgico. Creemos que es
muy adecuado para nuestra futura labor como orientadores ya que nos permite
analizar las necesidades de todos los contextos que pueden influir para
desarrollar el programa, conociendo adems que no slo existe una visin
personal de la situacin sino que contamos con la perspectiva y colaboracin de
otros agentes implicados.

Hemos llegado a la conclusin, de que la realizacin de un programa no
son slo las actividades sino que conlleva mucho trabajo detrs. Nos ha llamado
mucho la atencin la importancia que tiene el anlisis de necesidades a la hora
de asentar las bases de cualquier proyecto, ya que nos permite adaptarlo a las
demandas de los destinatarios.

Por ltimo creemos que es muy interesante el estudio de este tema, ya
que el trabajo que hemos llevado a cabo ha sido fruto de una labor en equipo,
cooperativa y coordinada.


50

8. BIBLIOGRAFA

- lvarez Rojo, V. (2001). Diseo y evaluacin de programas. Madrid:
EOS.

- Martnez Clares, P. (2002). La Orientacin Psicopedaggica: Modelos y
estrategias de intervencin. Madrid: EOS.

- Bisquerra, R. (Coord.) (1998). Modelos de orientacin e intervencin
psicopedaggica. Barcelona: Praxis.

- Prez Campanero, M. P. (1995). Cmo detectar las necesidades de
intervencin Socioeducativa. Madrid: Narcea.

- Valdivia Snchez, C. (1995). Evaluacin y anlisis de las necesidades
tutoriales en los centros educativos. Barcelona: Cedecs.

Trabajo Diseno1

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Trabajo Diseno1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DISEO DE LA

También podría gustarte