Sebastian Vargas Margoth Acosta Ramiro Sanchez - Historia Memoria Pedagogia

HISTORIA, MEMORIA, PEDAGOGA

Una propuesta alternativa de
enseanza/aprendizaje de la historia
Este libro se pregunta por las relaciones entre
historia, memoria y pedagoga: aborda el problema
de cmo en la escuela es transmitida y reproduci-
da la memoria social de las comunidades en las
clases de ciencias sociales, y particularmente, de
historia.
A partir del estudio de caso del colegio distrital El
Salitre (Suba), se realiza un diagnstico del estado
actual de la enseanza/aprendizaje de la historia
en Bogot y Colombia, se presenta un exahustivo
estado del arte sobre investigaciones y propuestas
pedaggicas para las ciencias sociales y la historia,
y se socializa una propuesta didctica alternativa
para esta rea.
Sebastin Vargas lvarez, Margoth Acosta Leal, Ramiro Snchez Castillo
ISBN: 978-658-763-076-3
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ISBN: 978-658-763-076-3
Historia, memoria, pedagoga.
Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia
Sebastin Vargas lvarez
Margoth Acosta Leal
Ramiro Snchez Castillo
Historia, memoria, pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje
de la historia
ISBN: 978-658-763-076-3
Corporacin Universitaria Minuto de Dios
Facultad de Educacin
CORPORACIN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS
Calle 81 B No. 72 B-70
(5+71) 291 6520
http://www.uniminuto.edu/
Bogot D.C., Colombia
Concepto de portada: Alejandra Fonseca
Correccin de estilo: Ana Luca Chaves
Diseo e Impresin: CMYK Diseo e Impresos S.A.S.
Impreso en Colombia - Printed in Colombia
2013
La reproduccin parcial de esta obra, en cualquier medio, incluido electrnico, solamente puede realizarse con
permiso expreso del editor y cuando las copias no sean usadas para fnes comerciales. Los autores se reservan los
derechos de reproduccin para futuros ediciones o reimpresiones del libro. La Corporacin Universitaria Minuto
de Dios - UNIMINUTO - tiene reservados los derechos de reproduccin de la primera edicin en Colombia. Los
textos son responsabilidad de los autores y no comprometen la opinin de UNIMINUTO.
Vargas lvarez, Sebastin
Historia, memoria, pedagoga: una propuesta alternativa
de enseanza-aprendizaje de la historia. / Sebastin Vargas lvarez,
Margoth Acosta Leal y Ramiro Snchez Castillo. Bogot: Corpora-
cin Universitaria Minuto de Dios. Facultad de Educacin, 2013.
280 p. : il.
ISBN 978-958-763-076-3
1. Historia - Enseanza 2. Historia Mtodos de estudio
3. Planes de estudio - evaluacin i. Acosta Leal, Margota iii. Snchez
Castillo, Ramiro.
CDD: 372.83 V17h BRGH
- 5 -
Indice General
ndice General
Agradecimientos.......................................................................................................... 11
Prefacio, Carlos Germn Juliao Vargas ...................................................................13
Presentacin ................................................................................................................ 17
PRIMERA PARTE
I. La historia en la escuela: la construccin de la
memoria social .............................................................................................. 23
La memoria social. El peso del pasado en el presente de las
sociedades ........................................................................................................... 27
Historia: representaciones del pasado ..........................................................31
La memoria y la historia. Puntos de encuentro y de
des-encuentro .................................................................................................... 35
Transmisin de la memoria en la escuela: enseanza de la historia
y apologa a la nacin ........................................................................................ 40
Qu es la historia patria? ............................................................................... 47
La enseanza de la historia en Colombia, a vuelo de pjaro ..................53
II. La enseanza/aprendizaje de la historia en Bogot.
Estudio de caso: Colegio El Salitre ......................................................69
Suba: localidad educadora con memoria socio-histrica .........................71
La enseanza/aprendizaje de la historia en el colegio El Salitre:
tres miradas ........................................................................................................ 85
Ir ms all de la historia patria no basta. La mirada de los
estudiantes ............................................................................................... 87
- 6 -
Sebastin Vargas lvarez Margoth Acosta Leal Ramiro Snchez Castillo
El abismo difcil de salvar entre la teora y la prctica.
La mirada de los docentes ...................................................................92
La enseanza de la historia, entre la apertura y la superf-
cialidad. La mirada de los padres de familia y/o acudientes ...... 101
Hallazgos e itinerarios ................................................................................... 107
~ Microhistorias ~ .............................................................................. 111
SEGUNDA PARTE
III. Estado del arte: propuestas pedaggicas e investigaciones
en aprendizaje/enseanza de la historia a inicios
del siglo XXI ................................................................................................ 113
Enseanza de la historia desde lo popular y lo oral
(Renn Vega, 1999) ......................................................................................... 117
Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales (MEN, 2002) ........... 119
Estndares Curriculares en Ciencias Sociales (MEN, 2004) ................. 128
Historia, enseanza, poltica (Mora, 2003) ................................................ 130
La nocin de ruta pedaggica en el rea de las ciencias
sociales (IDEP, 2003) ...................................................................................... 131
Rutas pedaggicas en historia (IDEP, programa RED,
Universidad Nacional, 2004) ........................................................................ 136
El planteamiento de un campo de pensamiento histrico
(SED, 2007) ...................................................................................................... 145
Historia Hoy (MEN, 2010) ........................................................................... 149
Para qu ensear historia? (Barn y Wiesner, 2011) ............................ 151
Enseanza/aprendizaje de la historia desde la recuperacin
de saberes (IDIE-OEI, IDEP, 2011) .............................................................. 154
- 7 -
Indice General
IV. Fundamentacin terica de la propuesta alternativa de
enseanza/aprendizaje de la historia ............................................. 163
Forjando una capacidad de lectura crtica de la realidad social ........... 166
Aprendizaje signifcativo y autnomo ........................................................ 171
Rol del docente .............................................................................................. 175
Criterios de evaluacin ............................................................................... 178
Nivel cognitivo y subjetividad del estudiante ........................................... 182
Tensin ciencias sociales-disciplina histrica ............................................ 183
Balance de niveles contextuales .................................................................. 186
Tiempos histricos, espacios geogrfcos ................................................. 188
Hacia la enseanza/aprendizaje de una historia plural .......................... 191
Relacin rea de ciencias sociales - proyecto de vida ........................... 194
Otros registros de la historia y la memoria social ................................. 202
El museo como lugar para la construccin de memoria ............ 203
La literatura como la otra cara de la historia ............................... 207
El comic como herramienta didctica ............................................ 208
Resignifcando e inventando efemrides ........................................ 211
V. Propuesta pedaggica alternativa de
enseanza/aprendizaje de la historia ............................................. 221
Mapa / Malla Curricular ................................................................................ 227
Anexo: recursos y medios didcticos ........................................................ 236
Referencias ....................................................................................................... 259
Listado de imgenes ...................................................................................... 276
Los autores ...................................................................................................... 278
Vengo con msica fuerte, con mis cornetas y tambores,
No toco solamente marchas para vencedores
admitidos, toco marchas para personas
conquistadas y matadas.
Walt Whitman
Grietas en la historia, silencian las razones
de aquellos que llevamos
un mundo nuevo en los corazones.
Los Muertos de Cristo
Las historias importan. Muchas historias importan. Las historias se
han usado para despojar y calumniar, pero las historias tambin pueden
dar poder y humanizar. Las historias pueden quebrar la dignidad de un
pueblo, pero tambin pueden reparar esa dignidad rota.
Chimamanda Adichie
- 11 -
Agradecimientos
Agradecimientos
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n primer lugar, queremos agradecer a la Facultad de Educacin de
UNIMINUTO, y en particular al Departamento de Pedagoga, por ser un
espacio en donde constantemente se estimula la investigacin y la re-
fexin sobre el ejercicio docente. Fue precisamente en este ambiente mo-
tivador que naci nuestra propuesta, cuando en 2010 el entonces director
del Departamento, Padre Carlos Juliao, nos dio la confanza para proponer un
proyecto de investigacin.
As mismo, queremos agradecer a la comunidad educativa del Colegio Distrial
El Salitre de Suba; los directivos, maestros, estudiantes y acudientes con los cua-
les tuvimos la oportunidad de trabajar, conversar y construir un anlisis sobre
el lugar de la historia (y la memoria) en la escuela. El proceso que culmina hoy
con este libro es slo el comienzo de nuevos procesos con miras a la reinven-
cin y recuperacin de la enseanza/aprendizaje de la historia, tan necesaria en
la Colombia de hoy. El Salitre es un punto de llegada, pero tambin un punto
de partida para generar transformaciones educativas y sociales.
Finalmente, queremos reconocer el aporte de otras personas que hicieron po-
sible la produccin y socializacin de este libro: Constanza lvarez, quien nos
dio una mano con el procesamiento de informacin; Alejandra Fonseca, quien
trabaj el concepto visual del libro; Ana Luca Chaves, correctora de estilo;
Mauricio Galindo, que con su disposicin garantiz el xito de los procesos
editoriales; Carlos Juliao, por sus atentas lecturas y comentarios al manuscrito
fnal; y los maestros e investigadores participantes de la Lnea 14 (enseanza de
la historia) del XVI Congreso Colombiano de Historia (Neiva, 2012), quienes
retroalimentaron la investigacin.
Agradecemos tambin, las crticas y cuestionamientos futuros, pues el espritu
de este libro es el del debate.
Los autores
- 13 -
Prefacio
Prefacio
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ebastin Vargas lvarez (historiador experto en estudios culturales), Ra-
miro Snchez Castillo (maestro de ciencias sociales) y Margoth Acosta
Leal (maestra de humanidades y lengua castellana), investigadores del gru-
po Innovaciones Educativas y Cambio Social de la Facultad de Educacin de la
Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, nos ofrecen el libro
Historia, memoria y pedagoga. Una propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje
de la historia, fruto de la investigacin que han venido realizando, desde el ao
2010, sobre las relaciones entre historia, memoria y pedagoga. Esta investiga-
cin se origina al interior del Departamento de Pedagoga de UNIMINUTO
intentando abordar el problema de cmo en la escuela se transmite y repro-
duce la memoria social de las comunidades en las clases de ciencias sociales, y
particularmente de historia, con el fn de proponer una alternativa pedaggica
y didctica, innovadora y socialmente comprometida, sobre la enseanza de la
historia. La investigacin, y la publicacin de este libro, son una contribucin
tanto al campo terico de la pedagoga y la didctica de la historia, como al de
la praxis educativa y docente, entendida como un quehacer refexivo y pra-
xeolgico, como un ir y venir permanente entre el ejercicio cotidiano de la
enseanza, con todos los aprendizajes que genera, y la refexin y el estudio de
las problemticas que dicho quehacer va produciendo, y que dan origen a las
innovaciones educativas.
La idea que atraviesa este libro, constatada ampliamente en el trabajo de campo
realizado por los investigadores, es que los esfuerzos realizados hasta ahora,
si bien importantes, no han logrado cambiar signifcativamente las prcticas
de enseanza/aprendizaje de la historia en la escuela; ni las de los estudiantes
ni las de los maestros. Y surge una constatacin propia de una investigacin
- 14 -
realizada con un enfoque praxeolgico: hay que transformar las prcticas. Por
eso la investigacin tiene como resultado una propuesta didctica alternativa
(una innovacin educativa) que enfatiza en lo metodolgico. en las actividades
de enseanza/aprendizaje, as como en los ambientes, recursos y dispositivos
didcticos en los cuales estas se deberan apoyar para generar el cambio espe-
rado en dichas prcticas.
Y esta propuesta alternativa est ampliamente fundamentada, tanto desde un
punto de vista terico como desde diversos y novedosos dispositivos prcticos.
Proponen, para quien se interese por el estudio y la enseanza de la historia,
cuestiones fundamentales que abren panoramas y que daran campo a nuevas
investigaciones, tales como: las habilidades crticas para la lectura de la realidad
social; la cuestin del aprendizaje signifcativo y autnomo; el nuevo rol del do-
cente; los parmetros y criterios para una evaluacin pertinente; el papel que
tiene en el acto educativo el nivel cognitivo y la subjetividad del estudiante; la
tensin existente entre las ciencias sociales y la disciplina histrica; los niveles
contextuales; los tiempos histricos y los espacios geogrfcos; el sentido de
una historia plural; la relacin entre el rea de ciencias sociales y el proyecto
personal de vida; y la existencia de otros modos de registrar la historia y la
memoria social.
Entonces, se plantea una propuesta alternativa de enseanza y aprendizaje de la
historia, a modo de malla/mapa curricular establecido por ciclos de formacin.
En total se presentan cinco mallas/mapas, una para cada ciclo, que orientan so-
bre las habilidades de pensamiento histrico, los ejes temticos fundamentales
de cada ciclo, las metodologas ms pertinentes, las estrategias de investigacin
docente, los criterios de evaluacin y los recursos y medios didcticos que se
podran desarrollar en cada perodo de formacin. Adicionalmente, al fnal del
libro se ofrece un anexo (Recursos y medios didcticos), donde se relaciona
amplia informacin sobre historiografa, flmografa, literatura, cmics, visitas a
museos y salidas de campo, que enriquecen la propuesta pedaggico-didctica
como insumos para el ejercicio de la enseanza y el aprendizaje de la historia.
Lo particular de esta propuesta, ms all de muchas otras que plantean alter-
nativas pedaggico-didcticas para la enseanza de la historia, es que pone el
acento en la disciplina histrica, en los aportes que desde ella podra hacerse
- 15 -
Prefacio
para una enseanza/aprendizaje de la historia como prctica critica, rigurosa,
pertinente y plural. Igualmente es de destacar la preocupacin por la cuestin
de la memoria social y las luchas que involucra, desde la mirada de los estu-
dios culturales, algo que es fundamental en la tarea que UNIMINUTO tiene
entre manos para recuperar y sistematizar lo que la obra socio-educativa de
El Minuto de Dios ha realizado durante ms de 50 aos. Todo esto hace de
esta propuesta, una tentativa original y diferente, para renovar la enseanza y el
aprendizaje de la historia en Colombia, y ofrece tambin, perspectivas novedo-
sas a otros campos de la refexin y de las prcticas educativas.
Despus de leer el libro surgen respuestas a interrogantes propios de una Fa-
cultad de Educacin, pero mucho ms de una Facultad que quiere ser una es-
cuela de excelencia en pedagoga en el contexto de la obra socio-educativa de
El Minuto de Dios y del Sistema universitario UNIMINUTO. Pero igualmente
surgen interrogantes, que ojal generen nuevas investigaciones.
Hay que decirlo: agradecemos a Sebastin, Ramiro y Margoth por esta contribu-
cin a la tarea que UNIMINUTO, su Facultad de Educacin, su Departamento
de Pedagoga y su grupo de investigacin Innovaciones Educativas y el Cambio
Social, vienen realizando con perspectiva pedaggica y compromiso social.
Agradecemos su sentido investigativo, histrico, pedaggico y praxeolgico en
el proceso que llevaron a cabo durante casi tres aos y que nos ofrece este
libro como resultado. Esperamos que muchos otros, inspirados en esta obra,
sigan el camino trazado.
Carlos G. Juliao Vargas
Director de Investigaciones de la Sede Principal de UNIMINUTO
Bogot, octubre 22 de 2012
- 17 -
Presentacin
Presentacin
La historia es decididamente algo demasiado importante como para
dejarla al arbitrio de los historiadores.
Jean Chesneaux
E
ste libro se pregunta por las relaciones entre historia, memoria y pedago-
ga; aborda el problema de cmo en la escuela es transmitida y reproduci-
da la memoria social de las comunidades en las clases de ciencias sociales,
y particularmente de historia.
Desde la aparicin de la enseanza de la historia en el contexto de una educa-
cin pblica y masiva a principios del siglo XIX, la escuela se erigi como uno
de los lugares de memoria ms poderosos. En ella nios y jvenes acceden
a las versiones ofciales sobre el pasado de su comunidad; all aprenden las ver-
dades culturales de la sociedad, que casi siempre coinciden con el marco de la
historia patria, la historia nacional.
La historia (patria) fue el rincn del currculo en donde durante dcadas se
recarg la funcin de formacin de la identidad nacional y la ciudadana en
los estudiantes, una funcin totalmente alejada de los principios cientfcos de
la disciplina histrica. El pasado puede conocerse indirectamente a travs de
documentos histricos que deben ser analizados crticamente, para as tener
una mejor comprensin del presente y poder proyectar futuros diferentes. Las
tcnicas de memorizacin, el uso de libros de texto cannicos y el recurso a
los rituales conmemorativos (efemrides) son los signos ms visibles de este
fenmeno educativo.
- 18 -
Pero el lugar de la escuela como garante de la transmisin de una memoria he-
gemnica, de una historia ofcial capaz de convertir a los alumnos en ciudadanos
identifcados con el devenir poltico de la comunidad, comenz a resquebrajarse
hacia fnales del siglo XX por dos motivos, uno socio-poltico y el otro cientfco.
El socio-poltico tiene que ver con el ascenso de un nuevo orden mundial glo-
balizado, neoliberal, que privilegia los proyectos econmicos trasnacionales y
la desterritorializacin, un proceso acentuado tras la cada del muro de Berln.
Este nuevo panorama geopoltico contribuy al debilitamiento, ms no a la des-
aparicin, de los estados nacionales en tanto que comunidades polticas, tanto
en el mbito econmico y poltico como en el cultural. El motivo cientfco, a su
vez, se refere a la contradiccin o tensin entre el ideal romntico-identitario
de la enseanza de la historia y el ideal crtico-cientfco de la disciplina his-
trica. Cada vez se hace ms problemtico sostener los mitos fundacionales
de los estados nacin y las lecturas ofciales elitistas y excluyentes ante los
avances de la historiografa y de las reivindicaciones de diversos grupos sociales
(de sus memorias) hasta entonces invisibilizados.
La nacin, la patria (sus hroes, sus batallas, sus fechas), poco a poco viene
perdiendo su cualidad de sujeto histrico por excelencia, de protagonista en
la enseanza de la historia. Sufre un ataque por arriba (importan tambin las
historias regionales, mundiales, la multiplicidad de culturas en el planeta) y por
debajo (importan tambin las historias de los pueblos y comunidades disiden-
tes o que se encuentran en los mrgenes de representacin de la nacin). En
su libro Documentos de identidad. La construccin de la memoria histrica en un
mundo global, Mario Carretero plantea algunos interrogantes en este sentido:
Qu lugar ocupa hoy la educacin ofcial y formal, originariamente
centrada en la formacin de identidades nacionales, cuando los estados
mismos se fragmentan y se forman entidades supranacionales, y cuando
no est claro an cules son los nuevos trminos del pacto entre es-
cuela y sociedad? Luego: cul es el desafo que enfrenta la historia es-
colar en este reacomodamiento integral de los contratos sociales, en
relacin con la transmisin instituida de la memoria intergeneracional?
Tiene sentido es decir, es socialmente til mantener una educacin
histrica, que en muchos casos es tambin patritica, cuando la patria
y con ella la nacin est experimentando una autntica mutacin?
(Carretero, 2007: 46).
- 19 -
Presentacin
Este debilitamiento de la historia patria en la escuela, y la subsiguiente pregunta
por cmo ensear/aprender historia en un mundo globalizado, no son ajenos a
la experiencia colombiana. Una sociedad que se educ histricamente con un
libro de texto ofcial durante casi un siglo, ha venido experimentando cambios
importantes en las formas de ensear/aprender historia. Durante los aos
ochenta y noventa el movimiento pedaggico en el cual confuyeron maestros
e intelectuales, asest tenaces golpes a la historia patria, su currculo y metodo-
logas. Pero habr que esperar hasta el cambio de milenio para que se modif-
quen efectivamente las polticas y normativas educativas ofciales; primero, con
la aparicin de los Lineamientos y Estndares Curriculares en Ciencias Sociales
(2002 y 2004) estipulados por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN),
y luego con la propuesta de Campo de Pensamiento Histrico (2007), de la
Secretara de Educacin Distrital de Bogot (SED). Adems de muchas otras
propuestas e investigaciones, en donde se destacan las del Instituto para el De-
sarrollo Educativo y la Investigacin Pedaggica (IDEP) y las de la Universidad
Nacional, stas plantean formas de enseanza/aprendizaje de la historia que in-
corporan las teoras y metodologas de la ciencia histrica, y que se encuentran
acordes con las ltimas tendencias de las ciencias sociales.
Lamentablemente, esto no ha sido sufciente. La idea que recorre este libro,
y que pudimos constatar en nuestro trabajo de campo, es que estos esfuer-
zos, aunque importantes, no han bastado para cambiar signifcativamente las
prcticas de enseanza/aprendizaje de la historia en la escuela, tanto las de los
estudiantes como las de los maestros. Es importante trascender la historia
patria (como tema y como enfoque), pero es necesario ir ms all, hay que
transformar las prcticas.
En este sentido, consideramos que las propuestas antes mencionadas son per-
tinentes y estn bien planteadas tericamente, pero se quedan cortas en el
plano metodolgico, en el cmo, en las formas de traducir en prcticas, discur-
sos acertadamente propuestos. Este libro pretende ser una contribucin para
llenar aquel vaco. Nuestra investigacin tuvo como resultado una propuesta
didctica alternativa que hace nfasis en lo metodolgico, en las actividades de
enseanza/aprendizaje, as como en los recursos y medios didcticos en los
cuales estas se apoyan.
- 20 -
Para llegar a esta meta hubo que transitar un camino largo y que fue ajustn-
dose de acuerdo con las mutaciones de la investigacin. Primero, realizamos
un seminario terico de discusin sobre la enseanza/aprendizaje de la historia
y los debates en torno a la memoria social (2010). Luego, quisimos realizar un
diagnstico de la enseanza/aprendizaje de la historia en Bogot, por lo cual
diseamos una serie de talleres y encuentros para nuestro trabajo de campo
en el colegio distrital El Salitre de Suba. Tras analizar la informacin del trabajo
de campo, llegamos a algunas conclusiones que nos permitieron darle fuerza a
nuestra hiptesis y pensar en soluciones para los problemas que encontramos
en la enseanza/aprendizaje de la historia en la mencionada institucin, pero que
nos parecieron representativos del caso de Bogot y Colombia (2010-2011).
Posteriormente, trabajamos en un exhaustivo estado del arte de las propuestas
educativas y las investigaciones pedaggicas en el campo de la historia presen-
tadas en el pas durante los ltimos doce aos, para as poder fundamentar
tericamente y exponer nuestra propuesta didctica alternativa (2012).
La estructura de este libro obedece a estos ritmos de la experiencia de investi-
gacin. As, el captulo I es una introduccin terica a los conceptos de histo-
ria, memoria social, enseanza de la historia e historia patria, que tambin
presenta un breve relato de la enseanza/aprendizaje de la historia en Colombia.
El captulo II socializa los resultados del estudio de caso, sobre el estado de la
enseanza/aprendizaje de la historia en el colegio distrital El Salitre, de la loca-
lidad 11 de Suba, en Bogot. En esta institucin educativa evidenciamos que se
han venido adelantando en los ltimos aos, proyectos educativos alternativos
en el campo de ciencias sociales e historia, que permiten nuevas lecturas de la
historia y la emergencia de memorias disidentes o hasta entonces invisibilizadas
en el aula, pero stas no han tenido el impacto esperado en los estudiantes,
quienes adems admiten su bajo nivel acadmico y de conocimientos bsicos
en el campo de la historia. Encontramos desbalances y cortocircuitos que
pueden observarse en otras instituciones de la ciudad y del pas; entre los con-
textos locales, nacionales y globales y entre la teora y la prctica.
En el captulo III presentamos el estado del arte, en donde contextualizamos y
analizamos crticamente las diferentes propuestas e investigaciones sobre ense-
anza/aprendizaje de la historia publicadas en Colombia entre 1999 y 2011. Este
- 21 -
Presentacin
ejercicio es signifcativo en la medida en que permite establecer conexiones en-
tre los diferentes procesos y documentos, identifcar los elementos importantes
de cada uno de ellos, y alimentar as futuras propuestas, incluyendo la nuestra.
El captulo IV es la fundamentacin terica de nuestra propuesta alternativa.
En once puntos desarrollamos los principios pedaggicos de la misma. Son los
siguientes: 1) habilidades crticas de lectura de la realidad social; 2) aprendizaje
signifcativo y autnomo; 3) rol docente; 4) Parmetros y criterios de evalua-
cin; 5) nivel cognitivo y subjetividad del estudiante; 6) tensin ciencias sociales
-disciplina histrica; 7) balance de niveles contextuales; 8) tiempos histricos,
espacios geogrfcos; 9) historia plural; 10) relacin rea de ciencias sociales -
proyecto de vida; y 11) otros registros de la historia y la memoria social.
Finalmente, en el captulo V exponemos nuestra propuesta alternativa de ense-
anza/aprendizaje de la historia, a modo de malla/mapa curricular por ciclos de
formacin. En total se presentan cinco mallas/mapas, una por cada ciclo, que
orientan al lector con respecto a las habilidades de pensamiento histrico, los
ejes temticos, las metodologas, las estrategias de investigacin docente, los
criterios de evaluacin y los recursos y medios didcticos que se deben desa-
rrollar en cada perodo de formacin. Adicionalmente, el lector encontrar al
fnal del libro el anexo recursos y medios didcticos, en donde se enlista la
informacin relativa a historiografa, flmografa, literatura, comics, visitas a mu-
seos y salidas de campo que proponemos como insumo para las metodologas
de enseanza/aprendizaje de la historia de nuestra propuesta.
La investigacin que hoy concluimos y que formalizamos en este libro es el
fruto del trabajo interdisciplinar de un historiador y dos pedagogos. En este
sentido, el lugar de enunciacin de cada uno de los autores posibilit aportes y
refexiones nuevas que enriquecieron la propuesta. La mayora de propuestas
e investigaciones anteriores, si bien contaron con asesora y participacin de
historiadores, tenan el centro de gravedad en lo pedaggico/didctico
1
. Nues-
tra propuesta, quiso poner el acento en la disciplina histrica, en los aportes
que desde la ciencia histrica podran hacerse para llevar a la prctica una
enseanza/aprendizaje de la historia critica, rigurosa, signifcativa y plural. As
1 Excepciones importantes y evidentes seran el libro de Renn Vega (1999), la propuesta del IDEP y la Universidad
Nacional (2004) y el programa Historia Hoy (2008-2011) del MEN.
- 22 -
mismo, la preocupacin por el tema de la memoria social y las luchas que im-
plica, al cual nos acercamos desde un campo transdisciplinar como el de los
estudios culturales, sto hace de nuestra propuesta un intento original por
renovar la enseanza/aprendizaje de la historia en Colombia.
Ponemos a disposicin del pblico en general nuestra investigacin y nuestra
propuesta didctica, con la esperanza de que pueda dinamizar los procesos y
en especial reinventar las prcticas, de enseanza/aprendizaje de la historia. Si
bien partimos de un contexto limitado (Bogot - Colombia), pensamos que las
refexiones y propuestas concretas derivadas de nuestra investigacin pueden
ser utilizadas y replicadas en diversos contextos, en Latinoamrica u otras re-
giones del globo.
En especial, este libro est dirigido a los maestros con asignaturas de ciencias
sociales e historia en primaria y bachillerato, profesionales o licenciados en
ciencias sociales, en quienes reside en el fondo la posibilidad de cambio. Es a
partir de su prctica docente cotidiana que se puede generar una verdadera
transformacin, que motive a la vez a los estudiantes a aprender la historia de
formas ms autnomas y signifcativas. Para unos y otros, este libro espera
ofrecer muchas ideas, y tambin mucha inspiracin.
23
I Parte
I. La historia en la escuela: la
construccin de la memoria social
Nuestro Presente es Nuestro Pasado y
Nuestro Pasado es Nuestro Futuro.
Pensamiento Guambiano
- 25 -
La historia en la escuela: la construccin de la memoria social
A
lo largo de la historia, los seres humanos se han inventado diferentes
metforas para representar la memoria; la impresin del anillo en el blo-
que de cera, el palomar, el estmago, el cofre-almacn, el palimpsesto,
la biblioteca, la computadora (Ricur, 2008: 19-79, Rincn, 2009: 25-26). Todas,
sin embargo, son incompletas y apenas nos dan ideas parciales sobre este con-
cepto tan abstracto, escurridizo y difcil de defnir. Memoria, en efecto, es un
trmino de una vasta complejidad etimolgica, en su defnicin ms general se
refere a cmo los seres humanos, tanto individual como colectivamente, son
capaces de recordar sucesos del pasado, cmo pueden construir recuerdos
sobre su propio devenir. Al mismo tiempo, la memoria involucra el olvido, es
decir, no slo tiene que ver con los sucesos pasados que las personas y socie-
dades recuerdan, sino tambin aquellos que son arrojados al olvido
2
.
Adems, es importante aadir que la memoria colectiva o social de una comu-
nidad transmite los valores culturales y rasgos identitarios de la misma. Las
cosas que una sociedad decide recordar u olvidar de su pasado no estn en
absoluto desligadas de la cultura y las identidades colectivas dominantes que se
construyen y legitiman en el presente.
Uno de los lugares tradicionalmente privilegiados dentro de la comunidad para
la transmisin de su memoria colectiva ha sido la escuela. Mediante la ensean-
za de la historia, las instituciones educativas han reproducido desde el siglo XIX
las memorias hegemnicas de las comunidades en las cuales estn insertadas, a
la vez que muchas otras memorias (disidentes) han sido silenciadas, invisibiliza-
das, olvidadas. Unas identidades y unos valores han logrado consolidarse, so-
portando el orden social en el presente, mientras que otras han permanecido
en la marginalidad.
2 La memoria no se opone en absoluto al olvido. Los dos trminos para contrastar son la supresin (el olvido) y la
conservacin; la memoria es, en todo momento y necesariamente, una interaccin de ambos. El restablecimiento
integral del pasado es algo por supuesto imposible (pero que Borges imagin en su historia de Funes el memorioso),
por otra parte, espantoso; la memoria, como tal, es forzosamente una seleccin: algunos rasgos del suceso sern
conservados, otros inmediata o progresivamente marginados, y luego olvidados [] (Todorov, 2008: 22).
- 26 -
El objeto de este captulo es proponer algunas defniciones de la memoria en
tanto fenmeno social, colectivo y comunitario
3
, y sus relaciones con la historia
como un saber cientfco y con la escuela como una institucin transmisora del
conocimiento. En esta direccin, las tres primeras partes del captulo defnen
lo que entendemos por memoria social y por historia, as como cules conside-
ramos que son sus principales puntos de encuentro y de desencuentro. Luego,
en la cuarta seccin se establece la relacin de la enseanza de la historia con
la emergencia y desarrollo de los estados nacionales modernos, mientras que
la quinta seccin presenta unas defniciones generales de la historia patria. La
sexta y ltima parte del captulo retoma todas las refexiones anteriores y las
lleva al terreno de la enseanza de la historia en Colombia, la cual es examinada
desde el siglo XIX hasta la actualidad, a vuelo de pjaro.
El captulo es ante todo un marco conceptual que est dirigido a cualquier
interesado en los temas de la memoria colectiva y de la enseanza de la his-
toria, pero en especial se construy pensando en los maestros de ciencias
sociales cuya funcin es ensear historia en la educacin primaria y secun-
daria. Su lugar de enunciacin es el de la disciplina histrica (descentrada y
cuestionada por corrientes crticas como los estudios culturales), ya que se
trata de fundamentar una refexin sobre la enseanza de la historia desde el
saber histrico, y no desde otros enfoques ajenos a ste (pedagoga y didcti-
ca de las ciencias sociales, psicologa cognitiva, etc.). No obstante, es el fruto
de un dilogo de saberes entre la historia y la pedagoga, lo que ha atravesado
toda la propuesta de investigacin.
3 No nos interesan en este caso los enfoques psiconeurolgicos de la memoria, que se estudian cmo es posible
el recuerdo y la generacin de memoria en el cerebro humano, ni otros enfoques que abordan el problema de la
memoria desde la perspectiva del individuo.
- 27 -
La memoria social. El peso del pasado en el presente de las sociedades
La memoria social. El peso del pasado en el
presente de las sociedades
Somos nuestra memoria, somos ese quimrico museo de formas
inconstantes, ese montn de espejos rotos.
Jorge Luis Borges
L
a teora de la memoria debe mucho a las ideas pioneras del socilogo
francs Maurice Halbwachs (1877-1945). Ms all de las crticas y las re-
visiones a su modelo sobre la memoria colectiva, la gran afrmacin de
Halbwachs sigue siendo vigente hoy para entender el fenmeno de la memoria;
no existe una memoria puramente individual separada de la memoria colectiva,
la memoria es un fenmeno colectivo, comunitario, social, relacional
4
.
A pesar de que muchas veces sintamos y creamos que los recuerdos que po-
seemos son nuestros, realmente son compartidos, pues por un lado, evocan mo-
mentos de interaccin social (en los cuales nos relacionamos con otras perso-
nas) y por otro, cuando evocamos esos momentos, es decir, cuando tiene lugar
el fenmeno de la memoria, nos apoyamos en los dems:
Otros hombres tuvieron estos recuerdos en comn conmigo. Es ms,
me ayudan a recordarme de estos momentos. Para recordarlos mejor,
me fjo en ellos, adopto momentneamente su punto de vista, me aden-
tro en su grupo, del que sigo formando parte, ya que todava siento el
impulso y encuentro en m muchas ideas y formas de pensar que no
habra aprendido solo, y gracias a las cuales sigo en contacto con ellos
[] (Halbwachs, 2004: 27).
[] si yo recuerdo algo es porque otros me incitan a recordarlo, porque
su memoria viene en mi ayuda y mis encuentros se apoyan en ella []
5
.
4 Esta idea central se desarrolla en el ya clsico estudio La memoria colectiva (2004). Ver tambin, Los marcos
sociales de la memoria.
5 Connerton (2007: 36). La traduccin es nuestra.
- 28 -
De esta forma, la memoria de cada persona [] existe en relacin con todo
un ensamble de nociones que muchos otros poseen: con personas, lugares,
fechas, palabras, formas de lenguaje, es decir, con toda la vida material y mo-
ral de las sociedades de las que hacemos parte o de las que hemos hecho
parte [] (Connerton, 2007: 36). Por supuesto que cada persona elabo-
ra sus propios recuerdos basndose en una conciencia individual, llamada por
Halbwachs intuicin sensible (2004: 37). No obstante, es imposible pensar en
la existencia de una memoria puramente individual, puesto que la memoria co-
lectiva cobija, nutre y determina los recuerdos personales, que a su vez pueden
confrontar a la memoria colectiva o, la mayora de las veces, apoyarse en ella:
[] si la memoria individual puede respaldarse en la memoria colectiva,
situarse en ella y confundirse momentneamente con ella para con-
frmar determinados recuerdos, precisarlos, e incluso para completar
algunas lagunas, no por ello dicha memoria colectiva sigue menos su
propio camino, y toda esta aportacin exterior se asimila e incorpora
progresivamente a su sustancia. La memoria colectiva, por otra par-
te, envuelve las memorias individuales, pero no se confunde con ellas
(Halbwachs, 2004: 54).
La memoria colectiva, entonces, contiene a todas las memorias individuales,
pero no es simplemente la sumatoria de stas, sino ms bien un fenmeno
intersubjetivo. Por ejemplo, Sebastin, Ramiro y Margoth, quienes conforma-
mos el grupo que realiz esta investigacin, podemos evocar el da en el que
realizamos un taller con estudiantes de grado dcimo en el colegio El Salitre de
Suba. Ninguno de nosotros vivi ese da slo sino que vivimos una experiencia
compartida. El recuerdo no es slo de Sebastin, sino tambin de Ramiro y
Margoth. Ahora, 6 meses, 1 ao o 2 aos despus de ese da, lo recordamos
y ese recuerdo est basado en las impresiones (individuales) de cada uno de
nosotros, en nuestros puntos de vista, en lo que cada uno considera lo ms
signifcativo de la experiencia
6
. Los recuerdos individuales estn infuenciados,
alimentados y puestos en contradiccin por la memoria grupal.
6 Si la memoria colectiva obtiene su fuerza y duracin al apoyarse en un conjunto de hombres, son los individuos
los que la recuerdan, como miembros del grupo. De este amasijo de recuerdos comunes, que se basan unos en
otros, no todos tendrn la misma intensidad en cada uno de ellos. Cabe decir que cada memoria individual es un
punto de vista sobre la memoria colectiva, que este punto de vista cambia segn el lugar que ocupa en ella, y que
este mismo lugar cambia segn las relaciones que mantengo con otros entornos [] (Halbwachs, 2004: 50).
- 29 -
La memoria social. El peso del pasado en el presente de las sociedades
Primera conclusin: la memoria, que tiene que ver con las formas como recor-
damos y olvidamos, como comprendemos y nos acercamos al pasado, es un
fenmeno colectivo. No depende solamente de cada uno de nosotros en tanto
individuos. La memoria es social
7
, no meramente personal.
Pero, cul es la importancia de la memoria social? La respuesta que ofrece-
mos es simple pero contundente, la memoria es un terreno privilegiado de
las luchas polticas y sociales, en el sentido en que las (re)defniciones del pa-
sado permiten legitimar o cuestionar rdenes sociales presentes y futuros:
[] controlar el pasado ayuda a dominar el presente, a legitimar dominacio-
nes o impugnaciones [] (Ferro, 1995: 7)
8
.
Esto sucede porque la memoria no slo moviliza recuerdos (y olvidos), sino
que arrastra consigo valores culturales, identidades y formaciones sociales. La
memoria cumple una funcin poltica bsica; la construccin y fjacin de iden-
tidades grupales, la construccin de la verdad identitaria de cada colectividad
(Carretero, 2007: 35-36). Es por eso que determinar qu es lo valioso del pasa-
do, lo que como sociedad debemos recordar y/u olvidar, preservar y/o demoler,
no es una cuestin desprovista de relevancia.
En toda colectividad o grupo social (desde una familia o barrio hasta el
estado-nacin o el planeta globalizado) existen memorias que se han converti-
do en los relatos hegemnicos sobre el grupo, mientras que otros recuerdos,
otras memorias, se han olvidado o invisibilizado. Sin embargo, de tanto en tanto
vuelven a emerger estas memorias alternativas o disidentes, que reivindican la
voz o la subjetividad de algunos sectores sociales o miembros del grupo. En el
corazn de la memoria como fenmeno social y de la historia como un saber
cientfco, est incrustada esta tensin entre memorias hegemnicas y me-
morias disidentes (Gnecco y Zambrano, 2000). As como no hay una sola me-
moria individual, no hay una sola memoria colectiva, sino mltiples; multiplicidad
de recuerdos, multiplicidad de versiones sobre el pasado. La memoria siempre
est abierta, siempre est en debate.
7 Ms adelante tendremos oportunidad de defender la especifcidad del trmino memoria social y por qu lo plan-
teamos como una alternativa al trmino memoria histrica.
8 En las corrientes ms recientes dentro de la teora social crtica (como los estudios culturales, los estudios de
la subalternidad y los estudios poscoloniales) se ha insistido en esta dimensin de la memoria como campo de
batalla relevante en el desarrollo de las luchas sociales del presente. Al respecto puede consultarse Guha (2002),
Trouillot (1995), Gnecco y Zambrano (2002), Torres (2003), Bustos (2003), entre otros.
- 30 -
Imagen 1: Porque la memoria es colectiva. Fotografa: Luca Hernndez (2008), Cinaga, Magdalena.
Aunque muchas veces no nos damos cuenta, el pasado ocupa un lugar muy
importante en la organizacin social del presente, nuestra identidad, nuestros
valores culturales, nuestra forma de ser como colectividad, estn defnidas por
el cmo fuimos, o mejor, por el cmo recordamos/imaginamos que fuimos:
[] nuestra experiencia del presente en gran medida depende de
nuestro conocimiento del pasado. Experimentamos nuestro mundo
presente en un contexto que est causalmente conectado con eventos
y objetos pasados y por lo tanto con referencias a eventos y objetos
que no estamos experimentando cuando estamos experimentando el
presente. Y experimentaremos nuestro presente de maneras diferen-
tes de acuerdo a los diferentes pasados con los que seamos capaces
de conectar ese presente. De ah la difcultad de extractar nuestro
pasado de nuestro presente: no simplemente porque los factores pre-
sentes tienden a infuenciar algunos dirn a distorsionar nuestras
recolecciones del pasado, sino tambin porque los factores del pasado
tienden a infuenciar, o distorsionar, nuestra experiencia del presente
(Connerton, 2007: 2).
- 31 -
Historia: representaciones del pasado
Segunda conclusin: la memoria social, toda vez que construye y fja identidades
y valores culturales, determina a los grupos sociales en el presente. Es lo que
llamamos el peso del pasado en las sociedades del presente, adems la memoria
social no es una sola, sino que se compone de mltiples memorias hegemnicas
y disidentes que contienden por la (re)defnicin del pasado, y por ende, del
presente y el futuro.
Toda experiencia del pasado es vicaria [] Toda narracin del pasado
es una re-presentacin, algo dicho en lugar de un hecho.
Beatriz Sarlo
H
istoria es una palabra ambivalente en s misma. Signifca tanto los he-
chos como la narrativa de esos hechos, tanto qu paso como lo que
se dice que ha pasado. El primer signifcado pone el nfasis en el
proceso sociohistrico, el segundo en nuestro conocimiento de ese proceso
en una historia (story) acerca de ese proceso (Trouillot, 1995: 2)
9
. La historia
es a la vez, el mundo de las realidades pasadas, y una ciencia que se ocupa de
construir relatos que expliquen ese mundo; es realidad y relato.
Enfoqumonos en la segunda acepcin de historia propuesta por Trouillot, se-
gn esta acepcin, la historia es un saber cientfco cuyo objetivo es explicar el
pasado. Esta explicacin se realiza con base en: 1) Los documentos histricos,
es decir, aquellos testimonios, huellas o vestigios que el pasado ha legado, de
manera voluntaria o involuntaria, al presente; 2) Los modelos interpretativos
(tericos y metodolgicos) del historiador. Dicha explicacin toma la forma de
una narrativa sobre el pasado, un relato con pretensin de verdad (el historiador
9 La traduccin es nuestra.
- 32 -
siempre establece un pacto con el receptor de su story que asegura que lo que
est narrando sucedi en realidad)
10
.
Sin embargo, a pesar de que muchos historiadores no lo admitan o no les im-
porte, la historia es un saber siempre incompleto, siempre selectivo, siempre
fragmentario, por la sencilla razn de que el pasado es un dominio al que no
podemos acceder directa ni totalmente, sino solamente por la inter-mediacin
de los documentos histricos y de la historiografa. No podemos conocer y
mucho menos explicar el pasado tal como sucedi a pesar del deseo y la
conviccin del gran historicista alemn Leopold Von Ranke porque el pasado
ya pas.
La historia nunca podr contarse del todo y nunca tendr un cierre,
porque todas las posiciones no pueden ser recorridas y tampoco su
acumulacin resulta en una totalidad. El principio de un dilogo sobre
la historia descansa en el reconocimiento de su carcter incompleto
(que, por supuesto, no es una falta en la representacin de los deta-
lles ni de los casos, sino una admisin de la cualidad mltiple de los
procesos) (Sarlo, 2006: 54-55).
Lo nico que pueden hacer los historiadores, y de hecho es lo que hacen, es
re-construir, re-presentar el pasado. Construir hechos histricos (resucitarlos
a partir de las fuentes, de los modelos interpretativos, de la imaginacin hist-
rica y de la narrativa) que permitan la explicacin de los tiempos pretritos. El
trabajo de la historia es un trabajo de representacin, en el sentido en que hace
presente una ausencia, evoca algo que ya sucedi. El historiador, por medio de
una prctica signifcante, confere de sentido al pasado que ya no est
11
.
Como la historia es un saber de carcter fragmentario e incompleto, que solo
puede ofrecer representaciones o ideas sobre el pasado, no podemos hablar
10 Para profundizar sobre cmo trabajan los historiadores, ver Bloch (2001); Certeau (2006), captulo I: Hacer histo-
ria y captulo II: La operacin historiogrfca; Ricur (2008), II Parte: Historia Epistemologa.
11 Entendemos representacin a partir de la teorizacin de Stuart Hall. La representacin tiene que ver con las
formas como hacemos sentido del mundo a partir de prcticas signifcantes. Esto es posible gracias a los mapas
conceptuales y al lenguaje; la representacin tiene que ver con la cultura, porque los integrantes de una misma
cultura comparten los mismos conceptos y lenguajes, y por lo tanto signifcan el mundo de maneras similares.
La representacin no es la realidad, sino ms bien una interpretacin culturalmente mediada de la realidad.
(Hall, 2010a). Ahora bien, en diferentes contextos sociales, algunos sectores controlan los regmenes de repre-
sentacin que defnen cmo deben ser las cosas. Toda ideologa es precisamente una fjacin de las represen-
taciones; segn ella las cosas son de una manera y no de otra. Las ideologas establecen unas representaciones
dominantes como las nicas posibles y/o vlidas, que se naturalizan y pasan por verdades estables (Hall, 2010b).
- 33 -
de una sola historia, sino de muchas. Paul Veyne, ilustrando este punto, llega
a decir que no existe la historia; solamente historias de (1972: 5). No
existe la historia como una meta-ciencia que da cuenta del acumulado total de
las experiencias humanas; existen diversas historias, mltiples versiones sobre
el pasado que varan dependiendo del punto de vista del narrador, de su con-
texto social, cultural, econmico, etc. , de los intereses polticos en juego y de
muchos otros elementos.
Ahora bien, qu tiene que ver la historia con la memoria social? Anterior-
mente mencionamos la importancia del control de la memoria social en la
confguracin de la cultura y el orden social del presente. Pues bien, resulta que
la historia como saber experto, tradicionalmente ha desempeado un papel
privilegiado, el de moldear la memoria colectiva. Segn el antroplogo payans
Cristbal Gnecco, [] la historia debe considerarse como una tecnologa de
domesticacin (esto es, de encauzamiento, de estructuracin) de la memoria
social, y los historiadores como agentes de este proceso [] (2000: 172).
Si la disciplina histrica es capaz de domesticar la memoria social es porque
se ha erigido como un lugar social de produccin de conocimiento sobre el
pasado
12
. Se trata de un lugar de enunciacin autorizado, un lugar que a su vez
se replica y transmite su voz en otros lugares o instituciones igualmente auto-
rizados: la academia, el museo, el monumento y la ceremonia pblica, y
de central inters para nuestra investigacin, la escuela, entre otros. Desde la
aparicin y consolidacin de la historia como ciencia moderna en el siglo XIX,
casi siempre ha sido el estado, a travs de las elites sociales y culturales, quien
ha controlado este lugar y estas instituciones. Ha sido el estado-nacin quien
se ha abrogado el monopolio de sentido sobre el pasado, el que ha construido
una historia verdadera de la nacin, legitimando ciertas memorias hegemnicas
y silenciando otras tantas memorias disidentes
13
.
12 El trmino y la refexin los tomamos de Michel Certeau (2006). El lugar cumple una doble funcin: Vuelve
posible algunas investigaciones, gracias a coyunturas y problemticas comunes. Pero a otras las vuelve imposibles;
excluye del discurso lo que constituye su condicin en un momento dado; desempea el papel de una censura en
lo referente a los postulados presentes (sociales, econmicos, polticos) del anlisis. Sin duda alguna esta combi-
nacin del permiso con la prohibicin es el punto ciego de la investigacin histrica y la razn por la cual no es
compatible con cualquier cosa (Certeau, 2006: 81).
13 Segn el historiador indio Ranhit Guha, las historias ofciales o tradicionales estn atravesadas por una ideologa
del estatismo, para la cual la vida del estado-nacin es central. El estatismo impide cualquier interlocucin entre
nosotros y nuestro pasado. Nos habla con la voz de mando del estado que, con la pretensin de escoger para
nosotros lo que debe ser histrico, no nos deja elegir nuestra propia relacin con el pasado (Guha, 2002: 20).
- 34 -
Volveremos a tocar este problema cuando abordemos el tema de la ensean-
za de la historia en la escuela. Por ahora, quisiramos manifestar que estamos
de acuerdo con la afrmacin de Gnecco slo hasta un punto: efectivamente
la historia es un aparato domesticador de la memoria social, pero slo si la
entendemos como la historia ofcial de una comunidad, que se autonombra
como la nica posible y verdadera. En occidente y especialmente en Amrica
Latina, se trata de las historias patrias, que narran los mitos fundacionales
del estado nacional (mas adelante profundizaremos en el tema de la historia
ofcial o patria).
Es preciso aclarar que ste no es el nico tipo de relatos que ha sido capaz
de producir la disciplina histrica, que a lo largo del siglo XX se convirti en
una ciencia crtica, cortando el cordn umbilical que lo ataba al estado nacin.
Imagen 2: Resignifcaciones histricas en los muros de Bogot. Toxicmano callejero, 1810-2010.
Libertad y desorden (2010).
- 35 -
La memoria y la historia. Puntos de encuentro y de des-encuentro
Existen diferentes formas de hacer historia, que producen como resultado ex-
plicaciones y narrativas alternativas sobre el pasado
14
. La historia ya ha dejado
de ser una apologa a los hroes y los tiempos dorados del nacimiento de la
nacin. En esta investigacin le apostamos a una conviccin; si la historia, y por
extensin la enseanza de la historia, generalmente han sido utilizadas para do-
mesticar la memoria social, reproduciendo relaciones de poder e inequidades
sociales en el presente, podemos voltear la situacin y utilizarlas para empo-
derar memorias disidentes, olvidadas e ignoradas que nos permitan construir
sociedades ms justas y libres para todos.
La memoria y la historia. Puntos de encuentro
y de des-encuentro
Historia y memoria se entrelazan repelindose porque cada una pertenece
a regmenes discursivos diversos, la historia a lo inerte de la estrategia, al
lenguaje cientfco de la explicacin por medio de operaciones precisas, y
la memoria a la exposicin discursiva de la experiencia.
Mario Rufer
H
emos venido esbozado algunas de las diferencias entre la historia y la
memoria, pero conviene que nos detengamos con ms detalle sobre
este punto. En primer lugar, es preciso mencionar la principal carac-
terstica compartida entre la memoria y la historia; para ambas el pasado es
su razn de ser. La historia y la memoria se hunden en el tiempo pasado para
tratar de dar sentido al mundo presente, tanto su origen como su viabilidad
14 La escuela positivista, cuyo objeto de estudio fue la historia poltica y militar, que legitimaba la historia ofcial de los
estados-nacin fue duramente criticada por diversas corrientes historiogrfcas como la escuela de los Annales
en Francia o la historia social marxista en Inglaterra. Destacamos la propuesta de los historiadores subalternos
del Sudeste Asitico (Dube, 1999; Chakrabarty, 1999; Guha, 2002) y su eco en Latinoamrica (Grupo de Estudios
Subalternos Latinoamericano, 1998; Mallon, 2001; Bustos, 2003; Torres, 2003).
- 36 -
y efcacia obedecen a la necesidad profundamente humana de contarnos o
narrarnos a nosotros mismos.
Si bien tanto la historia como la memoria se interesan por el pasado, no lo ha-
cen de la misma forma, la memoria colectiva suele ser ms arbitraria y subjetiva
que la disciplina histrica, que se autodefne como una ciencia objetiva
15
. Esta
ltima est regida por reglas y presupuestos metodolgicos, en especial en lo
referente a los documentos histricos. La historia tiende a ser crtica con sus
fuentes de informacin, las organiza, las analiza y las cita, la memoria es mucho
ms espontnea y no est tan constreida por reglas internas, no est usual-
mente sujeta a la crtica
16
. Algunos autores consideran al respecto:
En este sentido, suelen contraponerse la historiografa y la memoria co-
lectiva, en el sentido de que all donde la primera exige distanciamiento,
objetividad, refexividad y multiperspectiva, la segunda contiene iden-
tifcacin, subjetividad, falta de autoconciencia y uniperspectiva, entre
otras diferencias (Carretero, 2007: 172-3).
Historia y memoria se entrelazan repelindose porque cada una per-
tenece a regmenes discursivos diversos, la historia a lo inerte de
la estrategia, al lenguaje cientfco de la explicacin por medio de
operaciones precisas, y la memoria a la exposicin discursiva de la
experiencia (Rufer, 2010: 13).
La autonoma del conocimiento histrico respecto al fenmeno mne-
motcnico sigue siendo la presuposicin principal de una epistemolo-
ga coherente de la historia en cuanto a disciplina cientfca y literaria
(Ricur, 2008: 176).
Esta diferencia ya haba sido vislumbrada por Halbwachs, para quien la memoria
colectiva es mltiple y heterognea (hay muchas memorias colectivas), mientras
que la historia de una ciudad, de un estado-nacin, de una comunidad, suele ser
precisamente nica: [] existen, en efecto, varias memorias colectivas []
15 No queremos decir que la ciencia histrica no est atravesada por la subjetividad de los historiadores o de quie-
nes consumen dicho saber. De hecho venimos insistiendo en la historia como un campo abierto a las versiones
y representaciones diversas sobre el pasado.
16 Este es uno de los puntos clave desarrollados en el libro de Beatriz Sarlo (2007), quien insiste en la necesidad de
cuestionar y someter a crtica los relatos de memoria como documentos histricos.
- 37 -
La historia es una y podemos decir que no hay ms que una historia []
(Halbwachs, 2004: 84).
Este criterio de diferenciacin entre memoria e historia, a nuestro modo de
ver es errneo, toda vez que la historia como hemos visto, tambin es multi-
plicidad. A diferencia de Halbwachs, no creemos que haya una historia y nada
ms que una historia; ms bien creemos, con Paul Veyne, que no hay historia
sino diversidad de historias. Ahora bien, es importante tener en cuenta que
cuando Halbwachs escribe su teora de la memoria colectiva en la dcada de
los cuarenta, la historia que l conoce y tiene en mente es la historia ofcial
(patria) construida a partir del paradigma positivista que slo recientemente
se haba venido cuestionando por parte de la escuela de los Annales. De ah
que plantee la existencia de la historia como una en contraposicin a unas
memorias colectivas varias
17
. Defendemos entonces la idea de que la historia
no se puede diferenciar de la memoria en que sta es nica y homognea y
aquella mltiple y heterognea; ambas lo son.
Adicionalmente, no se puede establecer una diferenciacin tajante entre la me-
moria entendida como un proceso natural, un mero refejo de la realidad, en
oposicin a la historia que es artifcial, un producto del quehacer cientfco
humano. La memoria, al igual que el conocimiento histrico, es una elaboracin
de los seres humanos
18.
El punto clave en el que debemos centrar nuestra atencin para entender los
puntos de encuentro y desencuentro entre memoria e historia se encuentra en
la naturaleza de su relacin; la historia es una prctica de inscripcin, de regis-
tro y de captura de la memoria
19
. La memoria sin la historia, sin ser historiada,
17 Ya habamos hecho una refexin similar en relacin con la idea de historia como domesticadora de la memoria
social planteada por Gnecco.
18 Nos lo recuerda el historiador cataln Josep Fontana: [] comnmente se piensa que la memoria es un mero
refejo de la realidad. Contra esta idea debemos decir que nuestros recuerdos no son restos de una imagen
que conservamos en el cerebro, sino una construccin que hacemos a partir de fragmentos de conocimiento
muy diversos, que ya eran, en su origen, interpretaciones de la realidad y que, al volverlos a reunir, reinterpre-
tamos a la luz de nuevos puntos de vista. La simple produccin de un recuerdo puntual es un acto intelectual
muy complejo (2011: 26).
19 Sobre este trmino, ver Paul Connerton (2007: 72-104). El autor distingue dos tipos de prcticas por medio de
las cuales la memoria es sedimentada y retenida: prcticas incorporadas y prcticas de inscripcin. El primer
tipo tiene que ver con actividades corporales, memorizacin de posturas culturalmente especfcas, cdigos, etc.
(implica la presencia del cuerpo). El segundo tipo tiene que ver con las formas de recoger, registrar y reproducir
informacin ms all de la presencia del cuerpo (2007: 72-73). De esta forma, podemos ver cmo la historia
- 38 -
corre el riesgo de perderse, a su vez, la historia sin la memoria se queda sin una
de sus funciones primordiales; el triunfo sobre el olvido, son las demandas de
memoria colectiva de una sociedad en un momento dado, las que determinan
la relevancia y pertinencia social de las investigaciones histricas
20
. La memoria
no puede sobrevivir al individuo o al colectivo que recuerda, para que les so-
breviva y trascienda, ha de dejar de ser memoria para convertirse en historia:
[] el nico medio de salvarlos [a los contenidos de la memoria] es fjarlos
por escrito en una narracin continuada ya que, mientras que las palabras y los
pensamientos mueren, los escritos permanecen [] (Halbwachs, 2004: 80).
La historia registra, captura y organiza la memoria para que no se disipe (olvide):
la escribe. Autores como Michel Certeau (2006) y Paul Ricur (2008) han
defnido la historia como una prctica de escritura, hacer historia implica la
escritura o composicin de un relato narrativo, adems de la sistematizacin
y crtica de documentos y de la construccin de modelos interpretativos y de
representacin: La escritura, en efecto, es el umbral del lenguaje que el conoci-
miento histrico ya franque siempre, alejndose de la memoria para correr la
triple aventura de la archivacin, de la explicacin y de la representacin []
(Ricur, 2008: 178-179). El historiador cataln Joaquim Prats, por su parte, se
refere a este fenmeno de captura/inscripcin como un proceso de tritura-
cin de la memoria:
[] la historia cientfca, que debe ser la historia enseada, es una tri-
turadora de memoria que la digiere para poder producir conocimiento.
La trituracin de la memoria no se produce por la distancia en el tiem-
po, sino por la aplicacin de mtodo y teora histrica sobre el dato, el
recuerdo, la memoria, el vestigio o la fuente. Nunca los hechos fueron
realmente como se recuerdan (Prats, 2010: 70).
graba y fja la memoria en varios soportes materiales: los textos escritos, el cuerpo, los monumentos pblicos,
etc. En cuanto a los textos escritos, no debemos entenderlos solamente como aquellos derivados de la escritura
alfabtica, sino tambin los producidos bajo diversos sistemas de lenguaje como los quipus incas o las tablillas de
cermica sumerias.
20 La memoria seala, desde la tica y la poltica, cules son los hechos de ese pasado que la historia debe preservar
y transmitir [] por ejemplo, toda investigacin histrica suele estar fundamentada en cierta demanda de la
memoria colectiva por ampliar el conocimiento del pasado (o al menos ser la demanda de la memoria colectiva
la que le brinde relevancia pblica a una investigacin histrica) (Carretero y Borrelli, 2010: 113).
- 39 -
Captura, inscripcin, trituracin, es en este proceso relacional que la historia
puede domesticar o empoderar (aunque en menor medida) la memoria social,
de ah la crtica a la historia de autores como Halbwachs, Carretero, y ms
radicalmente, Gnecco. En suma, la historia y la memoria se preocupan por el
pasado, pero pertenecen a regmenes discursivos distintos y funcionan de ma-
neras diferentes. Adems, a travs de las prcticas de inscripcin que le son
inherentes, la historia captura la memoria, muchas veces domesticndola. La
historia y la memoria son a la vez parecidas y diferentes entre s. , por eso nos
parece que es equivocado y poco acertado el trmino memoria histrica, tan
de moda en las dos ltimas dcadas en la academia, en el medio pedaggico
y en la sociedad en general
21
; por un lado (en el sentido en que memoria e
historia se asemejan) se trata de una redundancia, por otro, el trmino mezcla
los conceptos historia y memoria sin claridad y a tal punto de hacerlos
21 Actualmente vivimos un boom de la memoria: los temas histricos se han vuelto un bien de consumo rentable en
el mercado (p. ej. las novelas histricas son los nuevos best sellers), los movimientos sociales reivindican sus luchas
desde el discurso de la memoria y la memoria colectiva es el tema predilecto de las ms recientes tendencias
acadmicas en las ciencias sociales y humanas (Huyssen, 2002; Sarlo, 2007: 9-13; Silva, 2007: 281-314). Esta mana
preservacionista, por utilizar los trminos de Raphael Samuel, puede ser provechosa en trminos del empodera-
miento y la movilizacin de diversos sectores sociales tradicionalmente invisibles u olvidados, pero tambin puede
generar una saturacin de memoria y un acriticismo en la forma como vemos y hacemos historia (Silva, 2007).
Imagen 3: El quipu (palabra que en quechua de-
signa nudo). Era un sistema de registro de datos
utilizado en el imperio inca. Cuerdas de diferen-
tes colores eran amarradas a una cuerda principal
con nudos. El nmero y posicin de los nudos, y el
color de cada cuerda representaba informacin di-
ferenciada sobre productos, recursos o poblacin.
Quipu, 1500 d.C., aprox.
- 40 -
equivalentes o sinnimos, invisibilizando sus diferencias y particularidades y ob-
viando lo complejo de su relacin
22
.
Cuando se dice memoria histrica, por ejemplo, casi nunca se est pensando
el componente histrico como la ciencia histrica, con sus propias reglas y
criterios de funcionamiento, por el contrario, se utiliza esta expresin como si-
nnimo de memoria colectiva o memoria social. Por lo anterior, en esta investi-
gacin no utilizamos el trmino memoria histrica, y proponemos memoria
social tal como la hemos defnido en pginas anteriores.
Transmisin de la memoria en la escuela: enseanza de la
historia y apologa a la nacin
La imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos,
est asociada a la Historia tal como se nos cont cuando ramos nios.
Marc Ferro
C
omo la mayora de los docentes sabemos, la escuela es una institucin
encargada de transmitir conocimientos pero tambin de socializar los
valores culturales de la sociedad que la contiene. No es sorprendente,
entonces, que la escuela sea tambin un lugar privilegiado de transmisin y re-
produccin de la memoria social.
Cmo es que la escuela transmite la memoria en la que habitan modelos a
seguir, pautas de conducta, valores y antivalores, ejemplos y antiejemplos, ex-
trados del devenir histrico de la propia comunidad? A travs de la enseanza
de la historia, una prctica y una asignatura del currculo que surge en el siglo
XIX, a la par que los estados-nacin modernos en Europa e Hispanoamrica.
22 El mismo Hallbwachs ya planteaba hace tiempo que la expresin memoria histrica no es muy afortunada, ya
que opone dos trminos que se oponen en ms de un aspecto (2004: 80).
- 41 -
Transmisin de la memoria en la escuela: enseanza de la historia y apologa a la nacin
Como explica Mario Carretero, desde el comienzo, la historia es parte de la
forma de la escuela, y tambin una asignatura, un contenido. Es el punto de
articulacin clave entre Estado y sociedad, entre razn y nacin, que valida la
funcin formadora y legitimadora de la escuela en un nuevo sistema social y
poltico (2007: 42). La escuela en general, y la historia en particular, fueron
los espacios para la formacin de una sociabilidad liberal y capitalista (ciudada-
nos productivos y con sentido de pertenencia) (Rodrguez, 2004: 23). No es
gratuito que el eminente historiador britnico Eric Hobsbawm, en su libro La
era del capital (1848-1875), dedique varias pginas al papel que desempe la
educacin pblica en el fenmeno de la fabricacin de las naciones en el siglo
XIX europeo (Hobsbawm, 1989: 135).
Tanto en el caso europeo como en el de los nacientes pases latinoamericanos,
la emergencia de los estados liberales modernos requiri de una estrategia de
legitimacin en el campo de la instruccin pblica. La idea era sumergir a los
nios, nuevos ciudadanos, en los marcos culturales compartidos que dotaban
de sentido a la nueva comunidad imaginada
23
. La historia permita relatar un
origen comn y darle cohesin a dichos marcos:
Son muy claros los lazos entre el surgimiento del Estado liberal y la
enseanza de historia en las escuelas. El desarrollo de la lealtad y
el patriotismo adquiere mayor relevancia que la educacin universal
(Carretero, 2007: 43).
En la mayora de los casos, la enseanza de la historia pas a ser una
forma de ideologizacin para transmitir ideas polticas y sentimientos
patriticos. La consolidacin de los estados liberales y el surgimiento
de los nacionalismos supusieron un inters, por parte de los gobiernos,
de fomentar el conocimiento de la Historia como medio de afanzar
ideolgicamente la legitimidad del poder y cimentar y estimular el pa-
triotismo de los ciudadanos (Prats, 2010: 66).
Colombia no fue la excepcin. En nuestro pas, [] a lo largo del Siglo XX,
dentro de un proceso de antecedentes en los inicios mismos de la Repblica,
los centros educativos se convirtieron en instrumentos de difusin de los dis-
cursos historiogrfcos con los que se ha pretendido construir una memoria
23 Tomamos el trmino del conocido estudio de Benedict Anderson (2005).
- 42 -
histrica nacional y de los valores que han sido asociados al ejercicio de la
ciudadana (Yi, 2010: 149). Como anota la investigadora Maite Yi, la historia
escolar asociada a la reproduccin de la memoria patritica tiene sus orgenes
en el siglo XIX, con los tempranos procesos de construccin del estado nacio-
nal y sus instituciones la escuela entre ellas, pero va a prolongarse durante
todo el siglo XX. As como los colombianos convivimos con una Constitucin
(1886) ultraconservadora y excluyente en muchos sentidos durante 105 aos,
este tipo de enseanza de la historia tambin pervivi por ms de un siglo.
A pesar de los cambios metodolgicos y conceptuales en lo educativo y de la
aparicin de pedagogas crticas y alternativas, la enseanza de la historia sigue
fuertemente permeada por la ideologa de lo patritico.
Es importante tener en cuenta que el nio, desde muy pequeo, se ve expuesto
a la enseanza de este tipo de historia. Como lo seala Althusser, la escuela
inculca a los nios los valores culturales dominantes y las normas de convi-
vencia propias de cada sociedad desde una edad muy temprana (2005: 134),
la enseanza de la historia no es ajena a este fenmeno, y est presente de
Imagen 4: Exposicin Las historias de un grito.
200 aos de ser colombianos, Museo Nacional de
Colombia (2010). El 6 de agosto de 1919, como
parte de las celebraciones del Centenario de
la Batalla de Boyac, 4000 nios y nias fueron
vestidos con atuendos tricolores como ste en
el Capitolio Nacional. Hay que vestir el tricolor
para ser colombiano?
- 43 -
manera directa o indirecta desde los primeros ciclos de la enseanza del nio.
Segn Carretero, [] en casi todos los pases latinoamericanos la enseanza
de historia comienza junto con el primer ao de escuela, a los tempranos 6
aos de edad e, incluso, antes, si consideramos que en el preescolar los alumnos
participan en numerosas actividades de carcter histrico nacional (2007: 63).
Tambin es clave tener presente que este tipo tradicional de enseanza de la
historia se caracteriza por su fuerte carcter emocional, afectivo e irracional
24
.
Ms all de transmitir y poner en duda conocimientos histricos, pretende so-
cializar mitologas patrias, legitimar la historia de la nacin y dar a conocer a los
estudiantes para que los imiten las nobles tareas y valores de los hroes y
prceres
25
. Es un tipo de historia ideal, moralista y acrtica, que poco tiene que
ver con la ciencia histrica. Se ensea/aprende ms con el corazn que con la
cabeza, resultando [] difcil separar los hechos y contenidos histricos a ser
transmitidos de las valoraciones y juicios morales orientados a formar tica y
moralmente al estudiante [] (Jelin y Lorenz, 2004: 3). Un excelente ejemplo
de este tipo de concepcin y enseanza de la historia lo encontramos en una
circular del Ministerio de Educacin Nacional de Espaa difundida durante el
rgimen franquista:
Nuestra hermossima historia, nuestra tradicin excelsa, proyectadas
en el futuro, han de formar la fna urdimbre del ambiente escolar [] el
maestro debe aprovechar la gloria y el sufrimiento de estos momentos
para sembrar con caracteres indelebles en las almas infantiles ambicio-
nes y anhelos preclaros Cantos populares e himnos patriticos han
de ser entonados por los nios en todas las sesiones de la escuela
26
.
24 Hay que tener en cuenta que la cualidad afectiva o emocional no es exclusiva de las historias patrias que circulan
en la escuela, sino que son una caracterstica de la memoria colectiva (en general) en tanto forma de relacin de
una sociedad con su pasado (Halbwachs, 2004: 36).
25 La explicacin cientfca y racional es desplazada por una emocional y moral que narra la historia en trminos de
buenos y malos. Como es de suponer, en esta historia la comunidad protagonista siempre, queda bien parada:
[] en relacin a los contenidos relativos a la historia nacional, ntimamente ligados a la construccin de la identi-
dad, la enseanza de la historia tiende a valorar positivamente al propio grupo social, explicar sus caractersticas en
trminos esencialistas y no histricos, rechazar las fuentes que ponen en conficto una versin complaciente de la
propia historia, valorar en trminos positivos la propia historia del pas, recuperar en forma acrtica el rol de ciertos
personajes histricos emblemticos, en muchas ocasiones a travs de la dicotoma hroes y villanos, y tender lazos
de permanencia entre continuidad entre los hechos y personajes del pasado y la actualidad del grupo nacional
(Carretero y Castorina, 2010: 12).
26 Vitoria, 5 de mayo de 1938. Citado por Joseph Fontana (1999: 18).
- 44 -
Mario Carretero, quien se ha interesado por la pedagoga y la didctica en rela-
cin a la historia y las ciencias sociales, ha sealado acertadamente que en los
orgenes de la enseanza de la historia existe una paradoja interna; la funcin
ilustrada de la escuela, transmisin y crtica de conocimientos, entra en contra-
diccin y choca con su funcin romntica, transmisin de valores, confgura-
cin de identidades nacionales:
[] la enseanza de la historia que surge hacia fnales del siglo XIX con
fnes identitarios, ligados al espritu romntico y vinculados con la cons-
truccin de las naciones, se estructura a mediados del siglo XX sobre
la contradiccin entre dichos fnes y otros ms cercanos a una com-
prensin disciplinar de la historia. Debido a su estrecha relacin con la
formacin del conocimiento social y la construccin del espritu crtico,
estos objetivos ms recientes pueden considerarse de origen ilustrado.
As, mediante estos ltimos, se pretenda que el alumno comprendiera
racionalmente los procesos histricos sometindolos a un recurso de
objetivacin progresiva. En cambio, los objetivos identitarios en clave
romntica imponan una adhesin emocional a las representaciones his-
tricas, con la consiguiente construccin de sistemas valorativos endo-
gmicos (Carretero, 2007: 20).
En su estudio sobre la enseanza de la historia en los pases latinoamericanos
que sufrieron dictaduras militares en la segunda parte del siglo XX, Elizabeth
Jelin y Federico Guillermo Lorenz llegan a una conclusin similar: [] el es-
pacio escolar es clave para la transmisin de conocimientos especfcos, pero
tambin se espera que lo sea para la transmisin de valores y reglas sociales.
Por aadidura, tambin se lo ve como clave para la construccin de identi-
dades colectivas, especialmente aquellas concentradas en torno a la idea de
Nacin [] (2004: 2). As pues, es evidente que en la enseanza de la historia
nos encontramos con el problema de la tensin entre una funcin ilustrada (cr-
tica) y una romntica-identidaria (irracional, moralista). El problema cobra mayor
importancia cuando hablamos de sociedades atravesadas por una historia sig-
nada por la violencia, la inequidad social y las injusticias de todo tipo, como las
latinoamericanas y en particular la colombiana. El asunto entonces es cmo los
maestros podemos contribuir a la resolucin de esta tensin de manera crtica
y propositiva en el siglo XXI.
- 45 -
Finalmente, tenemos que referirnos a otra importante caracterstica de la en-
seanza de la historia tradicional, o en trminos de Carretero, en clave romn-
tica, su circulacin no estuvo limitada al currculo, sino que por el contrario
estuvo articulada a ceremonias conmemorativas. La historia no slo fue en-
seada a travs de manuales y textos escolares
27
, sino tambin a partir de su
resurreccin en rituales performativos
28
.
La historia, tanto en la escuela como en la sociedad en general, encuentra en las
ceremonias conmemorativas una de sus mayores formas de expresin y de le-
gitimacin en el presente. Las ceremonias se celebran en fechas especiales, las
efemrides, momentos en el calendario que rompen con la vida y temporali-
dad cotidiana, y en los cuales se conmemoran hechos histricos considerados
de gran importancia para la sociedad (nacin), tales como fundaciones, batallas,
nacimiento y fallecimiento de hroes, etc. Las ceremonias estn estructuradas
a partir de prcticas simblicas y tradiciones concretas (desfles, representacio-
nes teatrales, entonacin de himnos, vista a monumentos, etc.) y se repiten cada
ao, cada lustro, cada dcada. Centenario, bicentenario la memoria social se
transmite, mantiene y actualiza a partir de estos rituales performativos
29
. Algu-
nos ejemplos de efemrides ofciales en Colombia son el 20 de julio, en espe-
cial la celebracin del Bicentenario de Independencia en 2010
30
, el 7 de agosto,
el 6 de agosto, el 12 de octubre, etc.
En tanto institucin ofcial, o regulada por el estado, la escuela tradicionalmente
ha cumplido con el deber de replicar las ceremonias conmemorativas ofciales
y reproducir sus representaciones histricas. Para ello, se ha inventado sus pro-
pios rituales, especialmente la izada de bandera, en las cuales muchas veces
coinciden con las efemrides y toman sus contenidos. Es en estas ocasiones
que [] la escuela formaliza sus estabilidades y las hace pblicas frente a la
27 Algunas pginas ms adelante dedicaremos una refexin a los manuales de historia en el caso colombiano.
28 Ver Butler (2001a, 2001b, 2002). En su tesis de Maestra en Estudios Culturales, Sebastin Vargas estudia el himno
de Bogot en tanto ritual performativo que naturaliza ciertas representaciones histricas y culturales de Bogot,
mientras que invisibiliza o silencia otras. Vargas (2010), en especial captulo II.
29 Esa es la tesis central del libro de Paul Connerton, How societies remember: Si hay tal cosa como la memoria social,
argumentar, es probable que la encontremos en ceremonias conmemorativas; pero las ceremonias conmemora-
tivas prueban ser conmemorativas slo en la medida en que son performativas; la performatividad no puede ser
pensada sin un concepto de hbito; y el hbito no puede ser pensado sin una nocin de automatismos corporales
(Connerton, 2007: 4-5).
30 Para un ensayo crtico sobre algunos aspectos de esta ceremonia conmemorativa, ver Vargas (2011).
- 46 -
familia y la sociedad, confrmando ofcialmente su compromiso institucional
con la transmisin de valores patrios y la formacin de futuros ciudadanos del
pas [] (Carretero, 2007: 213).
Durante mucho tiempo, los contenidos temticos de los actos protocolarios,
ceremonias conmemorativas e izadas de bandera realizados en las institucio-
nes educativas, se correspondieron con la malla curricular de historia o cien-
cias sociales. Sin embargo, hoy tendramos que preguntarnos, como sugiere
Carretero, por la relacin que se teje en la mente de los estudiantes entre lo
que ven en clase de historia o ciencias sociales y lo que celebran en una izada
de bandera o acto equivalente
31
.
Por lo general en los pases occidentales, y en concreto en el caso colombiano,
las ceremonias conmemorativas celebradas por la sociedad y la escuela han re-
producido la historia ofcial y patria, consolidando as una memoria hegemnica
sobre lo que hemos sido y lo que seremos. El campo de los rituales performa-
tivos es uno de los ms frtiles para la domesticacin de la memoria social por
parte de la historia ofcial. Sin embargo, este campo tambin es susceptible a
la disputa, a la batalla de las representaciones sobre el pasado, las fechas con-
memorativas, a pesar de que tienden a ser homogneas y cerradas, no pueden
serlo; tambin son un terreno de contienda entre las memorias hegemnicas y
las memorias disidentes
32
. Es labor de todos los maestros de historia y ciencias
sociales refexionar sobre su propia prctica docente e intervenir en estos pro-
cesos de celebracin-redefnicin del pasado.
31 Cules son las representaciones de los nios, despus de haber cantado el himno innumerables veces cada ao
escolar? Cul es su idea del proceso que llev a la independencia a su pas? Cul es su concepto de nacin tras
haber celebrado en tantas ocasiones el homenaje a la bandera? Y, lo que creemos ms importante, cmo ser la
relacin de todas esas representaciones con los conceptos aprendidos en la clase de historia? Cmo se produ-
cir la interrelacin entre la educacin patritica y la enseanza de la historia? (Carretero, 2007: 227).
32 En la medida en que existen diferentes interpretaciones sociales del pasado, las fechas pblicas mismas se con-
vierten en objeto de disputas y confictos. Qu fechas deben ser conmemoradas? O, en otras palabras, quin/
es quiere/n conmemorar qu? Pocas veces hay consenso social al respecto. Y las mismas fechas tienen sentidos
diferentes para actores polticos diversos que enmarcan sus memorias en los sentidos de las luchas polticas del
ahora, del presente (Jelin, 2002: 1-2); Se escenifcan, confrontan y negocian diversas narrativas sobre el proceso
en el que se habra gestado la patria, reivindicadas por distintos sectores sociales, hegemnicos y subalternos,
en los mbitos nacional, regional y local [] en las obras, eventos y discursos realizados como parte de dichas
celebraciones circulan representaciones sobre los personajes, las escenas y los escenarios que estn ligados a
dicho proceso y sobre su participacin y articulacin dentro del mismo [] en las festas patriticas se movilizan
diversas narrativas sobre el presente, siendo la escenifcacin del pasado slo uno de los recursos para proponer
diversos guiones sobre la nacin y las jerarquas de interacciones entre sus ciudadanos (Yi, 2010: 131).
- 47 -
Qu es la historia patria?
Tena un espejo mgico, y cuando se miraba a aquel espejo le
preguntaba Espejo de luna, espejo de estrella, dime en esta tierra,
Quin es la ms bella? Y el espejito le contestaba: Reina t eres la ms
bella de esta tierra Y la reina se pona muy contenta, porque saba que
el espejito mgico siempre deca la verdad []
Jacob y Wilhelm Grimm.
L
as historias patrias son relatos hegemnicos que han pretendido explicar
las trayectorias de las comunidades partiendo del nacimiento y evolucin
del estado nacional como la experiencia central que ordena y explica el
devenir histrico de las mismas. De hecho, el sujeto de la historia en el relato
patrio (el protagonista, el agente, el que hace la historia) es el estado nacin
moderno, e implcitamente, las lites que lo dirigen. Surgen, como ya venamos
mencionando, en el siglo XIX, como relatos identitarios cuya funcin es la legi-
timacin de la nacin como forma de organizacin social, y en esa medida estn
ntimamente articuladas a la escuela, en tanto que es su mayor medio de difusin.
En trminos de Gnecco y Zambrano, la historia patria es una de las modalida-
des ms importantes de relato histrico dominante o hegemnico, al rededor
de la cual se han consolidado las memorias ofciales-hegemnicas de una comu-
nidad, y se ha invisibilizado, excluido o domesticado otras memorias, disidentes
y alternativas. Y en palabras de la escritora nigeriana Chimamanda Adichie, la
historia patria vendra siendo una historia nica, es decir, una narracin sobre
una persona, un lugar, o un pas, que en virtud de su reiteracin se vuelve la
nica posible e inteligible
33
.
33 Es as como creamos la historia nica: mostramos a un pueblo como una cosa, una sola cosa, una y otra vez,
hasta que se convierte en eso [] es imposible hablar sobre la historia nica sin hablar del poder [] al igual
que nuestros mundos econmicos y polticos, las historias tambin se defnen por el principio nkali [en lengua
Igbo ser ms grande que el otro]. Cmo se cuentan, quin las cuenta, cundo se cuentan, cuntas historias son
contadas, en verdad depende del poder. El poder es la habilidad no slo de contar la historia de otra persona,
sino de hacer que esa sea la historia defnitiva Adichie (2010), la traduccin es nuestra. Su conferencia titulada
The dangers of a single story, puede ser vista online en la pgina web de TED. Lo recomendamos como un recurso
didctico que puede ser utilizado en las clases de historia y ciencias sociales.
- 48 -
La historia patria opera homogeneizando a los diversos sujetos, pueblos y terri-
torios contenidos dentro de una nacin, y enmarcndolos dentro de una misma
experiencia histrica y cultural que no es otra que la del estado nacional. No
importa, por ejemplo, qu diferencias culturales e histricas se manifesten en-
tre un afrodescendiente en Cartagena, un indgena Kamts en el Putumayo, un
campesino tolimense y una estudiante bogotana; la historia patria los interpela
a todos por igual como colombianos, con unos orgenes, unos legados y unas
trayectorias histrico-culturales semejantes. Minimiza las diferencias, tensiones
y contradicciones, e incorpora en una misma explicacin histrica la multiplici-
dad de trayectorias, memorias e identidades que se han desenvuelto y se desen-
vuelven dentro de los lmites del territorio nacional. As, la historia patria logra
[] que sectores sociales conformados dentro de trayectorias histricas muy
diversas consideren que el relato sobre los orgenes y evolucin del Estado es
el de su propio origen y evolucin [] (Yi, 2010: 157); es capaz de abstraer
temporalidades mltiples y mundos de vida divergentes en la imagen omnicom-
prensiva de la nacin homognea (Rufer, 2010: 15).
No perdamos de vista algo que se ha venido mencionando, y es la importante
relacin que tienen la historia y la memoria con la cultura y la identidad de
las sociedades en el presente, existe una estrecha articulacin entre historia e
identidad
34
. Si tenemos claro esto, podemos entender cmo la historia patria
se autoposiciona como un relato sobre la comunidad, homogneo y nico, en la
medida en que pretende construir sujetos (identidades) uniformizados, que obe-
dezcan a los mismos parmetros sociales y culturales, propuestos (impuestos)
por el estado nacional. Para el caso colombiano, como es evidente, todas estas
lgicas se transformarn a partir de 1991, con la aparicin de una nueva Cons-
titucin poltica que promulga la existencia de una nacin pluritnica y multicul-
tural, pero sobre ello volveremos con ms detalle al fnal del presente captulo.
34 Registro, races, legado, tradicin, memoria son algunas palabras que dan cuenta de variadas estrategias
de atesoramiento del pasado y, tambin, de los procesos de seleccin y estructuracin orgnica de los recuerdos
mediante un fltro que impide la permanencia de algunos bastiones incmodos, mientras intensifca la importancia
de otros. En defnitiva, la historia parece ser muy efcaz para hacernos sentir miembros del grupo con el que
compartimos algo, que por regla general, est formulado en un relato primigenio; adems, ese mismo relato nos
separa de aquellos que no pertenecen al grupo. La historia esa versin femenina del pasado es, por lo tanto,
el instrumento privilegiado para discriminar entre nosotros y los otros, instancia en la que se construye una
identidad relacional (Carretero, 2007: 35-6).
- 49 -
Si bien todo discurso histrico es artifcial, selectivo y arbitrario, la historia
patria lo es en mayor medida, dado su explcito carcter ideolgico y mora-
lizante. Por esto mismo, la historia patria muchas veces est ms cercana al
mito que al logos; la necesidad de construir mitos fundacionales que legitimen
a la nacin desplaza en varias ocasiones la rigurosidad y objetividad propia
de la ciencia histrica; La narrativa [patria] nos cuenta de eventos histricos,
pero de eventos histricos transfgurados por la mitifcacin en sustancias in-
mutables. Los contenidos del mito son representados como seres no sujetos
a ningn tipo de cambio. El mito que ensea esa historia no es un juego de
fuerzas contingentes [] (Connerton, 2007: 42). Muy lejos de entender la
historia como en realidad es mltiple, contingente y variable, la historia
patria transmite a los ciudadanos una idea de historia inmutable, invariable,
ontolgica. As fue, as es y no pudo haber sido, no puede ser de otra forma
35
.
Paradjicamente, la mitologa patria se escuda en la relacin (el compromiso)
de la ciencia histrica con la verdad, y hace de ello la fuente de su legitimidad
36
.
Ahora bien, siguiendo las advertencias de Chimamanda Adichie, es importante
que nos preguntemos quin cuenta esa historia nica que es la historia patria.
Quin la construye, legitima y difunde? La respuesta obvia es: el estado nacio-
nal, pero, quin es el estado nacional, quien lo representa, quien lo dirige? En el
caso colombiano, al igual que en casi toda Latinoamrica, los estados nacionales
surgen a la vez que se instituye una clase dominante con unas caractersticas
culturales, econmicas y tnico-raciales bien defnidas: las elites criollas blancas.
Son stas quienes comienzan a marcar los derroteros de una cultura y una
identidad nacionales desde comienzos del siglo XIX, y la historia ser uno de
sus caballos de batalla en este sentido. Luego profundizaremos al respecto. Por
ahora, vale la pena recordar las palabras de Jean Chesneaux: [] histricamen-
te, la historia se ha desarrollado por arriba. No slo la historia funciona en
35 La posibilidad de derivar lgicamente el pasado tiende a reducir el horizonte de accin de los sujetos histricos, de-
bido a que ella aparece como regida por leyes que los trasciende. Esta visin se complementa con la difcultad bsica
de los alumnos para incorporar el conficto, y se manifesta principalmente en las difcultades para ubicar los hechos
histricos en una temporalidad cronolgica, y para incorporar a la historia multiplicidad de identidades. En consecuen-
cia, muchos alumnos utilizan categoras ontolgicas fuera del devenir del tiempo y de la pluralidad histrica para
reinventar el pasado. La ms signifcativa entre ellas es la de nacin, que opera como fundamento y eje argumental de
los relatos patrios, y adopta un carcter esencial, incuestionable y naturalizado (Carretero, 2007: 272).
36 El vnculo entre historia y verdad es un vnculo de autoridad y autorizacin. Pero el que existe entre nacin, his-
toria y verdad es un vnculo ms profundo, es la autorizacin potica (la trama narrada) de una modalidad poltica
de la experiencia (Rufer, 2010: 21).
- 50 -
inters del poder y de las clases dirigentes, sino que los hace tradicionalmente
el tema privilegiado de sus estudios (2005: 159), la historia se ha hecho, por lo
general, por y para las elites.
Sobre qu versan las historias patrias? Como ya mencionamos, abordan los or-
genes y evolucin de las comunidades nacionales. En este sentido, sus temticas
predilectas son las batallas, los hitos que sealan rupturas importantes, las biogra-
fas de hroes y prceres, etc. , es una historia eminentemente poltico-militar, una
historia que privilegia a grandes y extraordinarios hombres los hroes por
sobre los colectivos sociales, y al acontecimiento singular por encima de los pro-
cesos histricos de larga duracin. Una historia-batalla, por usar las palabras de
Germn Colmenares. Estas temticas estaban condicionadas, por un lado, por la
funcin romntico-identitaria de legitimacin de la nacin que se esperaba de la
historia en el siglo XIX y buena parte del XX, y por otro, de la tendencia histo-
riogrfca dominante en esta misma poca: el positivismo.
Finalmente, quisiramos cerrar esta breve explicacin de las historias patrias,
antes de entrar al caso colombiano, aludiendo a una metfora propuesta por
Mario Carretero, quien explica algunas de las relaciones entre historia patria y
enseanza de la historia acudiendo al conocido cuento de hadas Blancanieves
37
.
En este cuento la reina-madrastra se contempla en el espejo para ver su propio
refejo y asegurase de que es la ms bella, interpelndose de una manera narci-
sista, reproduciendo nada ms que su existencia. De la misma forma, la historia
patria funciona por autorreferencialidad, se posiciona como la nica historia
posible, y se legitima a travs de su constante refejo en el espejo mgico de la
historia (que sugerimos, puede interpretarse como la escuela)
38
.
El narcisismo de la madrastra est representado por el espejo mgico y
su continua bsqueda de seguridad respecto a su belleza, mucho antes
de que la hermosura de Blancanieves eclipse la suya. La reina, al consul-
tar en todo momento al espejo sobre sus cualidades es decir, sobre
su belleza, repite el antiguo mito de Narciso, que se enamor de s
37 Blancanieves es uno de los cuentos de hadas ms famosos. Durante siglos se relat con diversas variables en
todas las lenguas y pases europeos, y de all pas a los otros continentes. Nuestros referentes ms cercanos
son su versin escrita por los hermanos Grimm (1812) y la pelcula Blancanieves y los siete enanitos de Walt
Disney (1937). Ver Bettelheim (1997: 223-239).
38 En trminos ms amplios se podra pensar el espejo mgico como la historia en tanto lugar social de produccin
y legitimacin del conocimiento (Ceretau, 2006): la escuela, el museo, la academia, etc.
- 51 -
mismo, hasta el extremo de quedar absorbido por su propio amor.
Es la imagen del progenitor narcisista que se siente amenazado por el
crecimiento de su hijo, pues esto signifca que l est envejeciendo.
Mientras el nio es totalmente dependiente, permanece como si fuera
parte de su progenitor; no hiere el narcisismo paterno. Pero cuando el
pequeo empieza a crecer y alcanza la independencia, esta fgura pater-
na narcisista lo experimenta como una amenaza, al igual que ocurre con
la reina en la historia de Blancanieves (Bettelheim, 1994: 226)
Cierto da el espejo comienza a reconocer la belleza de otra, Blancanieves. Pro-
clama que hay otra ms bella an en el reino, lo que no implica que la madras-
tra no sea hermosa ni, mucho menos, que sea fea. Est declarando que hay
otra [] que la somete a la comparacin, que ofrece una mirada alternativa o
Imagen 5: La reina envenena a Blancanieves, Jttner, Franz (1905). No reconocimiento, invisibilizacin, exclusin
y hasta aniquilamiento de otros relatos han sido las estrategias de la historia patria para mantener su monopolio
de signifcaciones sobre el pasado.
- 52 -
que viene a ensear que las cosas quizs no sucedieron como se haba dicho
siempre [] (Carretero, 2007: 21). Para Carretero Blancanieves representa la
pluralidad de discursos histricos y la emergencia de nuevos relatos propios de
las crisis en un mundo globalizado, memorias disidentes que surgen en las lu-
chas polticas del presente y entran en disputa con la historia patria-madrastra.
Por eso Blancanieves es concebida como una amenaza, quiebra monopolio de
la belleza, segn el punto de vista de la madrastra, rompe con el monopolio de
signifcaciones sobre el pasado que detenta la historia patria.
Pero la historia patria lucha por mantener ese monopolio, esa condicin de
historia nica sobre la comunidad. No solo intentar invisibilizar o silenciar
a las otras historias, sino que en los casos ms extremos intentar aniquilarlas,
destruir toda evidencia de su existencia. En el cuento, la reina va a intentar
matar a Blancanieves en repetidas ocasiones, aunque en ltimas nunca puede
hacerlo. Las memorias disidentes siempre vuelven a emerger, siempre hay una
posibilidad de escupir la manzana envenenada que asfxia la memoria social:
La inmediata reaccin de la madrastra frente a la recin llegada al mar-
co de su espejo (y de su fantasa) es la hostilidad y no la hospitalidad.
La estrategia apunta a anularla, a eliminarla de ese espacio, a mandar
matarla, con la pretendida intencin maliciosa sin atenuantes de
desplazarla del reino de la realidad y enviarla al corazn mismo de las
tinieblas. A dnde? All. Afuera. Al desierto. Al pas donde las cosas
no tienen nombre [] Negar, preguntar, matar, destruir las pruebas
fsicas y simblicas, desintegrar radicalmente. Eso mismo han hecho
las distintas versiones de las historias escolares en cada Estado-nacin
aunque la violencia se amortige bajo las suaves, plastifcadas y ale-
gremente ilustradas portadas de los libros escolares con las concep-
ciones alternativas que se correspondan con las Blancanieves locales,
regionales y de sus vecinos, presencias que surgen en lo cercano y
entran inesperadamente en la contienda (Carretero, 2007: 22).
- 53 -
La enseanza de la historia en Colombia, a vuelo de pjaro
La intensidad de la historia batalla invada casi integra la temporalidad del
papel y se cerraba en s misma como sentido del resto de la historia.
Germn Colmenares.
C
olombia tambin cuenta con una historia patria que con el correr del
tiempo se convirti en el relato histrico ofcial y hegemnico de la na-
cin. Esta historia patria tuvo sus inicios con los trabajos de los prime-
ros historiadores en el siglo XIX
39
, y se consolid gracias a su difusin escolar
regulada por la Academia Colombiana de Historia desde comienzos del siglo XX.
Existi, por lo tanto, una estrecha relacin entre la produccin de esta historia
hegemnica y su enseanza en la escuela controlada por el estado. A continua-
cin, caracterizaremos brevemente la historia patria colombiana y examinaremos
cmo sta fue replicada en la instruccin pblica, engendrando as una enseanza
de corte tradicional que an hoy no se ha podido superar del todo.
Segn el historiador cartagenero Alfonso Mnera, la historia patria esta sopor-
tada por tres grandes mitos fundacionales, que se derivan de la obra pionera de
Jos Manuel Restrepo y de sus posteriores reelaboraciones. Estos mitos []
han sido de una u otra forma repetidos por generaciones de historiadores, a tal
extremo que hoy son aceptados como verdades indiscutibles y constitutivas de
los orgenes de la nacionalidad [] (1998: 14). Se trata del mito de la unidad
39 Los libros de Jos Manuel Restrepo (1781-1863), Joaqun Acosta (1800-1852), Jos Manuel Groot (1800-1878),
conforman lo que Melo llama el ncleo de la historiografa tradicional colombiana (1996: 9). Se debe aclarar
que en el siglo XIX no exista la idea del historiador como tal, sino que los sabios se desempeaban en diferentes
reas del saber, y se caracterizaban ante todo por proceder de las principales familias de las elites criollas. Como
bien ha sealado Jaime Jaramillo Uribe, [] la idea del historiador como un especialista, como un profesional
de la ciencia, aun de la enseanza, no exista en su horizonte cultural [de los historiadores del XIX]. Se trataba
de abogados, polticos, gramticos, militares, que se aventuraban en el campo de la historia [] (1999: 19). Fue
especialmente la obra de Restrepo, Historia de la revolucin en la Repblica de Colombia (1827) la que se constituy
en el canon fundamental del relato patrio. Restrepo, abogado y poltico antioqueo, escribi su historia basn-
dose en sus recuerdos y en los conocimientos personales de los protagonistas de las guerras de independencia,
y en la consulta de documentos ofciales en los archivos del gobierno a los cuales tuvo acceso gracias a que se
desempe en diversos cargos pblicos (gobernador de Antioquia, presidente del Congreso, administrador de la
casa de la moneda). Para profundizar sobre su obra, Colmenares (1986), Meja (2007).
- 54 -
territorial y cultural de la Nueva Granada, el mito de la liberacin y el mito de
la hegemona racial:
El primero de ellos, punto de partida de la obra de Restrepo, predica
que la Nueva Granada era, al momento de la Independencia, una uni-
dad poltica cuya autoridad central gobernaba el virreinato desde Santa
Fe. El segundo consiste en la idea de que la lite criolla dirigente de la
Nueva Granada se levant el 20 de julio de 1810 en contra del gobierno
de Espaa impulsada por los ideales de crear una nacin independiente.
Desgraciadamente, el genio del mal introdujo la divisin entre los
criollos federalistas y centralistas, lo cual llev al fracaso la primera
independencia, y la fortaleza militar y puerto comercial de Cartagena
fue la mayor culpable de dicho fracaso al iniciar la divisin. El tercero
sostiene que la independencia de la Nueva Granada fue obra exclusiva
de los criollos. Los indios, los negros y las castas se aliaron con el
imperio o jugaron un papel pasivo bajo el mando de la lite dirigente.
Es decir, participaron en los ejrcitos y murieron tan ignorantes como
antes. Slo por excepcin se registra la actuacin destacada de un
mulato o de un mestizo (Mnera, 1998: 14-15).
El primer mito desconoce la diversidad cultural, territorial y poltica de las dis-
tintas regiones y gentes del antiguo virreinato de la Nueva Granada, y adems
las lgicas econmicas y polticas que stas establecan entre s, al colocar a
Santa Fe como centro del sistema. El segundo mito, quizs el ms difundido,
simplifca todo el devenir histrico colombiano y lo reduce a un objeto-sm-
bolo, el forero de Llorente, y asume que la independencia y la libertad tu-
vieron su origen gracias a las hazaas de los patricios capitalinos
40
. Segn este
mito, algunos cuantos hombres prestigiosos e importantes, blancos pero ame-
ricanos, nos liberaron de 300 aos de opresin de los espaoles
41
. El ltimo
mito se articula al anterior, toda vez que el panten de hroes libertadores est
asociado a los estamentos blancos-criollos de la poblacin, los indios, negros,
40 Ese mito est fuertemente cuestionado en Livano (1956), y ms recientemente, en Rueda (2007).
41 El mito de la liberacin es muy antiguo, naci del mismo discurso de las elites criollas revolucionarias en las dos
primeras dcadas del siglo XIX. stos sectores [] tendan a retratar la cada del imperio espaol y su reempla-
zo por Estados independientes como el resultado de unas luchas en las que los lderes de naciones embrionarias
buscaban liberarse y liberarlas de una monarqua arcaica. Segn esta versin, los hispanoamericanos pelearon
contra el despotismo espaol a fn de conseguir la emancipacin para sus naciones. Esta interpretacin permea
las historias patrias creadas por los liberales del siglo XIX en Hispanoamrica, y fue modelada a la luz de una
agenda poltica que apuntaba a construir las naciones-Estados sobre la idea de la soberana popular y las prcticas
del gobierno representativo [] (Macfarlane, 2009: 34).
- 55 -
descendientes de las castas y las grandes masas de mestizos, no son agentes, no
contribuyeron a la historia nacional
42
.
A la luz de estos tres mitos, no resulta difcil identifcar nuestra historia patria
como un relato altamente excluyente. La memoria social sobre nuestra comuni-
dad colombiana, cuya funcin ha sido la de brindarnos unas identidades y valores
culturales en comn, ha estado plagada de imaginarios racistas, sexistas y clasistas:
Historia elitista y heroica: ste es un discurso en el que claramente exis-
ten unos protagonistas de la historia, los miembros de las lites dominan-
tes, de cuyas flas han salido los hroes del tedioso y a veces interminable
panten patrio [] Historia racista: remontndose al origen racial de las
elites, stas se encargan de difundir la idea caricaturesca y mentiro-
sa de que los dignatarios que han hecho la historia, obviamente perte-
necientes o ligados a las lites econmicas y socialmente poderosas, son
blancos [] Historia machista: el discurso histrico dominante sigue
siendo machista, pues no slo se deja de considerar a los indios, negros
y pobres en general, sino a las mujeres (Vega, 1999: 150).
En trminos del relato, la historia patria resta importancia a las tensiones y con-
tradicciones (las disputas entre federalistas y centralistas despus de 1811, por
ejemplo) y enfatiza en los valores republicanos y patriticos. Es una historia
que se alisa y se despoja de conficto, con el objetivo de constituirla en un rela-
to moralizante para los ciudadanos del presente, una historia a la que se haban
limado las aristas (Colmenares, 1994: 91). En trminos de periodizacin, la his-
toria patria relata un perodo histrico de nuestra comunidad; la primera mitad
del siglo XIX, momento de las guerras de independencia, de construccin del
estado nacin moderno y de surgimiento de las instituciones republicanas. La
eleccin no es gratuita, sino que se articula a una concepcin de la comunidad
ligada a la modernidad occidental, es decir, antes de ser estado-nacional, no
ramos nada (ramos colonia de otro estado o tribu indgena, es decir nada
desde una lectura de la modernidad poltica)
43
.
42 Sobre la centralidad de los hroes en la historia patria, ver Tovar (1997) y Chicangan-Bayona (2010).
43 En esta direccin, es signifcativo lo que comenta Colmenares con respecto a la distribucin temtica en los
manuales de historia de la primera mitad del siglo XX: [] como una introduccin sumaria a la historia patria,
los autores de manuales escolares se sentan obligados a hacer un balance preliminar sobre el signifcado de la
conquista espaola y del perodo colonial. En veinte o treinta pginas despachaban 300 aos, una vez que se
decida sobre la cuestin espaola y la la cuestin indgena [] (Colmenares, 1994: 92).
- 56 -
Podramos extendernos en esta caracterizacin de la historia patria en nuestro
pas, pero habiendo esbozado sus caractersticas principales nos interesa ahora
examinar su difusin e institucionalizacin en el medio escolar
44
.
El siglo XIX fue el siglo clave para la produccin de los smbolos nacionales y
del imaginario patritico, y dentro de esta produccin ocupa un lugar central
la confguracin de la historia patria, soportada en la obra pionera de Restrepo,
como vimos. Pero el siglo XIX tambin fue un momento de nuestra historia
plagado de guerras civiles y confictos internos, que impidieron el desarrollo
de las nacientes instituciones republicanas y contribuyeron a su fragilidad. La
escuela, una de estas instituciones, no fue ajena a este contexto de tensiones,
y de hecho, el terreno de la instruccin pblica fue el centro de la discor-
dia desde los tiempos en que bolivarianos y santanderistas se enfrentaron, se
debata si la educacin deba ser manejada por la Iglesia, como ocurra tradi-
cionalmente, o si por el contrario deba pasar a ser controlada por el estado.
As pues, a pesar de que sta fue la poca en que los himnos, las banderas y
los relatos fundacionales se inventaron, dichos smbolos y memorias patrias
no pudieron ser transmitidas con xito en la escuela, en donde se enseaba
historia en forma rudimentaria e insegura
45
.
44 Para anlisis ms detallados, remitimos al lector a los estudios historiogrfcos de Melo (1996), Colmenares
(1986 y 1997), y Betancourt (2007).
45 Aguilera (1951), citado en Secretara de Educacin de Bogot (2007: 29). Hasta los manuales escolares que ser-
van a la enseanza de la historia en esta poca se encontraban divididos y sesgados por la semilla de discordia
partidista: los textos escolares de la segunda mitad del siglo, aunque eludan casi siempre las polmicas polticas
abiertas, ofrecan una visin en la que las perspectivas conservadoras tenan mucho peso. Sin condenar explci-
tamente a los liberales, comentaban los males de la demagogia, el federalismo o la educacin que no segua los
Imagen 6: Fragmentos del mural exterior del colegio El Salitre-sede C Ah est pintada la historia patria!
Fotos: Sebastin Vargas (2010).
- 57 -
Adems, debido en parte a los confictos sealados, pero tambin a la difcil
situacin econmica del pas provocada por los altos costos de las guerras del
siglo (desde las guerras de Independencia hasta la de los Mil Das) y por una
inefcaz articulacin al mercado internacional, para comienzos del siglo XX los
consecuentes proyectos de nacin que se haban sucedido en las generaciones
de elites del siglo XIX no se haban consolidado. Por eso, en 1902 el Estado
consider pertinente la fundacin de un organismo que se encargara de la di-
fusin de la historia y los smbolos patrios: la Academia Colombiana de Histo-
ria (ACH). El objetivo era crear un sentimiento de pertenencia nacional entre
la gente y que sta pudiera reconocerse y reconocer el devenir de la sociedad
en la historia de sus grandes hroes y batallas. La historia cobraba valor en rel-
acin a su funcin de divulgacin y legitimacin de los valores culturales nacio-
nales. En palabras de dos reconocidos miembros de la Academia, la historia era
concebida como [] verdadera escuela de patriotismo, porque hace conocer y
admirar la patria desde su cuna, amarla con desinters, y asegura su porvenir
manteniendo la integridad del carcter nacional []
46
.
Las estrategias para llevar a cabo este objetivo patritico fueron diversas, desde
la escritura histrica hasta el levantamiento de monumentos pblicos:
[] la Academia adopt un rol directivo con respecto al establecimien-
to del pasado nacional. El principal objetivo de esta labor descans en
la consagracin de los orgenes y formacin de la Repblica. Para ello
deba poner a funcionar todos los recursos a mano que iban desde la
fundacin y ampliacin de los museos y el establecimiento y organi-
zacin de estatuas, placas y festejos conmemorativos, hasta la codif-
cacin de los archivos nacionales y la produccin de textos impresos
(Betancourt, 2007: 53).
Este ltimo elemento, la produccin de textos impresos, fue impulsado por la
Academia en dos frentes. Por un lado, se gener una literatura histrica que
criterios religiosos. Mientras el compendio de historia publicado en 1850 por Jos Antonio Plaza todava presen-
taba a Espaa como opresora y condenaba la dictadura de Bolvar, el texto de Jos Joaqun Borda de 1872 acoga la
visin conservadora y censuraba a los opositores de Bolvar, como lo hizo despus Juan Pablo Restrepo. Fue Jos
Mara Quijano Otero en su texto, el que intent ofrecer una visin que, aunque orientada por la interpretacin
conservadora, no haca explcitas las condenas al liberalismo y reconoca el papel histrico de Santander; su relato
fue acogido tambin por Enrique lvarez Bonilla (Melo, 2009: 220).
46 Henao y Arrubla (1984: 19). nfasis agregado. La relacin entre escuela, historia (patria) y nacin que elaboramos
en los apartados 5 y 6 del presente captulo encuentran su mayor ejemplifcacin en la labor educativa de la ACH.
- 58 -
estaba limitada a un crculo de eruditos, polticos o letrados afcionados a la
historia, que se dedicaron a replicar los discursos historiogrfcos decimonni-
cos (Restrepo, Acosta, Groot)
47
. Por supuesto, siendo hija de la historiografa
del siglo XIX, la historiografa acadmica hered sus sesgos, en especial el de
su carcter excluyente, del que ya hablamos anteriormente. Anota al respecto
Alexander Betancourt que [] la orientacin que le imprimi la Academia a
sus trabajos sobre el pasado convirti la historia en una apologa de las capas
dirigentes colombianas, con lo cual, el pasado se transform en un proceso
unilineal y perfectivo en donde no existan otros procesos, otros tiempos, otros
sujetos y otras historias [] (2007: 52)
48
. Por otro lado, la Academia desde
muy temprano (1911) se concentr en la produccin de una escritura histrica
ms asequible, para un pblico ms amplio, como estrategia para irrumpir en
el campo de la instruccin pblica con el fn de controlar los procesos de ense-
anza de la historia y formacin de ciudadanos. El puente tendido por la ACH
entre la historia patria y su difusin en la escuela ser la produccin de textos
escolares y su institucionalizacin obligatoria, y en este proceso debemos citar
el manual escolar de Jess Mara Henao y Gerardo Arrubla
49
.
47 Segn Jorge Orlando Melo, es sin lugar a dudas la obra de Jos Manuel Restrepo la que ms infuencia ejercer
sobre los historiadores acadmicos. Historia de la revolucin en la Repblica de Colombia va a marcar las
pautas para todas las dems obras histricas producidas en el siglo XIX y XX, y en especial para los textos de la
ACH: basada en las pasiones y dramas de grandes personajes, en la fatalidad de batallas y grandes hitos polticos,
y con una encadenacin narrativa de los hechos que transmitieran un sentido de verosimilitud, objetividad y
verdad [] (Melo, 1996: 17). Para Colmenares, la fuerte infuencia que la obra de Restrepo ejerci sobre los
historiadores acadmicos limit la investigacin histrica de la primera mitad del siglo XX, convirtindose en
una prisin historiogrfca: [] la Historia de Jos Manuel Restrepo ha constituido hasta ahora un repertorio
fjo e inalterable de los hechos, susceptibles slo de reacomodarse en una interpretacin diferente. sta es
una verdadera crcel historiogrfca que ha cerrado los caminos de la investigacin a la infnitud de los hechos
sociales [] (1986: 11).
48 Esto se evidencia en uno de los gneros predilectos utilizados en la escritura dentro de la Academia, la biografa.
En sus inicios, la mayor parte de colaboradores y escritores de este organismo eran descendientes de prceres,
hombres de estado, militares y otros patricios importantes durante las luchas independentistas (Betancourt, 2007:
52). Acudieron all para contribuir con sus archivos familiares, correspondencias y memorias de todos estos su-
jetos ilustres, o para aportar contando la biografa de sus clebres abuelos y asegurarles as un lugar en los anales
nacionales. El gnero biogrfco ya tena sus antecedentes en el siglo XIX. La Academia explot este gnero, pues
como vimos, destacaba la labor de los grandes hombres del pasado nacional. Como dice Tovar, [] una de las
formas predilectas de representacin de esta historia [patria] consista en el texto biogrfco, pues se consideraba
que la verdadera historia del pas era la de sus hijos eminentes [] (Tovar, 1997: 157).
49 Para realizar un diagnstico de la enseanza de la historia en Colombia resulta enriquecedor construir un ba-
lance de la produccin de textos escolares o manuales de historia. Nos basamos en el estudio La batalla de los
manuales de Colmenares (1994), y los ms recientes de Melo (2009) y Samac (2010). Sugerimos tambin, a los
interesados en el tema de los textos escolares de historia, el anlisis de Joseph Fontana (1999) sobre los manuales
ofciales y alternativos durante el franquismo en Espaa y el estudio comparado de Lara Campos (2010) sobre la
imagen del indio en los manuales escolares de Mxico y Espaa (1949-1945).
- 59 -
Este texto escolar, titulado Historia de Colombia, surgi en el contexto de la
conmemoracin del Centenario de la Independencia, un momento de intensos
sentimientos patriticos y de redefnicin de los imaginarios y las identidades
nacionales
50
. Dentro de las actividades y festejos, se encontraban los concursos
nacionales, que incluan el de redaccin de una Historia Patria para la ensean-
za primaria y secundaria. Este concurso fue ganado por los seores Henao y
Arrubla, cuyo texto se consolid durante el siglo XX como una obra cannica
de la historia colombiana
51
(Vanegas, 2010: 120-121).
El concurso tuvo algunas indecisiones, y en 1910, ante el riesgo de que
no se realizara, hubo protestas de opositores bogotanos. Finalmente,
el concurso tuvo lugar y un solo concursante se present. El texto fue
revisado por el jurado, compuesto por Clmaco Caldern, Emiliano
Isaza, Antonio Jos Uribe, todos conservadores, quienes consideraron
que mostraba un criterio imparcial y el sincero propsito de ser feles
a la verdad, y recomendaron que, justamente por su estricta imparcia-
lidad fuera adoptado como texto ofcial de enseanza en las escuelas
pblicas. El 1 de septiembre, la Academia de Historia lo declar ga-
nador, y el gobierno de Carlos E. Restrepo, con su ministro de Educa-
cin, Pedro M. Carreo, el 26 de octubre de 1910 orden adoptarlo
como texto para la enseanza de la historia nacional en los colegios y
escuelas ofciales (Melo, 2009: 223).
Ambos autores eran abogados, de ideologa poltica conservadora, afciona-
dos a la historia e inclinados hacia la docencia. Arrubla (Bogot, 1872-1946)
fue tambin periodista, representante a la Cmara, alcalde de Bogot y di-
rector de Instruccin Pblica de Cundinamarca, de la Biblioteca Nacional y
del Museo Nacional. Henao (Amalf, 1870-1944) fue juez del Circuito Civil y
Criminal, fscal superior de Cundinamarca, y ocup otros cargos importantes
de la rama judicial. El primero se interesaba por las culturas prehispnicas
(San Agustn, Muiscas) y por la historia eclesistica, mientras que el segundo se
concentraba en el estudio de personajes histricos como Bolvar, Santander
50 En la primera dcada del siglo XX, el pas se encontraba resentido por los costos materiales, humanos y sociales
de la Guerra de los Mil Das (1899-1902) y la prdida de Panam (1903). Sin embargo, la celebracin de los
primeros 100 aos de vida republicana, que se estableci en la ley 39 de 1907, se constituy en una oportunidad
para revivir el sentimiento nacionalista, resignifcado por la flosofa del progreso y la modernizacin propia del
momento (Vanegas, 2010: 105).
51 Sobre el concurso en el marco de la celebracin del Centenario de 1910, y las polticas educativas a comienzos
del siglo XX, vase (Pinilla, 2003; Vanegas, 2010 y Sarmiento, 2011).
- 60 -
y los mrtires de Cartagena, pero los dos compartan una visin pedaggica,
moralizante y positivista de la historia (Tovar, 1999).
Luego de su premiacin e institucionalizacin promovida por la ACH, el texto
de Henao y Arrubla fue publicado en 1911 en dos volmenes que sumaban casi
1200 pginas. La temtica central que aborda el libro es el perodo de indepen-
dencia y conformacin de la repblica, al cual le dedica el 55% de su contenido,
en contraste con el 7% que le dedica a las culturas indgenas, el 16% a descubri-
miento y conquista y el 20% a colonia (Melo, 2009: 225). Es gracias a este manual
que la historia patria que defnimos en pginas anteriores logr consolidarse
como un imaginario comn en la sociedad colombiana. En lneas generales, el
manual retoma la obra de Restrepo, pero la reinterpreta a la luz de una poltica
de unidad nacional que pretende superar los confictos bipartidistas:
[] [en el texto] se equilibraba cuidadosamente la visin conservadora
del siglo XIX, que pona nfasis en la empresa de cristianizacin y en la
misin civilizadora europea de los perodos de la conquista y de la co-
lonia, con la insistencia liberal en el perodo de la independencia como
paradigma de un proceso en el que se buscaba afrmar la necesidad del
imperio de la ley sobre las pasiones o las imposiciones autoritarias de los
caudillos. La conciliacin de estas dos tendencias interpretativas deba
convertir una secuencia de eventos polticos y de batallas en una materia
sagrada que deba asimilarse ritualmente (Colmenares, 1994: 90).
Las metodologas de enseanza en el aula que se desprendan de la utilizacin
obligatoria de este manual no podan ir ms lejos de la memorizacin de fechas,
biografas y acontecimientos referidos a las elites colombianas. Varias gene-
raciones de colombianos no tuvieron otro horizonte histrico que la narrati-
va lineal del texto de los seores Henao y Arrubla, en la que los gobernantes
se sucedan unos a otros como emblema de la legitimidad de la sucesin del
poder [] (Colmenares, 1994: 92). Otros manuales y textos escolares fueron
producidos en la primera mitad del siglo XX, como el del Hermano Justo Ramn,
pero la verdad es que ninguno logr fsurar la hegemona que en lo educativo
haba adquirido el texto de Henao y Arrubla
52
. Slo ser hasta la dcada de los
52 En el campo de las ciencias sociales, desde la dcada de los cuarenta comenzaron a aparecer trabajos que propo-
nan otras perspectivas tericas para pensar la historia de Colombia. Melo cita, entre otros, a Luis Eduardo Nieto
Arteta, Guillermo Hernndez Rodrguez e Indalcio Livano (2009: 234-235). Aunque plantearon importantes
crticas a la historia patria, no desplazaron el modelo de enseanza de la historia de Henao y Arrubla.
- 61 -
sesenta, cuando irrumpe en el campo intelectual del pas la historia profesional
53
,
que este texto ser seriamente cuestionado. La historia patria ser para estos
momentos un modelo de explicacin del pasado totalmente revalorado y des-
plazado por las perspectivas marxistas de la historia social y econmica.
Obras como Industria y proteccin en Colombia, de Luis Ospina Vs-
quez, que convirti la historia econmica en un tema tan vlido como
la historia militar heroica, o los libros y artculos de Jaime Jaramillo
Uribe, Germn Colmenares y otros, mostraron, a partir de los aos
sesenta, que no vala la pena controvertir a Henao y Arrubla, pues
su relato haba perdido todo arraigo en la realidad histrica y se ha-
ba convertido en una narracin puramente pedaggica y moralista
(Melo, 2009: 234-235)
54
.
Segn Carolina Guerrero, la profesionalizacin de las ciencias sociales en el pas,
incluida la historia, posibilit que cientfcos sociales y maestros asestaran duras
crticas a las formas tradicionales memorsticas y nacionalistas de ensean-
za de la historia. No obstante, no fue fcil desterrar el modelo pedaggico im-
perante, el conductismo, y las crticas no generaron transformaciones mayores:
[] los cuestionamientos, se dirigieron a debatir los fnes, los conte-
nidos y las metodologas de la enseanza de esta rea. Emerga una
pedagoga crtica, que sent las bases para que la historia ofcial recono-
ciera nuevos espacios de identifcacin social y actores diferentes a los
hroes patrios (campesinos, indgenas, obreros, mujeres. Sin embargo,
estos cambios, pronto fueron diluidos por el conductismo y la tecnolo-
ga educativa (con la infuencia del behaviorismo) que volvieron a ubicar
los contenidos de la historia y la geografa en temas repetitivos carentes
de signifcado para los estudiantes [] (2011: 191).
53 En esta poca [] surge la denominada Nueva Historia, que pugna por una interpretacin cientfca, ms pro-
fesional, del pasado. Revisando de manera crtica las interpretaciones existentes, acercndose a nuevos mtodos,
planteando aproximaciones tericas alternativas y situando su ofcio, los historiadores generan una explicacin
crtica de la historia en Colombia [] (Urrego, 2002: 146). En 1962 Jaime Jaramillo Uribe, pionero de la historia
social en nuestro pas, funda el departamento de historia en la Universidad Nacional y se comienza a publicar el
Anuario colombiano de Historia Social y de la Cultura, hechos que marcan la aparicin de la primera generacin de
historiadores profesionales en Colombia.
54 A diferencia de estos primeros crticos, nosotros tenemos motivos sufcientes para pensar que s vale la pena
controvertir el modelo patritico de Henao y Arrubla, ya que a pesar de que su relato haya perdido arraigo con
la realidad histrica, y haya sido revaluado por la historia profesional, ste pervive an de muchas formas en el
terreno de la enseanza de la historia.
- 62 -
As, a pesar de las nuevas tendencias historiogrfcas aportadas por los histo-
riadores profesionales y sus cuestionamientos a la historia patria, el modelo
tradicional de enseanza de la historia no sufrir grandes consecuencias sino
hasta la dcada de los ochenta. Alimentados en parte por la consolidacin de la
historia como campo profesional, y en parte por la emergencia del Movimiento
Pedaggico
55
, durante estos aos van a surgir nuevos manuales escolares, de
corte alternativo, que intentarn abarcar la historia nacional en sus complejas
relaciones, quitndole peso a los prceres y eventos poltico-militares, y privile-
giando una perspectiva ms social, econmica y cultural. Entre ellos, podemos
mencionar Historia de Colombia (1981) de Manuel Lucena y Consuelo Gaviria
de Vargas, Nuestra Historia, 4 y 5 (1984) de Fernando Torres Londoo y Rodolfo
Ramn de Roux, e Historia socioeconmica de Colombia (1986) de Carlos Alberto
Mora y Margarita Pea. La publicacin de estos nuevos textos escolares ser
asumida como un desafo a su autoridad por parte de la ACH, cuyos miembros
se enfrentarn a algunos historiadores profesionales y autores de texto en una
verdadera polmica sostenida en columnas del diario El Tiempo entre 1985 y
1988 (Colmenares, 1994: 96-98; Betancourt, 2007: 75-82).
En la dcada siguiente, la hegemona de Henao y Arrubla termin de quebrarse,
y las grandes editoriales contrataron historiadores y cientfcos sociales como
asesores o autores. Se dio una multiplicacin de textos escolares, que ya se
encontraban inscritos en la perspectiva de la Nueva Historia, e incluan en sus
contenidos referencias a lo polticamente correcto. Se postulaba a travs de
estos nuevos textos, una nueva lectura de la nacin, comunidad que ahora era
(desde 1991), por lo menos tericamente, pluritnica y multicultural:
A mediados de la dcada del ochenta, Rodolfo Ramn de Roux soste-
na que la historiografa escolar permaneca anclada a los cnones de la
Academia de Historia durante la mayor parte del Siglo XX. Esta ase-
veracin que continuaba la crtica a la historia poltica heroica expuesta
por los historiadores universitarios, perdera cierta vigencia durante la
dcada del noventa, toda vez que en las series de manuales escolares
55 El movimiento pedaggico coloc en el centro del debate las grandes inconsistencias de los currculos y las prc-
ticas educativas, en especial del rea de ciencias sociales, ubic en el centro del debate al maestro y lo convirti
en un actor participante y crtico en los debates pedaggicos, involucr a las facultades de educacin, aunque las
transformaciones introducidas en el decreto 1002 de 1984 no tuvieron la contundencia que se esperaba, dada la
variedad de crticas que se hicieron al sistema educativo, abri el debate y introdujo elementos como el de la for-
macin de ciudadana y las pedagogas activas que abrieron caminos a la innovacin [] (Guerrero, 2011: 198-199).
- 63 -
elaboradas por sellos editoriales privados, se procur incluir algunos
de los avances recientes de la llamada Nueva Historia. Aunque quiz
no se pueda hablar de una renovacin absoluta de los relatos histricos
escolares, es preciso anotar cmo en los manuales estudiados pode-
mos advertir un equilibrio entre la historia poltica y la historia socioe-
conmica, complementada por algunos datos de la cultura nacional en
el siglo XIX [] si bien ya no se hablaba de una identidad nacional ho-
mognea, se haca hincapi en la diversidad regional, exponiendo cierto
esencialismo ligando el predominio tnico a la productividad econ-
mica. Por ejemplo, Santander y Antioquia eran valoradas como zonas
blancas con mayor desarrollo econmico, mientras que regiones como
la Amazona, la Orinoqua o el Suroccidente con un gran componente
indgena, fueron subvaloradas
56
.
A pesar de los importantes pasos que maestros, historiadores y cientfcos so-
ciales haban dado en miras de la renovacin de la enseanza de la historia, los
cambios en la normatividad que desembocaron en la ley 30 de 1994 despojaron
a la historia y la geografa de su estatus de ctedra, y en aras de establecer un
rea de ciencias sociales integradas (lo cual inicialmente es una buena inten-
cin), en la prctica la historia se diluy y perdi su valor, en detrimento del
conocimiento histrico y la formacin crtica de los estudiantes
57
.
Es evidente que durante las dos ltimas dcadas del siglo pasado se repor-
taron adelantos signifcativos en la disciplina histrica en nuestro pas. Sin
embargo, estos adelantos no permearon del todo el campo de la enseanza
de la historia, contribuyendo a su transformacin. Segn Renn Vega este
fracaso de la transposicin didctica del campo de la historia profesional a la
escuela, se debe a la inexistencia de un dilogo entre los historiadores y los
profesionales de la enseanza de la historia, al divorcio radical entre teora
histrica y teora pedaggica:
56 Samac (2010: 87 y 89). nfasis agregado. En su interesante anlisis de los manuales escolares de fnales del
siglo XX, este historiador santandereano comenta que en esta poca [] hubo un proyecto de creacin de una
memoria nacional por parte del Estado, con el fn de adecuarlo a las nuevas condiciones histricas que exigan una
historia nacional abierta a la integracin internacional y al reconocimiento de la diversidad interna [] la nacin
fue creada a partir de la historia escolar, apuntalando la idea de una nacin esencialmente democrtica, moderna
y capitalista [] (2010: 90 y 86).
57 Permaneca as el rea de ciencias sociales y en particular la enseanza de la historia en una constante circulacin
de contradicciones, desbarajustes y planteamientos que no lograban materializarse en las polticas educativas del
momento. Y el resultado ms claro fue que el tiempo y espacio disponible en la primaria y secundaria se reduje-
ron hasta el lmite para esta disciplina de refexin sobre el pasado, con graves consecuencias para el propsito
de la formacin del ciudadano y la construccin del sujeto (Guerrero, 2011: 201).
- 64 -
[] [existe una] diferencia ostensible que existe entre lo que se inves-
tiga y las realidades escolares. En la educacin colombiana, incluyendo
a la Universidad, existe un dilogo de sordos entre los que investigan y
producen conocimientos y los que ensean. Unos y otros se encargan
de ampliar las distancias antes que en disminuirlas. Los investigadores
se dedican a una prctica cada vez ms elitista, en la que pueden ms
los intereses econmicos que el saber desinteresado, y los docentes se
refugian en sus prcticas rutinarias y repetitivas al margen de los avan-
ces de la investigacin [] pese al innegable desarrollo de la Historia
como disciplina, ese avance no ha repercutido de la misma manera
en la enseanza de la Historia. Actualmente, existe un divorcio entre
los resultados de la investigacin y la enseanza de la Historia que, en
forma general, sigue regida por concepciones anticuadas, como si los
avances historiogrfcos no la afectaran. La enseanza actual de la his-
toria no reconoce ni los nuevos problemas tericos ni las temticas de
la investigacin, pero sobre todo, la enseanza se imparte recurriendo
a mtodos y tcnicas didcticas ajenos a los procesos de construccin
del discurso histrico, en lo que hace referencia al uso de fuentes,
modelos de interpretacin o formas de argumentacin (1999: 20 y 26).
Como se seala en la cita, es cierto que por un lado la mayora de licenciados
y maestros que ensean ciencias sociales e historia en los colegios, no tienen la
disposicin para actualizarse y transformar constantemente su prctica docen-
te. De la misma forma los historiadores, por lo general, no muestran inters
en los procesos de difusin-enseanza, ni socializan sus resultados de investiga-
cin, y si lo hacen, rara vez es por fuera de la academia
58
.
Pero seramos injustos, y poco rigurosos, si desconociramos las experiencias,
propuestas y avances en materia de enseanza de la historia en Colombia en
los ltimos trece aos, los mismos que han transcurrido desde los llamados de
atencin proclamados por el profesor Renn Vega en su libro. Parece que los
educadores y algunos historiadores hubieran sabido apreciar sus crticas, ya
que las diferentes propuestas y planes de trabajo de enseanza de la historia, se
perflaron por el camino de la investigacin, abandonado el viejo camino de la
memorizacin de la historia patria.
58 La disciplina histrica, en pases europeos como Francia, y latinoamericanos como Colombia, muchas veces ha
resultado ser una prctica intelectual elitista, un gremio cerrado, autorizado para producir discursos cientfcos
sobre el pasado, con sus jerarquas y relaciones de poder internas (Chesneaux, 2007). En esa misma lnea, Vega se
refere a la investigacin histrica especializada como una suerte de autocontemplacin narcisista del reducido
crculo de historiadores profesionales y de sus sociedades de elogios mutuos (1999: 21).
- 65 -
Y debemos comenzar por mencionar los esfuerzos provenientes del sector of-
cia, en 2002 y 2004, el Ministerio de Educacin Nacional public los Lineamien-
tos y Estndares Curriculares en Ciencias Sociales, documentos ofciales cuya
funcin es orientar el diseo curricular y las prcticas educativas en las diferen-
tes instituciones educativas tanto ofciales como privadas. Estos documentos,
segn nuestro punto de vista, estn adecuadamente formulados, obedecen a
las realidades socioculturales actuales del pas, y se soportan en las tendencias
ms innovadoras y crticas de la teora social, como la transdiciplinariedad, los
estudios culturales, subalternos y poscoloniales, unas ciencias sociales actuali-
zadas
59
. Ambos documentos proponen, adems de una pertinente fundamenta-
cin terica, la orientacin de la enseanza de la historia a partir de problemas
de investigacin, lo cual ya haba sido propuesto por Vega aos atrs.
La Secretara de Educacin Distrital, por su parte public en 2007, una pro-
puesta elaborada e implementada por el grupo de investigacin en Enseanza
de la Historia de la Universidad Nacional, orientada hacia la construccin de
un campo de pensamiento histrico en las instituciones educativas del distri-
to. Esta propuesta tambin apuesta claramente por la investigacin histrica
en el aula, y es un ejemplo concreto del trabajo conjunto entre educadores e
historiadores profesionales (Secretara de Educacin Distrital, 2007). Tambin
debemos mencionar el proyecto Ondas de Colciencias, que surgi en el 2001,
el cual [] convoca a nios y nias de todo el pas para que, en compaa de
sus maestros desarrollen proyectos de investigacin que posteriormente son
socializados entre ellos, dando lugar a la construccin de pequeas comunida-
des cientfcas infantiles y juveniles [] (Cajiao, 2010: 24).
Como bien sealan Jos Gregorio Rodrguez y su equipo de investigacin con
respecto a las prcticas de enseanza/aprendizaje de la historia en el nuevo
milenio, se ha generado una ruptura con los objetivos clsicos de la historia
escolar y de la educacin pblica en general (formacin de ciudadanos produc-
tivos y con sentido de pertenencia nacional, segn veamos ms arriba), dando
as importancia a las subjetividades y situaciones concretas de los educandos:
59 Ministerio de Educacin Nacional (2002 y 2004). En el captulo III ofrecemos un anlisis detallado de las propues-
tas ofciales mencionadas en estas pginas, as como otras de carcter alternativo o independiente.
- 66 -
Lo esencial de estas prcticas y, si se quiere, de la escuela actual, es que
poco a poco empiezan a reconocer el mundo de vida de los sujetos.
Las prcticas pedaggicas modernas se dirigan a un sujeto abstracto, un
sujeto supuesto sobre el cual se esperaba operar. De este modo, no
reconocan en el sujeto concreto otra cosa ms que su distancia efectiva
con el sujeto ideal que debera producir, al fnal, el proceso educativo.
Las prcticas pedaggicas posmodernas, por el contrario, construyen su
sentido a travs de la interaccin con unos otros concretos, con unos
sujetos reales que portan unos saberes y que a travs de ellos afectan a
las prcticas pedaggicas mismas (Rodrguez, 2004: 56).
Estas nuevas prcticas educativas de enseanza de la historia, que privilegian los
procesos de investigacin por sobre los de memorizacin, tuvieron un am-
plio desarrollo a partir de 2009 con el megaproyecto Historia Hoy, Aprendiendo
con el Bicentenario de la Independencia, del Ministerio de Educacin Nacional:
[] cuyo objetivo era, al usar como pretexto la efemride, adelantar proce-
sos plurales y participativos para refexionar a nivel nacional sobre la manera
como estamos enseando y aprendiendo historia y, de esta manera, impulsar
transformaciones que se enfocaran en el desarrollo de competencias cientfcas
sociales de los estudiantes [] (Barragn, 2010: 92).
Es claro, entonces que en la ltima dcada hemos asistido a una revolucin de
la enseanza de la historia, de los presupuestos tradicionales a partir de los
cuales la escuela ejerca su funcin de transmisin de la memoria social. En este
proceso, entidades ofciales como el MEN y la SED, los maestros y licenciados,
y los cientfcos sociales e historiadores, se han dado la mano, y han diseado
e implementado, propuestas favorables a la transformacin de una enseanza
de la historia tradicional. En suma, [] los pases que estn modernizando
su educacin [y entre ellos Colombia] proponen contenidos histricos que
responden, cada vez ms, a las exigencias de la ciencia histrica ms que a la
proclamacin de una historia esencialista y etnicista [] (Prats, 2010: 67).
Pero, lamentablemente, esto no ha sido sufciente. Pese a todos los esfuerzos
representados en las propuestas y proyectos mencionados, an no se consigue
el objetivo de superar la historia patria como relato hegemnico de nuestra
memoria, ni las metodologas de enseanza tradicionales. No se logra des-
centralizar la nacin como sujeto y agente ltimo de la historia, ni se logra
destronar a los hroes de sus podios: [] pese a todos estos cambios, el
contenido fundamental de la mayor parte de programas de muchos pases de
- 67 -
nuestra comunidad iberoamericana sigue apostando por la nacin como un
ente anterior y superior a las personas que la integran, que justifca su inma-
nencia remontndose a un pasado lejano como fundamento de un discurso
teleolgico [] (Prats, 2010: 67). Como resalta Francisco Cajiao, el problema
de la pervivencia de metodologas de enseanza tradicionales no es exclusivo
de la enseanza de la historia, sino que es propio del terreno educativo general:
Es importante sealar que a pesar de la extensa literatura que circula
sobre las nuevas tendencias de la educacin, la revaloracin de las ca-
pacidades infantiles y la necesidad de sustituir los modelos tradicionales
autoritarios y memoristas, se mantiene la tendencia a conservar las
prcticas escolares del siglo XIX. Este fenmeno, que muestra una
tremenda resistencia al cambio, tiene muchas explicaciones que van
desde la forma como se organiza el Sistema Educativo desde el Estado,
hasta el modelo de la formacin de los maestros que se desarrollan en
las universidades. Pero tambin es muy importante tener en cuenta
muchos estudios que apuntan a modelos de aprendizaje por imitacin
que tienen mayor fuerza que todos los conceptos y teoras que circu-
lan en libros y manuales, y estn determinados por la ritualidad de las
instituciones educativas. Esto signifca que muchos maestros no en-
sean como les dicen en su formacin acadmica que lo deben hacer,
sino que tienden a ensear como les ensearon. Pero, adicionalmente,
la persistencia de los modelos viejos es reforzada por las formas de
evaluacin y otras restricciones administrativas que se convierten en
camisas de fuerza para la innovacin (Cajiao, 2010: 22).
Estas camisas de fuerza que paralizan la innovacin y actualizacin pedaggica
de los maestros, afectan particularmente al rea de las ciencias sociales y de la
historia, que pese a los conceptos y teoras innovadoras que circulan en los
mbitos acadmico y pedaggico, se queda anclada, y retorna una y otra vez a
la historia patria, para satisfacer las funciones romntico-identitarias que an
provee la escuela.
El divorcio entre historia profesional e historia escolar tambin puede inter-
pretarse como una cesura entre la teora y la prctica. Los Lineamientos y
Estndares Curriculares estn correctamente formulados y fundamentados, tie-
nen una alta pertinencia y relevancia en el mbito social y educativo, pero slo
son teora. No valen nada, si no son implementados efectivamente en el aula
de clase. Partiendo de nuestro trabajo de campo en esta investigacin y de
nuestra experiencia docente (en el caso de Margoth y Ramiro, una experiencia
- 68 -
Imagen 7: Los Vampiros Alfredo
Greas (1891). Pedagogas de la
imagen. La imagen en general y la
caricatura en particular, como re-
cursos didcticos concretos para
ensear la historia de Colombia.
de ms de 30 aos) podemos afrmar que en el contexto escolar se produce
un cortocircuito entre lo que los Estndares y Lineamientos plantean y lo que
los maestros hacen. La falla, el quiebre, se produce en la prctica cotidiana de
nosotros, los maestros: De una parte se ha avanzado mucho, en la medida en
que muchsimos educadores comparten y participan de las ideas ms avanzadas
en educacin [y, aadiramos, en la enseanza de las ciencias sociales y de la
historia], pero de otro lado se sigue observando una terca persistencia de los
modos ms tradicionales en el quehacer cotidiano [] (Cajiao, 2010: 25).
Estamos convencidos de que la brecha entre teora y prctica se puede salvar
atendiendo al problema de lo metodolgico, a la cuestin del cmo?, de las
formas concretas en que enseamos y aprendemos historia. Es por eso que
nuestra propuesta, presentada en el captulo III de este libro, se concentra en
el aspecto metodolgico Cmo poder ensear y aprender la historia de una
manera en que se aprovechen los grandes fundamentos tericos aportados por
los Lineamientos y Estndares y por las valiosas propuestas y experiencias re-
gistradas en la primera dcada del siglo XXI? Pretendemos ofrecer estrategias,
herramientas y recursos didcticos concretos a todos los docentes interesados
en la enseanza de la historia, con el fn de dar continuidad a la revolucin edu-
cativa de los ltimos 10 aos, transformar efectivamente las prcticas educati-
vas en la escuela, y de esa forma transmitir y construir colectivamente las me-
morias y las identidades que han sido silenciadas o aplastadas por las memorias
hegemnicas, y especialmente por la historia patria.
69
II. La enseanza/aprendizaje de la
historia en Bogot.
Estudio de caso: Colegio El Salitre
La historia me ha aportado la investigacin y los sucesos
que han pasado nuestras vidas he aprendido todo de
nuestros antepasados que nos ayuda a saber nuevas
cosas y a pensar para que seamos mejores cada da.
Laura Rojas
Estudiante
Me parece que hace falta mucha ms fuerza en el
campo especfco. O sea, s, uno tiene que manejar
la pedagoga porque es que uno no es historiador.
Tienen toda la razn. Pero si yo no manejo el campo
especfco, entonces de qu hablo, cmo hablo, cmo uso
el lenguaje, donde insisto.
Claudia Herman
Profesora
A m me ensearon la historia como contenidos o
hechos para memorizar, y ahora el estudio de la
historia es analtico.
Etelvina Moreno
Madre de familia
- 70 -
E
ste captulo recoge la experiencia de trabajo de campo y el anlisis que
realizamos sobre el estado de la enseanza/aprendizaje de la historia en el
colegio El Salitre, de la localidad de Suba, en Bogot.
Como hemos venido sealado, consideramos que actualmente la enseanza/
aprendizaje de la historia afronta un doble problema: trascender el peso de
la historia patria dominante y superar la brecha entre teora y prctica. En
cuanto a lo primero, nuestro trabajo de campo y experiencia como docentes
y/o talleristas nos indica que todava la historia que se ensea en nuestros
colegios es muy tradicional, en cuanto a contenidos y metodologas, reprodu-
ciendo el discurso histrico dominante, el de la historia patria. A pesar de
que en la ltima dcada se ha venido trabajando para trascender este enfoque
de enseanza, en el plano ofcial (los proyectos y programas del SED y del
MEN mencionados en el captulo anterior), iniciativas de los colegios y proyec-
tos personales y profesionales de algunos maestros, esta transformacin se ha
encontrado con varios obstculos. El que nos parece el ms difcil de superar
es precisamente el bache o el cortocircuito que se presenta entre teora y
prctica, en el campo de las ciencias sociales y especfcamente de la historia.
Entramos aqu al segundo problema, si bien existen lineamientos y estndares
curriculares bien fundamentados y actualizados, y pueden existir maestros for-
mados y bien preparados con discursos pedaggicos y disciplinares interioriza-
dos, la realidad es que muchas veces estas teoras no se traducen en prcticas
efectivas en la escuela.
Los anteriores problemas an por resolver se evidencia en nuestro caso
de estudio, que si bien es particular por su ubicacin, por su plan de estudios,
por los proyectos acadmicos e investigativos de sus docentes es represen-
tativo de la situacin de la enseanza/aprendizaje de la historia en la ciudad e
inclusive en el pas. El captulo esta divido en tres apartados y un eplogo. En
un primer momento, presentamos un contexto social y educativo de la locali-
dad de Suba en Bogot, as como una historia del colegio El Salitre y el estado
actual de los proyectos del colegio en lo referente a las ciencias sociales y la
historia. Luego, analizamos las prcticas docentes y los procesos de ensean-
za/aprendizaje de la historia en el colegio a partir de tres perspectivas: la de
los estudiantes, la de los maestros y la de los padres de familia y/o acudientes.
Posteriormente, presentamos algunos hallazgos derivados de nuestro anlisis e
- 71 -
La enseanza/aprendizaje de la historia en Bogot.
Estudio de caso: colegio El Salitre
Suba: localidad educadora con memoria socio-histrica
itinerarios que surgen a partir de all. Finalmente, el captulo cierra con unas
microhistorias, fragmentos de la experiencia histrica de los habitantes de Suba,
que rescatamos en el trabajo de campo con los padres, madres, tos, familiares
y acudientes de los estudiantes de ltimo ciclo del colegio El Salitre.
Nuestra localidad que otrora fuera aldea nucleada, luego pueblo o
municipio, no olvida del todo su pasado, se resiste a desimaginar sus
fantasmas, no dejar huir sus mitos y leyendas, atrapar en la memoria la
historia de las calles, puertas, tejados y ventanas, sin importarle el ms
alto edifcio, la gran avenida o el ms moderno de los autos []
Gonzalo Chaparro Cabiativa
E
l territorio en el que actualmente est ubicada Suba (localidad de Bogot,
Distrito Capital de Colombia) fue habitado desde aproximadamente el
ao 800 por el pueblo muisca tras la empresa conquistadora de los es-
paoles en 1538, los indgenas fueron reducidos a un resguardo, y se fund el
poblado espaol de Suba en 1550. Durante los siguientes dos siglos, Suba se
articul al sistema colonial y fue uno de los muchos pueblos de indios aledaos
a Santaf, el centro poltico y administrativo del Reino y luego Virreinato de
la Nueva Granada. Con la Independencia y la puesta en marcha de la rep-
blica colombiana en el siglo XIX, se aboli el resguardo indgena de Suba y en
1875 se le dio estatus de municipio. Ya en el siglo XX, y como consecuencia
del crecimiento acelerado de la capital, Suba fue incorporado gradualmente
al territorio de Bogot, al igual que otros municipios como Usme, Engativa,
Fontibn y Bosa. En 1954 se anexa ofcialmente a la ciudad, y en 1991 se eleva
su condicin a localidad (Chaparro, 2009). El origen etimolgico se encuentra
en dos palabras indgenas: sua que signifca sol y sia que signifca agua. Tierra
de sol y agua.
- 72 -
La localidad de Suba est ubicada al noroccidente de la ciudad de Bogot, limita
al norte con el ro Bogot y el municipio de Cha; al sur con el ro Juan Amarillo
y la calle 100, en las localidades de Engativ y Barrios Unidos; al oriente con la
Autopista Norte y la localidad de Usaqun y al occidente con el ro Bogot y
el municipio de Cota. Este territorio, desde aproximadamente el ao 800, fue
habitado por el pueblo muisca. La poblacin de Suba para el 2010 super el
milln de habitantes, y junto con la localidad de Kennedy, representa el 35% del
total de la ciudad
60
. En esta localidad tan densamente poblada encontramos la
presencia de todos los estratos sociales, si bien ms de la mitad poblacin se
encuentra entre el estrato 1 y el estrato 3, tambin existen sectores con estra-
tos altos: [] el 35,5% de los predios son de estrato 3; el 28% pertenece a
predios de estrato 2; pero hay una fuerte presencia de los estratos 4 y 5, 15% y
16% respectivamente [] (Cmara de Comercio de Bogot, 2007: 7), el 23%
de la poblacin est clasifcada en los niveles 1 y 2 del SISBN.
Suba ha sido histricamente una localidad educadora por la cantidad y calidad
de las instituciones educativas, tanto del sector ofcial como privado, ubicadas
en la localidad. En ellas se han venido formado los nuevos ciudadanos de
Bogot y del pas, se concentran colegios de todos los estratos, credos, moda-
lidades, nfasis, propuestas pedaggicas y condiciones socioeconmicas de la
capital, dentro de la poblacin estudiantil encontramos indgenas descendien-
tes de los primeros pobladores, hijos y familiares de los antiguos habitantes o
campesinos de las haciendas, desplazados que arriban diariamente intentando
escapar de los problemas de la violencia rural y an urbana de nuestro pas,
los afrodescendientes que buscan mejores condiciones de vida y aquellos ciu-
dadanos de la capital que acceden a vivienda propia o en arriendo en este
importante sector de la ciudad.
60 Segn un informe de la Secretara de Planeacin de Bogot, en el 2010 Suba contaba con 1. 044. 006 habitantes y
Kennedy con 1. 009. 527. Ver: En Suba y Kennedy vive la tercera parte de la poblacin bogotana, El Espectador
(7 de julio de 2010).
- 73 -
Esta convergencia poblacional humana ha permitido que Suba sea una localidad
multitnica e intercultural, fruto de un proceso y memoria social amalgamada
donde cada grupo tnico y social pone en consideracin de los otros, su ori-
gen, migracin, historia de vida, constitucin como grupo social, sus progresos,
avances y sus aspiraciones o proyecciones futuras. Sobre la evolucin de Suba,
Chaparro plantea:
Del cercado o cacicazgo compuesto por aldeas nucleadas, luego el
concepto colonial de pueblo hasta la creacin del municipio, la actual
localidad conserv parte de su acervo tnico-cultural con la creacin
de entidades territoriales ms pequeas denominadas veredas, desde
estos espacios la comunidad indgena de Suba resisti a la destruc-
cin total de sus tradiciones, valores y costumbres a pesar de enga-
os, acosos y violencia, generados por agentes ajenos a la comunidad
que solo buscaban la obtencin de la tierra y la degradacin del nativo
(Chaparro, 2009: 39).
Imagen 8: Mapa de la localidad 11 de Suba, Bogot, Colombia.
SUBA
- UPZ-
- 74 -
Aunque Suba ha tendido a ser una de las zonas que ms ha sentido la llegada de
pobladores de otras zonas del pas huyendo de la violencia rural y en busca de
oportunidades en la ciudad, en la antigua vereda del Rincn (hoy barrio), y otras,
todava se encuentran descendientes de la familia muisca, con apellidos como:
Caita, Neuque, Mususu, Nivia, Cabiativa, Yopasa entre otros.
La riqueza de los recursos ambientales de Suba, en especial su hidrografa y
topografa, es otra de las caractersticas de la localidad. Esta, a su vez, cuenta
con dos cerros: Suba y La Conejera, y los humedales Guaymaral, Crdoba, Juan
Amarillo, Los Lagartos y la Conejera. Segn la organizacin ENDA, los cerros
y especialmente los humedales se han visto amenazados en las ltimas dcadas
por la acelerada urbanizacin en ocasiones pirata o ilegal, la contaminacin
y el uso indebido de los recursos y los espacios. No obstante, el estado de de-
terioro ambiental de los cerros y las fuentes hdricas ha generado interesantes
procesos comunitarios para el rescate y el cuidado de los mismos (ENDA, 1999).
En trminos de poltica, la Alcalda Menor de Suba ha venido trabajando en
varios frentes, especialmente el educativo y el ambiental. Teniendo en cuenta
la heterogeneidad social y cultural de la localidad, las polticas pblicas estn
orientadas hacia la inclusin e integracin de la poblacin. As, en el Plan de
Desarrollo 2009-2012, las autoridades locales se han propuesto:
[] avanzar en la construccin de una localidad en la que todas y todos
vivamos mejor, en la que las acciones del gobierno local se dirijan al me-
joramiento de las condiciones y la calidad de vida de la ciudadana urbana
y rural, una localidad incluyente, justa y equitativa en la que se reco-
nozcan, garanticen y restablezcan los derechos humanos, fundamentales
y colectivos en perspectiva de gnero. Un territorio local construido
participativamente, en el que cada vez ms personas disfruten de los
benefcios del desarrollo humano sustentable y de una cultura de recon-
ciliacin y paz con justicia social (Alcalda Menor de Suba, 2008).
Para el logro de este propsito en el Plan de Desarrollo de Suba se han esta-
blecido cinco objetivos estructurantes as:
1. Ciudad de derechos: plantea la necesidad de constituir una localidad
en la que se reconozcan, ejerzan y restablezcan los derechos indivi-
duales y colectivos, con la ejecucin de polticas pblicas que permitan
- 75 -
trascender los periodos de gobierno y consolidar una Suba en la cual la
equidad de gnero, la justicia social, la reconciliacin, la paz y la vida en
armona con el ambiente sean posibles para todas y todos. Los doce
programas para cumplir con este objetivo son: Bogot sana, Bogot bien
alimentada, alternativas productivas para las poblaciones vulnerables,
educacin de calidad y pertinencia para vivir mejor, acceso y permanen-
cia a la educacin para todas y todos, derecho a un techo digno, cons-
truccin de paz y reconciliacin, Bogot viva, igualdad de oportunidades
y derechos para la inclusin de la poblacin en condicin de discapaci-
dad, toda la vida integralmente protegidos, Bogot respeta la diversidad y
Suba positiva, las mujeres y la equidad de gnero.
2. Derecho a la ciudad: la idea es construir con y para la gente, una
localidad positiva, como escenario de las actividades humanas en la que
el ordenamiento territorial promueva el desarrollo integral, equitativo
y ambientalmente sostenible y permita el efectivo disfrute de los dere-
chos individuales y colectivos. Para sto, se desarrollaran acciones que
dignifquen el hbitat urbano y rural que hagan ms efciente la movili-
dad, generen condiciones de reconciliacin, convivencia, paz y seguridad,
y promuevan la identidad, el reconocimiento de la diversidad y el dilogo
intercultural, con base en un modelo de desarrollo democrtico, social
e incluyente en lo econmico y social. Los ocho programas que hacen
operativo este objetivo son: Mejoremos el barrio, Ambiente vital, Bogot
rural, Espacio pblico para la inclusin, Bogot espacio de vida, Bogot segu-
ra y humana, Amor por Bogot (desde una perspectiva de gnero y de
derechos) y Bogot responsable (ante el riesgo y las emergencias).
3. Ciudad global: en este aspecto el Plan pretende que se construya una
localidad confable, atractiva, con visin de futuro que acoja e impulse
modelos productivos solidarios e incluyentes para el territorio urbano y
rural, capaz de poner el crecimiento econmico al servicio del desarro-
llo humano, sobre la base del respeto, donde se fortalezca la participa-
cin de grupos heterogneos reconociendo las particularidades tnicas,
culturales, de edad, de sexo, identidad de gnero u orientacin sexual,
religiosa o poltica. Un territorio local cuyo desarrollo est basado en
- 76 -
la capacidad de los sujetos, en la produccin de conocimiento, en la
generacin y distribucin de la riqueza y en el afanzamiento del capital
social. Una localidad con la capacidad de pensar y actuar tanto en lo
global como en lo local. Los tres programas inherentes son: Fomento
para el desarrollo econmico, Bogot competitiva e internacional y Ro Bogot.
4. Participacin: al respecto propone que se construya una localidad en
la que se reconozcan las desigualdades entre hombres y mujeres, para
garantizar la vinculacin equitativa y con igualdad de oportunidades,
donde se fortalezca la participacin de grupos heterogneos recono-
ciendo las particularidades tnicas, culturales, de edad, de sexo, identi-
dad de gnero u orientacin sexual, religiosa o poltica. Esto con el fn
de que se incida en la defnicin, ejecucin y seguimiento de las polticas
pblicas, directamente o a travs de sus representantes y organizacio-
nes, hacindose corresponsables del desarrollo integral de la localidad.
Los programas concretos son: Ahora decidimos juntos y Organizaciones y
redes sociales.
5. Gestin pblica efectiva y transparente: plantea que la gestin
pblica local ser integral, efectiva y transparente, al servicio de la ciu-
dadana, garante de los derechos y la produccin de bienes y servicios,
a travs de mecanismos de interlocucin y sistemas de informacin
modernos, garantizando oportunidad, calidad y probidad en su ejerci-
cio. Los programas de la gestin son: Servicios ms cerca del ciudadano,
Comunicacin al servicio de todas y todos, Tecnologas de la informacin y
comunicacin al servicio de la ciudad, Gestin documental integral y Desarro-
llo institucional integral.
En relacin con el Sistema Educativo de Suba, se puede afrmar que ste de-
pende, como todas las localidades, del nivel central, es decir de la Secretaria de
Educacin de Bogot (SED), cuenta con una Direccin de Educacin Local que
la representa, un Equipo Tcnico de Supervisin y un total de 26 instituciones
educativas ofciales, mientras que hay alrededor de 900 privadas, algunas de
ellas no aprobadas. La poblacin en edad escolar en Suba, aquella entre 5 y 17
- 77 -
aos, ha venido creciendo notablemente, se estima que para 2012 haya 225. 134
estudiantes, ubicados en los niveles de preescolar, bsica y media.
La historia del colegio El Salitre se inicia hacia 1904, cuando el sector norte de
Suba estaba conformado por grandes haciendas como: La Conejera, de pro-
piedad del Seor Carlos Solano; San Jos, del Doctor Julio Matiz; las Mercedes
de Cecilia de Jaramillo; Casa blanca y San Hilario donde se explotaban minas
de carbn; Tuna Alta y Tuna Baja dedicadas a la agricultura y a la cra de ganado
vacuno
61
. La original escuela El Salitre se cre para satisfacer las necesidades de
educacin de los hijos de los mayordomos y arrendatarios de estas grandes ha-
ciendas en su momento, pero luego alberg nuevas generaciones de migrantes
provenientes de diferentes puntos de la ciudad, mantenindose fel a sus prin-
cipios de ofrecer y garantizar una educacin fundamentada en el conocimiento,
en el amor a la naturaleza, pero tambin en la formacin de valores religiosos,
morales y democrticos que forman al individuo para el trabajo y para cons-
truir una sociedad ms justa, respetuosa y tolerante.
El terreno donde fue construida la escuela fue donado por el Seor Carlos So-
lano a la altura del kilmetro 11 en la va que de Suba conduce a Cota, en ese
entonces se ofreca hasta tercero de primaria y las clases estaban a cargo de
slo dos profesoras, nombradas por la gobernacin de Cundinamarca, las cua-
les dictaban matemticas, lenguaje, ciencias naturales, sociales, cvica, urbanidad
y religin. Los pupitres eran grandes como las bancas de las iglesias, all se sen-
taban ocho estudiantes a recibir sus clases y en las tardes los nios trabajaban
en jardinera bajo la supervisin de sus maestros. Cada domingo era obligacin
acudir a la santa misa en perfecta formacin y con uniforme de gala.
En las dcadas de los aos cincuenta al setenta, la llegada de los estudiantes y
profesores se haca a pie, desde cualquier lugar, la estada de estudiantes y do-
centes era muy agradable, se apreciaba hacia el occidente un horizonte ntido,
transparente, claro, permitiendo ver a lo lejos los majestuosos nevados del
Tolima, Ruiz y Santa Isabel, que imponentes en las maanas y con los primeros
rayos del sol brillaban, brindando un espectculo sencillamente maravilloso, an
en maanas claras todava se puede disfrutar de este paisaje celeste y gratif-
cante. En la dcada de los setenta se establecen en el colegio dos jornadas: la
61 Esta reconstruccin histrica est basada en el documento preliminar versin 2010 del colegio El Salitre.
- 78 -
maana con cinco cursos de primaria y la tarde con tres grados, y dado que las
familias empezaron a crecer se hizo necesario que las dos jornadas funcionaran
con los cinco grados de primaria, tambin se di la apertura del bachillerato en
la jornada de la tarde.
Slo ser hasta comienzos de los aos noventa que la institucin se formali-
za como plantel educacin bsica secundaria y media vocacional, mediante el
Acuerdo del 17 de octubre de 1992 del Concejo de Bogot. A partir de esta
medida, el colegio queda adscrito al Colegio Distrital Juan Lozano, realizando
su labor en la jornada de la Tarde, siendo alcalde de Bogot Jaime Castro. Sin
embargo, en 1996 gracias al Acuerdo 02 del 12 de enero del mismo ao, se
desanexa y obtiene autonoma como Centro Educativo Distrital El Salitre, bajo
la primera alcalda de Antanas Mockus.
El acelerado crecimiento en el sector y en general dentro de la localidad de
Suba ha generado la necesidad de ampliar las instalaciones fsicas, para albergar
la mayor cantidad de estudiantes posible, orientndolos y as el colegio prioriza
su formacin en gestin empresarial. En la actualidad cuenta con tres sedes:
San Carlos (Sede A), El Pinar (Sede B) y en el cerro de La conejera (Sede C),
con un total de 3. 100 estudiantes en las dos jornadas
El colegio es una institucin educativa de carcter ofcial, de propiedad del Dis-
trito Capital fundado como tal en el ao 1991, con aprobacin ofcial mediante
resolucin para modalidad acadmica en 1999, bachillerato acadmico de 6 a
11 e integrada con la escuela San Carlos, a partir del ao 2003, con los niveles
de educacin preescolar y bsica primaria, en tres sedes A, B y C. Con el pro-
ceso de reestructuracin por ciclos queda organizado as: Ciclo I, Sede A; Ciclos
II y III, Sede B; y Ciclo IV y V, Sede C. Como institucin educativa su principal
preocupacin es la formacin integral de todos y cada uno de los actores edu-
cativos, respetando el libre desarrollo de su personalidad, en bsqueda de cons-
truir ambientes facilitadores de procesos signifcativos de excelencia educativa.
Como institucin comprometida con la sociedad, contribuye en la construc-
cin de valores que permiten la convivencia pacfca; defende la dignidad de
las personas, crea las condiciones para que los alumnos se concienticen y cam-
bien sus actitudes y empleen sus potenciales para que produzcan los procesos
- 79 -
hacia el crecimiento personal y comunitario. Como institucin distrital cree
frmemente que la educacin pblica debe contribuir al propsito nacional de
formar un nuevo ciudadano ms productivo en lo econmico, ms solidario
en lo social, ms participativo en lo poltico, ms respetuoso de los derechos
humanos y por tanto ms pacfco en las relaciones con los semejantes; ms
consecuente del valor de la naturaleza y sus recursos; integrado en lo cultural y
por lo tanto ms orgulloso de ser colombiano, bogotano y subeo.
A partir de la integracin, el colegio El Salitre se constituye en una institucin
educativa, que garantiza a la comunidad escolar la calidad educativa en todos los
niveles ofrecidos de pre-escolar, primaria, educacin bsica secundaria y media
(de preescolar a undcimo) en sus seis jornadas y tres sedes.
La sede C del colegio El Salitre es la nica institucin educativa ofcial que
est ubicada en el Parque Distrital Ecolgico de Montaa Cerro La Conejera
y hace parte del sistema de alteridad
62
junto con los colegios Mariscal Sucre y
el Corazonista. Estos colegios cumplen una funcin educativa en relacin con
el cerro y su conectividad con la quebrada La Salitrosa, donde tienen lotes de
proteccin dentro de sus proyectos ambientales.
62 Concepto de poltica educativa en la localidad de Suba que denota una alianza entre colegios pares.
Imagen 9: Estudiantes del colegio en el cerro La Conejera.
- 80 -
El colegio El Salitre reconoce la importancia estratgica de hacer parte del
sistema de alteridad del Parque Distrital Ecolgico de Montaa Cerro La Co-
nejera y siempre ha realizado acciones que han procurado el fomento de una
pedagoga ambiental. Durante los ltimos aos ha intencionado su quehacer y
es as como en el 2010 hace sus mejores esfuerzos para llevar a cabo el lema
Creando comunidad educativa con ecologa humana, el cual se expresa en
acciones como la organizacin acadmica y administrativa desde mltiples pro-
gramas enmarcados en la propuesta Herramientas para la Vida que se presenta
en el siguiente esquema:
Cada una de las anteriores Herramientas para la Vida se hace operativa en
la cotidianidad escolar desde las diferentes reas. Por ejemplo, el proyecto de
Derechos Humanos, Participacin, Convivencia, Interculturalidad y Gnero en el ao
2010, llev a cabo un interesante proceso de divulgacin y celebracin deno-
minado Bicentenario de la Independencia, el cual de acuerdo con la Ley 115 de
1994 y dinamizado por el Ministerio de Educacin Nacional acogi como tema
la propuesta Aprendiendo con el bicentenario de la independencia. A nivel
distrital la Secretara de Educacin de Bogot, organiza su XV Foro Educativo
con el lema El Colegio hace memoria y construye futuro, en coherencia con
Especializacin de
la Educacin Media
y articulacin con la
Educacin Superior
Educacin
ambiental y
conservacin de la
naturaleza
Profundizacin en
las matemticas y
en las ciencias
Reorganizacin de
la enseanza por
ciclos
La ciudad:
escenario de
aprendizajes
Evaluacin integral
de la educacin
Derechos humanos,
participacin,
convivencia,
interculturalidad y
gnero
Lectura, escritura
Aprendizaje de una
segunda lengua
Uso pedaggico de
la informtica y la
comunicacin
Herramientas para
la vida
Colegio El salitre
- 81 -
lo anterior la institucin realiza en su interior acciones como izadas de ban-
dera, encuentros, socializaciones, lecturas y actos culturales a lo largo del ao,
lo ms importante es que permiti la socializacin de tres propuestas. stas
permitieron la refexin de la comunidad sobre la evolucin de la participacin
de la mujer, las expediciones cientfcas y el trabajo ecolgico en un sector am-
biental-histrico-cultural como es el caso de la conectividad cerro la Conejera
y la Quebrada La Salitrosa de la cual hace parte la reserva natural donde est
ubicado el colegio.
Las lecturas propuestas desde el Proyecto de Lectura y Escritura PILE, durante
el 2010, abordaron asuntos que recuerdan la evolucin de los roles sociales del
hombre y la mujer en los ltimos cien aos. La izada de bandera organizada por
el rea de ciencias sociales record mediante bailes, hechos y ancdotas del 20 de
julio de 1810 y en los actos culturales realizados por los jvenes incluyeron lec-
turas que evocaban el hecho en mencin y hacan refexiones sobre el particular.
Otro trabajo importante a destacar del ao 2010 es la propuesta de un grupo
de docentes del ciclo III quienes impulsaron la redaccin y socializacin de un
memorial de agravios dirigido al gobierno espaol reclamando el valioso capital
simblico y cultural representado en la produccin grfca e intelectual de la
Expedicin Botnica del siglo XVIII. La intencin era generar una refexin en
la comunidad educativa con relacin a la identidad y los recursos propios en el
marco de la celebracin institucional sobre el bicentenario:
[] los estudiantes de las instituciones educativas ofciales de Bogot,
considerando las enseanzas e inquietudes que ha generado la conme-
moracin del Bicentenario de nuestra independencia nacional convoca-
mos a todos los jvenes y preocupados por reconocer nuestra historia
como fuente de inspiracin para construir un futuro mejor basado en
principios de solidaridad, equidad, justicia, convivencia y hermandad de
los pueblos del mundo a emprender una Expedicin de Memorandos
enviados al Gobierno Espaol para exigir un gesto de buena voluntad
y reparacin histrica con los pueblos de Amrica a travs de un acto
simblico que implique la devolucin de la totalidad de los registros y la
produccin grfca de la EXPEDICIN BOTNICA, experimento en el
cual se gest y se sembr la semilla de la libertad de nuestros pueblos.
Por tal razn se ha motivado a todos los estudiantes de los diferentes
ciclos y de las diferentes sedes e instituciones del sector para que en
compaa y hombro a hombro con sus maestros y maestras elaboren
- 82 -
cartas, memoriales de agravios, derechos de peticin y acciones popu-
lares para exigir al gobierno espaol mediante la mediacin de Don Jos
Luis Rodrguez Zapatero, presidente de gobierno espaol los siguientes
actos de verdad, justicia y reparacin con los pueblos de Amrica y
con los nios y las futuras generaciones de colombianos y colombianas
solicitando: la devolucin en entrega solemne de la totalidad de los
archivos y produccin grfca de la Expedicin Botnica que lider el
ilustrsimo ciudadano espaol Don Jos Celestino Mutis, haciendo en-
trega a los nios y jvenes de Bogot Distrito Capital y de Colombia
de todo apropiado
63
.
As mismo, la presente investigacin se destaca como otra de las actividades
realizadas por el colegio en articulacin con la Facultad de Educacin UNI-
MINUTO, adems de los autores, los docentes del rea de ciencias sociales
y un amplio nmero de estudiantes participaron del proceso investigativo, en
cuya primera fase recogi informacin para la identifcacin de las practicas
docentes, las percepciones estudiantiles sobre la enseanza de la historia y los
conocimientos de los padres y madres de familia sobre la prctica y la historia
del colegio. En el ao 2011 se continu con el trabajo de UNIMINUTO, en
la fase de anlisis de la informacin. A nivel local, se hizo una convocatoria y
se reactiv la Red de Maestros de Ciencias Sociales, que culmin con un en-
cuentro local el da 27 de octubre. As se concluye, que esta importante rea
del conocimiento debe propender por el anlisis y refexin de los actuales
entornos polticos y socioculturales del pas para que sus saberes no sigan sien-
do una repeticin de hechos y fechas de carcter ofcial y hegemnico, por el
contrario, el trabajo del aula desde sociales sea una posibilidad de dignifcacin
de lo humano en el mbito personal hacia el mejoramiento social.
Otro trabajo interesante realizado desde el rea de ciencias sociales ha sido
la elaboracin de un rediseo curricular por ciclos donde se explicitan la im-
pronta de ciclo, los ejes de desarrollo, el proyecto central, los ejes cognitivo,
valorativo y comunicativo as como los conceptos fundamentales, metodologa,
competencias y evaluacin. El siguiente corresponde a ciclo V:
Impronta de ciclo: investigando el entorno natural y social
Ejes de desarrollo: indagacin y refexin
Proyecto de ciclo: viajando por la regin andina
63 Volante impreso de trabajo interno, colegio El Salitre (2010).
- 83 -
- 84 -
- 85 -
La enseanza/aprendizaje de la historia en el colegio El Salitre: tres miradas
La prctica en ciencias sociales al interior de la institucin educativa no se ha
modifcado de manera notable, pero existe expectativa en los docentes del
colegio sobre los resultados de la presente investigacin, para hacer algunos
ajustes e implementaciones metodolgicas y curriculares hacia la cualifcacin
conceptual y de la prctica en ciencias sociales y del saber histrico en el
colegio El Salitre de Suba. En el 2012 se llev a cabo la fase de elaboracin
de una propuesta curricular centrada en lo metodolgico a fn de contribuir
desde UNIMINUTO, hacia la optimizacin de los procesos educativos del co-
legio, dada la misin de UNIMINUTO, que es la formacin de educadores con
alto nivel de compromiso social hacia la dignifcacin del ser humano donde
quiera que ste se halle (ver captulo V).
La enseanza/aprendizaje de la historia en
el colegio El Salitre: tres miradas
A
ntes de presentar el anlisis del caso de estudio como tal, es preciso
referirnos brevemente a nuestra experiencia en el trabajo de campo de
esta investigacin. Durante los dos ltimos aos nos acercamos, como
equipo de investigacin, a la comunidad educativa del colegio El Salitre, con la
intencin de indagar con respecto al estado de los procesos de enseanza/
aprendizaje de la historia en dicha institucin educativa, as como de construir y
proponer conjuntamente nuevos caminos pedaggicos para esa rea del saber.
Tuvimos la oportunidad de interactuar con la comunidad educativa, entendida
en un sentido amplio: docentes, estudiantes y padres de familia y/o acudientes.
Nuestro trabajo con los docentes se concentr en una mesa de discusin con
el rea de ciencias sociales (profesores tanto de primaria como de bachillera-
to), aunque tambin se desarrollaron reuniones previas, y se particip en la
reactivacin de la Red de Ciencias Sociales de Suba. Se realizaron, adems dos
- 86 -
entrevistas a profundidad a un maestro y a una maestra que tienen a su cargo
la asignatura de sociales en bachillerato.
Con los estudiantes realizamos tres talleres, escogimos un grupo de grado
dcimo, con el cual trabajamos a lo largo del segundo semestre de 2010. El
primer taller consisti en un la elaboracin de un diario de campo en el cual
los estudiantes expresaron mediante dibujos y palabras lo que entendan por
historia. Un segundo encuentro nos permiti discutir ms ampliamente la no-
cin de historia (como realidad pasada y como ciencia que construye relatos
sobre el pasado), conversar con los estudiantes con respecto a las tensiones
entre memorias hegemnicas y memorias disidentes, y abrir un espacio para el
cuestionamiento de los mitos e hitos, dados por verdad, propios de la historia
patria
64
. El tercer taller consisti en un trabajo por grupos, en donde se deba
construir una historia de vida colectiva con respecto a las clases de sociales
e historia que vieron a lo largo de su vida acadmica, luego los grupos fueron
reunidos en una gran mesa de discusin, en donde socializaron sus refexio-
nes, lo cual permiti rastrear los contenidos, metodologas, relaciones y dems
elementos que han atravesado las experiencias de enseanza/aprendizaje de
la historia durante los ltimos aos en el colegio. Tambin se realiz una en-
trevista a un estudiante de grado once, conocido por su gusto por la historia
y sus conocimientos histricos. Con los padres de familia y/o acudientes se
trabaj un taller-cuestionario, que buscaba indagar sobre sus apreciaciones con
relacin a la enseanza/aprendizaje de las ciencias sociales en el colegio, y a la
vez, determinar las transformaciones observadas por ellos en dicho mbito,
comparando su propia vivencia estudiantil con la de sus hijos.
A continuacin, presentamos nuestro anlisis derivado del trabajo de campo, a
partir de tres registros: la versin de los estudiantes, la versin de los docentes y
la versin de los padres y/o acudientes. Se trata de tres miradas (heterogneas,
complementarias y en ocasiones contradictorias entre s), de tres perspectivas,
en suma, de tres experiencias diferentes de lo educativo que nos pueden arrojar
luces sobre los problemas y las posibles alternativas de mejoramiento de la en-
seanza/aprendizaje de la historia en el colegio El Salitre, Suba y Bogot.
64 Este segundo taller retom elementos del taller Los jvenes y el bicentenario realizado por Sebastin Vargas en
el Museo Colonial entre abril y agosto de 2010. Ver Vargas (2012).
- 87 -
Ir ms all de la historia patria no basta. La mirada de los estudiantes
Ir ms all de la historia patria no basta.
La mirada de los estudiantes
El trabajo de campo con los estudiantes permiti evidenciar algunas de las ca-
ractersticas de la enseanza/aprendizaje de la historia en El Salitre. En sntesis,
podemos decir que, por un lado, persiste un modo muy tradicional de ensear
historia, y los estudiantes presentan vacos en cuanto a conceptos y contenidos
histricos. Y por otro, si bien se han hecho algunos intentos por trascender la
historia patria y rescatar memorias locales y disidentes a partir de proyectos
pedaggicos impulsados por algunos profesores, esto no ha bastado para que
los estudiantes aprendan y quieran la historia, la cual siguen considerando abu-
rrida o desconectada de sus intereses y vida cotidiana. Desarrollaremos estos
planteamientos a continuacin.
En primer lugar, es importante sealar que los estudiantes presentan gran-
des vacos en conceptos como el tiempo histrico y los procesos histricos.
Esto se ve expresado en testimonios como en el del Grupo 1
65
, en la cual se
presentan confusiones entre momentos-procesos como la Conquista y la In-
dependencia, y en el del G6, en la cual se confunden los lmites de historia y
prehistoria. En la discusin los estudiantes admitieron con preocupacin que
tienen estos vacos, algunos culpan a los maestros, otros se atribuyen la culpa a
ellos mismos, y el resto del grupo considera que ha sido un problema tanto de
los maestros como de los estudiantes.
Otro aspecto, es que como planteamos en la hiptesis de nuestra investigacin,
la enseanza de la historia contina siendo en buena medida tradicional. Como
se evidenci en el primer taller elaboracin de un diario de campo los es-
tudiantes manejan una lectura lineal de la historia, ya que el principal concepto
que asocian a sta es el de evolucin, muchos lo mencionaron textualmente,
65 Los grupos en los que se dividi el curso 1003 en el segundo taller estuvieron conformados de la siguiente manera:
G1) Ivone Duarte, Sebastin Ariza, Mara Fernanda Cristancho, Luis Martn, Edwin Rueda; G2) Esmeralda Acua,
Andrea Lpez, Julieth Lpez, Monica Snchez, Leidy Garzn; G3) Cindy Vaneza Zaavedra, Jully Patricia Moreno, Julieth
Karina Valdes; G4) Luis Esteban Bermdez, David Rodrguez, Brayan Muete; G5) Jeison Alexander Rojas, Eduardo
Jos Bayona, Juan Sebastin Lpez, Maicol Stiven Garca, Javier Danilo Bermdez; G6) Lida Hernndez, Lina Precia-
do, Daniela Duarte, Santiago Bustacoira; G7) Alejandra Rosas, Andrs Capera, Angie Bocanegra, Lina Paruma; G8)
Laura Rojas, Daniela Chaves.
- 88 -
muchos otros mediante dibujos. Fue recurrente el tema del hombre de las
cavernas que evoluciona en el hombre moderno, la choza en edifcio, etc.
Adicionalmente, en los diversos talleres se pudo rastrear que la enseanza de
la historia en el colegio continua siendo tributaria de los contenidos, mitos y
enfoques de la historia hegemnica/patria. En un diario de campo se lee: []
la historia me ha enseado como fue la guerra mundial, y tambin como fueron
los libertadores y he aprendido muchas cosas con la historia, como se inicia el
gobierno en Colombia y tambin aprend como los espaoles nos esclavizaban
a todos nosotros []
66
. En esta cita podemos apreciar el nfasis en la historia
poltico-militar y en el perodo de la independencia, as como uno de los mitos
fundacionales de la nacin, construido en el siglo XIX: que los espaoles nos
esclavizaron y por eso las lites criollas ilustradas, los libertadores nos dieron
la libertad al independizarnos. No obstante, muchos estudiantes realizaron
cuestionamientos crticos a esta forma de ensear/aprender historia, en la me-
dida en que es excluyente de mltiples sujetos histricos y slo se reconocen
a algunos grandes personajes:
66 Diario de Brayan Jhovanny Muete Len.
Imagen 10: Dibujos elaborados por los estu-
diantes durante el trabajo de campo
- 89 -
[] siempre escuchamos de los luchadores ms importantes pero
nunca de los que de una u otra manera aportaron su granito de arena
y que hicieron que en muchas batallas la victoria fuera nuestra (G2).
[] cuando tambin era una profesora de historia que su mtodo
utilizaba era investigar y luego nos conectaba el tema con ella pudimos
aprender de supuestos hroes como Simon Bolibar, Santander y Fran-
cisco Jose de Caldas y dems personajes de la historia y sobre el descu-
brimiento de nuestro continente americano y nuestros conquistadores
[] pero aun asi nunca nos contaron de las personas que ayudaron a
la independencia (G4)
67
.
[] la historia siempre no la han mostrado de una manera racista (G8)
68
.
Es importante resaltar que a pesar de que los estudiantes enuncian juicios
crticos en relacin a la historia hegemnica que es transmitida en el saln de
clase, estos juicios siguen operando en una lgica que concibe la historia de
una manera tradicional, como los hechos importantes de corte poltico-militar
que marcan a una sociedad en un momento dado. La independencia contina
siendo el hito central en el imaginario histrico de los estudiantes. Con todo,
la historia patria no constituye en el caso de El Salitre el relato dominante de
la enseanza de la historia. En los relatos podemos identifcar el peso de dos
proyectos alternativos de los profesores del rea de ciencias sociales que se
han interesado por trabajar otros temas y desarrollar otros enfoques de las
ciencias sociales y la historia: Claudia Herman y Hugo Reyes.
Estos maestros han trabajado bsicamente dos temas que representan memo-
rias alternativas y locales para el caso de Suba: pasado prehispnico (culturas
americanas, colombianas y especialmente cultura muisca) y ecoternura (educa-
cin ambiental)
69
. A pesar de la pertinencia de estos temas, y de la importan-
te funcin que cumple su inclusin en el currculo para la pluralizacin de la
67 Ntese que los estudiantes se referen al descubrimiento de Amrica en trminos eurocntricos (descubrieron
nuestro continente, nuestros conquistadores). Estos enunciados son similares a los de estudiantes adolescentes
argentinos que refexionan en torno a la celebracin del 12 de octubre (Carretero, 2007: 239-240).
68 Las integrantes de este grupo utilizaron, sin saberlo, las mismas palabras crticas que Renn Vega, para quien la
historia patria enseada en la escuela es una [] historia racista: remontndose al origen racial de las elites, stas
se encargan de difundir la idea caricaturesca y mentirosa de que los dignatarios que han hecho la historia, ob-
viamente pertenecientes o ligados a las lites econmica y socialmente poderosas, son blancos [] (1999: 148).
69 Ecoternura es un proyecto pedaggico propuesto y desarrollado por el profesor Hugo Reyes. Se centr durante
varios aos en la recuperacin ecolgica de la quebrada La Salitrosa y del cerro La Conejera, aledaos al colegio.
- 90 -
enseanza de la historia y la deslegitimacin de un relato histrico nico (hege-
mnico) en las aulas, estas experiencias no han tenido el impacto esperado en
la poblacin estudiantil. Uno de los argumentos de los estudiantes es la falta de
profundizacin en las temticas: [] la metodologa de nuestros profesores
de ciencia social tenan una dinmica un poco buena, porque no nos enseaban
lo sufciente para aprender de un tema, solo nos enseaban de los muiscas y de
la quebrada la salitrosa pues no tenamos casi aprendizaje y nos quedbamos
en la misma [] (G3).
La estrategia de ecoternura fue la que recibi ms crticas, puesto que los estu-
diantes afrmaron que, por un lado, se mezclaban reas del saber que no tenan
que ver (historia y biologa), y por otro, el nfasis en la ecologa y la cultura
muisca no permita que se aprendieran contenidos histricos relevantes:
[] mientras tanto cuando cursbamos 7 nuestro profesor de sociales
y actual profesor de etica tenia un modelo de enseanza muy diferente e
incluso muy aburrido para los estudiantes de 7. El mismo profesor fue el
de 8 y en ambos vimos el mismo tema, prehistoria e historia precolom-
biana, y siempre tenan relacin con la ecologa por lo tanto personajes
como: Simon Bolivar o Adolfo Hitler; e incluso Americo Vespucio son
claramente, en cierto modo desconocidos (G6).
Las crticas de los estudiantes obedecen a que sus imaginarios de lo que es
la historia estn ligados an fuertemente a la historia patria tradicional y a las
funciones romnticas de la enseanza de la historia ofcial (Carretero, 2007: 22).
Ni los muiscas son reconocidos como parte de la historia (son casi que despla-
zados al terreno de la prehistoria)
70
ni es legtimo, como dijo un estudiante en
la discusin, que la asignatura de historia se mezcle con temticas propias de la
biologa, de lo anterior resulta una clase de historia con un modelo de ense-
anza muy aburrido. Adicionalmente, se cuestiona la falta de rigurosidad en la
metodologa y evaluacin de esta asignatura: [] el rea de sociales era dicta-
da por un profesor el cual hablaba muy duro y nos pona a trabajar en un blog
sobre diferentes temas como la independencia, la historia de la humanidad (pre-
historia-evolucin), las epocas paleosoicas, mesosohica etc. y pues nosotros
70 As se revela en el siguiente testimonio, en donde unos estudiantes identifcan como prehistoria de Colombia
el tema correspondiente a culturas prehispnicas y muisca en particular: [] los temas que vimos en sexto con
Claudia fueron: ubicacin geogrfca, el himno del colegio y el papel del trabajo del mono al hombre, poco des-
pus al siguiente ao empezamos a tener sociales y tica con el profesor Hugo con el ecoternura, prehistoria de
Colombia [] (G5).
- 91 -
veamos que el profesor le faltaba explicar mas a fondo con actividades ldicas.
Segun una evaluacin se merece un nota aceptable [] (G1).
En conclusin, no se evidencia una articulacin adecuada entre la investigacin
histrica y la enseanza de la historia para el caso del Colegio El Salitre. A
pesar de la importancia de brindar a los estudiantes de secundaria de herra-
mientas tericas y metodolgicas propias de la disciplina histrica para que
stos puedan pensar e investigar histricamente, ste no ha sido el caso para
el grupo 1003. Esto puede deberse a que no existe en el bachillerato una asig-
natura dedicada a la historia, sino que sta se engloba en la de ciencias sociales,
por lo tanto, no se puede avanzar en mtodos y contenidos actualizados pro-
venientes del debate acadmico (Vega, 1999).
Por otro lado, encontramos que se ha enfatizado en cuanto a enfoque y tem-
tica, el pasado prehispnico y la ecoternura, que posibilitan la recuperacin y
transmisin de memorias disidentes/locales en la escuela. Sin embargo, stas
han sido iniciativas aisladas (producto de proyectos personales de dos maes-
tros) y no han tenido el impacto positivo que era de esperarse, por falta de
rigurosidad o por adoptar estrategias aburridas a los ojos de los estudiantes.
Imagen 11: Trabajo de campo con estudiantes del grado 1003, colegio El Salitre, Sede C.
Fotografa: Sebastin Vargas (2010).
- 92 -
El abismo difcil de salvar entre la teora y la prctica.
La mirada de los docentes
Las apreciaciones y experiencias de los docentes tambin fueron de suma im-
portancia para analizar el estado de la enseanza/aprendizaje de la historia en
el colegio. A partir de la interaccin con los docentes pudimos determinar que
stos en general conocen y apropian discursos actualizados y pertinentes de las
ciencias sociales y la pedagoga, pero se encuentran con difcultades a la hora
de traducirlos en prcticas en el aula de clase. Una de las razones que explican
esta ruptura entre la teora y la prctica la encontramos en los testimonios
de los estudiantes, que revelan una falta de atencin o de inters por parte
de stos hacia la historia. Abordaremos la mirada de los docentes a partir de
una serie de cuestiones generales que emergieron en la mesa de discusin con
todos los maestros del rea de ciencias sociales, para luego profundizar en ella
basndonos en la experiencia de dos maestros, Hugo Reyes y Claudia Herman.
La mesa de discusin, que cont con la participacin de profesores que trabajan
en las tres sedes del colegio y en todos los ciclos, estuvo organizada a partir
de cuatro preguntas orientadoras: qu historia ensea usted? cmo ensea la
historia? por qu usted y sus estudiantes son sujetos histricos? y cmo eva-
la los aprendizajes histricos? Como se puede advertir, estos cuestionamien-
tos sobre las prcticas de los docentes permitieron que en la mesa de discusin
aforara importante informacin sobre los contenidos, las metodologas y la
evaluacin en las clases de historia, as como las nociones y los imaginarios que
los maestros tienen sobre la historia.
En cuanto la primera pregunta, por los contenidos, las profesoras de primer
ciclo destacaron que a los nios se les ensea la historia en relacin con su
historia de vida personal y familiar:
[] partimos de que todo tiene una historia, todo y todos tenemos
un pasado. Entonces hablo con los nios de hechos del pasado []
Bexy Osorio
[] que el nio identifque los acontecimientos importantes que han
marcado la vida, los acontecimientos que han cambiado el curso de la
- 93 -
El abismo difcil de salvar entre la teora y la prctica. La mirada de los docentes
historia de ellos, hablemos de la primera comunin, hablemos de un
cambio de domicilio, hablemos de la muerte de un familiar, hablemos
del cambio de una ciudad a otra, como que identifquen hechos im-
portantes que cambian el curso de la vida. Y luego paso a identifcar
como los perodos grandes de la historia de l. Entonces el perodo
de antes de entrar a preescolar, despus del perodo escolar, como
para ubicarlos. Y los voy trayendo, los voy llevando de presente hacia
atrs, sobre una lnea de tiempo. Luego hacemos un trabajo con la
familia. Buscamos unos elementos de la historia del pap y la mam
y vamos ampliando la lnea personal y familiar del nio y de la misma
manera vamos identifcando acontecimientos de los paps que fueron
importantes, perodos de la vida de ellos que fueron ms amplios, ms
grandes que los caracterizaron, por ejemplo el periodo que vivieron en
el campo, el perodo antes del matrimonio, el perodo que han vivido
despus en la ciudad. Luz Amparo Vargas
Igualmente, en los primeros ciclos se trabajan temas de la historia de Colombia,
como las culturas precolombinas y el perodo de la colonia, pero en una pers-
pectiva general. Adems de las historias de vida, un objeto de estudio impor-
tante en estos ciclos es el de las referencias y defniciones del tiempo y del es-
pacio. Nos parece clave que los profesores de sociales trabajen desde los ciclos
iniciales historias de vida y nociones espaciotemporales, ya que son condiciones
para un aprendizaje histrico signifcativo, con sentido para los estudiantes. No
obstante, se evidencia que hay una discontinuidad con los ciclos superiores, que
se limitan a reproducir los contenidos curriculares tradicionales o a concen-
trarse exclusivamente en algunos enfoques o temas (ecoternura, por ejemplo).
En el captulo V propondremos alternativas pedaggicas para que no se pierda
la continuidad entre los ciclos y tambin para retomar la estrategia de las his-
torias de vida y de las nociones de tiempo y espacio en los ciclos superiores.
Por su parte, los maestros de los ciclos IV y V, manifestaron que ensean una
historia que fomenta el pensamiento crtico de los estudiantes: [] una his-
toria que mantenga vivo el presente, cuestione los acontecimientos lejanos y
recientes y que ayude a formar una posicin crtica a los estudiantes []
71
; la
historia por descubrimiento a travs de las preguntas
72
.
71 Profesor Vctor Castro.
72 Profesor Hugo Reyes.
- 94 -
La enseanza de la historia y las ciencias sociales tambin se trata de ejempli-
fcar con experiencias personales y cotidianas: [] la historia que cuento es la
historia del pensamiento flosfco, cuento una historia de lderes que pensaron
lo diferente, lo bizarro pues confaron en nuevas opciones, tambin cuento
aquellos hitos clsicos, cuento mi propia historia, cuento mis experiencias que
posiblemente le sirven a otros
73
. Finalmente, uno de los profesores, Hugo Re-
yes, seala una preocupacin, el descuido de la geografa en el rea de sociales:
[] yo me he dado cuenta que los mismos textos de pronto como que hacen a
un lado la geografa y nos hemos venido olvidando un poco de la geografa [].
A partir de all, el profesor pasa a justifcar su nfasis en la geografa y lo am-
biental en su labor docente.
En cuanto a las metodologas, tambin aparecieron diferencias entre los profeso-
res de primaria y los de bachillerato. En los primeros ciclos, la enseanza de la
historia de vida personal se articula a procesos importantes de la vida nacional:
[] a partir de la historia personal paso a articular la historia de su
pap, de su mam identifcando hechos familiares importantes y pero-
dos de la vida familiar, todo esto en una lnea de tiempo, y despus del
2 semestre pasamos a ubicarnos en la historia del pas, pero general,
trabajamos algo de perodo indgena y colonial. Luz Amparo Vargas
Uno de los recursos metodolgicos es la elaboracin de rboles genealgicos y
el uso de fotografas familiares. Como mostraremos en el captulo V, estos re-
cursos pueden potenciarse aprovechar las TIC y los nuevos formatos digitales.
La profesora Luz Amparo Vargas seala que en preescolar y primaria, los y las
maestras sienten temor por ensear temas histricos o sociales, en especial en
lo relacionado a complejos conceptos como tiempo, espacio, cambio, pasado,
etc., adems del temor, seala que muchos profesores sencillamente no les
gusta la historia, y en general se le despoja de importancia en relacin con
otras materias como matemticas o espaol: Para el caso de primaria como
el docente maneja todas las reas, uno tiene ms gusto por algunas reas que
por otras entonces le resta importancia a las que menos afnidad tiene. En
bachillerato lo que encontramos es una metodologa que parte de los proble-
mas de investigacin: [] se recurre a problemas o hechos problmicos que
73 Profesor Ramiro Snchez.
- 95 -
puedan pensar en el conficto. [Se tienen en cuenta los] conceptos previos
[del estudiante] que pueden reconfgurarse como tales
74
a travs de la ense-
anza-aprendizaje en el aula por investigacin
75
. Nos preguntamos hasta que
punto estas metodologas, que obedecen a los lineamientos y estndares ofcia-
les, y a una formulacin terica adecuada y pertinente, no se quedan slo en el
discurso y realmente se desarrollan satisfactoriamente en el colegio.
Con respecto a la pregunta de por qu los maestros y estudiantes son sujetos
histricos, pudimos observar que en general, los profesores reconocen que
somos producto y productores del devenir histrico:
[] somos el producto de hechos, acontecimientos que han defnido el
rumbo poltico, social, econmico, cultural que estamos viviendo []
somos el producto del cambio [] Luz Amparo Vargas
[] como integrantes de grupos humanos somos protagonistas de la
memoria como tal. Somos clulas de memoria y obviamente la memo-
ria es la materia prima de la historia. La memoria es una cosa diferente
de la historia, pero la memoria como tal la genera son las personas, el
cuerpo acumula memoria, pasiva o activa pero ah est la memoria. Por
eso somos sujetos histricos [] Vctor Castro
[] somos sujetos histricos porque es nuestra vida la que est en
juego, porque nuestros actos tienen sentido y signifcado, porque de lo
que hagamos depende nuestro futuro y el de otros [] Ramiro Snchez
Por ltimo, los maestrs socializaron diversas formas de evaluacin del aprendizaje
histrico. En los primeros ciclos, las profesoras evalan de diferentes maneras:
Elaboracin de un texto y lnea del tiempo que sintetice la historia de
vida del nio (Luz Amparo Vargas).
Carteleras, exposiciones, rboles genealgicos que socialicen la historia
de vida del nio (Carmen Estupin).
Conversatorio (Bexy Osorio).
74 Profesor Vctor Castro.
75 Profesor Hugo Reyes.
- 96 -
Y en los ltimos ciclos:
Indicadores de desempeo de crtica, autocrtica y manejo de
informacin (Vctor Castro).
Continua, permanente, coevaluacin, integral (Hugo Reyes).
Escrita, oral, virtual, aplicada, casustica, objetiva (Ramiro Snchez).
Nuevamente, como en el caso de las metodologas, se exponen formas de
evaluacin adecuadas y pertinentes, pero aqu el problema es que se alejan del
saber histrico como tal. Consideramos que se debera evaluar la capacidad de
pensar e investigar histricamente de los estudiantes, por medio de estrategias
que desarrollaremos en los siguientes captulos.
La mesa de discusin permiti visibilizar algunos de los discursos y prcticas de
los docentes del rea de ciencias sociales. Tambin se evidenciaron algunas de
las potencialidades y problemas que existen en las clases de sociales e historia
en el colegio. A continuacin, profundizaremos sobre estas caractersticas y
tensiones tomando como punto de partida el anlisis de dos entrevistas, la del
profesor Hugo Reyes y la de la profesora Claudia Herman.
Hugo Reyes comienza su relato refrindose a su trayectoria docente. Siempre
ha trabajado en el sector pblico. Estuvo un tiempo en el pramo de Sumapaz,
para luego pasar al colegio El Salitre, hace unos 15 aos. A su llegada al plantel,
el profesor se encontr con algunos de los problemas que, segn su crite-
rio, inciden en un estancamiento en la prctica pedaggica en ciencias sociales:
esquematismo y reproduccin de conocimientos; esclavitud al texto escolar;
desmotivacin de estudiantes y maestro. Segn nuestro anlisis de la historia
patria, realizado en el captulo I, este estancamiento coincide con la hegemona
de la historia patria en la escuela durante el siglo XX. El profesor Hugo expe-
riment personalmente dicho estancamiento, durante los primeros 6 aos en
los que trabaj en el colegio:
[] yo llegu ac con una metodologa muy tradicionalista, una meto-
dologa que en ese momento careca de sentido, los estudiantes eran
apticos al conocimiento [] la clase de ciencias sociales siempre la
- 97 -
vean como una clase aburrida, poco dinmica [] el saber solamente
dependa del maestro, era el que tena el conocimiento y el estudiante
solamente se sentaba a escucharle all sin refutarle o sin hacer ningn
anlisis, ninguna crtica, ninguna refexin, ningn cuestionamiento de
los hechos histricos.
Al mismo tiempo, conversaciones con docentes de otras reas convencen al
profesor Hugo de que ste no es un problema exclusivo de la historia y las cien-
cias sociales. En esos momentos, se adelantan con bastante fuerza los debates
en torno a las competencias en el sector educativo. De esta coyuntura nace una
necesidad de cambio, que se expresa en un trabajo interdisciplinar (matemti-
cas, ciencias sociales y ciencias naturales) que toma como objeto pedaggico el
cerro de La Conejera, en donde queda ubicada la sede C del colegio: El cerro
de la Conejera como tal es una reserva natural donde hay una gran riqueza de
fora y fauna, y adems, en ese momento pudimos entender que tambin hay una
riqueza ancestral, es un cerro tutelar. Y empezamos a hacer la investigacin.
Fruto de este nuevo inters, naci un proyecto de investigacin liderado por el
profesor Hugo, que fue presentado al IDEP, aprobado y ejecutado.
Este fue el punto de partida para que, desde su propia experiencia de investiga-
cin, el profesor Hugo Reyes transformara su prctica docente y los modelos
pedaggicos utilizados para la enseanza de las ciencias sociales. El profesor
adopta un modelo aprendizaje-enseanza por investigacin desde el aula, en
donde el estudiante produce la clase, investiga, consulta, trae sus fuentes de
informacin y contrasta con los saberes de sus compaeros. Bajo este mode-
lo, el rol del profesor es de orientador, de gua y coordinador de los procesos
educativos: [] uno se convierte en el maestro gua, el que le va a llevar por el
camino donde va a buscar, donde va a encontrar su saber [] hay que saberlos
orientar y saberlos llevar. Segn el maestro, este cambio se ha visto refejado
en una mayor participacin y en una mayor motivacin por parte de los estu-
diantes, adems de que han mejorado sus resultados acadmicos. Uno de los
argumentos en este sentido es que durante los ltimos 3 aos, ciencias sociales
ha sido la materia mejor posicionada en el colegio El Salitre en el marco de las
pruebas de estado ICFES. Sin embargo, existen amplias contradicciones en es-
tas afrmaciones si atendemos al trabajo de campo con los estudiantes.
- 98 -
En el aspecto metodolgico uno de los elementos que ms se destacan en la
labor del profesor Hugo es el Portafolio que representara un cambio en la
forma de llenar los cuadernos, apelando a la creatividad. Entonces el chico
empezaba all a ilustrar, a traer fotografas, a pegar, a hacer mapas conceptuales,
a hacerlo totalmente diferente. Si bien la propuesta es interesante, fue uno de
los elementos ms criticados por los estudiantes durante el trabajo de campo:
les pareca aburrido y no le vean el sentido.
De la apropiacin del cerro de La Conejera y del reconocimiento ancestral
muisca de suba, se deriva el proyecto pedaggico de la Ecoternura:
La Ecoternura es cmo nosotros aprendemos a querer todos los esce-
narios que nos rodean. Pero en el fondo eso fue trascendiendo ms.
Entonces, uno, fue el desarrollo de competencias cientfcas desde las
ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas como centro el cerro
de La Conejera [] empezamos a ver que desde mi clase empec cam-
biar la forma de mirar los recursos naturales, como empiezo a comple-
mentar las ciencias sociales con la parte ambiental.
Otro aporte de esta entrevista es que, al igual que la profesora Luz Amparo
Vargas en la mesa de discusin, el profesor se refere al problema de cmo cada
profesor hace nfasis en temas o disciplinas especfcas segn sus intereses,
gustos, experiencia y formacin: [] aqu en el pensum acadmico aparece
como ciencias sociales. Usted profe, si usted es historiador, pues seguramente
se va a recargar hacia la historia, y de pronto deja de lado un poco la geografa,
que es importante.
La profesora Claudia Herman, por su parte, nos cuenta que siempre quiso
estudiar historia, no pensaba estudiar pedagoga, pero termin en la Universi-
dad Pedaggica Nacional estudiando la Licenciatura en Ciencias Sociales. De
inmediato qued fascinada por el mundo de la pedagoga, y continu con su
carrera. Posteriormente hizo una Especializacin en Pedagoga de la Ldica y
Desarrollo Cultural. Su trayectoria profesional es extensa, comenz en el sec-
tor privado en El Colegio Suroriental Panamericano (barrio La Victoria), de ah
pas al Liceo la Sabana, luego en Nuestra Seora de la Consolacin. Despus
de que naciera su primer hijo, un nio con sndrome de Down, que requera
de atentos cuidados mdicos, abandon la institucin porque las religiosas le
- 99 -
exigan el cumplimiento de un horario que en esos momentos no poda cum-
plir. De all pas a trabajar al distrito, en el colegio Santa Rosa (barrio Vista
Bella), y luego a El Salitre.
Primero que todo, ella destaca un ambiente laboral ptimo en esa institucin.
Uno de los mayores valores que se trabaja, no slo en el rea de sociales, sino
en todo el colegio, es el reconocimiento a la diferencia:
[] aqu se ha construido un ambiente de trabajo muy bonito. Es un
ambiente respetuoso donde la gente, si no le puede ayudar a uno, no
le entorpecen el trabajo, y para m un buen ambiente de trabajo es fun-
damental. Son docentes respetuosos, y hay algo que me gusta mucho
y es que se trabaja en el reconocimiento de la diferencia, y para m eso
es como parte de mi compromiso social. O sea, eso supongo yo que
lo aprend con mi hijo, y creo que me lo llevar hasta que me muera.
Entonces aqu hay mucha sensibilidad.
Posteriormente, la profesora nos cuenta un poco de la historia del colegio, en
especial la historia reciente y la traumtica historia de la sede B, que pas de ser
el colegio del DAS a una de las sedes de El Salitre, hacia 2007. Ya concentrn-
dose en la experiencia docente en enseanza de la historia, Claudia nos cuenta
que le da mucho valor a los conocimientos previos de los estudiantes en los
procesos educativos:
Yo les doy un ejemplo seguido y les digo de los gatos. Entonces yo le
pregunto a un nio que sea asmtico qu es un gato, me va a decir que
es un animal jartsimo que suelta pelo y que cuando est cerquita lo
hace estornudar. Pero si yo le pregunto a un amigo de los gatos eso
dura horas hablndome del gato. Pero si yo le pregunto al hijo de un
mecnico me va a decir con mucha emocin que es una herramienta
para y a uno de esos que nunca para de hacer deporte me va a decir
que es un golpe que le dan en el brazo. Entonces cada uno depen-
diendo su experiencia de vida algo aprende, entonces todos sabemos
de todo, entonces cuntenme qu saben de qu. Por ejemplo ahorita
comenzamos con el gobierno escolar. Qu sabe usted del gobierno
escolar? Qu ha odo? Cmo le ha funcionado? Qu ha hecho? [] y
a partir de ah, miramos cmo organizamos la indagacin.
Primero, entonces, se basa en los saberes previos, luego viene la planeacin de
la indagacin. sta se soporta sobre diferentes fuertes de informacin, incluidas
- 100 -
msica y pelculas como recursos didcticos. Ella gua el proceso de indagacin,
y por lo general dicta una o ms clases de Contextualizacin en la que ella
habla toda la hora para ofrecer herramientas conceptuales y contextuales
a los estudiantes. Es importante sealar que el grado que tiene a su cargo es
sptimo. El proceso fnaliza con una etapa de produccin, en la que usted
tiene que hacer algo en su grupo para mostrarle a los dems, esta etapa suele
adoptar la forma de feria, exposicin, o exhibicin, trasciende el aula y se com-
parte con los dems estudiantes del colegio. Uno de los problemas que ha
identifcado en el aprendizaje de la historia por parte de los estudiantes es la
gran defciencia en comprensin lectora y en competencias escriturales, lo cual
se evidencia, entre otras cosas, en el uso equivocado del vocabulario. A m me
parece que uno aprende historia si lee. Y los nios no quieren leer, tienen una
mala comprensin lectora.
Otros aportes e ideas que podemos rescatar de la entrevista son los siguientes:
La profesora Claudia comenta cmo Mis programas siempre estn co-
rridos, frente a lo que propone el rea siempre estn descuadernados.
Esta afrmacin nos sirve para mostrar cmo los currculos o planes
de estudio en muchas ocasiones no coinciden con los gustos, intereses,
formacin, prcticas, etc. de los maestros de ciencias sociales.
Para la celebracin del bicentenario de independencia en el colegio, el
curso de la profesora realiz una puesta en escena con 125 mscaras, y
desplegaron una bandera de Colombia toda desmechada en plstico.
Las mscaras obedecan a temticas indgenas y de la historia local. Por
ejemplo, una de las mscaras reproduca el mapa de la UPZ 27, de Suba.
Otros cursos realizaron bailes folclricos y obras de teatro. Se hace
evidente cmo en las clases de la profesora y en su extensin a celebra-
ciones rituales escolares, emergen memorias locales y disidentes que
entran en tensin con la historia patria.
La profesora Claudia llama la atencin sobre la relacin entre historia
y geografa y la importancia de tener en cuenta el nivel de aprendi-
zaje, el nivel cognitivo y la edad mental de los estudiantes. Esta es
una refexin de suma importancia, en el sentido en que los docentes
- 101 -
La enseanza de la historia, entre la apertura y la superfcialidad. La mirada de los padres de familia y/o acudientes
generalmente naturalizamos lo que sabemos y pensamos que los de-
ms lo saben y lo comprenden a nuestro mismo nivel: [] si yo dicto
geografa y no toco la historia y si hablo de la historia y no la contex-
tualizo en un espacio geogrfco, entonces eso muy grave porque em-
pieza uno a desconocer la edad mental de los nios. Un nio de sexto
o de sptimo en este caso, necesita tener ah como para imaginarse
quin se movi ah, que se pueda ver el montecito y abajo el ro, le
permite entender ms. Como uno ya pas por all, a veces se le olvida
que el nio es ms concreto en esto. Entonces, eso. Y con el grande,
pues peor, porque entonces uno asume que l lo sabe, y entonces esa
ruptura me parece muy grave.
Estamos de acuerdo con la profesora cuando apunta que hace falta mu-
cho trabajo y nfasis en los saberes especfcos dentro del aula, en este
caso, en el saber histrico: Me parece que hace mucha ms fuerza en
el campo especfco. O sea, s, uno tiene que manejar la pedagoga por-
que es que uno no es historiador. Tienen toda la razn. Pero si yo no
manejo el campo especfco, entonces de qu hablo, cmo hablo, cmo
uso el lenguaje, donde insisto [] yo creo que uno si debe rescatar la
precisin del lenguaje y precisiones desde lo conceptual y desde el
saber histrico, aadiramos.
La experiencia de los dos maestros nos confrma algunos de los problemas
pero tambin las propuestas alternativas y potencialidades en materia de la
enseanza de la historia en el colegio El Salitre. Ahora pasaremos a interpretar
la tercera perspectiva, la de los padres de familia y/o acudientes.
La enseanza de la historia, entre la apertura y la superfcialidad. La mirada de
los padres de familia y/o acudientes
Los cuestionarios realizados a los padres de familia de estudiantes del grado
1003 del Colegio El Salitre - Sede C, revelan valiosa informacin en relacin con
los imaginarios que stos tienen de la enseanza de la historia y de la historia
en general. En primer lugar, se puede observar cmo algunos de los padres
- 102 -
conservan una idea de la historia como un dominio de lo patritico, lo cual
est ligado a la enseanza de la historia como prctica pedaggica nacionalista.
Historia (enseanza de la historia) se asocia de inmediato con Patria: ante
la pregunta de que si cree que los contenidos en historia que se ensean en
el colegio sirven de algo, una madre respondi: [] s, porque nosotros como
patriotas debemos reconocer todos los acontecimientos histricos []
76
; otra
madre asegura que la funcin de la historia en la escuela es que los estudiantes
conozcan mejor el sentido de pertenencia de nuestro pas y nuestra historia
77
.
No obstante, muchos de los padres reconocen que algo ha cambiado en la
forma de ensear historia de ahora, en comparacin a sus aos de estudio.
Perciben que ahora hay ms investigacin y anlisis, en detrimento de la me-
morizacin, que pareca ser la metodologa que les toc a ellos: se nota ms
avance y ms oportunidades de investigacin
78
[] que a m me ensearon
la historia como contenidos o hechos para memorizar, y ahora el estudio de
la historia es analtico []
79
Adems, algunos celebran que la enseanza de la
historia hoy en da est ms abierta a los procesos de la historia mundial, pues
antes slo se enfocaba en Colombia (historia patria). As lo afrm Elisa Isa-
quita (45): [] la historia que hoy estn enseando es mucho ms globalizada
y pues la que nos ensearon era muy centrada en el pas []. Carmen Rosa
Contreras (38) asegura [] que esto, adems de la disponibilidad de mayores
recursos didcticos y tecnolgicos, es una ventaja para los estudiantes del pre-
sente, ya que anteriormente no haba tecnologa y nicamente [se enseaba
historia] colombiana.
Otra madre, Julia Elena Hernndez (45) apunta que ahora se hace un mayor
nfasis sobre los procesos sociales e histricos contemporneos: [] en mi
tiempo, nos hablaban sobre la prehistoria, y ahorita se centran en hechos ac-
tuales. Aunque su testimonio es un poco ambiguo, y no podemos asegurar si
est de acuerdo o no con esto, nos demuestra la importancia de la penetracin
76 Jacqueline Yepes (39).
77 Ruby Posada (37).
78 Magdalena Mario (56).
79 Etelvina Moreno (55).
- 103 -
La enseanza de la historia, entre la apertura y la superfcialidad. La mirada de los padres de familia y/o acudientes
en el aula escolar de la enseanza de la historia del tiempo presente, con sus
potencialidades y problemas (Carretero y Borreli, 2010).
Pero no todos los padres y/o acudientes coinciden en resaltar los avances en
materia de enseanza de la historia. De hecho, un mayor nmero de ellos se
quejan de la superfcialidad o poca profundidad de la enseanza de la historia
que el colegio les ofrece a sus estudiantes, en contraste con la educacin mu-
cho ms pormenorizada de su poca:
[] antes le ofrecan toda la materia con pelos y seales ahora es muy
resumida [] Mara Fajardo (37).
[] que antes profundizaban ms los temas histricos que ahora. Hoy
slo se ve lo que sobresali en esa poca [] Jacqueline Yepes (39).
[] en esta materia les ensean muy poco [] Mara Fajardo (37).
[] lo que conozco de la enseanza que ofrecen es muy poco ya que
desde 7 no ven casi sobre historia [] Mara Benilda (46).
[] en el colegio les ofrecen ciencias polticas, flosofa y tica, no ten-
go conocimiento que ellos vean historia o geografa como tal [] en el
grado 11 no les dictan historia [] Yazmn Roco Chisaba (40).
Estas apreciaciones tienen que ver con el hecho de que antes de la formulacin
de los Estndares y Lineamientos Curriculares en el rea de ciencias sociales
a comienzos del siglo XXI, y de la Ley General de Educacin de 1994, exis-
ta la materia de historia y geografa, que obedeca al canon historiogrfco y
pedaggico de la historia patria. La historia (y la geografa que vena con ella
aparejada) constitua una materia hegemnica dentro de la enseanza de las
ciencias sociales en el pas, desconociendo el resto de las ciencias sociales y
ofreciendo la historia patria como la nica visin sobre el pasado colombia-
no (MEN, 2002: 10-12). La centralidad de la historia obedeci, a lo largo del
siglo XX, al cumplimiento de la funcin romntico-identitaria de la escuela
80
.
80 Carretero (2007). Ver captulo I.
- 104 -
Otra veta interesante de anlisis que nos ofrece el trabajo de campo, con los
padres de familia y/o acudientes, es la relacionada con sus propuestas de los
temas o aspectos de la historia que deberan ensearse en el colegio. Algunos
de estos son:
Cultura indgena: [] historia universal, historia de Amrica y espe-
cialmente de Colombia y especfcamente sobre nuestros ancestros
(indgenas), qu ha ocurrido a travs de la historia para que nosotros
seamos as [] Yazmn Roco Chisaba (40).
Negritudes: Que negros en la esclavitud ayudaron y no fueron recono-
cidos Bernardo Rueda (58)
Historia institucional [] que trabajara sobre la fundacin del cole-
gio como empez y como ha venido siendo hasta el da de hoy []
Ruby Posada (37); [] por qu desplazamiento de los indgenas, por
qu se construy el colegio sobre un terreno indgena y sagrado []
Ana Ortega (42).
Conficto armado, narcotrfco y derechos humanos: [] los grupos
armados, la violacin a los derechos humanos y las sustancias alucin-
genas [] Blanca Gladis Silva.
Esclavitud e Inquisicin, Elisa Isaquita (45).
Imperio Romano, Camilo Romero.
Nos pareci bastante llamativa la propuesta de Anabella de Eraso, quien plan-
tea la importancia de la enseanza de la historia y de las ciencias sociales en
relacin con los intereses personales y profesionales de cada estudiante: []
temas que se relacionen con el proyecto de vida de mi sobrina, ejemplo: his-
toria de la medicina, la veterinaria y la psicologa. Por otra parte, los padres
y/o acudientes afrmaron conocer que sus hijos han tenido la oportunidad de
trabajar los siguientes contenidos histricos en el colegio:
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La enseanza de la historia, entre la apertura y la supercialidad. La mirada de los padres de familia y/o acudientes
Como se puede apreciar en este heterogneo listado, si bien nos encon-
tramos con viejos lugares comunes, propios de la historia patria. Como el
perodo de la independencia en general y la batalla de Boyac en particular,
vemos que la mayora de temas corresponden a un corpus temtico amplio,
que obedece a una perspectiva ms global y abierta a los problemas socio-his-
tricos ms contemporneos
81
.
Finalmente, frente a la pregunta de que si a los estudiantes les sirve para algo
el estudio de la historia, hubo opiniones divididas. Algunos padres y/o acudien-
tes argumentaron que la historia sirve para cultivar el sentido de pertenencia
y la identidad nacional, como es el caso de los citados anteriormente. Otros
estn de acuerdo con que la historia brinda herramientas culturales y sociales
(comprensin y participacin en la realidad social, respeto a la diferencia, etc.)
que permiten a sus hijos desenvolverse mejor en la convivencia social: []
s, porque les ayuda a ser mejores personas social tanto culturalmente []
Magdalena Mario (56); [] s, para que respeten a las mujeres y todos los
dems [] Mara Fajardo (37).
Otros, resaltan la funcin identitaria de la enseanza de la historia, pero no nece-
sariamente de una forma que articule a la historia con el nacionalismo: arraigar
ms como eran nuestros ancestros y no olvidar de donde venimos Julio Sn-
chez (52); !!siii sirven para conocer ms a fondo el pas y el mundo en el que
81 Esta apertura coincide con los tpicos de las clases de historia analizados en cuatro instituciones educativas en
2004 (Rodrguez, 2004: 20-21).
- 106 -
vivimos Bernardo Rueda (58). Por ltimo, otros padres comentaron que los
contenidos histricos que se trabajan en la escuela no sirven, o sirven de poco,
toda vez que son superfciales o no son sufcientes, segn veamos ms arriba.
Fue el caso de Mario Rosas (40), Camilo Romero y Yazmn Roco Chisaba (40).
En suma, la mayora de los padres de familia y/o acudientes reconocen que la
enseanza de la historia se ha transformado considerablemente en relacin
con su propia experiencia como estudiantes. Algunos de ellos valoran positi-
vamente el cambio, pero la mayora no ve con buenos ojos que la historia (que
continan considerando como un dominio de lo patritico) se haya diluido
en la asignatura de ciencias sociales (integradas). Casi todos coinciden en la
importancia de la historia en la formacin de los valores y la identidad de sus
hijos, y muchos de ellos dejan ya de asociar la historia con la identidad nacio-
nal, pensndola ms segn los derechos y deberes en una sociedad democr-
tica. Se aprecia tambin como los padres de familia y/o acudientes reconocen
la apuesta del colegio por incorporar y destacar en los planes de estudio de
ciencias sociales memorias locales como el pasado ancestral muisca, lo cual es
aceptado y reconocido como una contribucin a la construccin de la identi-
dad comunitaria local.
Hallazgos e itinerarios
D
e nuestra experiencia de trabajo de campo y su posterior anlisis, ex-
traemos las siguientes conclusiones y orientaciones, que pretenden ser
insumos para la retroalimentacin de los procesos en el colegio y para
la construccin de una propuesta pedaggica alternativa (captulo V).
En primer lugar, hay que reconocer que aunque en los talleres y discusiones con
los estudiantes se evidencia an el fuerte peso de una concepcin tradicional y
patria de historia, en el colegio se han hecho valiosos intentos por trascender
esa forma de entender y ensear la historia. Por un lado los padres de familia
- 107 -
y/o acudientes manifestaron (ya sea que estuvieran de acuerdo o no) que la
asignatura de historia ya no se centra tanto en la historia nacional para pasar a
abordar temticas ms actuales (historia del tiempo presente y reciente) y de
orden ms global. Por otro lado, los profesores compartieron sus experien-
cias alternativas de enseanza de la historia y las ciencias sociales, en especial
el profesor Hugo Reyes con el proyecto de ecoternura, la profesora Claudia
Herman, que tiene en cuenta los aprendizajes previos de los estudiantes y hace
un gran nfasis en las culturas prehispnicas, y la profesora Luz Amparo Vargas,
quien nos comparti sus interesantes metodologas de trabajo con los nios
de primeros ciclos. En todos estos casos se mina el lugar de la enseanza de la
historia como reproductora de memorias hegemnicas, y se trabajan en el aula
memorias disidentes, muchas de ellas locales y ligadas fuertemente al entorno
de Suba y su identidad.
Sin embargo, es importante sealar que en la necesidad de trascender la historia
patria y resaltar memorias disidentes y locales en las clases de ciencias socia-
les, se ha experimentado cierto desajuste en los contenidos histricos bsicos
que un estudiante debe trabajar en el colegio. Nos referimos al problema de
los niveles, si bien consideramos fundamental descentralizar el nivel o enfoque
nacional-patrio como el nico contenido histrico a ensearse, y visibilizar el
nivel ms local (en este caso el pasado ancestral muisca y su trasfondo ambien-
tal), se debe intentar lograr un equilibrio para que no queden desdibujados los
niveles nacional, regional y global. Lo explicaremos con el siguiente ejemplo,
para un estudiante del colegio El Salitre es importante reconocer el legado de
su comunidad, conocer el pasado (y el presente) de la cultura muisca, apropiar-
se y cuidar el cerro de La Conejera y la quebrada La Salitrosa; pero as mismo,
es importante conocer los principales procesos sociales, culturales y econmi-
cos en el devenir histrico del pas, desde pocas prehispnicas hasta el siglo
XXI; as como tambin es importante que tenga nociones, as sean bsicas, de
historia del mundo no entendida desde el punto de vista eurocntrico de
los diferentes pueblos y culturas del mundo, desde las civilizaciones antiguas
hasta las tensiones del planeta globalizado de hoy en da. Tal es la titnica tarea
de un rea de sociales en cuanto a la enseanza de la historia, lograr un balance,
un equilibrio entre los niveles local, nacional, regional y global, presentar con-
textos generales pero sin perder profundidad ni rigurosidad. Si los estudiantes
- 108 -
se quejan de que los han llevado muchas veces a La Salitrosa, pero desconocen
personajes histricos como Adolfo Hitler o Amrico Vespucio, es porque algo
ha fallado en el mantenimiento de dicho equilibrio
82
.
Existe otro equilibrio, tambin sumamente difcil pero necesario de lograr, en-
tre el saber especfco (la historia) y la asignatura (ciencias sociales integradas).
El problema aqu es que el saber especfco en muchas ocasiones llega a diluirse
toda vez que la asignatura, a lo largo de la vida escolar del estudiante, debe dar
cuenta de diferentes disciplinas o saberes sociales especfcos: flosofa, tica,
ciencias polticas, religin, etc. Los estudiantes, en consecuencia, se quejan de
una insufciente formacin en historia, y muchos padres de familia lamentan
que ya no exista la asignatura de historia como tal. Nuestra posicin es que
no se debe volver a historia como materia, pues por un lado es indispensable la
formacin de los estudiantes en las ciencias sociales integradas (fundamentos
flosfcos, geogrfcos, polticos, histricos, sociolgicos y antropolgicos, etc.),
y por otro lado, histricamente la hegemona de la historia sobre los otros
saberes sociales en el currculo favoreci la consolidacin de una enseanza de
la historia tradicional y reproductora de valores nacionalistas y patrios exclu-
yentes, lo cual correra el riesgo de repetirse si no se acompaa a la historia de
otras ciencias sociales. Sin embargo, defendemos la necesidad de que se le d
a la historia la importancia que le corresponde dentro de la asignatura de cien-
cias sociales, que los maestros se actualicen y formen en ste y en los dems
saberes especfcos, para que puedan ofrecer una clase de calidad, en donde se
aprendan las nociones y herramientas tericas y metodolgicas bsicas de la
investigacin histrica. Aun hace falta mucho trabajo en este sentido.
Tanto los profesores de primaria como los de bachillerato llamaron la atencin
sobre un aspecto muy importante, la conceptualizacin del tiempo y el espacio
82 En una investigacin que researemos en el siguiente captulo, se evidencia que estos desbalances no son exclu-
sivos de El Salitre. Las imprecisiones y anacronismos y la falta de nociones bsicas son frecuentes en las clases
de historia: [] en la Ruta Pedaggica de Innovacin encontramos casos de anacronismo al ubicar la Revolucin
Francesa como contempornea del Renacimiento y la Guerra de Vietnam antes de la Segunda Guerra Mundial
[] (Prieto et al, 2004: 79). Estas inconsistencias conceptuales y temporales tienen que ver con la percepcin
del tiempo de los jvenes de hoy en da, mucho ms acelerada que la de generaciones anteriores. Un maestro
entrevistado en 2004 anota acertadamente: [] viven en un presente permanente, es decir que los lazos de unin
con el pasado parecen haber desaparecido para ellos[] cuando uno les habla de la Segunda Guerra Mundial nunca
se preguntan que si hubo una segunda guerra es porque ya hubo una primera; y eso hace parte para los jvenes de la
prehistoria [] (citado en Rodrguez, 2004: 25). Volveremos sobre esto ms adelante, ya que es un punto sensible
para nuestra propuesta.
- 109 -
como categoras inherentes a la comprensin histrica, la historia debe leerse a
partir de dos coordenadas, tiempo y espacio, momento y lugar. En la enseanza
de la historia es imprescindible una adecuada contextualizacin de los procesos
y los acontecimientos histricos. As, el trabajo de conceptualizacin de las
nociones espaciotemporales que las profesoras de primeros ciclos dicen incluir
en sus planes de estudio, deben tener continuidad en los ciclos superiores, en
donde profesores como Claudia Herman y Hugo Reyes aceptan algunas def-
ciencias, en especial en lo referente al conocimiento geogrfco.
As mismo, las historias de vida y familiares, que se trabajan en los primeros
ciclos permitiendo una conexin de las memorias individuales de los estudian-
tes con la memoria social, y por ende generando un aprendizaje signifcativo
de la historia, deben ser retomadas en los ciclos superiores, en donde slo se
trabajan en contadas excepciones
83
. La profesora Claudia Herman nos comen-
taba con preocupacin que hace falta trabajo en los saberes especfcos, y los
profesores Hugo Reyes y Luz Amparo Vargas nos recordaban cmo infuyen los
intereses, afnidades, formacin y gusto de los maestros en la manera en que
ensean historia. Aqu tambin es preciso hallar un equilibrio, entre los gustos
y enfoques personales de los maestros y los conocimientos y competencias m-
nimas del saber especfco (en este caso la historia) que el estudiante requiere
para formarse adecuadamente. Se puede (y se debe hacer nfasis) en los temas
y metodologas que un docente conoce, maneja, tiene experiencia; pero la ba-
lanza no se puede torcer completamente hacia ese lado, porque los estudiantes
deben tener conocimientos, aunque sean bsicos, de los procesos histricos
locales, regionales, nacionales y globales, y deben desarrollar competencias en
la investigacin, la interpretacin crtica, etc.
Finalmente, identifcamos que la mayora de docentes del rea de ciencias so-
ciales, que tienen a su cargo clases de historia, conocen e interiorizan teoras
y discursos de las ciencias sociales adecuados y pertinentes, pero tenemos
dudas sobre su puesta en prctica en el aula o su impacto en el aprendiza-
je de los estudiantes. Adems, se corre el riesgo de simplemente repetir un
discurso y quedarse anclado en ste sin realmente transformar las prcticas
educativas. Por ms crticos o innovadores que sean, las teoras, y tambin las
83 Paralelamente a esta investigacin, el profesor Ramiro Snchez, quien tiene a su cargo la clase de flosofa, explor
con los estudiantes de grado dcimo y once el tema de la memoria social y las historias de vida.
- 110 -
metodologas, deben ser constantemente replanteadas, actualizadas, para no
caer en una nueva modalidad de anquilosamiento pedaggico. Insistimos en la
importancia de una formacin docente constante.
Terminamos con una refexin: no basta con ir ms all de la historia patria
y abordar nuevos temas y abordar memorias antes olvidadas (aunque desde
luego consideramos que esto es muy importante) sino que tambin hay que
trabajar metodologas que logren interesar y comprometer al estudiante en el
aprendizaje de la historia. Es all precisamente en donde queremos hacer nfa-
sis en nuestra propuesta pedaggica del captulo V.
- 111 -
Microhistorias
Mara Fajardo (37)
Hemos visto como se ha ido
transformando el humedal Juan Amarillo
en laguna porque llevamos viviendo
cerca a 18 aos. Se ha transformado para
bien porque se han abierto vas de acceso
a la localidad y negativo porque se han
ido muchas especies de animales que
haban en este lugar.
Jacqueline Yepes (39)
Cuando llegamos al barrio Gicany
casi no haban construcciones, y
haban demasiados potreros por
lo tanto haba mucho ganado y
varias veces nos correteaban y nos
hacan caer por este motivo no
queramos vivir en este barrio. Hoy
en da lo adoramos y no (queremos)
quisieramos abandonarlo ya que es un
barrio muy unido y muy calmado.
Julio Snchez (52)
Yo crec en una ciudad con bastante
historia como es Zipaquir ciudad
salinera de Colombia donde vivi el zipa
un cacique de los indios que habitaron
nuestras planicies; que en la actualidad
ningn muchacho sabe ni aprecia
porque nunca se ensea en los colegios.
Yazmin Roco Chisaba (40)
Hacindonos participes de la historia
de Suba nos hemos enterado que siendo
mestizos, tenemos ascendencia directa
con los indgenas muiscas que habitaron
este territorio, aun asi sabemos que
desconocemos casi que toralmente
nuestra historia, nuestras races,
sabemos que en Suba funciona el cabildo
indgena, y aun asi, an no hacemos
parte de l, existiendo este cabildo,
mucha gente desconoce los que ocurri
con nuestros antepasados.
~ Microhistorias ~
- 112 -
Mara Benilda (48)
Que Suba hera un pueblito de indijenas y
poco a poco fue progresando asta que se
convirti en una ciudad prcticamente
porque antes estaba fuera del permetro
de Bogot. Tambin sabamos que los
indijenas le llamaban a una laguna la
salitrosa pero ahora es conocido como
un cao aguas sucias.
Anabella Eraso
Hace algunos aos asist a una consulta
mdica porque me llamaba la atencin
realizarme una regresin. Es un medico
especializado en este tipo de terapias.
Cuando supo mi apellido me pregunt
sorprendido si era familiar de Luis Lopez
de Mesa. Le dije que si, que era tio de
mi madre. El doctor gran admirador
de mi to empez a preguntarme de
su vida, sus estudios y trabajos y yo
me sent realmente ignorante ya que
no he investigado lo sufciente de mi
propio familiar y muy apenada ante el.
Esta situacin me sirvi pata estudiar
y profundizar en mi historia familiar y
darle el inters necesario para cultivar en
mis hijos y familiares la propia historia.
Alfredo Montero (50)
Ase 20 aos llegue del campo y parte
de mi localidad eran potreros y
aora son grandes edifcios y mucha
contaminacin por las grandes empresas
y demasiados carros.
Camilo Romero
Mi tatara abuelo Pionono Gamba que
tubo participacin en la guerra de 1899
aproximadamente tomo como botin de
guerra un cargamento de oro el cual se
esperaba que llegara a Boyac. En el ro
Atrato mientras llevaba y custodiaba su
cargamento fue abordado por bandalos
los cuales lo asesinaron y robaron el oro
que transportaba.
113
II Parte
III. Estado del arte: propuestas
pedaggicas e investigaciones
en enseanza /aprendizaje de la
historia en los ltimos aos
Los seres humanos hacen su propia
historia, aunque bajo circunstancias
infuidas por el pasado.
Karl Marx
- 115 -
Estado del arte: propuestas pedaggicas e investigaciones en enseanza /aprendizaje de la historia en los ltimos aos
E
n el primer captulo analizamos la relacin de la escuela con la construc-
cin de la memoria social, por medio de la enseanza de la historia, y de
historizar esta relacin para el caso colombiano. En el segundo captu-
lo pasamos a exponer nuestros resultados de investigacin tras el trabajo de
campo en el colegio El Salitre de Suba, en donde evidenciamos problemas y
potencialidades en la enseanza/aprendizaje de la historia, que son comunes en
otras instituciones educativas ofciales y privadas de Bogot, y en general, de
Colombia. Como hemos mencionado en varias ocasiones, el propsito de este
texto no se reduce a hacer un diagnstico sobre la enseanza de la historia y
las ciencias sociales, sino que partiendo de dicho diagnstico, queremos realizar
una propuesta pedaggica de enseanza/aprendizaje de la historia. Este obje-
tivo estuvo en la base de nuestra investigacin desde sus inicios (2010), y fue
madurando en diferentes espacios de refexin e indagacin, hasta su concre-
cin. Por lo tanto, llegados a este punto, lo que queremos hacer en la segunda
parte del libro es, primero, fundamentar la propuesta realizando un balance de
las propuestas previas (captulo III) y presentando los referentes y principios
tericos de la misma (captulo IV); y segundo, exponer la propuesta alternativa,
haciendo nfasis en los aspectos metodolgicos (captulo V).
De acuerdo con lo anterior, el presente captulo da cuenta de las propuestas
e investigaciones relacionadas con la enseanza/aprendizaje de la historia (y
las ciencias sociales). Se trata de una descripcin y contextualizacin rigurosa
de las propuestas y balances pedaggicos producidos en la primera dcada del
siglo XXI (desde el famoso libro de Renn Vega, publicado en 1999, hasta el pro-
yecto de la OEI y el IDEP, de 2011)
84
. Tambin le dedicaremos una considerable
atencin a los Lineamientos y Estndares Curriculares (MEN, 2002 y 2004).
La dimensin colectiva y acumulativa de la construccin de conocimiento, hace
del estado del arte una elaboracin pertinente por dos motivos, nos permite
alimentar y delimitar nuestra propia propuesta al revisar la forma como otros
84 La justifcacin de este recorte temporal se encuentra en el hecho de que existen otros estados del arte que reco-
gen la produccin de la dcada de los ochenta y los noventa, pero ninguno actualizado como el que proponemos.
Por ejemplo, para un balance bibliogrfco sobre la enseanza de la historia en los aos noventa, con refexiones
y propuestas de autores como Rosario Jaramillo, Daro Betancourt, UNESCO, etc. puede consultarse la tercera
parte de la investigacin del Programa Red, la Universidad Nacional y el IDEP (Rodrguez, 2004: 138-144).
- 116 -
investigadores se han acercado a nuestro problema de estudio (y cules han
sido sus resultados), a la vez que nos ayuda a reconocer cules son los vacos
o las lagunas que an no han sido abordados, y por lo tanto, a identifcar cules
son los aportes nuevos que podemos hacer con nuestra investigacin. Es este
doble movimiento de reconocimiento (de la experiencia de los dems y de
nuestra propia experiencia que abre un camino a lo indito) en donde reside la
fuerza y la importancia del estado del arte:
Los estados del arte permiten no solamente conocer los problemas
para problematizarlos an ms, sino tambin establecer caminos vrge-
nes, en cuanto lo metodolgico o lo conceptual [] nosotros, como
investigadores, y como parte de los sujetos sociales del presente en el
que nos correspondi vivir, nos apropiamos del conocimiento acumu-
lado histricamente, entrando a la vez en una praxis social en la que se
busca un futuro plural, y, por qu no?, indito, con respecto a ante-
riores percepciones de apropiacin de la realidad (Jimnez, 2006: 40).
Esperamos entonces que nuestro ejercicio sea de utilidad para el lector, en la
medida en que pueda reconocer nuestra propuesta como un producto inte-
lectual, cultural y acadmico, incrustado en una tradicin, de la cual bebe pero
tambin se aleja al mismo tiempo. Como todo en la vida, cuando hacemos
memoria y miramos atrs, cuando reconocemos nuestra trayectoria, somos ca-
paces de salvar lo que consideramos que vale la pena y descartar lo que no. As
mismo este estado del arte nos ha servido para rescatar todos los elementos
positivos de las propuestas que nos antecedieron, mientras que dejamos atrs
otros elementos para proponer unos nuevos.
- 117 -
Enseanza de la historia desde lo popular y lo oral (Renn Vega: 1999)
Enseanza de la historia desde lo popular y lo oral
(Renn Vega: 1999)
E
n 1999, se publica Historia: conocimiento y enseanza. La cultura popular y la
historia oral en el medio escolar, del historiador y docente de la Universidad
Pedaggica Renn Vega Cantor. Como lo mencionamos en el captulo I,
Renn es el primero en denunciar tajantemente el divorcio entre el historiador
y el maestro, entre la investigacin histrica profesional y la historia escolar.
Seala que en las ltimas dcadas se han adelantado importantes avances en la
historiografa y en las ciencias sociales, pero la mayora de historiadores y espe-
cialistas no se preocupan por comunicarlos o llevarlos al aula; a su vez algunos
maestros no se preocupan por seguir formndose y mantener unos lazos ms
estrechos con la academia. Un problema de doble va que termina perjudican-
do a los estudiantes, y que en buena medida sigue vigente luego de ms de diez
aos de publicado el libro.
Pero el libro no slo es importante por esta refexin. Tambin es una gua
terica y metodolgica para la renovacin de la enseanza de la historia, por lo
menos en cuatro sentidos:
1. La centralidad de la historia-problema: se plantea como la metodologa
ms adecuada la enseanza de la historia a partir de problemas de in-
vestigacin y no de memorizacin de hechos (Vega, 1999: 53-56). Des-
pus de conceptualizar la historia-problema, Vega presenta el ejemplo
de problemas histricos para estudiar y ensear el ocaso de la domi-
nacin colonial (1770-1810) (1999: 85-118).
2. La propuesta de pensar historiogrfcamente: para ensear/aprender
investigando no basta con el desarrollo de un pensamiento histrico
85
,
sino que se requiere el fomento de un pensamiento historiogrfco en
el aula. Que los docentes indaguen y expongan diferentes interpreta-
85 Ver ms adelante la propuesta de la Secretara de Educacin Distrital (SED, 2007), as como nuestra fundamenta-
cin terica (captulo IV).
- 118 -
ciones (a veces incluso contradictorias) de un mismo hecho o proceso
histrico, de manera que se resalte el carcter interpretativo, selectivo
de la historia, las relaciones de poder que lo atraviesan, etc. (52-53).
En este caso, el ejemplo ofrecido es el manejo de la historiografa para
el caso del movimiento de los comuneros de las ltimas dcadas del
Siglo XVIII (57-84).
3. La importancia dada a la cultura popular: el texto insiste en devolverles
a las masas populares su lugar en la historia. Si bien los grupos subal-
ternos, su cultura y aportes se han venido visibilizando en las ltimas
dcadas en la investigacin histrica profesional, todava estos avances
no se han evidenciado en las aulas. Vega insiste en este punto como
una condicin fundamental para superar la historia patria, investigar/
ensear una historia ms plural y acercar ms a los estudiantes a sus
propios contextos (119-169).
4. La apuesta por la historia oral como herramienta didctica: Vega des-
taca la importancia de la oralidad en el mundo ad portas del siglo XXI,
relata la evolucin de la historia oral en el marco de las ciencias sociales
y subraya la importancia de la fuente oral como testimonio histrico
y como posibilidad de construccin de conocimiento y de identidad
86
.
Adems de tipologas de proyectos de historia oral, el autor incluye
diversos anexos con instrumentos de recoleccin de informacin y
bibliografa especializada.
A pesar de que el nfasis en la cultura y la historia popular pueden constituirse
en un sesgo desde abajo en la enseanza de la historia, y que la desmedida
atencin en lo local y lo oral pueda desplazar el estudio de otros textos y con-
textos, se debe reconocer el libro de Renn Vega como el primero que sistema-
tiza una refexin que se vena dando desde aos atrs, organizndola terica
y metodolgicamente. Este documento tambin debe su importancia a que es
86 Partimos de reconocerle una enorme importancia a la historia oral escolar, en primer trmino como parte de la
renovacin de los mtodos de enseanza, ya que aquella incorpora al espacio escolar nuevos problemas, temticas
y actores, [] contribuye a romper la distancia entre los estudiantes y sus comunidades; los estudiantes tienen una
motivacin diferente, que los impulsa a participar en un trabajo que los liga con su comunidad; se fortalece la iden-
tidad del estudiante con relacin a su comunidad y localidad; se reconocen directamente experiencias personales,
ricas en enseanzas para la vida, que difcilmente se captan en textos y libros escolares [] (Vega, 1999: 226).
- 119 -
Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales (MEN 2002)
el primer texto que aborda a fondo el problema de la enseanza de la historia
que es escrito por un historiador profesional
87
.
Al realizar esta investigacin tambin conocimos una produccin de Renn
Vega, titulada Un mundo incierto, un mundo para aprender y ensear. Las transfor-
maciones mundiales y su incidencia en la enseanza de las Ciencias Sociales (2007),
constituida por dos Tomos: Imperialismo, geopoltica y retrica democrtica; y Ca-
pitalismo, tecnociencia y ecocidio. Por cuestiones de tiempo no alcanzamos a
analizarla para incluirla en nuestro estado del arte, pero por la actualidad de los
temas tratados y su aplicacin a las ciencias sociales, es una obra que se debe
revisar en siguientes investigaciones o aproximaciones al problema de la ense-
anza/aprendizaje de la historia.
Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales
(MEN 2002)
C
on la proclamacin de la Constitucin Poltica de 1991 se le da un lugar
importante a la educacin y comienza a perflarse una normatividad
ms clara con respecto a esta (lo cual no suceda con la de 1886, que
se limitaba a otorgarle a la iglesia catlica la funcin social de regir la educacin
y la moral). As, en 1994 se promulga la Ley 115 (o Ley General de Educacin),
en donde se defnen las funciones y caractersticas bsicas de la educacin y
se enuncian las reas fundamentales y obligatorias para la educacin bsica
y media, entre las cuales fguran las ciencias sociales. Con base en esa ley, y
para terminar de concretar los criterios generales que deban observarse en
87 Podran mencionarse dos excepciones: Rodolfo Ramn de Roux, caleo, es flsofo, magister en teologa, doctor en
sociologa de las religiones y doctor en historia. Fue rector y profesor de la Universidad Pedaggica, y uno de los
revolucionarios de la enseanza de la historia en la dcada de los ochenta (ver captulo I). Daro Betancourt Eche-
verry, tambin vallecaucano (de Restrepo, Valle del Cauca), estudi ciencias sociales, pero se especializ en historia,
participando en los congresos de la llamada Nueva Historia durante los ochenta, investigando sobre el narcotrfco
y dictando historia de Colombia en la Universidad Pedaggica, a la vez que daba conferencias y publicaba ensayos y
libros sobre la enseanza de la historia (Betancourt, 1995). Fue secuestrado, torturado y asesinado en 1999.
- 120 -
cada una de las reas, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) comienza a
producir y publicar desde fnales de los noventa los Lineamientos Curriculares
para cada rea, y posteriormente los Estndares Curriculares, que se presentan
como documentos para precisar o clarifcar los criterios propuestos en los
Lineamientos. Para el rea de ciencias sociales los documentos datan de 2002
y 2004, respectivamente. El anlisis de estos documentos ofciales en nuestro
estado del arte es vital, toda vez que stos representan las polticas educativas
vigentes en el pas con relacin al rea de ciencias sociales, y por lo tanto, a la
enseanza/aprendizaje de la historia.
Lo primero que habra que destacar de los Lineamientos Curriculares en Ciencias
Sociales (2002) es que se trata de un documento construido colectivamente,
fruto del trabajo de funcionarios del Ministerio de Cultura, de maestros, pe-
dagogos y acadmicos. El proceso de elaboracin fue el siguiente: primero, se
elabor un estado del arte del rea de ciencias sociales (tanto del contexto
nacional como del internacional). Segundo, se arm la propuesta en reuniones
con diversos grupos y se redact una versin preliminar. En un tercer momen-
to, se discuti y valid la propuesta en una serie de talleres que incluy a maes-
tros y a cientfcos sociales. Finalmente, se realizaron ajustes a la propuesta y se
present una versin defnitiva (MEN, 2002: 4-6).
En la presentacin del documento, se hace un diagnstico de la situacin actual
(2002) en ciencias sociales; no se ha podido consolidar la enseanza de unas
ciencias sociales integradas, como se anunciaba en la reforma de 1984 y en el
movimiento pedaggico, porque o bien continua el predominio de la historia y la
geografa en el rea (aunque no se especifca que se trata de una historia y una
geografa patria), o bien porque se han atomizado el conocimiento social por la
diversidad de trayectorias de los maestros o de contenidos que cada uno dicta:
El no manejar una nocin integral de las Ciencias Sociales obedece a
diversas razones; entre otras, a que casi todas y todos los docentes del
pas han sido formados en las universidades con un enfoque disciplinar
(donde en no pocas ocasiones las disciplinas no se comunican entre s),
y tambin, porque muchas y muchos de ellos llevan aos trabajando
desde el enfoque histrico y geogrfco que han contribuido a reforzar
los libros de texto (MEN, 2002: 2).
- 121 -
Ante esta situacin, y la imposibilidad de imponer un modelo unifcado, el MEN
opta [] por unos Lineamientos curriculares abiertos, fexibles, que integren el
conocimiento social disperso y fragmentado, a travs de unos ejes generadores
que, al implementarlos, promuevan la formacin de ciudadanas y ciudadanos que
comprendan y participen en su comunidad, de una manera responsable, justa,
solidaria y democrtica; mujeres y hombres que se formen para la vida y para
vivir en este mundo retador y siempre cambiante [] (2002: 3). Coincidimos
con este objetivo, sin embargo, como veremos ms adelante, nos preguntamos
hasta qu punto es positivo que queden tan abiertos los Lineamientos.
De manera sinttica, podemos decir que los Lineamientos obedecen a un re-
planteamiento de las ciencias sociales que rompe con la enseanza de la his-
toria patria y con la forma tradicional de entender lo social. Algunas de sus
apuestas son introducir el paradigma de la historia-problema, la investigacin
en ciencias sociales, la necesidad de establecer miradas holsticas (complejas),
transversales, a una superacin de la divisin sujeto-objeto de conocimiento,
y un desplazamiento del estado como el protagonista de los estudios sociales
para darle cabida a otros actores y culturas (MEN, 2002: 9).
En cuanto a las funciones de las ciencias sociales en la educacin bsica y media
se plantea algo muy interesante, el objetivo no es formar profesionales (histo-
riadores, socilogos, etc.) pues esa es una funcin de la educacin superior, sino
formar en nociones y tcnicas
88
bsicas de las disciplinas sociales, que permitan
a los estudiantes convertirse en ciudadanos crticos. De esta forma, el rea de
ciencias sociales estara cumpliendo funcin de la educacin bsica y media:
[] en otras palabras, lo que se afrma, es que el fn ltimo de la educacin
es el conocimiento, la comprensin y capacitacin, para vivir activamente en el
mundo e interactuar con calidad en l; planteamiento este que histricamente
es inherente a las Ciencias Sociales, porque estas dimensiones han sido y son
asociadas a este campo del conocimiento (MEN, 2002: 13). En este sentido,
los Lineamientos se rigen por los siguientes principios:
88 Es importante que los estudiantes se familiaricen con los mtodos, las tcnicas y los procedimientos de diferentes
disciplinas, como por ejemplo el diario de campo, la consulta de fuentes, el manejo cartogrfco y el anlisis esta-
dstico, entre otros [] (MEN, 2002: 28).
- 122 -
Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para
transformar la sociedad en la que las y los estudiantes se desarrollan
donde sea necesario.
Formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad
con una consciencia crtica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la
diversidad existente en el pas y en el mundo.
Propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y
respeten sus deberes.
Propender para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos
en y para la vida.
Ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que
plantean la educacin, el conocimiento, la ciencia, la tecnologa
y el mundo laboral.
Los tres primeros captulos (una historia de la educacin en ciencias sociales
en Colombia durante el siglo XX, una explicacin de la funcin del rea de
ciencias sociales en la educacin bsica y media, y un recuento de los avances
ms signifcativos de las ciencias sociales en las ltimas dcadas) constituyen un
marco de referencia conceptual para la propuesta de organizacin curricular
cuya descripcin se expone en el captulo 4 y cuya forma de implementacin
se presenta en el captulo 5.
Se trata de una propuesta abierta, fexible, integrada y en espiral a partir de ejes
generadores, preguntas problematizadoras y mbitos conceptuales. Los ejes ge-
neradores son la columna vertebral de la propuesta, son estructuras que []
pueden caracterizarse como una seleccin o agrupacin temtica importante
que se ha hecho de la realidad social pasada-presente, en torno a la cual se agluti-
nan ideas, conceptos, temas, problemas, hechos y objetos que enmarcan y organi-
zan la esencia de cada disciplina (en estos Lineamientos cada eje podra referirse
en mayor grado a una disciplina de las Ciencias Sociales) [] (MEN, 2002: 31).
- 123 -
Los ejes generadores permiten establecer conexiones desde lo global hasta lo
local y hacer comparaciones de diversas problemticas sociales. En los Linea-
mientos se proponen ocho temticas como ejes generadores: 1) La defensa
de la condicin humana y el respeto por su diversidad; 2) Las personas como
sujetos de derechos y la vigencia de los derechos humanos; 3) La conservacin
del ambiente; 4) Las desigualdades socioeconmicas; 5) Nuestro planeta tierra,
casa comn de la humanidad; 6) Identidad y memoria colectiva; 7) El saber
cultural, posibilidades y riesgos; 8) Conficto y cambio social.
A su vez, las preguntas problematizadoras son entendidas desde un punto de
vista metodolgico como motores de produccin de nuevo conocimiento, que
estimulan el pensamiento crtico y productivo (no reproductivo y memorsti-
co), y permiten un equilibrio entre los procesos de aprendizaje (investigacin)
y conceptos bsicos (contenidos) (MEN, 2002: 33-34).
Finalmente, los mbitos conceptuales son los que permiten articular los ejes
generadores y las preguntas problematizadoras con un marco conceptual de las
ciencias sociales, a travs de categoras tales como: Espacio, Tiempo, Etnia, Suje-
to, Familia, Poblacin, Comunidad, Produccin, Poder, Sociedad, Estado, Justicia,
tica, Comportamientos sociales, Desarrollo, Cdigos integradores, Memoria,
Cultura, Tecnologa, Ciencia, Ecologa, Desarrollo y progreso, Organizacin, Na-
cin (MEN, 2002: 38). (Ver cuadro en pgina 124).
Tambin es importante decir que los Lineamientos fueron elaborados desde la
lgica de la formacin por competencias, y en este sentido, se proponen cuatro
grandes competencias a desarrollar en el rea de ciencias sociales: cognitiva,
procedimental, e interpersonal (MEN, 2002: 45). No obstante, en los Estnda-
res (2004) se mencionan adems unas competencias cientfcas (e implcitamen-
te aparecen unos estndares actitudinales), por lo que percibimos una falta de
coherencia y continuidad entre ambos documentos.
Hasta aqu, podemos decir que actualmente contamos con unos Lineamien-
tos curriculares adecuados, pertinentes, y ante todo tericamente bien funda-
mentados. Sin embargo, encontramos varios problemas con este documento,
que todo maestro debe conocer para abordarlos crticamente y aprovecharlos
al mximo. El primero de ellos es que, si bien los Lineamientos estn bien
- 124 -
Propuesta de organizacin curricular. Fuente: Ministerio de Educacin Nacional, (2002: 38).
- 125 -
formulados, e incorporan los ms recientes avances de la teora social contem-
pornea
89
y de la pedagoga, su trasposicin didctica, su traduccin en el aula
en prcticas y procesos educativos concretos, resulta muy complicado, y no se
evidencia en las instituciones educativas del pas. Se trata de un documento
muy terico, sin mucha claridad en cuanto a lo metodolgico y didctico, que
pueda arrojar luces sobre cmo trabajar los ejes generadores, las preguntas
problematizadoras y los mbitos conceptuales en la escuela (a pesar de que el
ltimo captulo est dedicado a ejemplifcar dicha implementacin).
As como el gran poeta romntico Victor Hugo se refri a la constitucin
liberal radical de Rionegro (1863) como una carta magna hecha para un pas
de ngeles, pues era perfecta, nosotros nos atrevemos a decir que los Linea-
mientos tambin son perfectos desde el punto de vista terico, pero en ese
mismo sentido se vuelven etreos y de difcil aplicacin en la realidad cotidiana
del aula, la del maestro y del estudiante, que parece no contemplar el documen-
to por ninguna parte
90
.
A esa condicin abstracta y difcil de aterrizar de la propuesta tambin contri-
buye su estatus de Lineamientos, si bien consideramos positivo que no se trate
de un modelo impuesto u obligatorio, y reconocemos las bondades de una
propuesta fexible, el problema es que se corre el riesgo de que esta quede de-
masiado abierta: [] no existe en realidad un marco normativo que justifque
con pleno rigor la anterior seleccin, esta propuesta se mueve en el terreno
de las posiciones pragmticas, donde se combinan los aportes de las disciplinas
con elementos didcticos para conformar un cuerpo de conocimiento social
enseable (MEN, 2002: 38). No es que estemos de acuerdo con una normati-
vidad rgida e inamovible, pero lamentablemente muchas veces, si no nos exigen
ciertos parmetros desde una normatividad, no cumplimos con nuestras fun-
ciones. Y en materia de educacin, el Ministerio de Educacin debera asumir
89 Historia problema, ciencias sociales actualizadas, estudios culturales, poscoloniales y de la subalternidad, etc.
90 Quizs la nica excepcin es al comienzo del captulo 5, en donde se alude a las implicaciones y exigencias para
una correcta implementacin de la propuesta: se requiere un cambio en las practicas de los maestros, que estos
adquieran ms responsabilidad y compromiso para reunirse peridicamente, realizar discusiones metodolgicas
y actualizarse en su rea de saber. Sin embargo, por los recursos especialmente de tiempo con los que cuenta el
maestro promedio esto es muy difcil de llevar a cabo, como evidenciamos en El Salitre, que cuenta con un rea
de ciencias sociales que se rene activamente, y aun as no se evidencia una infuencia fuerte de los Lineamientos.
- 126 -
la responsabilidad de reglamentar y defnir dicha normatividad, responsabilidad
que elude en los Lineamientos, segn la historiadora Diana Obregn:
Los autores de estos Lineamientos consideran que es preciso superar
el exceso de temas y de informacin que ha predominado hasta el mo-
mento, ya que la informacin es un mero recurso y que lo fundamental
es formar la capacidad analtica y crtica del educando. Sin embargo, se
puede argumentar que la capacidad crtica e interpretativa se produce
sobre unos contenidos especfcos que deberan ser sealados por el
MEN. De lo contrario, que es lo que actualmente ocurre, los maestros
mismos debern tomar las decisiones acerca del contenido de su ense-
anza. En resumen, el MEN a travs de su programa privilegia la for-
macin de habilidades y menosprecia la transmisin de hechos. Antes
que el conocimiento, coloca el nfasis en las capacidades crticas, quizs
por una imposibilidad de llegar a acuerdos sobre qu se debera ense-
ar. De esta manera, el MEN en verdad renuncia a tomar una decisin
acerca de cules contenidos en ciencias sociales ensear, quizs porque
cualquier decisin sera altamente controvertida (2004: 92).
Los ejes, las preguntas y los mbitos, quedan tan solo como sugerencias, y en
vez de convertirse en guas, pueden alimentar la confusin. En un escenario
tan abierto, cada maestro tiende arbitrariamente a interpretar y aplicar segn
su criterio los Lineamientos lo cual no est mal pero consideramos que
se deberan unifcar de una manera ms precisa los criterios, lo cual es tarea
del MEN. Oscar Saldarriaga seala este problema, al analizar uno de los ejes
generadores propuestos en el documento:
Hay que anotar, sin embargo, que el desarrollo que hace a continuacin
el documento no toca para nada el punto de la identidad nacional que
aparece enunciado en el eje generador. Al ser as, la coexistencia de
estos tres niveles queda abierta a que los usuarios de este enunciado
puedan entrarle alternativamente o por lo universal, o por lo general o
por lo particular, segn el contexto de uso o de apropiacin en que se
hallen. Esta fotacin de las nociones puede generar o bien un efecto
de pensamiento complejo, o bien un efecto de confusin y equivoci-
dad en las nociones a ensear y aprender. El que el efecto de sentido
tome una u otra direccin depender exactamente de los saberes que
entren en circulacin en el sistema escolar, tanto en el mbito global
como en circunstancias locales (2008: 151-152)
- 127 -
La estructura curricular que proponen los Lineamientos resulta muy compleja,
muy enredada. Si bien se explica tericamente cmo articular ejes, preguntas
y conceptos, no es muy claro el cmo se debe hacer esto en el aula. Adicio-
nalmente, el lenguaje en el cual est redactado el documento resulta demasia-
do sofsticado y especializado, por lo cual nos preguntamos hasta qu punto
participaron los maestros en su elaboracin, pues la voz del conocimiento y
la experiencia pedaggica prctica no se ve evidenciada, como si el discurso
experto y acadmico de las ciencias sociales. En este punto identifcamos un
desbalance: demasiadas ciencias sociales y academia, frente a poca pedagoga,
didctica y saber del maestro.
Finalmente, y en lo que tiene que ver ms concretamente con la enseanza/
aprendizaje de la historia, encontramos que en el afn de implementar un rea
de ciencias sociales integrales y de perspectiva interdisciplinar, la historia se
desdibuja, se diluye, y pierde su importancia dentro del rea. No basta con
decir que la sociedad y el saber social son histricos o estn atravesadas por la
relacin pasado-presente, es importante ensear/aprender contenidos, proce-
dimientos y actitudes propios del saber histrico:
Se establece el de educacin como un proceso refexivo en espiral
y no evolutivo, lleno de ires y venires, de adquisicin y prdida de
conocimientos. Prevalece la importancia de escenarios hipotticos, la
signifcacin de conocimiento y su utilidad en relacin con los proble-
mas cotidianos que afectan al pas. Sin embargo, son numerosas las
crticas a los Lineamientos curriculares, particularmente por el cambio
epistemolgico que difumina el trabajo disciplinar y repercute en la
rigurosidad de contenidos [] La tendencia ha sido a un excesivo prag-
matismo, enfatizado en los conocimientos tiles, como si las ciencias
sociales fueran un conocimiento superfuo, quitndole tiempo y espacio
y reducindolas a su mnima expresin [] (Guerrero, 2011: 204-5).
- 128 -
Estndares Curriculares en Ciencias Sociales (MEN, 2004)
D
os aos despus de la publicacin de los Lineamientos aparece la car-
tilla Formar en ciencias: El desafo! Estndares Bsicos de Competencias en
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (MEN, 2004), cuya funcin es ter-
minar de precisar los aspectos metodolgicos, especialmente en trminos de
contenidos, presentados en el documento anterior. De esta forma, se entienden
los Estndares como mnimos bsicos de lo que los estudiantes deben apren-
der, o ledo en trminos de competencias, lo que deben saber y saber hacer
al termino de su formacin: [] son criterios claros y pblicos que permiten
conocer lo que deben aprender nuestros nios, nias y jvenes, y establecen
el punto de referencia de lo que estn en capacidad de saber y saber hacer, en
cada una de las reas y niveles [] (MEN, 2004: 5). El enfoque del documento
es cientfco-investigativo
91
, y establece unas competencias cientfcas que los
estudiantes deben desarrollar a lo largo de su formacin:
Explorar hechos y fenmenos.
Analizar problemas.
Observar, recoger y organizar informacin relevante.
Utilizar diferentes mtodos de anlisis.
Evaluar los mtodos.
Compartir los resultados (MEN, 2004: 6).
En el campo especfco de ciencias sociales, los Estndares subrayan la importan-
cia de esta rea para la formacin de la identidad (nacional) de los estudiantes,
91 Buscamos que estudiantes, maestros y maestras se acerquen al estudio de las ciencias como cientfcos y como
investigadores, pues todo cientfco grande o chico se aproxima al conocimiento de una manera similar,
partiendo de preguntas, conjeturas o hiptesis que inicialmente surgen de su curiosidad ante la observacin del
entorno y de su capacidad para analizar lo que observa (MEN, 2004: 8).
- 129 -
Estndares Curriculares en Ciencias Sociales (MEN, 2004)
partiendo de una metodologa comparativa (el aqu y el ahora en contraste con
otros tiempos histricos y otros espacios geogrfcos):
La propuesta enfatiza en el aprendizaje de los estudiantes sobre su
identidad como colombianos, sobre su pas en el pasado, el presente y
el futuro y sobre la riqueza de la diversidad cultural y la pluralidad de
ideas de la que hacen parte y en la que pueden y deben participar. Ms
adelante se ver cmo muchas acciones planteadas en los Estndares
se orientan a la comparacin entre las ideas, formas de organizacin
y maneras de ver el mundo en otros tiempos y pases, con las que se
encuentran hoy en Colombia y en las comunidades a las que ellos y ellas
pertenecen (MEN, 2004: 28).
Esto hace posible que, adems de unos conocimientos histricos especfcos, el
documento proponga estndares de tipo actitudinal, como el respeto a la dife-
rencia/reconocimiento de la diversidad, la cultura del debate, el conocimiento y
respeto del cuerpo, el conocimiento y respeto del medio ambiente, el conoci-
miento y respeto del patrimonio cultural y el conocimiento, respeto y partici-
pacin en las normas sociales, lo cual consideramos un avance con respecto a
los Lineamientos (MEN, 2004: 30-39).
A pesar de que existen algunas discontinuidades en relacin con los Lineamien-
tos, como que se proponen nuevas y distintas competencias a desarrollar, hay
un intento por incorporar los ocho ejes generadores propuestos en el 2002,
esta vez subsumidos y reagrupados en tres ejes bsicos:
Relaciones con la Historia y las Culturas, Relaciones Espaciales y Ambientales,
y Relaciones tico-polticas.
Otro aspecto interesante que tiene el documento es que es mucho ms cer-
cano al saber pedaggico, maneja un lenguaje menos complejo y por lo tanto
es ms asequible al maestro promedio, en contraste con los Lineamientos. A
esto se le debe sumar que presenta contenidos y competencias a desarrollar
de manera mucho ms clara, y presenta algunos ejemplos prcticos al fnal, que
son necesarios aunque no sufcientes.
Tanto los Lineamientos como los Estndares curriculares son documentos
que representan un avance importante en trminos de polticas pblicas de
- 130 -
educacin con relacin a las ciencias sociales y a la historia, a la vez que ofrecen
herramientas tericas y pedaggicas importantes para replantear la enseanza
de estos saberes. No obstante, consideramos que es importante acercarse a
estas propuestas de manera crtica, para aprovechar todo su potencial, identif-
cando sus puntos dbiles y apropindonos de sus elementos ms destacables
92
.
Historia enseanza y poltica (Mora, 2003)
E
n el 2003, la Universidad Pedaggica public Historia, enseanza, poltica.
Ensayos pluritemticos, una compilacin de escritos del profesor Jorge Ra-
fael Mora
93
. Dichos escritos datan de la dcada de los noventa, y fueron
publicados en diversas revistas o ledos durante encuentros acadmicos. El
texto se divide en tres partes, que le dan el ttulo al libro: historia, enseanza
y poltica, adems de una cuarta parte que rene ensayos de varios temas. En
la primera parte, el autor aborda diversos problemas propios de la historia y
la cultura latinoamericana, como la modernidad, la industrializacin y el sub-
desarrollo; Portugal y la expansin europea; el legado de Martn Lutero; la
conciencia latinoamericana; la independencia; y la historia de la educacin en
Colombia y Mxico.
En la segunda parte, que es la que ms nos interesa en este estado del arte, se
renen tres ensayos y una conferencia. Los dos primeros ensayos son cortos, y
plantean una refexin sobre el sentido de preguntar y la pedagoga. La confe-
rencia, El asunto de ensear historia, demuestra cmo para comienzos de la
dcada el dominio de la historia patria (la de los hroes, la de bronce) haca que
los estudiantes de bachillerato la percibieran como aburrida y poco signifcativa.
92 Para un anlisis crtico de los Estndares, puede consultarse Reyes (s. f).
93 Licenciado en ciencias sociales, magister en flosofa latinoamericana y en ciencias del desarrollo y doctor en his-
toria. Profesor de las universidades Pedaggica, Javeriana, Jorge Tadeo Lozano, Libre, La Salle y Externado. Podra
tambin constituir una excepcin, junto con De Roux y Betancourt.
- 131 -
La nocin de ruta pedaggica en el rea de las ciencias sociales (IDEP, 2004)
Ante ello la propuesta de Mora es cambiar nuestro concepto de historia, hacia
uno nuevo que coloque en el centro la accin y la refexin del ser humano (la
historia como devenir y como estudio de ese devenir), la cual posibilitar una
enseanza basada en la didctica. Tambin habla de diferentes artefactos cultu-
rales como la televisin, la prensa y el museo, que tienen un gran potencial en
las clases de historia. Finalmente, la conferencia cierra con una problematiza-
cin de la conmemoracin de los 500 aos del descubrimiento de Amrica
(2003, 85-112). En un ltimo ensayo, Mora analiza las problemticas relaciones
entre poltica y enseanza de las ciencias sociales.
La tercera parte, dedicada a temas polticos, rene tres ensayos, sobre teora del
poder, las funciones del estado y la disolucin del estado-nacin. Finalmente, en
la seccin de varios se incluyen escritos sobre las humanidades y el proyecto
humano, realidad e ideas en historia, idola fori (dolos del foro: dogmatismo), idea-
lizacin de la vida personal y colectiva, educacin y estructura social, y el amor.
La nocin de ruta pedaggica en el rea de las
ciencias sociales (IDEP, 2004)
A
comienzos de la primera dcada del siglo XXI, irrumpi el trmino de
ruta pedaggica en los debates de maestros y pedagogos colombianos.
Uno de los eventos que puso en el terreno de debate esta categora
fue la Expedicin Pedaggica, que se realiz en distintos lugares de la geografa
nacional (Unda, Martnez Boom y Medina, 2003). Las rutas pedaggicas sur-
gieron de la necesidad de sistematizar y conceptualizar experiencias educa-
tivas alternativas, que se presentaban como propuestas innovadoras frente a
los currculos establecidos. La nocin de ruta pedaggica tuvo mucho xito e
infuenci tambin el rea de ciencias sociales
94
.
94 Para ampliar la historia de la nocin de rutas pedaggicas ver (Corts et al, 2011: 23) y Beltrn, Pardo y Cruz (2003)
- 132 -
No es gratuito, entonces, que una de las primeras investigaciones educativas
sobre el rea, publicada poco despus de los Lineamientos y Estndares Cu-
rriculares, estuviera enmarcada dentro de esta categora de ruta pedaggica.
Se trat de Rutas pedaggicas en ciencias sociales. De los textos a los contextos
socioculturales, un texto editado en el 2004 por el Instituto de Investigacin Edu-
cativa y Desarrollo Pedaggico (IDEP). En el libro se renen cinco experiencias
que fueron premiadas en una convocatoria pblica realizada durante 2003 por
el IDEP. Se le concedi especial importancia a proyectos y procesos que privile-
giaran dos aspectos: una articulacin con los contextos locales y la centralidad
del estudiante (mundos de vida).
En la introduccin, se reconoce que aquello que comparten todas las propues-
tas es que provocan un desplazamiento de los textos, dando mayor atencin al
aprendizaje signifcativo a partir de los contextos:
El eje de construccin del sujeto histrico que est presente en las
experiencias de los alumnos en donde cada innovacin nos presenta
el pensamiento inicial de los estudiantes y en desarrollo de esta da
cuenta de cmo el estudiante, como sujeto pensante va asumiendo
la construccin de un conjunto de representaciones que van desde
las intuiciones propias de un pensamiento cotidiano hasta la transfor-
macin en sus propios referentes conceptuales y empricos para ir
conformando un pensamiento con nuevas signifcaciones pero tambin
con nuevos mtodos para apropiar la realidad y poderla comprender
(Corts y Vargas, 2004: 21-22).
En este aprendizaje desde el contexto es vital el papel del maestro, que opera
como diseador y orientador de los procesos, de la ruta creada. En el apren-
dizaje signifcativo del estudiante, por tanto, es imprescindible [] la construc-
cin orientadora del maestro quien crea la estrategia pedaggica y el escenario
propicio para poner a los estudiantes en contacto pedaggico con la realidad
existente de sus contextos. En estas estrategias y en los dispositivos pedaggi-
cos que se crean est la diferencia con el acercamiento cotidiano que a diario
tiene el alumno de su realidad, pero cuyo acostumbramiento y sensibilidad no
la trascienden (Corts y Vargas, 2004: 22).
- 133 -
A continuacin, reseamos brevemente dos de las propuestas que aparecen
compiladas. La historia viva del bajo Sumapaz (Prieto y Snchez, 2004) y El
cine en la enseanza de la historia (Prieto et al, 2004). La primera propuesta se
desarroll en un colegio distrital de ubicado entre Usme y Sumapaz (suroriente
de Bogot). A partir de diferentes tcnicas de investigacin histrica (consulta
de fuentes, entrevistas, historia oral), se pretendi que jvenes de secundaria
reconstruyeran la historia del Bajo Sumapaz en un ejercicio que hilara historia
y memoria, pasado y presente, aprendizaje e investigacin.
Este proyecto se llev a cabo en la Institucin Educativa Distrital El
Destino, ubicada en las estribaciones del sur de Bogot entre las lo-
calidades 5. Y 20. El objetivo fue realizar con los estudiantes de los
grados sexto a noveno una investigacin histrica del Bajo Sumapaz,
durante la segunda mitad del siglo XX, en los temas de: movimien-
tos sociales, hacienda, procesos de modernizacin y vida cotidiana
(Prieto et al, 2004: 25).
Los investigadores advierten que en el proyecto convergen fuertemente el con-
texto sociocultural y los mundos de vida de los estudiantes y maestros, toda
vez que muchos de ellos hacen parte de familias campesinas asentadas en las
zonas rurales aledaas al colegio. Por ello, el proyecto puso en marcha dife-
rentes estrategias metodolgicas de investigacin y aprendizaje partiendo de
entender al estudiante como sujeto de la historia:
[El proyecto] se desarroll mediante varios procesos: el reconocimien-
to del espacio geogrfco con salidas de campo hasta la zona del pramo
de Sumapaz; la reconstruccin de historias de algunas familias de la
regin, el acopio de imgenes fotogrfcas y documentos proporciona-
dos por los padres de los estudiantes; consulta de estudios histricos
especializados y de escritos producidos por habitantes de la regin;
sistematizacin de informacin derivada de entrevistas realizadas a los
bisabuelos y abuelos de los estudiantes; elaboracin de narrativas por
parte de los docentes y los estudiantes, y el diseo e implementacin
de material audiovisual y material multimedia producto de la investiga-
cin histrica (Prieto et al, 2004: 26).
No obstante, por lo menos en el artculo que recoge la experiencia, no encon-
tramos por ningn lado la voz de los estudiantes; ni una cita, ni una referencia.
- 134 -
Los resultados de la investigacin arrojan una sntesis histrica del bajo Sumapaz
en la segunda mitad del siglo XX que no deja de ser un aporte interesante al
conocimiento histrico pero no se presentan las evidencias o las refexiones
derivadas de la propuesta de enseanza/aprendizaje de la historia como tal.
La segunda propuesta reseada, por su parte, se concentra en el cine como
recurso didctico para la enseanza de la historia. Surge de una propuesta
ensayada en el colegio Jaime Quijano Caballero, de Kennedy (suroccidente de
Bogot). Los investigadores, profesores del rea de sociales del colegio aseso-
rados por el IDEP, hacen una distincin entre Rutas Pedaggicas Tradicionales
y Rutas Pedaggicas de Innovacin, enmarcando claramente el proyecto en
las segundas. No obstante, son conscientes de las limitaciones de este nuevo
tipo de estrategias, especialmente si se concentran en exceso en lo local y lo
contemporneo (como vemos que puede suceder en el colegio El Salitre de
Suba o en El Destino de Usme-Sumapaz): [] esas propuestas slo permi-
ten abordar la historia reciente y hacer estudios locales, lo cual obliga a pen-
sar en alternativas que enriquezcan esas nuevas Rutas Pedaggicas de innova-
cin para que los estudiantes puedan ampliar la mirada a la universalidad de la
Historia [] (Prieto et al, 2004: 64).
El uso de las pelculas como herramienta para el aprendizaje/enseanza de la
historia se plantea desde una triple perspectiva: la historia en el cine, la historia
del cine y el cine en la historia. As, el cine hace parte de una estrategia de en-
seanza en que adems de discutir las versiones del pasado que ofrece se ana-
lizan algunas caractersticas de su produccin (Prieto et al, 2004: 65). Adems,
se entiende que el cine no puede ensear historia por s solo, ni debe utilizarse
como la nica estrategia para la enseanza de la historia, sino que ms bien se
debe entrenar a los estudiantes para la lectura del cine como un texto artstico
e histrico, y su uso debe articularse a problemas de investigacin o unidades
temticas preestablecidas, e integrarse y contrastarse con otras fuentes: [] el
uso pedaggico de la pelcula debe estar centrado en problemas establecidos
previamente y obliga a consultar otras fuentes de informacin para que los es-
tudiantes aventuren interpretaciones que enriquezcan su capacidad de anlisis
de lo social [] (Prieto et al, 2004: 71).
- 135 -
Para apoyar el proceso de aprendizaje, los maestros que dirigan la propuesta
disearon una lnea del tiempo en la cual se fueron conectando pelculas (con
sus fchas tcnicas) y procesos y hechos histricos (con sus caractersticas y
protagonistas), lo cual encontramos innovador. Sin embargo, la lnea del tiem-
po reproduce un esquema del tiempo histrico cuadripartito (historia antigua,
edad media, edad moderna y edad contempornea) que tiende a legitimar un
punto de vista eurocntrico y lineal-progresivo de la historia
95
. Seguimos al his-
toriador Mauricio Archila, cuando alude a la necesidad de trabajar con formas
distintas de temporalidad histrica, tanto en la investigacin disciplinar como en
la enseanza/aprendizaje en la escuela (2004: 73).
Los fundamentos tericos de esta propuesta provienen de historiadores como
Marc Ferro (1995b) y Robert Rosenstone (1997), y de la corriente historiogr-
fca de los Annales. Luego (captulo V) volveremos sobre esta propuesta, toda
vez que consideramos la importancia del cine como recurso didctico para la
enseanza/aprendizaje de la historia.
En conclusin, el libro del IDEP recoge algunas experiencias educativas en el
rea de las ciencias sociales desarrolladas en Bogot, unas Rutas Pedaggicas
focalizadas en los contextos locales y los mundos de vida de las comunidades
educativas. La perspectiva del IDEP, y de algunos de los proyectos que se com-
pilan, tienen un punto dbil, y es precisamente concentrarse excesivamente en
los contextos socioculturales, descuidando a su vez tanto los textos como los
contextos ms amplios (regional, nacional, mundial).
95 Sobre las trampas del cuadripartismo histrico y sus implicaciones para la investigacin histrica y la ensenza
de la historia, ver el captulo VIII del poco reconocido libro de Jean Chesneaux (2005).
- 136 -
Rutas pedaggicas en historia (IDEP, Programa RED,
Universidad Nacional, 2004)
E
n el 2004 se public una investigacin fnanciada por el IDEP y realizada
por el Programa RED y el departamento de historia de la Universidad
Nacional. Y tambin se planteaba el proyecto en trminos de rutas pe-
daggicas, pero esta vez enfocado concretamente en la enseanza/aprendizaje
de la historia
96
.
En el texto, titulado Rutas pedaggicas de la historia en la educacin bsica de
Bogot, se estudiaron las formas y estrategias de ensear historia, (rutas pe-
daggicas), en cuatro instituciones educativas de la capital (grados 1 a 9).
La investigacin fue de carcter colaborativo, participaron maestros de socia-
les e historia de los colegios seleccionados, pedagogos e historiadores (que
tambin son profesores universitarios). El estudio no tuvo como propsito
la construccin de una propuesta pedaggica, sino que buscaba [] observar,
describir y analizar las rutas pedaggicas que sirven para la enseanza y el es-
tudio de la historia en la educacin bsica y media [] y en caracterizar los
discursos y las prcticas pedaggicas referidos al conocimiento histrico y a su
infuencia en la construccin de conciencia histrica [] (Rodrguez, 2004: 8).
El historiador Mauricio Archila, quien hizo parte del equipo de investigacin,
afrma que la idea no era evaluar, califcar e imponer (un modelo), sino por el
contrario comprender y ofrecer orientaciones:
Dar cuenta de las formas de enseanza de la Historia en cuatro cole-
gios de Bogot, como un acercamiento al tema general de la ensean-
za de la disciplina en la ciudad y en el pas, fue nuestro propsito en
esta investigacin. No pretendamos evaluar ni menos califcar dichas
rutas, sino comprenderlas en sus logros y limitaciones. Por tanto, el
mecanismo en esta seccin dista de sugerir una receta nica desde
96 Esta es la defnicin de rutas pedaggicas que se ofrece en el estudio: [] son fundamentalmente estructuras
de participacin y que, como tales, no pueden ser anticipadas completamente en su progresin, pero s requieren
un cierto grado de coherencia y, por tanto de estructuracin [] las rutas pedaggicas slo pueden constituirse
como tales cuando la institucin escolar abre sus fronteras al mundo de la vida, pero sin diluirse en l, es decir, sin
perder la fnalidad de su labor educadora [] (Rodrguez, 2004: 55).
- 137 -
Rutas pedaggicas en historia (IDEP, Programa RED, Universidad Nacional, 2004)
nuestra perspectiva. Queremos ms bien que sean las comunidades
educativas, dentro de las cuales juega un papel central el docente
responsable en ltimas de la enseanza , las que decidan la mejor
ruta por seguir (2004, 70).
Uno de los ms grandes aciertos de esta propuesta es la seleccin de una
muestra heterognea. El hecho de escoger para el estudio dos colegios of-
ciales (IED Federico Garca Lorca e IED Sorrento), uno en concesin (IED Las
Mercedes) y uno particular (Gimnasio Campestre) permiti realizar un anlisis
complejo y transversal, que dio cuenta de la enseanza de la historia en cole-
gios de diferente naturaleza y nivel, as como los contrastes, especifcidades y
matices que esta diferencia implica.
Para rastrear y caracterizar las diversas rutas pedaggicas, se utilizaron diversas
herramientas metodolgicas, como discusiones de grupo focal, entrevistas y
anlisis discursivo de la produccin escrita de los estudiantes:
Se observaron clases en todos los grados de las cuatro instituciones, se
dialog con los profesores y los estudiantes y, luego se hizo un segui-
miento al desarrollo de una unidad a un profesor de cada escuela. Con
los registros de clase, las entrevistas a los profesores y estudiantes, el
anlisis de documentos tales como textos y materiales, planes de curso
y clase, guas de trabajo, cuadernos u otros trabajos de los estudiantes,
se construyeron registros que fueron procesados y analizados, buscan-
do en una dinmica abductiva los signifcados que podran construirse
de ese corpus con miras a identifcar rutas de enseanza y estudio
(Rodrguez, 2004: 8).
Como resultado de sus pesquisas, el equipo de investigacin reconoci la exis-
tencia de dos grandes rutas pedaggicas de la enseanza y estudio de la his-
toria en las cuatro instituciones seleccionadas. La primera ruta se basa en la
construccin de un tejido-texto pedaggico a partir de la produccin conjunta
(maestro-estudiante) de conocimiento histrico. En esta primera ruta prima
el dilogo entre el profesor y sus estudiantes, en un juego argumentacin, na-
rracin y preguntas/respuestas. El profesor que transita por esta ruta tiene un
dominio tanto del campo disciplinar (historia) como del campo pedaggico:
As, la ruta pedaggica exige al profesor pasar alternativamente del dis-
curso histrico a la accin pedaggica y viceversa. Esto porque, por un
- 138 -
lado, el profesor debe conservar la lgica secuencial de la temporalidad
histrica (debe conservar la coherencia interna del discurso) pero, por
el otro lado debe posibilitar la articulacin de los estudiantes al discurso
histrico (debe posibilitar una interaccin mediada por la lgica exposi-
tiva del discurso histrico). Esta ruta puede ser vista, entonces, como la
construccin de un texto pedaggico en los intersticios que la interac-
cin profesor-estudiante abre en medio de un texto histrico. En este
sentido, el discurso histrico es una especie de libreto abierto que orga-
niza el desarrollo de la clase desde el punto de vista del profesor, pero
que, a la vez, deja espacio para la improvisacin del signifcado por parte
de los sujetos. Esa improvisacin o ms bien, irrupcin del signifcado
slo se da cuando el profesor suelta, por decir as, parte de la res-
ponsabilidad del desarrollo del discurso histrico a sus estudiantes []
El profesor no busca que el estudiante aporte un dato o un concepto
histrico y el sentido que l pueda tener para la coherencia interna del
discurso histrico, sino que indaga por el signifcado que el estudiante le
asigna a ese dato o concepto (Rodrguez, 2004: 34, 32).
A pesar de la importancia de la subjetividad en el aprendizaje y de la resig-
nifcacin de la historia por parte de los estudiantes, conceder demasiado
terreno a la improvisacin al hecho de soltar al estudiante, puede dar pie a
las imprecisiones o desconexiones que encontramos frecuentemente en la en-
seanza de la historia (ver conclusiones del captulo II en este volumen). Los
mismos investigadores sealan esta tendencia a dejar el baln en el campo
del estudiante demasiado, como una de las limitaciones de esta primera ruta,
pues esto puede generar una descontextualizacin de los procesos histricos
(Rodrguez, 2004: 42-43). As mismo, la ruta se concentra en la construccin
del conocimiento histrico a partir de los dilogos y las lecturas, pero no se
privilegian destrezas investigativas
97
.
La segunda ruta, en contraste, est basada en el desarrollo de competencias
de investigacin, en un esquema de aprendizaje de la historia a partir de la for-
mulacin de problemas (Vega, 1999: 53-56). Si la primera ruta implica que la
estructura de interaccin se desenvuelve en la forma de un dilogo que tiene
97 No tiene lugar en la ruta un trabajo de investigacin histrica como tal, sino un trabajo de revisin bibliogrfca
de textos de la disciplina (textos escolares, pero tambin textos elaborados por los historiadores con fnalidad
acadmica mas no didctica). Ms que un trabajo sobre fuentes, que implicara una reconstruccin de los sucesos
histricos, se realiza, en el aula de clase, un trabajo de reconstruccin del contenido del discurso histrico relativo
a unos sucesos histricos determinados (Rodrguez, 2004: 41).
- 139 -
como modelo el juego argumentativo y narrativo, propio de la exposicin del
discurso histrico, la segunda ruta implica que la estructura de interaccin so-
cial toma la forma de un taller de indagacin histrica y de trabajo cooperativo
que regula las interacciones de los sujetos a partir que ha de desarrollarse en
la clase [] en la segunda ruta el saber pedaggico y el discurso histrico se
articulan a travs del diseo y desarrollo de una tarea de indagacin en el aula
[] (Rodrguez, 2004: 43). La capacidad hermenutica (de interpretacin) es
ms importante en esta segunda ruta, por lo cual es de carcter comprensivo,
mientras que la primera es ms de carcter explicativo.
En esta segunda ruta se busca promover al sujeto (estudiante) como agente
del discurso histrico, a partir de la construccin de productos determinados
(investigaciones, reseas, preguntas, hiptesis) y en donde se espera evidenciar
una capacidad de relacionar el discurso histrico con problemticas actuales
signifcativas. Por tanto, la ruta privilegia principalmente dos actividades di-
dcticas: el trabajo sobre fuentes y la construccin de preguntas de investiga-
cin (Rodrguez, 2004: 45-46). La limitacin ms evidente de esta ruta es el
peligro de la fragmentacin y descontextualizacin de los procesos histricos,
que pueden estudiarse a profundidad, pero corriendo el riesgo de quedar
desconexos unos de otros.
Coincidimos con los autores en que ambas rutas tienen fortalezas y debilidades,
y que se deben combinar elementos tanto de la ruta explicativa como de la
comprensiva para concretar procesos exitosos de enseanza/aprendizaje de la
historia. Adems, estamos de acuerdo con que diferentes factores intervienen
a la hora de trazar una ruta pedaggica de enseanza/aprendizaje de la historia:
los intereses y formacin de los docentes (y grupos de docentes), las condicio-
nes curriculares (del rea, institucionales, normativas, etc.)
98
, y los contextos
locales en donde se insertan cada una de las comunidades educativas.
98 Las rutas pedaggicas no slo se van delineando a partir del saber pedaggico de cada profesor, sino que tam-
bin responden a los acuerdos colectivos de los profesores del rea de sociales [] el mbito de lo curricular,
aporta a las rutas pedaggicas los elementos estructurales que hacen posible la secuenciacin y jerarquizacin
de los cdigos histricos y su articulacin en los distintos niveles de la enseanza (Rodrguez, 2004: 60 y 62). La
infuencia de lo curricular en la construccin de rutas pedaggicas debe matizarse. As, por ejemplo en el caso de
los colegios ofciales la tendencia es hacia la formacin en trminos de emancipacin, en la lnea de Paulo Freire,
mientras que en el colegio particular (Gimnasio Campestre) se propende por una formacin de sujetos crticos
capaces de decidir e incidir en su contexto (Rodrguez, 2004: 57-8).
- 140 -
Adems del estudio de caso presentado, el libro contiene cuatro artculos de
historiadores y tres de profesores de los colegios seleccionados. En ellos se
realiza un contrapunteo entre la investigacin histrica profesional, y el saber
escolar que se construye en la prctica docente cotidiana en aulas ofciales y
particulares, tratando de dilucidar soluciones para acercar ambos campos y
lograr una relacin no vertical ni impositiva entre estos.
Mauricio Archila da cuenta de las tensiones, problemas y potencialidades que
atraviesan actualmente la enseanza de la historia. Seala la importancia de no
perder nunca la temporalidad histrica (interrelacin pasado-presente-futuro)
como base de la enseanza. Se pregunta por dnde comenzar? a la hora de
ensear historia, identifca las limitaciones de la historia enseada a partir de
investigacin y planteamiento de problemas
99
, resalta el papel de la agencia
100
,
menciona las tensiones entre historia y ciencias sociales, y replantea la relacin
entre historia escolar y formacin de la identidad nacional y de los valores
ciudadanos. Adems del libro de Vega (1999), ste es uno de los pocos textos
elaborados en Colombia desde la disciplina histrica que aborda con rigor
y precisin los principales problemas de la relacin entre historia profesio-
nal y enseanza de la historia, por lo cual lo recomendamos a historiadores,
pedagogos y maestros.
A partir de un anlisis crtico de los Lineamientos del MEN, la historiadora Dia-
na Obregn se plantea dos preguntas: Qu tipo de estudiante/ciudadano debe-
ra formar el bachillerato colombiano y cul sera el papel de la Historia en esta
formacin? y La interdisciplinariedad planteada en los Lineamientos curricula-
res remplaza a la historia? Frente a lo primero resalta la necesidad de formar
ciudadanos crticos, capaces de entender que los textos son diferentes versiones
99 Jos David Corts tambin seala el problema de las limitaciones que los contextos pueden imponer a las ins-
tituciones educativas en el desarrollo de prcticas innovadoras en la enseanza/aprendizaje de la historia, pero
refriendose a las TICS: Sin embargo, cmo est siendo incorporado a la enseanza de la historia este elemento
[TICS, CD-Rom]. Cuntos docentes y cuntas instituciones tienen la capacidad econmica y de infraestructura
para pasar del empleo del elemento a la elaboracin de uno propio, con los contenidos que en l deseen plasmar
(Corts, 2004: 105).
100 Con la pregunta sobre el papel de la accin humana, los educadores pretenden proponer nuevos protagonistas de
la historia, incluidos los educandos. Lo que est al orden del da no es el viejo interrogante judeo-cristiano refor-
mulado por Hegel, sobre el sujeto de la historia entendido como el salvador de la humanidad. La nueva pregunta
anota hacia una pluralidad de sujetos que se apropien de su pasado para entender el presente y proyectarse en
consecuencia hacia el futuro. Sin duda, ese es uno de los propsitos que hoy se formula desde la enseanza de la
Historia (Archila, 2004: 75).
- 141 -
de los contextos, y que adquieran destrezas lecto-escriturales. En cuanto a la
segunda pregunta, Obregn considera negativo el desplazamiento de la historia
y la geografa en los Lineamientos en favor de una tendencia a ensear habi-
lidades analticas en vez de hechos, en una perspectiva multidisciplinar que
puede generar confusiones a los estudiantes (Obregn, 2004: 89-93).
Por su parte, Bernardo Tovar plantea que existen dos grandes modelos de ense-
anza de la historia en nuestro pas: uno basado en la repeticin/reproduccin,
libresco y erudito, en donde todo el trabajo lo hace el profesor y el estudiante
es slo un recipiente pasivo; y otro basado en la investigacin, ms participativo
y creativo, en donde el estudiante desempea un rol activo y central. Coincide
con otros historiadores como Renan Vega y Mauricio Archila, apostndole al aula
como un taller de investigacin, pero sin desdear los aportes (lo positivo) de
las formas tradicionales de historia escolar
101
. De todas las competencias y habi-
lidades a desarrollar en la enseanza/aprendizaje de la historia, Tovar hace nfasis
en la narrativa (aprender a interpretar y a construir relatos) (Tovar, 2004: 96), y
en el aprehendimiento de conceptos bsicos del saber histrico: tiempo, espacio,
causalidad, continuidad y cambio (al igual que Archila, 2004); as como de otros
conceptos compartidos con las dems ciencias sociales, como: estado, nacin,
sociedad, poder, sujeto, cultura, institucin, ley, produccin, identidad, conficto,
etnia, gnero, democracia y otros (Tovar, 2004: 97).
Jos David Corts, otro historiador que particip en esta investigacin, re-
fexiona sobre qu historia ensear (los contenidos) y cmo ensearla (las
metodologas) en la escuela. Seala el problema de las tensiones entre historia
local-historia universal y el exceso de nfasis en la historia contempornea,
y, en este sentido, resalta la importancia de encontrar un punto de equilibrio
con relacin a los contenidos y los tiempos histricos (en lo cul coincidi-
mos, vase captulo II). Corts tambin llama la atencin sobre el riesgo que
corre la enseanza de la historia de descontextualizarse y diluirse, en su afn
101 No se trata de suprimir la dimensin expositiva-receptiva del saber histrico, que es necesaria puesto que hay
conceptos fundamentales, relatos, descripciones, explicaciones, datos, incluso fechas y nombres que es necesario
retener en la memoria, sino de combinar esto con estrategias que conduzcan a la comprensin histrica con acti-
vidades cognoscitivas de elaboracin propia de los estudiantes, es decir, con las prcticas de investigacin que les
permita acceder a la experiencia de la produccin de conocimiento y al desarrollo de las habilidades y destrezas
concernidas en este proceso (Tovar, 2004: 95).
- 142 -
por trascender la historia patria y el modelo de memorizacin/reproduccin
102
.
Critica especialmente el uso exagerado y en muchas ocasiones poco riguroso
que maestros y estudiantes hacen de las fuentes orales y la reconstruccin de
memorias locales (Corts, 2004: 105). En sntesis, los artculos escritos por his-
toriadores profesionales hacen nfasis en no perder de vista en la enseanza/
aprendizaje de la historia las nociones y metodologas bsicas del conocimiento
histrico, son un polo a tierra en un contexto en que las modas acadmicas y
pedaggicas han llevado a ste a diluirse y perder su peso, por el afn de tras-
cender la historia patria e implementar nuevas propuestas.
El bloque de artculos de maestros comienza con el de Alfredo Avendao, pro-
fesor del IED Federico Garca Lorca. Avendao explica que su propuesta de en-
seanza de la historia est centrada en las experiencias de lucha popular, vistas
como motor de la historia, desde un marco terico marxista
103
. Las competen-
cias a desarrollar son de carcter interpretativo, argumentativo y propositivo, y
se espera que el estudiante se forme en valores tales como la solidaridad, la uni-
dad social, y el reconocimiento de los diferentes grupos y clases sociales. Los
textos gua (Coleccin de historia mundial, Coleccin 500 aos, Coleccin historia de
Colombia) y los contenidos (modos de produccin precapitalistas, transicin al
capitalismo, revoluciones del siglo XX) son coherentes a lo largo del proyecto,
porque hacen referencia permanente a la historia popular, a la lucha de clases y
a la emancipacin, pero la metodologa presenta inconsistencias, pues se parte
de la propuesta del maestro y no se evidencia la participacin del estudiante.
Nos preocupa especialmente que el nfasis en una sola perspectiva terica, en
un solo hilo conductor, y en una sola versin de los hechos pasados, constituya
un sesgo desde abajo que prive a los estudiantes de una comprensin bsica
pero integral de los procesos histricos. Un aspecto positivo planteado por
Avendao es el nfasis en los procesos de escritura en sus clases (recordamos
que Obregn y Tovar llaman la atencin sobre la importancia del componente
narrativo de la historia).
102 De la tradicin nemotcnica, donde importa aprender de memoria nombres de personajes (no de todos), fechas
de acontecimientos considerados trascendentales y encadenados en una secuencia perfecta que no permite
alteraciones ni cuestionamientos, se pas a la historia sin territorio temporal, donde los procesos histricos cons-
truidos por personajes colectivos no dan cuenta de los contextos ni de las implicaciones espaciales y temporales
que tienen sus acciones (Corts, 2004: 104).
103 El materialismo histrico es la teora inspiradora del proyecto (2004: 110).
- 143 -
A su vez, Lida Margarita Nez, profesora del Colegio Pedaggico Arturo Ra-
mrez Montfar, plantea que el nfasis de las ciencias sociales est en el manejo
de variables como el tiempo y el espacio, pues mediante estas el estudiante
puede ubicar su lugar en el mundo (conocer su procedencia, su pertenencia y
cmo actuar en su entorno). sto permite que se ejerza la ciudadana de ma-
nera creativa y responsable, para vivir en sociedad compartiendo con otros o
para transformar esa sociedad. Nez muestra cmo la identidad se construye
en la contradiccin con otros grupos sociales y en las relaciones de poder que
se dan en dicha interrelacin
104
. Igualmente, la construccin de la democracia y
el ejercicio de la ciudadana involucran el anlisis de las relaciones de poder que
instauran las sociedades, su nfasis lo propone desde una educacin sustentada
en los derechos humanos para construir sociedades ms equilibradas desde el
punto de vista econmico, social, cultural, religioso, de gnero y de raza.
La maestra reconoce la importancia de la enseanza de la historia en la educa-
cin bsica y media, pero comenta que las instituciones no le han apostado a la
produccin de conocimiento histrico. En cuanto a lo metodolgico, trabaja
en el concepto de pasado-presente y esboza las difcultades que existen para
que los estudiantes relacionen el pasado remoto con las realidades actuales
que ellos viven, para la consecucin de fuentes primarias, as como la falta de
herramientas metodolgicas en la historia para resolver los problemas de la
misma. No plantea unos ejes temticos claros en la enseanza de la historia,
lo cual demuestra que la enseanza de la misma en este trabajo se diluye en
los derechos humanos, la ciudadana, la transformacin social, es decir, hace una
crtica de las mismas defciencias encontradas en sus planteamientos.
Finalmente, esta parte del libro cierra con los artculos de Robert Ojeda, pro-
fesor y director del Centro de estudios Sociales del Gimnasio Campestre y de
Brihter Pea, profesor del Centro Educativo Distrital-Colsubsidio Las Mercedes.
En ambos textos se puede apreciar la infuencia de los PEI y contextos socio
educativos en las formas de concebir y practicar la enseanza de la historia.
En el primer caso, se relaciona directamente la funcin del aprendizaje de la
104 La autora es conciente de que la historia tambin est atravesada por relaciones de poder, en el sentido en que []
es un hecho que la historia depende de quien la cuente, en este caso de quien la ensee [] (Nez, 2004: 118).
- 144 -
historia con relacin a una misin institucional de formacin de las elites bo-
gotanas
105
; en el segundo, lo importante es vincular a la comunidad a procesos
de desarrollo social, en donde se formen hombres y mujeres nuevos para la
transformacin de la sociedad desde el importante aporte de las ciencias so-
ciales, mediante proyectos y procesos investigativos ligados a la cotidianidad
106
.
En trminos metodolgicos, la enseanza de la historia est mucho ms fun-
damentada conceptualmente en el Gimnasio Campestre, mientras que en Las
Mercedes, el campo de lo histrico se encuentra ms atomizado y diluido, pues
se hace nfasis en proyectos de investigacin que privilegian las experiencias
personales y cotidianas (Ojeda, 2004; Pea, 2004).
El documento del IDEP/Programa RED/Universidad Nacional (2004) consti-
tuye un documento clave para los interesados en la enseanza/aprendizaje de
la historia, en la medida en que hace una tipologa de las rutas que utilizan los
docentes en ese campo especfco del saber, y socializa importantes aportes y
refexiones de historiadores y maestros al respecto.
105 El Gimnasio Campestre desde su fundacin ha trabajado en la formacin de estudiantes integrales, en quienes
se destaca su trabajo intelectual, su caballerosidad, sus valores y su coherencia con la flosofa institucional, que
habla de ser hombres de honor. Es una institucin que se funda en 1946, y tiene como referente directo la
comunin con la iglesia catlica, siendo un colegio confesional, de nivel social alto, dentro del espectro de otras
instituciones en Bogot [] se busca que [los estudiantes] se sensibilicen ante los procesos sociales del pas, pues
muchos estn llamados a representar, liderar y crear nuevas estructuras polticas, econmicas y culturales de la
Colombia futura (Ojeda, 2004: 121 y 123). El posicionamiento de Ojeda contrasta fuertemente, ms que con el
de Pea, con el de Avendao. Consideramos que si bien es importante que los maestros expliciten sus lugares
de enunciacin (Nez dira: sus posiciones ticas, polticas e ideolgicas), los procesos de enseanza/aprendizaje
de la historia deben procurar ser objetivos. En el caso del colegio Federico Garca Lorca esta objetividad se ve
amenazada por un claro sesgo a favor de los excluidos y marginados en las explicaciones de la historia (desde
abajo), mientras que en el del Gimnasio Campestre, se ve amenazada por una funcin social de educacin de las
elites (desde arriba). Nos preguntamos, entonces, si la enseanza de la historia esta llamada a perpetuar relacio-
nes sociales desiguales, si la nica opcin es seguir formando una conciencia histrica de clase, si slo se puede
ensear a mandar o a resistir, o si se abren nuevas posibilidades de ser y actuar en la sociedad.
106 Nuestra aula es un motivo de encuentro, de refexin permanente, donde se generan interacciones que promue-
ven el respeto a la individualidad, la construccin colectiva y el trabajo en equipo en la bsqueda de un aprender
a vivir juntos. Promoviendo dinmicas de interaccin, socializacin, inquietudes, alegras, sueos e ilusiones, para
lograr aprendizajes comprensivos y tiles (Pea, 2004: 129).
- 145 -
El planteamiento de un campo de pensamiento histrico (SED, 2007)
El planteamiento de un campo de pensamiento histrico
(SED, 2007)
L
a otra gran propuesta de la primera dcada del milenio proviene de la
Secretara de Educacin del Distrito (SED). Colegios pblicos de excelen-
cia para Bogot. Orientaciones curriculares para el campo de Pensamiento
Histrico se encuadra dentro del programa de los Campos de Pensamiento y
Ciclos de Formacin de la SED (2006-2007), y ms que una investigacin es
una propuesta curricular. El nfasis de la misma se encuentra en el desarrollo
de una competencia de pensamiento histrico a lo largo de los diferentes
ciclos de formacin
107
.
El objetivo es lograr que, en la educacin bsica y media, los estudiantes consi-
gan pensar histricamente, comprendiendo que las estructuras de la sociedad son
producto del devenir histrico, no son as, porque no aparecieron de la noche
a la maana. Se trata de forjar la conciencia histrica de los estudiantes, de que
se vuelvan refexivos para tener herramientas de participacin en el presente.
Ese pensar histricamente, segn los investigadores de la SED, no es exclusivo
de los historiadores, es una caracterstica que debe ser comn a todos los ciu-
dadanos, y por eso se aprende en la escuela: [] como disciplina compuesta
por muchas disciplinas, la Historia se estudia en la universidad y como forma de
pensamiento se debe desarrollar en el medio escolar, es decir, ensear a pensar
la sociedad como un todo en devenir para comprender, desenvolverse y solu-
cionar problemas del presente (SED, 2007: 51).
Al igual que la propuesta de Vega (1999) y de muchas de las rutas menciona-
das anteriormente, esta propuesta se fundamenta en la historia problema y en
la enseanza por investigacin como paradigmas metodolgicos:
Con base en lo anterior, el Pensamiento Histrico es, ante todo, pre-
guntar (que es ya empezar a interpretar) a partir de los problemas/
situaciones del presente, y en la necesidad de responder; las respuestas
107 El concepto matriz de Pensamiento Histrico est tomado de la obra del historiador Pierre Vilar (2008).
- 146 -
se construyen procesualmente por medio de la investigacin con fnes
de hallar soluciones. As, conocer el pasado cobra sentido cuando
coadyuva a comprender el presente y a solucionar los problemas de
la sociedad. El Pensamiento Histrico es un campo compuesto por
elementos o ntolgicos, conceptuales, relacionales, demostrativos, l-
gicos, simblicos y creativos. La idea de que existimos como perso-
nas y como colectivo social siempre se relaciona a una dimensin de
tiempo, es decir, existimos ahora, y eso est vinculado a lo que fuimos
antes y posiblemente determinar lo que seamos en el futuro. Es muy
frecuente que al analizar nuestro presente intentemos explicarlo como
el resultado o la secuencia que proviene del pasado, por eso el Pensa-
miento Histrico tiene una dimensin ontolgica, porque est vincu-
lado a nuestra dimensin de existencia humana y atraviesa diferentes
nociones de tiempo que experimentamos como individuos, pero como
nuestra existencia se realiza en un colectivo, esto se extiende a nuestra
concepcin de sociedad (SED, 2007: 54).
Estamos de acuerdo con la importancia otorgada a la investigacin, a la pre-
gunta, as como a la interrelacin de los tiempos histricos. Sin embargo nos
preguntamos, Qu tan factible es esto para las realidades de la escuela colom-
biana? Hasta qu punto se puede fomentar el pensamiento histrico a partir
de la investigacin con las limitaciones de los recursos materiales, humanos y
laborales que se viven en muchos colegios, especialmente ofciales?
Uno de los elementos ms destacables de la propuesta, sin lugar a dudas, es
el reconocimiento de que el pensamiento histrico no puede desarrollarse, si
no se piensa el contexto local en relacin con otros contextos ms amplios
(regional, nacional, mundial):
El Pensamiento Histrico busca vincular a nuestro escolar al proble-
ma-mundo para construir nuestra propia concepcin sobre ste, que
piense la humanidad y sus sociedades en su devenir hasta el presente;
que aborde los problemas polticos, sociales, econmicos, ambientales
y culturales constantes de la humanidad, que por su complejidad, corre-
lacin y entrelazamiento de mltiples causas y procesos, exige niveles
altos de abstraccin para su discusin y solucin. Bajo el Pensamiento
Histrico la dinmica tradicional de mi ciudad/pas necesariamente se
ampla a mi pas/mundo y lleva a los escolares a pensar el mundo en su
totalidad, sin parcelaciones ni aisladamente, como suyo que tambin
es, como actores importantes de la construccin y destino del mundo
- 147 -
El planteamiento de un campo de pensamiento histrico (SED, 2007)
y de la humanidad. El Pensamiento Histrico lleva a la apropiacin de
la historia multidimensional del mundo y de su realidad cada vez ms
compleja y cambiante, pero necesitada de ser pensada. Pensar el mun-
do y su constante interrelacin con el pas, es un acto del cual no se
pueden ni deben marginar nuestros escolares (SED, 2007: 56).
En este sentido, la propuesta de la SED se acerca bastante a las refexiones de
Mario Carretero en relacin a la condicin de la enseanza de la historia en
un mundo globalizado (2007), as como a nuestra propuesta pedaggica que
atiende a un equilibrio entre los diversos niveles de contexto (captulos IV y V).
Para una mejor comprensin del pensamiento histrico (y su efectivo desa-
rrollo en el aula) el equipo de investigacin propone diferentes categoras de
pensamiento histrico: espacio, tiempo, poltica, economa, relacional, narra-
cin (estas mismas categoras aparecen en los Lineamientos curriculares del
MEN, 2002). La SED hace nfasis en esta ltima, que es realmente su innova-
cin y aporte. Destacan la posibilidad de construir conocimiento histrico a
partir de la narracin:
La narracin como forma de realizacin del Pensamiento Histrico
excede lo puramente narrativo, es decir, es algo ms que relatar o
contar historias, superando as el hecho de querer registrar eventos
memorables o de inventar mundos posibles. A travs de la narracin se
exploran las posibilidades textuales y discursivas presentes en las con-
cepciones dominantes del mundo y se genera un proceso de creacin
dado por la bsqueda de interpretaciones o explicaciones del mundo
social. Su vnculo con el campo de Comunicacin, Arte y Expresin
es constante. La narracin participa en la construccin y comprensin
de la realidad social, no se limita a volver a contar una experiencia
prefgurada sino que problematiza cmo se escribe el pasado y el uso
social que se hace de este. As, los usos de la narracin estn asociados
con los sujetos, las instituciones y los contextos sociales, histricos y
culturales (SED, 2007: 73).
En el planteamiento de estas categoras est implcita la nocin de pensamiento
complejo de Morin, en el sentido que se entiende el pensamiento histrico
como holstico y relacional. Algo interesante es que estas categoras se jus-
tifcan a partir de la articulacin con los otros tres campos de pensamiento
- 148 -
propuestos por la SED: el campo cientfco tecnolgico, el campo matemtico y
el campo de comunicacin arte y expresin.
En cuanto a la organizacin de la formacin por ciclos, la propuesta se sustenta
en la teora de Piaget sobre desarrollo del juicio moral, los estudios sobre la
construccin evolutiva de nociones econmicas y polticas, propuestas, por De-
val en Espaa, Kohlberg en Alemania y Berti y Bombi en Italia y el concepto de
desarrollo cultural de Vygotski, segn el cual el desarrollo cultural trasciende el
biolgico, haciendo nfasis en lo efectivo y lo potencial, lo que se conoce como
Zona de desarrollo prximo (2007: 95-97). Estas teoras son orientadoras, ms
no se toman al pie de la letra, pues es necesario contextualizarlas en cada una
de las instituciones donde se realice el trabajo de pensamiento histrico, por
tanto, son referencias para proponer categoras en este campo:
Tampoco se les adopta como un indicador restrictivo para desarrollar
nociones propias de las categoras formuladas sino como un indicador
que permite entrever grados de complejidad, pues no hay que perder
de vista que el conocimiento disciplinar es distinto al conocimiento
escolar y no se trata de elaborar conocimientos profesionales sino de
construir paulatinamente elementos bsicos para comprender elemen-
tos constitutivos y relaciones del mundo social (SED, 2007: 96).
Alrededor de estos supuestos elaboran el documento para dilucidar [] que
la construccin del conocimiento y el pensamiento social est en relacin di-
recta con el entorno socio-cultural y las experiencias que se brinden a los nios
para descubrirlo y comprenderlo desde s mismos. Ellos conviven con diversos
aspectos de la realidad social (desigualdades socio-econmicas, confictos inter-
personales y sociales, lugares, tiempos, comercio y consumo) y cotidianamente
incorporan ideas, reglas, valoraciones que provienen de su familia, de su grupo
de pares, de la escuela y de agentes tecnolgicos (SED, 2007: 96-97). Esto per-
mite que se trabaje desde lo particular a lo general, para generar un pensamien-
to histrico ms cercano a cada ser humano que le permita una identifcacin
primero consigo mismo, luego en lo local, en lo nacional y lo internacional, a lo
largo del proceso de desarrollo de los nios y adolescentes.
El documento de orientaciones para el campo de pensamiento histrico de la
SED se constituye en una interesante apuesta en el campo de la enseanza de
- 149 -
Historia Hoy (MEN: 2010)
la historia, pues ms all de algunos de los problemas sealados son un ejemplo
de propuesta pedaggica para el rea de las ciencias sociales enfocada en la
historia, o mejor en el desarrollo del pensamiento histrico (lo cual est ntima-
mente relacionado con lo que llamaremos, en nuestra fundamentacin terica,
una destreza de lectura crtica de la realidad).
Historia Hoy (MEN: 2010)
E
n el marco de las diversas conmemoraciones del bicentenario de la inde-
pendencia en Colombia, el Ministerio de Educacin lanz un agresivo e
innovador proyecto educativo denominado Historia Hoy, aprendiendo con
el Bicentenario de la Independencia. As como en la celebracin del Centenario
en 1910 naci uno de los libros de texto hegemnicos en la enseanza de la
historia durante el siglo XX, Historia de Colombia de Henao y Arrubla, durante
el bicentenario se repiti (o no se repiti?) la historia, se engendr desde el
estado un proyecto educativo de enseanza de la historia, pero esta vez para
romper precisamente con la historia tradicional y patria, dando un paso hacia
una historia abierta:
La primera claridad que se tena era que no se quera enviar a las insti-
tuciones educativas una sola versin sobre los hechos del pasado. Es
decir, ms que editar un nuevo libro que se pareciera al de Henao y
Arrubla, lo que se busc fue entregar a la comunidad educativa un am-
plio nmero de recursos para que, con ellos, estudiantes, maestros e
investigadores pudieran escribir distintas interpretaciones sobre lo que
pas en la Independencia (Barragn, 2010: 93).
El objetivo central del programa es desarrollar una forma de aprender
y ensear la historia acorde con las exigencias del siglo XXI. Hoy sabe-
mos que no hay una sola versin sobre los acontecimientos, sino que,
de acuerdo con la acumulacin de investigaciones, el descubrimiento
de nuevas fuentes y sobre todo, la posibilidad de hacerse mltiples pre-
guntas, podemos llegar a muchas explicaciones complementarias e in-
cluso contradictorias del pasado. Esto dista mucho de lo que el sector
- 150 -
educativo hizo hace 100 aos con la premiacin de la obra de Henao
y Arrubla, y su consagracin como texto ofcial (ministra Cecilia Mara
Vlez, citada en Orozco, 2010: 20).
Como se puede apreciar en estas citas, el objetivo del proyecto fue replantear
la enseanza de la historia, atendiendo a las ms recientes tendencias histo-
riogrfcas que han permitido plantear lecturas ms incluyentes y plurales del
pasado. En trminos metodolgicos, se privilegian los procesos de investiga-
cin por encima de los de memorizacin, y en trminos polticos se invita a
maestros y estudiantes de todas las regiones del pas a investigar y ensear la
historia desde pticas locales.
El proyecto se dividi en tres etapas : 1) Los estudiantes preguntan (2008): en
la que se convoc a los estudiantes de colegio de todo el pas a que formularan
preguntas sobre el perodo de la in dependencia (1783-1830). Se recibieron
16.501 preguntas correspondientes a 1.951 instituciones educativas de 501
municipios, y luego de varios fltros se seleccionaron las mejores 200 pregun-
tas. 2) Construyendo respuestas (2009-2010): a travs de convenios con ins-
tituciones como Col ciencias, el Ministerio de Educacin asesor a maestros
y estudiantes de todo el pas en talleres metodolgicos de investigacin his-
trica, para resolver alguna de las 200 preguntas de la etapa preliminar. Las
investigaciones fueron entregadas y se escogieron las 50 respuestas mejor
elaboradas y argumentadas, provenientes de 23 departamentos y 41 munici-
pios. 3) Historias locales, memoria plural (2010-): es la fase que actualmente
se est desarrollando, que consiste en promover y acompaar (terica y meto-
dolgicamente) grupos de investigacin en las instituciones educativas que se
encuentren trabajando en estudios relativos a la historia de sus comunidades
durante el perodo de la independencia
108
.
108 Barragn (2010: 92-95). En la edicin 53 del peridico Al tablero (MEN, 2010), se socializan algunas de los pro-
yectos de investigacin participantes en Historia Hoy: 1) San Juan de Nepomuceno (Bolvar), Escuela Normal
Superior Montes de Mara, estudiantes 9,10, y 11. Docente Edgardo Ulises Romero (ciencias sociales). Grupo
de investigacin en historia oral (GIHO). 2) Saravena (Arauca), Jos Eustacio Rivera, Colegio Tnico Industrial
Rafael Pombo, Grado 9. Docente EmilceVelasco, Gloria Ilba Medina. 3) Palmas del Socorro (Santander), Colegio
Departamental la Inmaculada, Centro Educativo Pozo Azul, 202 estudiantes, 16 docentes, 10 de las 200 preguntas.
4) Guachet (Cundinamarca), Institucin Educativa Rural y Departamental Mia y Ticha, 7 docentes, 20 estudian-
tes, grado 10. Cmo era la educacin hace 200 aos. 5) Pasto (Nario) Institucin Educativa Municipal Mara
Goretti, el papel disidente (realista) de los pastusos hace 200 aos. Grupos de investigacin conformados tambin
por padres. 6) Bogot, Usme. Surcadores del tiempo, Colegio Distrital Luis Eduardo Mora Osejo. Docente
Sonia Nio Cerinza, 7) Maicao (La Guajira), Institucin Educativa N. 8, Docente Claudia Cecilia Moreno Urzola.
- 151 -
Para qu ensear historia? (Barn y Wiesner, eds.: 2011)
Es de resaltar la importancia de Historia Hoy: incentiv formas de entender
y construir la historia ms plurales y horizontales, que involucraran a diversos
actores sociales y locales, desde el mbito escolar, fomentaron realmente la
enseanza de la historia a travs de proyectos de investigacin creativos (en la
escuela se fraguaron tanto las preguntas como las hiptesis y las metodologas
de trabajo) y se dise material didctico creativo e innovador
109.

Para qu ensear historia? (Barn y Wiesner, eds. : 2011)
U
n texto que no queremos dejar por fuera es Para qu ensear la his-
toria? (Ensayos para) Educar aprendiendo de la Historia de las Ciencias
Sociales, libro compilado por Javier Guerrero Barn y Luis Weisner
Garca, una coedicin de La Carreta Editores y la Universidad Tecnolgica y
Pedaggica de Colombia (UPTC). El volumen, adems de presentar un ex-
celente ensayo introductorio del historiador Josep Fontana, rene diferentes
artculos que tienen dos objetos de estudio: la historia de la educacin y la
pedagoga en Colombia y la historia de la enseanza de las ciencias sociales y
la historia en el pas:
La seleccin de los materiales de este libro enfatiza dos temticas: la
enseanza de la Historia propiamente dicha, y la Historia de la Edu-
cacin. Hicimos una seleccin de textos producto de visiones nue-
vas que mostraran el desarrollo histrico de la educacin y los gran-
des problemas de la enseanza de la Historia. Muchos de ellos son
resultados de investigaciones recientes, y algunas en curso, sobre
8) Bogot, Instituto San Juan de Dios, Docentes Leonardo Snchez, Jos Moreno. Expedicin Botnica. Ciencias
sociales y naturales: Proyecto Invernadero Jos Celestino Mutis.
109 Estos elementos incluyen 15 libros y cartillas (entre ellos los 11 tomos temticos), 5 DVD, 1 CD, 1 afche y 1 set
de calcomanas con las doscientas preguntas que formularon estudiantes en la primera etapa de Historia Hoy y 1
Atlas Histrico de Colombia [] la Coleccin incluye dos series de televisin (Crnicas de una generacin trgica
y De amores y delitos), 30 episodios de una serie animada para nios, nias y jvenes (Sper O Histrico), las serie de
Crnicas por Diana Uribe y un CD multimedia donde estudiantes y docentes encontrarn todas las fuentes visuales
contenidas en los 11 tomos temticos (Barragn, 2010: 94).
- 152 -
problemas especfcos sobre estas temticas, que mostraran ten-
dencias reveladoras sobre la historia latinoamericana del fenmeno
educativo (Guerrero y Weisner, 2011: 10-11).
En este estado del arte slo daremos cuenta del ensayo de Fontana y de los
artculos correspondientes a enseanza de la historia; no obstante recomenda-
mos a los maestros interesados en historia de la educacin y la pedagoga, los
artculos que corresponden a la primera parte del libro
110
.
El ensayo de Fontana, que le da el ttulo al libro, se preocupa claramente por la
funcin de la enseanza de la historia en el actual mundo globalizado, en donde
el sistema capitalista imperante ha agudizado las desigualdades sociales. Para
Fontana es evidente que en el presente la enseanza de la historia est o bien
subvalorada o bien domesticada
111
, lo cual debe superarse para formar ciuda-
danos que puedan pensar histricamente y contribuir en la transformacin
de la sociedad:
Pienso en una enseanza de la historia que aspire no tanto a acumular
conocimientos como a ensear a pensar, a dudar, a conseguir que nues-
tros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia
como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las que
se ensean en el estudio de las matemticas, sino como opiniones e
interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir. Para
que se acostumbren a mantener una actitud parecida ante las supuestas
certezas que querrn venderles da a da unos medios de comunicacin
domesticados y controlados. Como dijo Bloch, lo que hay que hacer
es introducir un grano de conciencia en la mentalidad del estudiante.
Esta es la gran tarea que pienso que podemos hacer los que enseamos
historia (Fontana, 2011: 32).
110 Brbara Yadira Garca se ocupa del origen de la educacin privada en Colombia; Oscar Saldarriaga analiza los
debates en torno a la enseanza de la flosofa en el siglo XIX; Juan Carlos Echeverri refexiona sobre las lgicas
del liberalismo en la escuela; Alexander Yarza de los Ros estudia la infancia escolarizada y la anormalidad en
los menores entre fnales del siglo XIX y comienzos del XX; Alba Nidia Triana realiza una investigacin sobre el
estado de la educacin durante el Frente Nacional (1958-1974); y Yeimy Crdenas propone un enfoque nuevo
para aproximarse a la historia de la infancia.
111 El autor comenta cmo el estudio de la guerra de Vietnam en las escuelas estadounidenses est altamente con-
trolado, toda vez que los maestros son constreidos por polticas educativas y textos que los censuran. Esto no
esta desligado, dice Fontana, de una falta de comprensin crtica de las recientes guerras de Irak y Afganistn y de
la participacin en estas de jvenes norteamericanos (2011: 25).
- 153 -
Para qu ensear historia? (Barn y Wiesner, eds.: 2011)
Su propuesta es la de una enseanza de la historia que reactivelas utopas socia-
les a partir del pensamiento crtico del pasado y su articulacin con el presente
y el futuro. La proximidad con la idea de pensar histricamente es evidente, lo
cual es explicable si tenemos en cuenta que Fontana es discpulo de Pierre Vilar.
En la tercera parte del libro reseado se encuentran tres ar-
tculos, autora de Amanda Corts, Josu Libardo Sarmiento y
Carolina Guerrero, respectivamente
112
. El primero es una visin pano-
rmica de la relacin educacin-ciudadana en las ltimas tres dcadas en
Colombia, un estado del arte que rastrea los principales debates pedaggicos
al respecto en libros, revistas especializadas e investigaciones.
El segundo texto interroga el rol de la enseanza de la historia en el marco de la
conmemoracin del bicentenario de independencia en Colombia. El artculo es
enftico al afrmar que debe distanciarse de los cauces seguidos hace 100 aos,
durante el Centenario, en donde se estableci una mirada nica, hegemnica y
elitista de nuestro pasado y cultura nacional (con la institucionalizacin del tex-
to de enseanza de Henao y Arrubla), para abrir el campo a nuevos proyectos
de carcter inclusivo y contrahegemnico (Sarmiento, 2011: 183-186).
Finalmente, el tercer texto hace un balance de la enseanza de las ciencias so-
ciales en general y de la historia en particular desde 1970 hasta 2008. Segn la
autora, la trayectoria de este proceso educativo ha atravesado cuatro grandes
momentos: [] la tecnologa educativa, en los aos setenta, el movimiento
pedaggico en los ochenta, el furor neoliberal y el derrumbe del muro en los
noventa, y la infuencia de los paradigmas de las inteligencias mltiples en los
primeros aos del siglo XXI (Guerrero, 2004: 190). Este artculo resulta muy
til para revisar la historia reciente de las polticas educativas y las reformas
curriculares, los movimientos de maestros, y el cambio en las tendencias peda-
ggicas, aspectos todos que infuyen en el devenir de la enseanza/aprendizaje
de las ciencias sociales y de la historia.
112 Educacin ciudadana y escuela en Bogot: balance historiogrfco (1985-2007) (Corts); El Centenario de la
Independencia como ruta para ensear a vivir los 200 aos. Colombia 1910-2010 (Sarmiento); La enseanza
de la Historia en el contexto de las Ciencias Sociales en Colombia: de la tecnologa educativa a las inteligencias
mltiples (1970-2008) (Guerrero).
- 154 -
Enseanza/aprendizaje de la historia desde la recuperacin
de saberes (IDIE-OEI, IDEP: 2011)
F
inalmente, el texto ms reciente que existe en nuestro pas sobre la ense-
anza de la historia es Rutas pedaggicas de la enseanza de la historia, pu-
blicado por el Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE)
de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y el IDEP. Se trata de
un volumen que recoge diferentes experiencias y debates fruto del Diplomado
Enseanza de la Historia en el marco del Bicentenario (2010), coordinado por esas
mismas instituciones y por la SED en el marco del XV Congreso Colombiano
de Historia.
El Diplomado se propuso como una estrategia de formacin para 110
docentes de colegios pblicos del Distrito Capital y se proyect con el
propsito de refexionar crticamente sobre la prctica pedaggica de
aquellos en la enseanza de la historia; esto, con la fnalidad de com-
prenderla y poder generar as condiciones para su transformacin y/o
fortalecimiento a travs de procesos de sistematizacin de iniciativas
surgidas de parte de los docentes mismos. El Diplomado incluy el
estudio y anlisis de nuevos desarrollos historiogrfcos, acerca de las
explicaciones sobre la Independencia y la importancia del Bicentenario
para la ciudad y el pas, y quiso construir, de manera colectiva, formas
de interlocucin con otros especialistas para cuestionar y enriquecer
los lugares tericos y metodolgicos desde donde se producen pro-
puestas de enseanza de tal modo que se estimule la capacidad innova-
dora para nuevas estrategias de enseanza (Corts et al, 2011: 13-14).
La realizacin del Diplomado en articulacin con el XV Congreso Colombiano
de Historia permiti una interaccin fuida y permanente, mediante conferen-
cias, paneles y talleres prcticos, entre maestros e historiadores. As mismo,
fue un espacio pertinente para la socializacin y retroalimentacin de las ex-
periencias de los maestros, las cuales fueron sistematizadas y, algunas de ellas,
publicadas en el libro. La estrategia de los coordinadores del Diplomado fue la
recuperacin de saberes:
- 155 -
Enseanza/aprendizaje de la historia desde la recuperacin de saberes (IDIE-OEI, IDEP: 2011)
La Recuperacin de saberes se constituy empero en la estrategia cen-
tral para establecer un dilogo permanente con los docentes y resulto
ser el escenario idneo para medir los resultados de la investigacin
del IDEP sobre Rutas Pedaggicas; adicionalmente, sirvi para prepa-
rar y debatir las otras estrategias del Diplomado. Este espacio fue
permanente y sesion en cinco grupos de maestros acompaados de
miembros del equipo coordinador. Tales grupos se conformaron con
criterio geogrfco y se reunieron, en su mayora, en colegios de los
participantes (Corts et al, 2011: 26).
La recuperacin de saberes, una modalidad de sistematizacin de experiencias
pedaggicas en enseanza de la historia, arroj resultados enriquecedores y he-
terogneos, que fueron organizados por los compiladores del libro en tres par-
tes, atendiendo a un criterio temtico: 1. Desarrollo del pensamiento histrico;
2. Historias de vida y su lugar en la enseanza; 3. Refexiones tericas sobre la
enseanza de la historia y las ciencias sociales; 4. Didctica de la historia y las
ciencias sociales; 5. Memoria e historia reciente en el currculo. Repasaremos
brevemente los contenidos de cada una de estas partes del libro.
1. Desarrollo del pensamiento histrico: esta parte est constituida
por cuatro experiencias de investigacin en el aula, las cuales procu-
ran refexionar sobre el saber del docente de ciencias sociales
113
. Flor
ngela Castellanos relata su experiencia en El Colegio Distrital Monte
Bello, en donde se ha concebido las ciencias sociales como un espacio
en el que los estudiantes pueden construir conocimiento a partir de
la refexin de sus propias prcticas. Para la maestra es muy impor-
tante que los estudiantes tomen conciencia que son sujetos y pro-
ductos histricos, que la historia la hacen los individuos y los grupos,
y que sta puede ser reconstruida a travs de fuentes primarias, todo
lo cul se trabaj a partir de la historia familiar y local (Localidad de
San Cristbal), y de didcticas como salidas pedaggicas. Por su parte,
113 Se trata de Para qu ensear ciencias sociales? diversas estrategias didcticas en la enseanza de la historia y la
geografa: una manera de despertar el deseo de conocimiento de forma interdisciplinar experiencia pedaggica
realizado por la profesora (65-88) de Flor ngela Castellanos; Ensear a pensar histricamente: un compromiso
del docente de ciencias sociales (89-96) de ngela Velasco; Yo soy yo vengo yo voy una construccin de
pensamiento histrico para estudiantes del ciclo cuarto (97-106) de Carlos Abril; y El peridico histrico como
herramienta pedaggica en la enseanza de las ciencias sociales en quinto grado del colegio Teresiano de Bogot
(107-114) de Anjie Natalia Pinilla.
- 156 -
ngela Velasco parte de su propia experiencia vocacional hacia las cien-
cias sociales, luego hace revisin de algunos tericos que la llevan a
concluir que hay necesidad de hacer una reconstruccin de la historia
desde otras historias, abrazar nuevas identidades, leer la historia por
fuera de los estereotipos, reconocer la historia diversa que devuelva la
dignidad, que empodere y humanice y nos haga partcipes de ella.
Carlos Abril inicia su texto haciendo preguntas que problematizan la
experiencia, luego conceptualiza elementos vigentes e inherentes a las
ciencias sociales y se sita en la poltica educativa de Bogot que desde
el ciclo cuarto pretende que los jvenes exploren su vocacin y esta-
blezcan criterios en la defnicin de su proyecto de vida, por ello inician
su trabajo con la refexin del yo soy donde realizan estrategias que
lo fortalecen, luego abordan el yo vengo donde hacen miradas retros-
pectivas en su contexto para luego refexionar sobre el yo voy donde
se realizan acciones de intervencin y transformacin de su entorno
natural y social. Finalmente, Anjie Natalia Pinilla, maestra del Colegio
Teresiano de Bogot, socializa su experiencia de trabajo en torno al
pensamiento complejo en relacin con la historia, a partir de la elabo-
racin con grupos de estudiantes de un peridico histrico (sobre el
perodo de la independencia colombiana), entendido como elemento
didctico e investigativo.
2. Historias de vida y su lugar en la enseanza: este apartado est
compuesto por cuatro relatos, basados en las historias de vida. En
todos ellos es notorio el nfasis en el trabajo social y comunitario, in-
cluso por encima de la enseanza. Ingrid Caldern, en su experiencia
El papel liberador del maestro en la sociedad actual (116-126), cuyo
eje es el trabajo artstico, asienta su proyecto interdisciplinario del rea
de sociales del IED Sierra Morena en el concepto de colombianidad
a partir del cual se [] acuerdan las estrategias, las didcticas para
engranar la enseanza de la historia, la geografa y las sociales con la
realidad, la cultura y las races a travs del arte [] (121). En el se-
gundo relato Memorias que abren caminos Ana Margoth Barrantes
considera ms importante desarrollar el pensamiento histrico que la
- 157 -
enseanza de la historia misma, como narracin de hechos o sucesos,
aprender a identifcar y confrontar las fuentes, reconstruir historias a
partir de evidencias, construir textos narrativos, escuchar al otro para
ser su interlocutor y formarse como sujeto poltico. Adems, resalta la
importancia de valorar las historias desde el rescate de la memoria de
los pueblos ancestrales que nos confguran como colombianos, es decir,
indgenas y afrodescendientes.
A su vez, Martha Consuelo Romero Snchez en Mi vida: una historia
pedaggica (137-147), relata su vida como maestra, los recorridos por
diversos colegios y su experiencia con sus maestros en la Normal de
Pasca. El nfasis de su experiencia lo pone en el trabajo con la comuni-
dad y la geografa: La construccin de un mapa de Colombia en el suelo,
elaborado con cemento y arena, fue el resultado de un trabajo terico
en clases en las cuales se sienten comprometidos y dispuestos, al tiempo
que sus aprendizajes adquieren mayor signifcacin [] (147). Final-
mente, el maestro Humberst lvarez presenta su texto Ms all de la
condicin docente: historias de vida del profesorado 2004 (148-155), en
donde se refere a su labor de refexin y accin a favor de la comunidad
para la promocin de un cambio, y agrega que en el momento su acti-
vidad con los jvenes [] se encuentra encaminada a profundizar en
el conocimiento del tiempo y el espacio que les ha correspondido vivir,
conocimiento que estimulo abordando problemticas sociales, culturales,
polticas o econmicas desde la sociologa, la antropologa cultural o las
ciencias polticas (153).
3. Refexiones tericas sobre la enseanza de la historia y las
ciencias sociales: esta parte est compuesta por tres artculos, todos
escritos por mujeres egresadas de la Licenciatura en Ciencias Sociales
de la Universidad Pedaggica Nacional y maestras. En De la historia
escolar tradicional a la historia de la reconstruccin de la memoria co-
lectiva (157-172), Gloria Bermdez comparte los resultados de unas
entrevistas realizadas en dos colegios distritales y un instituto de valida-
cin que buscaban rastrear las concepciones que tienen los estudiantes
- 158 -
de la nocin de historia
114
, y contrasta sus hallazgos con su experiencia
docente en enseanza de la historia desde la perspectiva de la cons-
truccin de la memoria colectiva y la educacin popular, promovida por
la Escuela de Formacin para Mujeres Populares, Organizacin Social
Centro de Promocin y Cultura Britalia (Kennedy).
Para la autora, en los resultados de las entrevistas se evidencia que los
estudiantes an mantienen un imaginario tradicional, abstracto y pa-
tritico de lo que es la historia, por lo tanto, le apuesta a una enseanza
a partir de la construccin de memorias locales y disidentes, poniendo
como ejemplo su labor en educacin popular. Luego, Yised Martnez,
en Las ciencias sociales: Un cambio! ... a gritos (173-180), plantea la
importancia para los maestros de historia de prestar atencin a las ms
recientes innovaciones y cambios de paradigmas en la historiografa y
las ciencias sociales, y a modo de ejemplo replica los principales deba-
tes historiogrfcos sostenidos durante el XV Congreso Colombia-
no de Historia sobre la independencia y sus interpretaciones. Final-
mente, en Historia, memoria y subjetividades polticas en la ctedra de
economa y poltica (181-188), Margoth Ardila socializa la experiencia
pedaggica de la ctedra de economa y poltica del colegio Tobern, y
sus aportes para la enseanza de la historia y la formacin ciudadana,
en especial desde la refexin sobre la problemtica de las vctimas y la
justicia transicional.
4. Didctica de la historia y las ciencias sociales: en esta seccin se
renen cuatro experiencias. El profesor Nelson Efrn Borda, en su texto
En torno al entorno: elemento para la enseanza de las ciencias sociales
construyendo historia de las historias (190-199), seala la importan-
cia del entorno (natural, social) para la enseanza de las ciencias sociales,
y hace nfasis en la nocin de innovacin como posibilidad de transfor-
macin del entorno. Su proyecto contempla tres momentos: elabora-
cin conceptual del proyecto, construccin del marco terico y diseo
de la propuesta pedaggica y didctica. Por otro lado, en Aprendiendo
114 IED El Minuto de Buenos Aires (Ciudad Bolvar), IED Eduardo Umaa Mendoza (Usme), Instituto de Capacitacin
Futuro (INCAF). En total se entrevistaron 82 estudiantes (37 hombres y 45 mujeres).
- 159 -
historia e investigando con las nuevas tecnologas (200-212) Francis
Guiomar Crdoba, profesor de un colegio ubicado en Vista Hermosa
(Ciudad Bolvar), narra como a partir de una problemtica de aula opt
por aprovechar todos los recursos de su medio para crear como el mis-
mo lo afrma una metodologa ms atractiva que involucra presenta-
ciones en Power Point, videos, lluvia de preguntas, diarios e indagaciones,
correos electrnicos, exposiciones, y evaluaciones.
Conociendo la historia de Bogot: una experiencia pedaggica
(213-220), socializa la experiencia del profesor Bernardo Amaya, del
colegio Distrital Florentino Gonzlez, quien al verse preocupado por el
poco sentido de pertenencia e identidad de sus estudiantes para con la
ciudad sntoma de una enseanza de la historia defciente plante
una serie de recorridos y salidas pedaggicas como recurso didctico
para la clase de ciencias sociales. El objetivo era fortalecer el sentido
de pertenencia, expandir la memoria urbana y mejorar la formacin
en cultura ciudadana de los estudiantes. Por ltimo, en Historia, In-
dependencia y Amrica Latina. Escenarios para el aprendizaje de las
ciencias sociales (219-233), realizado por Luz Cristina Rodrguez, del
colegio Ismael Perdomo, reconoce la importancia de cada uno de los
expertos del diplomado y sus aportes en su prctica pedaggica, la cual
se destaca porque permiti la produccin de textos por aporte de las y
los estudiantes. La docente investigadora destaca avances en el sistema
de evaluacin que implement con sus estudiantes.
5. Memoria e historia reciente en el currculo: el primer apartado
Memoria o memorias? de Alejandro Hernndez Neira, presenta un
recorrido histrico en el tema de la memoria considerada por diversos
autores, como Paul Ricur, Maurice Halbwachs, Pierre Nor, y Georges
Perec. Estos diversos planteamientos han diferenciado el sentido de la
historia que puede tener cada uno de los nios colombianos, porque
se rescata lo cotidiano, especialmente aquellos que han vivido de cerca
el conficto. Ahora se observa en la sociedad la aparicin de un nuevo
rumbo en el cual el testigo toma importancia y se transforma en aquel
que conserva la memoria viva para hablar del drama, la violacin de
- 160 -
derechos fundamentales, las injusticias o la cotidianidad, es decir, asu-
me un gran valor histrico [] aun as, en la escuela se contina con
la imposicin soterrada de una historia acompaada de procesos que
disciplinan a la fuerza la memoria social (241-242).
El segundo artculo115, de la docente del IED Julio Flrez, Claudia Marcela
Castillo, resalta las potencialidades de la enseanza de la historia re-
ciente para promover entre los estudiantes [] el desarrollo de un
criterio poltico argumentado que tiene, como eje transversal o funda-
mento, el trabajo con la memoria o memorias que han venido adelan-
tando colectivos y organizaciones a fn de hallar la verdad, la justicia y
la reparacin (2011: 243). Propone como ejemplo el trabajo en el aula
de la toma y retoma del Palacio de Justicia (1985) por parte del M-19 y
el ejrcito nacional, a partir de la recopilacin de fuentes, testimonios,
evidencias y videos, y su discusin en clase. Finalmente, este captulo
recoge la experiencia Investigando con el Bicentenario, en donde Mara
Anglica Arvalo, docente del IED Acacia II, relata la experiencia de
trabajo con su grupo de estudiantes en el marco del proyecto Histo-
ria Hoy del MEN, lo cual represent un cambio en la forma en que se
ensea y aprende la historia en esa institucin: [] la experiencia del
trabajo cambi mucho el pensamiento de los estudiantes, inclusive el
propio, pues a veces se piensa que stos son incapaces de acometer
este tipo de labores. Muchos de ellos no slo se interesaron por el
tema de investigacin sino por el proceso que se desarroll para obte-
ner un producto fnal de calidad (Arvalo, 2011: 263).
***
Hasta aqu nuestro estado del arte. Como todo ejercicio investigativo es for-
zosamente parcial y fragmentario. Creemos que no omitimos ninguna de las
propuestas o investigaciones relativas a la enseanza/aprendizaje de la historia
de los ltimos aos, pero es posible que se nos hayan escapado muchas ex-
periencias, en especial aquellas que no hayan sido sistematizadas o publicadas
115 La enseanza de la historia reciente, un debate pendiente en las ciencias sociales escolares en Colombia: refexin
sobre la inclusin de la toma y retoma del Palacio de Justicia en el currculo escolar (243-253).
- 161 -
por las grandes instituciones como el MEN, la SED o el IDEP, las universidades
reconocidas en el campo de la pedagoga o reconocidas editoriales. Esperamos
conocer esas otras propuestas algn da, para seguir mejorando nuestra propia
propuesta y el lugar de la historia en la escuela, en general.
Pero aun con los errores que nuestro balance pueda presentar, creemos que
nuestro esfuerza ha sido valioso, pues es la primera vez que se sistematiza y
analiza el conjunto de proyectos e investigaciones en esta materia. Una de las
cosas que nos llam la atencin en nuestra lectura y estudio de las diferentes
propuestas es el casi total desconocimiento que demuestran de las dems. Con
pocas excepciones (por ejemplo IDEP-OEI, 2011), pareciera que las propuestas
se erigieran sobre la nada, sin tener en cuenta el trabajo de otras personas o de
otras instituciones. As, por ejemplo los Lineamientos (MEN, 2002) y la propuesta
de la SED trazan una historia de la educacin en ciencias sociales e historia, pero
no revisan otras investigaciones o propuestas recientes al respecto. Slo algunas
de las propuestas entran a dialogar con los Lineamientos y Estndares.
Muchas de las experiencias de aula presentadas por los maestros citados se
quedan en un pragmatismo idealista, y se nota falta de rigurosidad en ellas, espe-
cialmente las que apuestan por una sola estrategia, sea esta historia oral, historia
barrial, etc. As mismo, muchos autores cuestionan un enfoque eurocntrico de
la enseanza y en general de la comprensin de la historia, sin embargo, todos
los historiadores en los que se basan son europeos, especialmente de la escuela
francesa (y no aparece ninguna historiadora como referente!). En general las
propuestas insisten en superar tanto el conductismo como la historia patria.
Sin embargo, algunas de ellas simplemente se limitan a cambiar de paradigma
o metarrelato, el caso del marxismo (entendido a la vez como metodologa y
como flosofa de la historia) se evidencia en varios casos.
Finalmente, el desconocimiento del que hablbamos antes hace que las pro-
puestas hablen de lo mismo, pero con diferentes trminos: desarrollo del pen-
samiento histrico, formacin de ciudadanos crticos o competencias cient-
fcas, ruta pedaggica o recuperacin de saberes, hasta qu punto no hemos
venido construyendo una torre de Babel pedaggica que nos impida avanzar en
la mejora de la enseanza de la historia en concreto, en las prcticas cotidianas
en el aula? No obstante, existen algunos consensos: las propuestas coinciden
- 162 -
en la importancia del aprendizaje signifcativo del estudiante, rol dinamizador
(jalonador) del maestro, la necesidad de trascender la historia patria, la com-
petencia critica, lectura realidad social. En el siguiente captulo recogeremos
algunas de estas ideas para fundamentar nuestra propuesta, y en el captulo V
intentaremos aterrizarlas al realizar nuestra propuesta.
163
IV. Fundamentacin terica de la
propuesta alternativa de enseanza/
aprendizaje de la historia
Creemos que nuestro trabajo, la enseanza
en general y la enseanza de la historia en
particular, tiene sentido.
Jorge Rafael Mora
Saber un montn de acontecimientos y fechas
histricas no es el propsito de la enseanza de
la historia, sino comprender la importancia del
acontecer histrico para entender el mundo en
que se vive, para interrogar sobre los fenmenos
sociales, para proyectar un mejor futuro
pensndose en el tiempo.
Francisco Cajiao
- 164 -
E
ste captulo tiene por fn, fundamentar tericamente nuestra propuesta,
pues as como no es posible formular un proyecto sin consultar y evaluar
los que le antecedieron (captulo III), tampoco lo es plantear una propues-
ta pedaggica y/o metodolgica sin sustentarla conceptualmente. Es necesario
dar cuenta de lo que entendemos por estudiante, maestro, enseanza/aprendi-
zaje, historia
116
, cules son sus roles, sus caractersticas y sus relaciones, cuales
son los objetivos de la formacin en historia, cuales son los conocimientos
bsicos que todo estudiante debe adquirir, etc. As, ms que un marco terico
rgido o infexible, lo que presentamos es una constelacin de categoras y
problemas tericos que orientan y dan sentido a esta propuesta, desde la pers-
pectiva de la disciplina histrica y de la pedagoga praxeolgica.
Ahora bien, es importante precisar que el andamiaje terico que presentamos
es simplemente un ancla, una referencia, que puede arrojar luz, pero que def-
nitivamente no debe forzarla. En este sentido, coincidimos con Alfonso Torres
y Absaln Jimnez, cuando indican que los referentes tericos se constituyen
en un marco interpretativo, en una caja de herramientas, pero no pueden de-
terminar las investigaciones y sus resultados
117
. Adems, como ya hemos men-
cionado repetidamente, nuestra propuesta pone el acento en lo metodolgico,
toda vez que evidenciamos en la mayora de propuestas revisadas (incluyendo
los Estndares y Lineamientos en ciencias sociales del MEN), una concentra-
cin excesiva en lo terico, que muchas veces se encuentra desarticulada de
las realidades empricas y las experiencias educativas concretas. Por lo tanto,
exponemos la fundamentacin terica de la manera menos reduccionista po-
sible, a la vez que intentamos alcanzar un grado alto de articulacin entre los
aspectos tericos que aqu planteamos y la propuesta pedaggica que se socia-
liza en el siguiente captulo.
El captulo se divide en once partes, una por cada problema terico en rela-
cin con la enseanza/aprendizaje de la historia que hemos identifcado a lo
116 Las nociones de historia, memoria, historia patria, etc. se encuentran conceptualizadas en el captulo I.
117 Si bien los marcos referenciales de carcter terico no pueden determinar las investigaciones y sus resultados,
si juegan un papel central en la construccin de los objetos y modelos de investigacin, como insumo para la
interpretacin de las fuentes y el trabajo de campo en general, y para el momento propiamente interpretativo de
los hallazgos (Jimnez y Torres, 2006: 20).
- 165 -
Fundamentacin terica de la propuesta alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia
largo de nuestra experiencia investigativa. El primero de ellos es el desarrollo
de habilidades crticas de lectura de la realidad social en los estudiantes. Un
segundo punto es el del aprendizaje signifcativo y autnomo. En tercer lugar
hablaremos del rol del docente en nuestra propuesta, en donde entendemos
al maestro, no tanto como dinamizador sino como orientador o jalonador.
Cuarto, criterios de evaluacin. Quinto, la relacin entre procesos educativos y
nivel cognitivo y subjetividad del estudiante. Sexto, la bsqueda de un equilibrio
entre la disciplina histrica y las dems ciencias sociales. Sptimo, el balance
de niveles contextuales (local, regional, nacional y mundial). En octavo lugar,
abordaremos el manejo de los tiempos histricos y de los espacios geogrfcos.
Noveno, la nocin de historia plural y abierta. Dcimo, la articulacin del rea
de ciencias sociales con los proyectos de vida de los estudiantes. Finalmente,
en el undcimo punto tratamos los otros registros de la historia y la memoria
social y la posibilidad de integrarlos en la enseanza/aprendizaje de la historia.
Muchos de estos problemas han sido planteados y discutidos en anteriores
investigaciones, como se puede apreciar en el captulo anterior. Y diferentes
investigadores y propuestas utilizan diferentes trminos para referirse a los
mismos fenmenos educativos. Lo que queremos hacer en este captulo no es
agregar nuestra voz a una confusa cacofona y enredar ms la pita, sino por el
contrario tratar de unir posiciones diversas y enumerar con claridad los prin-
cipios tericos (relativos a la educacin, a la historia y al conocimiento), sobre
los que se cimenta nuestra propuesta alternativa. Y en esta empresa, creemos
que la perspectiva praxeolgica desarrollada en UNIMINUTO, durante los l-
timos aos, puede aportar mucho.
- 166 -
Forjando una capacidad de lectura
crtica de la realidad social
D
urante mucho tiempo, la funcin de la enseanza de la historia en el
mundo occidental estuvo supeditada a la formacin de la identidad na-
cional en los nios, a la construccin de subjetividades ciudadanas acor-
des a los proyectos polticos de las elites de los siglos XIX y XX. Esta funcin
de la educacin histrica, denominada por Carretero identitaria-romntica,
se soport sobre las historiografas patrias, reproducidas en los libros de texto
y en las efemrides (izadas de bandera, conmemoraciones rituales, etc.), y los
nios estaban invitados a aprender de memoria la historia, pero no a pensarla,
a hacerle preguntas, a abordarla crticamente. As, se desplaz la otra gran fun-
cin de la educacin, la ilustrada-crtica, propia de la disciplina histrica, para
favorecer el matrimonio moderno entre escuela y estado-nacin. Como de-
mostramos en el captulo I, lo mismo ocurri en Colombia, en donde los valo-
res patrios y las metodologas conductistas de la enseanza de la historia no se
cuestionaron sino hasta los aos ochenta del siglo pasado
118
.
Al igual que muchos de los autores que estudiamos en el captulo III, nosotros
creemos que es fundamental, que la enseanza de la historia est orientada por
la investigacin y no por la memorizacin, por el pensar y no por el repetir,
por el producir, y no por el reproducir conocimiento. Esto implica, entre otras
cosas, que no hablemos ms de enseanza de la historia, sino de enseanza/
aprendizaje de la historia (pues el rol del estudiante se vuelve central, como
veremos ms adelante), lo cual hemos hecho a lo largo de este libro.
Para utilizar los trminos de Carretero, pensamos en una enseanza/apren-
dizaje de la historia que sea capaz de rescatar la funcin ilustrada-crtica, la
118 Un recorrido histrico por los objetivos que se han sealado para la enseanza de las ciencias sociales muestra que
ellos han girado en torno a: identidad nacional; formar en valores patrios; enseanza de la historia patria; adquirir
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para llegar a ser trabajadores capaces y competentes; formacin
de un hombre consciente que conozca la realidad y conocimiento de la realidad nacional e internacional para la
transformacin de los problemas sociales. Con excepcin de la reforma de 1984, nunca estos objetivos defnieron
el inters cientfco propio de cada disciplina y, mucho menos se avanz en una propuesta integradora de las cien-
cias sociales, hoy necesaria para la comprensin y tratamiento de los problemas sociales (MEN, 2002: 10).
- 167 -
Forjando una capacidad de lectura crtica de la realidad social
investigacin y la problematizacin en el aula de historia, pero que a la vez sea
capaz de cuestionar y resignifcar la funcin romntica - identitaria, la escuela
contina siendo la institucin clave en cuanto a socializacin en valores cultu-
rales e identitarios, pero debemos repensar el lugar de la nacin y su relacin
con otras comunidades y otras memorias.
Rescatar la dimensin ilustrada-crtica de la enseanza de la historia, requiere
que tanto los maestros como los estudiantes se acerquen a la ciencia histrica,
conozcan sus principales problemas epistmicos, corrientes tericas y mtodos.
Ya lo planteaba Renn Vega, hace algunos aos: para ensear historia no debera
contarse con el cuerpo terico, tcnico y metodolgico de la disciplina histrica,
cuerpo que es alimentado por la investigacin que efectan los historiadores?
(Vega, 1999: 17). Parte de ese cuerpo tiene que ver con el aprender a proble-
matizar y formular hiptesis (bsicamente la capacidad de hacerse preguntas,
refexionar y dar tentativas respuestas a partir de la experiencia emprica), a
explorar, seleccionar y criticar los documentos histricos, y a plasmar los ha-
llazgos de investigacin en una narracin comprensible y verifcable. Estas son
las destrezas propias del ofcio del historiador que pueden y deben llevarse a la
escuela, entre otras cosas porque ayudan a estimular el pensamiento histrico,
a deconstruir las representaciones y discursos (histricos) que nos constituyen,
y en ltimas, a formar ciudadanos ms crticos. As, Joaquim Prats subraya la
importancia de aprender a formular hiptesis; aprender a clasifcar fuentes his-
tricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las
fuentes, el aprendizaje de la causalidad y, por ltimo, el cmo iniciarse en la expli-
cacin histrica. Dicho en palabras del gran historiador Pierre Vilar: ensear a
pensar histricamente. Si ello es as: [] la Historia no deber presentarse a
los escolares como una verdad acabada, o como una serie de datos y valoracio-
nes que deben aprenderse de memoria [] (Prats, 2010: 70).
Sin embargo, no se trata de formar historiadores. Ya los Lineamientos advierten
que para eso est la educacin superior. Y all el MEN tiene razn, pues la
funcin de la escuela no es formar a los nios y jvenes como profesionales en
reas especializadas, sino como ciudadanos con una educacin bsica y media
en todas las reas, incluida en ciencias sociales. Esta ltima es de gran impor-
tancia, pues en el documento ofcial se reconoce que su funcin tiene que ver
con la formacin de ciudadanos crticos, capaces de incidir en sus contextos
- 168 -
sociales y de aportar al mejoramiento de la sociedad colombiana. Y en esta
funcin es clave la enseanza/aprendizaje de la historia, como afrman Bernardo
Tovar y Renn Vega:
De cualquier manera, se comprende que la investigacin es el funda-
mento que le otorga el carcter activo a la enseanza-aprendizaje de la
historia. No se trata de convertir a los alumnos en historiadores, sino
de que tengan una experiencia signifcativa, instructiva y formadora de
indagacin histrica en la situacin escolar. Esta experiencia les permi-
te un aprendizaje creativo de la historia como forma de conocimiento,
el desarrollo de habilidades y destrezas propias de la investigacin, la
conformacin de una actitud cientfca, la disposicin de un pensamien-
to crtico y otros aspectos similares (Tovar, 2004: 99).
Tal podra ser la importancia de ensear Historia, como el estudio del lenguaje
es fundamental para facilitar los procesos de comunicacin, independiente de
que el nio despus, cuando ya sea adulto vaya a ser literato o lingista; como
el estudio de las matemticas es fundamental para desarrollar el pensamiento
lgico y el anlisis intuitivo, aunque el nio nunca sea un matemtico. Indepen-
dientemente de que alguna vez los nios o los adolescentes vayan a ser histo-
riadores o investigadores, la Historia escolar les debera servir para desarrollar
su capacidad de pensar histricamente la realidad en la que se desenvuelve su
vida cotidiana y para que esto les permita, con el tiempo, analizar cualquier
proceso social y cultural (Vega, 1999: 50-51).
Habilidades y destrezas propias de la investigacin, actitud cientfca, pensa-
miento crtico: pensar histricamente. Esa sera la funcin y la importancia de
la enseanza/aprendizaje de la historia actualmente. Se trata de una forma de
ver y aplicar la historia al presente (y al futuro), y no como usualmente se vea
y aplicaba en la escuela, es decir, como un pasado muerto (Mora, 2003) con un
nico valor: el patritico-mtico.
Pensar histricamente supone mucho ms que acumular informacin
sobre hechos sobresalientes del pasado; requiere tambin la habilidad
de valorar crticamente las propias fuentes de informacin, primarias
o secundarias, y las interpretaciones ideolgicas que inevitablemente
realizamos de los acontecimientos histricos. Ms all de la transmi-
sin de la memoria colectiva y del patrimonio cultural, tiempo, espacio
- 169 -
Forjando una capacidad de lectura crtica de la realidad social
y sociedad deben articularse en las representaciones de los estudiantes
para comprender el presente en el que viven, para interpretarlo crtica-
mente (Carretero y Castorina, 2010: 13).
Saber un montn de acontecimientos y fechas histricas no es el pro-
psito de la enseanza de la historia, sino comprender la importancia
del acontecer histrico para entender el mundo en que se vive, para
interrogar sobre los fenmenos sociales, para proyectar un mejor
futuro pensndose en el tiempo (Cajiao, 2010: 25).
Ahora bien, no basta con advertir la importancia del desarrollo del pensamien-
to histrico y del pensamiento crtico en los estudiantes, y llevarla a cabo a
partir de debates desestructurados y donde prime la opinin por sobre el
anlisis. El desarrollo de estas caractersticas en los nios y jvenes, implica una
prctica de las tareas bsicas del historiador (trabajo con fuentes, problemati-
zacin, elaboracin de discurso histrico), as como el desarrollo, paralelo, de
un pensamiento historiogrfco (que piense no tanto en la historia como en la
construccin de los relatos histricos):
[] no slo es importante la comprensin de los problemas tericos
de la historia, sino tambin las formas diversas en que las culturas, en los
diferentes tiempos, han tratado de comunicar su historia, los problemas
metodolgicos que esto encierra y la cientifcidad del conocimiento his-
trico. Incluso se podra abrir la posibilidad a la construccin por parte
de los y las estudiantes de relatos histricos y apropiaciones de su cul-
tura, sus tradiciones, su identidad, etc. [] Pensar historiogrfcamente
permite a los maestros indagar y exponer ms interpretaciones (a veces
incluso contradictorias) de un mismo hecho o proceso histrico, as se
resalta el carcter interpretativo, selectivo de la historia, las relaciones
de poder que lo atraviesan, etc. (1999: 14 y 52-53).
Pensar historiogrfcamente ayuda al maestro a orientar su clase y al estudiante
a darse cuenta que la historia es una construccin humana, que obedece a di-
ferentes situaciones, como su lugar de enunciacin, su contexto y sus opciones
ideolgicas y polticas. As, la nocin de historia como verdad cede terreno ante
la nocin de historia como discurso construido, basado en la realidad pasada,
pero atravesado por los intereses del presente y por relaciones de fuerza de
diversa ndole. Por tanto, [] no se busca que la escuela ponga a disposicin
- 170 -
de los sujetos un conocimiento acabado, sino que les permita acceder a unos
instrumentos de lectura e interpretacin de la realidad en relacin con la en-
seanza de la historia (Rodrguez, 2004: 25). La profesora Diana Obregn
incluso llega a considerar esta funcin crtica de la enseanza/aprendizaje de
la historia, como el rasgo primordial del bachiller ideal (esto es, el que se ha
formado de acuerdo con los ideales de la escuela contempornea):
De esta manera, puedo precisar la primera caracterstica del bachiller
ideal: alguien que sepa leer los textos y que comprenda que libros,
teoras, hiptesis, son construcciones histricas y no verdades reve-
ladas que hay que aprender. El estudiante/ciudadano debera saber
que existen diversas interpretaciones de un mismo fenmeno y debera
estar en capacidad de comprender cabalmente lo que dice un texto
determinado, a diferencia de otros, para as proceder a elaborar alguna
posicin (personal) sobre ese texto [] (Obregn, 2004: 90).
A su vez, Joseph Fontana advierte la importancia del desarrollo de esta capa-
cidad de lectura crtica de la realidad social en los estudiantes, para su mayor
comprensin del presente, y en especial, para que sean capaces de enfrentarse
crticamente a la informacin provista por los medios masivos de comunica-
cin. Nuestros alumnos deben aprender a asimilar las noticias que les llegan
cada da por los medios de comunicacin con un espritu crtico, en lugar de
aceptarlas sin discusin, porque con mucha frecuencia lo que parece un relato
objetivo de acontecimientos viene envuelto en todo un ensamblaje de tpicos
y prejuicios interesados [] (Fontana, 2011: 28)
Coincidimos pues, con la gran mayora de tericos e instituciones
(IDEP, SED, MEN) en que la apuesta de la enseanza/aprendizaje de la historia
ya no debe ser el cultivo de valores patriticos descontextualizados para la
mayora de los estudiantes, debe fomentar una capacidad de lectura crtica de la
realidad social (o pensamiento histrico), que permita articular pasado, presen-
te y futuro, sentando las bases para una refexin sobre la sociedad (su cultura,
su identidad, su trayectoria), desde lo local hasta lo global pasando por lo
nacional, para establecer continuidades y estimular transformaciones. Esto
tiene que ver con la funcin primaria de la educacin, tal como la entendemos
en UNIMINUTO desde la pedagoga social:
- 171 -
Aprendizaje signifcativo y autnomo
[] la educacin debe ser la construccin paulatina de la persona para el desa-
rrollo de s misma y para la participacin en la vida comunitaria y social; su mi-
sin es ayudar a comprender el mundo y a los dems, porque as la persona se
comprende a s misma; deber ensear a ser y a convivir [] (Juliao, 2007: 16).
Una de las fnalidades esenciales de la educacin reside, en efecto, en el deseo
explcito de contribuir a provocar en el estudiante la elaboracin, la maduracin
y el desarrollo la eclosin de un espritu crtico con sufciente autonoma
y, sin embargo, siempre en devenir inacabado. Pero, en funcin de los ideales
democrticos y de los condicionamientos econmicos de gestin, la educacin
deviene un sistema: se organiza, se institucionaliza y se vaca, poco a poco, de
todo espritu crtico (Juliao, 2002: 116).
L
os temas son repetidos y aburridos, no son tiles en la vida. Los
textos son largos, hartos y confusos. No es til porque en el
futuro no nos va a servir de nada saber qu pas a nuestros ante-
pasados. En el futuro no nos sirve para nada si uno va a estudiar una materia
diferente. Slo tratan de que el estudiante aprenda fechas al pie de la letra
y no que se fje en el porqu y el cmo suceden las cosas y las consecuencias
que tienen. Es importante por cultura general y para el examen del ICFES,
pero para mi vida futura no me importa (Mora, 2003: 88).
Estos testimonios, citados por el profesor Jorge Mora ponen de relieve una
percepcin comn que tienen los estudiantes de secundaria sobre la historia
escolar. Si bien son testimonios recogidos a comienzos de la dcada de los
noventa, podemos afrmar veinte aos despus, con base en nuestro trabajo de
campo y en nuestra experiencia docente a diferentes niveles, que la situacin
no ha cambiado mucho, la historia se representa como una asignatura aburrida
y desconectada con la experiencia y el contexto inmediato de los estudiantes.
- 172 -
Esto sucede con mayor frecuencia en aquellas instituciones educativas que
mantienen un currculo tradicional, centrado en la historia patria-nacional.
Como afrma Prats, en una clase de historia que prime el componente romn-
tico-identitario, y que no desarrolle las destrezas que mencionbamos en el
punto anterior, slo se pueden construir y reproducir mitos y verdades dadas
por estables, pero sin ninguna referencia a la vida de los estudiantes, de aque-
llos quienes se estn formando: [] un tipo de Historia que esconda cmo
se adquiere el conocimiento histrico conduce a introducir simplemente un
corpus de mitos ms o menos histricos o erudiciones sin sentido ni utilidad
para ensear a pensar al alumnado [] (Prats, 2010: 72).
No obstante, la perdida de inters y sentido por la historia tambin puede
suceder en instituciones con proyectos alternativos o rutas pedaggicas en
ciencias sociales e historia innovadoras, como en El Salitre, en donde eviden-
ciamos un esfuerzo por renovar la enseanza en el rea, y abrir el espectro de
las memorias y los agentes histricos, pero sin causar un mayor impacto en los
estudiantes, en la forma como entienden la sociedad y la historia (captulo II).
Entonces la pregunta es cmo hacer que los nios y jvenes se interesen por
la historia, reconozcan el valor que tiene en la vida diaria el saber leer crtica-
mente el devenir social, y encuentren sentido a la historia, esto es, encuentren
conexiones entre la historia de su comunidad (local, regional, nacional, mundial)
y su propia trayectoria histrica? Dicho en otras palabras, cmo hacer que el
aprendizaje de la historia sea un aprendizaje signifcativo?
Estas preguntas ya se han planteado y se ha intentado contestar anterior-
mente. Por ejemplo la investigacin Rutas pedaggicas en ciencias sociales
(IDEP: 2004) trata de responder a estos interrogantes apelando a los contextos
y mundos de vida de los estudiantes. Y si bien consideramos que este es un
paso importante, no debemos olvidar que en la enseanza/aprendizaje de la his-
toria se debe lograr un complicado equilibrio entre los contextos ms locales y
cercanos al estudiante y otros ms amplios. En nuestro caso de estudio encon-
tramos que no era sufciente que se hiciera nfasis en memorias locales y disi-
dentes (Suba como localidad ambiental y cultura ancestral muisca), si al mismo
tiempo se descuidaban procesos y acontecimientos histricos de otras partes
del mundo, y de otras pocas. Tambin es importante, en suma, conseguir un
- 173 -
equilibrio entre los diversos gustos, pasiones e intereses de los estudiantes y
unos contenidos y destrezas bsicas en historia.
Para incentivar a los estudiantes es importante que el maestro sea un orienta-
dor, que sus charlas, sus ejercicios, sus salidas de campo, etc. logren motivar al
estudiante para que aborde los temas generales y obligatorios desde sus pro-
pias miradas, preocupaciones y posturas, aprendiendo tcnicas y compartiendo
conceptos que sern los mismos para todos, pero que estn abiertos al debate.
De esta forma, los ejercicios y estrategias didcticas deben ser reinventados, las
salidas al museo no pueden reducirse a copiar informacin de fchas tcnicas a
cuadernos mientras que el docente se toma un tinto en la cafetera, las pelculas
no deben ser las mismas de siempre y aparecer descontextualizadas, y los libros
de texto no deben ser los nicos aunque importantes objetos culturales
consultados como fuentes.
Finalmente, creemos que una de las armas con las que cuentan los maestros,
para estimular el aprendizaje signifcativo de los estudiantes, es el anacronismo.
El anacronismo se entiende como entender un proceso o acontecimiento his-
trico, partiendo de los valores y del contexto actual. Durante mucho tiem-
po se consider el anacronismo como el mayor pecado del historiador, pero
ltimamente se ha reivindicado su potencia poltica y epistmica
119
. Utilizado
prudentemente, y siempre respetando las normas de diferenciacin entre con-
textos presente y pasados, puede ser de gran utilidad, pues acerca a los nios
y jvenes a la realidad pasada a partir de nociones y cosas que les son ms
cercanas a su propia experiencia.
Ahora bien, el aprendizaje signifcativo debe ser, a su vez, autnomo. Todas
las propuestas e investigaciones revisadas en el captulo anterior coinciden en
que el motor de la enseanza/aprendizaje de la historia es la investigacin, y la
119 No existe anacronismo. Ms existen modos de conexin que podemos llamar positivamente anacronas: acon-
tecimientos, nociones, signifcaciones que toman el tiempo de frente de delante para atrs, que hace circular el
sentido de una manera que escapa a toda contemporaneidad, a toda identidad del tiempo con l mismo. Una ana-
crona es una palabra, un acontecimiento, una secuencia signifcante salidos de su tiempo, dotado de la capacidad
de defnir direccionamientos temporales inditos, de garantizar el salto o conexin de una lnea de temporalidad
a otra. Y es a travs de esos direccionamientos, de esos saltos, de esas conexiones que existe un poder de hacer
la historia. La multiplicidad de las lneas de temporalidades, de los sentidos de tiempo incluidos en un mismo
tiempo, es la condicin del actuar histrico. Tomar esto en cuenta debera ser el punto de partida de una ciencia
histrica, menos preocupada por su respetabilidad cientfca y ms preocupada por lo que quiere decir historia
(Rancire, 2011: 49).
- 174 -
mayora propone la estrategia de aprendizaje por problemas de investigacin
(o preguntas problematizadoras). As, en los Lineamientos se lee: [] este
es otro de los pilares de la propuesta curricular: los estudiantes y el profesor
deben hacerse preguntas signifcativas que permitan construir conocimientos
relevantes para su formacin social, para una mejor comprensin de la vida
social y hacer consciente su construccin como sujetos (MEN, 2002: 28).
El maestro, como especifcaremos ms adelante, debe ser mediador, debe orien-
tar o jalonar procesos de investigacin, de prctica de tcnicas y de expresin
(del discurso histrico). No es ya ms el que llena de contenidos las cabezas
(contenedores) de los estudiantes, como ocurra bajo el modelo conductista, es
el gua de una investigacin, de muchas investigaciones diferentes pero que se
asientan sobre una base comn: temticas, conceptos y tcnicas.
As, el papel del estudiante es el de, una vez invitado y motivado, asumir las
riendas de su propia formacin en el saber histrico y social, l o ella har sus
propias preguntas, y una vez se halla familiarizado con el ofcio de historiador,
aprender historia a partir de sus propias preguntas, y le encontrar un sentido
particular con relacin a su vida. Si este modelo funciona correctamente, tanto
estudiante (autnomo) como profesor (gua-mediador), estarn en condiciones
de ensear/aprender historia investigando desde un enfoque praxeolgico, es
decir, refexionando sobre su propia prctica y transformndose a s mismos y
a su entorno (Juliao, 2011).
Rol del docente
E
n este proceso la responsabilidad del maestro es defnitiva. Debe, por un
lado, tener conocimientos sobre procesos, momentos, acontecimientos
y personajes de la historia (local, regional, nacional y mundial) y manejar
tcnicas de investigacin, as como corrientes tericas e historiogrfcas (pen-
sar historiogrfcamente). Por otro lado, debe saber mediar entre todo este
conocimiento histrico y los conocimientos previos de los estudiantes, sus
expectativas, perspectivas, y subjetividades.
- 175 -
Rol del docente
En cuanto a lo primero, es muy importante que el maestro de historia, sea his-
toriador o licenciado en ciencias sociales (o tenga otra formacin profesional
o tcnica)
120
, se empape y actualice permanentemente de los debates y avances
de la disciplina histrica:
La actualizacin no se explica por la adquisicin de conocimientos nuevos,
sino porque ayuda a conocer que se ha legitimado o deslegitimado, en trminos
histricos, qu se ha relevado y qu se ha ocultado y con cul propsito, qu
tienen en comn las distintas refexiones, sin importar el mbito de produccin,
cul es su valor agregado, qu le dicen a la prctica y a la experiencia, si con-
tribuyen o no a desterrar posiciones ideolgicas o prejuiciadas que desdicen
de la mnima objetividad de cada disciplina, y porque coadyuvan, quiz lo ms
importante, a pensar siempre de manera histrica o, lo que es igual, a pensar
socialmente (Corts et al, 2011: 44).
Al compromiso de actualizacin y formacin docente permanente por parte
de los maestros, debera corresponder un pacto por parte de los historiado-
res e investigadores acadmicos, que permitiera tender un puente y acercar
la disciplina histrica profesional, como ya reclamaba Vega en 1999 y se sigue
reclamando hoy en da
121
.
En cuanto a lo segundo, es pertinente recordar que es funcin del maestro
guiar, orientar y jalonar el proceso de aprendizaje signifcativo y autnomo de
los estudiantes a partir de la investigacin. Debe ser un maestro mediador, que
conozca a sus estudiantes, que sepa por donde entrarles. En palabras de Max
Van Manen, deben tener tacto y sensibilidad pedaggica: [] los profesores
120 Las instituciones educativas deben hacer un esfuerzo por defnir unas estrategias claras para la enseanza/apren-
dizaje de la historia, independientemente de la trayectoria de sus maestros, puesto que [] existe un abismo
entre las facultades que forman maestros y las que preparan al historiador. Las primeras obviamente hacen nfasis
en la pedagoga y en los modelos e instrumentos propios de ella y las otras se dedican al ofcio de la disciplina,
es decir, no hay un consenso en el pensum que permita a los graduados salir fortalecidos, tanto disciplinar como
pedaggicamente (Corts et al, 2011: 59-60).
121 Y aqu es donde los docentes de Historia tienen un papel de primer orden, ya que ellos son el puente entre los
resultados de la investigacin y su difusin, lo que implica que la primera condicin para ser un buen profesor
de Historia es saber Historia; condicin, mas no garanta de que las cosas van a ser fatalmente as, puesto que se
requieren otras condiciones pedaggicas, valorativas e incluso polticas (Vega, 1999: 37). Propiciar la unin entre
la produccin acadmica y la escuela en el sentido que debera ser un deber, por parte de quienes investigan y
publican en las universidades del Estado e incluso las privadas, el difundir en espacios pblicos, y cercanos a
los docentes, sus producciones, bien sea a travs de foros, conferencias, visitas a colegios distritales o elaboracin
de cartillas que sinteticen las nuevas aproximaciones a diversas problemticas sociales, de manera tal que puedan
ser apropiadas y utilizadas en el aula (Corts et al, 2011: 63).
- 176 -
tienen que ser expertos en puntos de vista, perspectivas, inclinaciones y orien-
taciones alternativas. Tienen que ser capaces de ver las cosas desde el punto de
vista del nio. Y los nios suelen percibir las cosas de forma bastante diferente
de los adultos. Adems, un nio puede mirar algo de forma muy diferente de
cmo lo puede hacer otro nio (Van Manen, 1998: 198).
Esto implica que el docente es capaz de escuchar, observar y analizar a su grupo
de estudiantes, identifcando la particularidad de cada uno de ellos, pues des-
cubre lo que es nico y diferente en un nio e intenta resaltar su singularidad
(Van Manen, 1998: 177). En palabras de Philippe Meirieu, la tarea del docente
es [] crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en hacer ese
espacio libre y accesible, en disponer en l utensilios que permitan apropirselo
y desplegarse en l para entonces partir hacia el encuentro con los dems []
Su tarea es instalar un espacio donde aprender y , en l, proponer objetos a los
que el nio pueda aplicar su deseo de saber (2003: 10). Por lo tanto, en su me-
diacin est cifrada la clave del aprendizaje signifcativo, que no obstante debe
ser autnomo. Aclararemos esto con un ejemplo, que recurrentemente utiliza
el profesor Carlos Juliao, para ilustrar el tema del aprendizaje signifcativo:
Arturo estaba en sptimo grado y tena trece aos. Siempre se dorma
en clase de historia, cuando su profesor, el viejo Claudio, comenzaba a
hablar o les haca leer sobre el pensamiento mtico y flosfco de los
antiguos griegos, sobre la composicin social de las ciudades-estado y
las confrontaciones de los atenienses y espartanos con los brbaros
persas, le daba mucha pereza, y lo nico que lo mantena despierto era
esperar a que sonara la campana para cruzarse en el pasillo con Diana,
la nia del otro saln que le gustaba. Un da, Claudio se dio cuenta de
la impaciencia con que Arturo agarr sus libros y sali al pasillo para
encontrar con su mirada a Diana. Se dio cuenta entonces de cmo po-
da apasionarlo con la historia. Das despus, cuando lleg el momento
de devolver los exmenes califcados sobre las campaas de Alejan-
dro de Macedonia, el profesor llam a Arturo, le explic que haba
reprobado, pero que le daba la oportunidad de hacer un ejercicio de
recuperacin. Le dijo: yo s que te gusta la nia del otro saln. Si quie-
res conquistarla, puedes aprender de Alejandro el Grande: quizs sus
tcticas y estrategias de conquista sobre Asia te puedan servir. Arturo,
al comprender que poda extraer de la historia utilidad y sentido, y que
poda entenderla a partir de su propia experiencia e intereses, realiz la
investigacin, y nunca volvi a quedarse dormido en la clase de Claudio.
- 177 -
Rol del docente
El rol del docente, en sntesis, tiene que ver con la gestin de las condiciones
de posibilidad para el aprendizaje autnomo y signifcativo de los estudian-
tes, lo cual requiere que ste tenga un conocimiento considerable tanto de la
historia como de ellos. No obstante, debemos ser conscientes de que para
que los maestros puedan trabajar de esta forma requieren recursos (econ-
micos, materiales, temporales, etc.) que muchas veces no son brindados o son
brindados incompletamente por las instituciones educativas. Por lo tanto, la
transformacin en la enseanza/aprendizaje de la historia, no depende exclusi-
vamente de los maestros o de los estudiantes, sino que tambin entran a jugar
all cuestiones de orden estructural. Nuestro llamado se extiende a directivos,
personal administrativo, administradores educativos y diseadores de polticas
educativas para que tomen en cuenta las refexiones pedaggicas que hemos
venido elaborando, y desde las instituciones se le de campo, espacios, tiempos,
materiales y pagos adecuados al maestro mediador.
Por ltimo, cabe recordar que el maestro mediador o jalonador por nece-
sidad debe ser praxelogo, en el sentido en que refexiona sobre su propia
prctica para mejorarla en un proceso en espiral, y se cualifca constantemente
en su campo de saber especfco (historia, ciencias sociales):
Si el profesor se vuelve investigador, y eso es lo ideal, ya no sera un in-
vestigador histrico (con todo lo que eso implica) sino un investigador
de su propia prctica pedaggica, convertida en su objeto de conoci-
miento. En ese caso ya no investigara sobre hechos histricos, pero-
dos especfcos, diversidad de fuentes y todos los problemas propios de
la investigacin histrica, sino sobre los problemas relacionados con su
prctica docente, esto es la enseanza de la Historia. Para colocar el
ejemplo del tiempo histrico, digamos que el profesor de Historia que
asuma su proceso cotidiano de dictar clase como un objeto de cono-
cimiento, ya no se preocupara tanto por los debates tericos y epis-
temolgicos sobre ese tpico, sino que buscara estrategias concretas
y prcticas sobre cmo ensear mejor el tiempo histrico en distintos
cursos y para distintas pocas (Vega, 1999: 39).
- 178 -
Criterios de evaluacin
L
a evaluacin en sentido general, es una actividad pedaggica que permite
al docente tomar notas y describir las actuaciones (actitudinales, procedi-
mentales, comportamentales) de los estudiantes, al tener en cuenta los di-
versos factores que infuyen en su proceso tanto acadmico como convivencial
y personal. A partir de estas descripciones se lanzan los juicios de valor sobre
el desarrollo de las habilidades, destrezas, competencias, actitudes y aptitudes.
Esta informacin da elementos para elaborar planes de mejoras que contribu-
yan al fortalecimiento de la formacin del estudiante y del ejercicio pedaggico
del docente. La evaluacin es formativa, permanente, integral, dialgica, forma-
tiva, sistemtica (MEN, 1994). Permanente porque se realiza en todos los mo-
mentos del acto educativo. Lo integral se refere a dar cuenta del aprendizaje y
la formacin del estudiante en cuanto al procedimiento, el producto, la actitud,
la aptitud y el entorno, as como los factores que inciden, tanto internos como
externos. La evaluacin es dialgica, porque intervienen todos los agentes par-
ticipantes. Tambin es formativa porque est pensada para conocer las difcul-
tades y facilidades que ocurren, detectar las causas y los factores que posibilitan
o impiden el aprendizaje y poder y hacer propuestas para mejorar o potenciar.
Por ltimo, se dice que es sistemtica, pues para que sea vlida y efcaz, se esta-
blecen desde un principio, los desempeos que se pretenden desarrollar en las
diferentes dimensiones del estudiante.
En referencia a las polticas educativas, las primeras pautas sobre evaluacin
aparecen en La ley 115 o Ley General de Educacin desglosado en el Decreto
1860 de 1994, donde se defne la evaluacin del rendimiento escolar como
[] el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisicin de los cono-
cimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al
proceso pedaggico. La evaluacin ser continua, integral, cualitativa y se ex-
presar en informes descriptivos que respondan a estas caractersticas. ste
fue derogado por el Decreto 230 de 2002, que recogi el sentido del mismo, e
incluy otros criterios que precisaban el ejercicio evaluativo en las instituciones
escolares. Por otro lado, el Decreto 3055 de 2002, modifc el artculo 9 del
- 179 -
Decreto 230 al plantear que las instituciones educativas deben garantizar, un
mnimo de promocin del 95% del total de los estudiantes que fnalicen el ao
escolar. Siete aos despus se promulga el Decreto 1290 de 2009 que deroga
el Decreto 230, y determina que el Sistema Institucional de Evaluacin de los
estudiantes es un instrumento para:
[] identifcar las caractersticas personales, intereses, ritmos de de-
sarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante, para valorar sus avan-
ces; proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los
procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estu-
diante y suministrar informacin que permita implementar estrategias
pedaggicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y
desempeos superiores en su proceso formativo.
Dentro de este marco de orientaciones el Ministerio de Educacin Nacional
precisa el sentido de la evaluacin, en los lineamientos curriculares de cada
una de las reas obligatorias y fundamentales, a excepcin del rea de ciencias
sociales, lo cual es un vaco considerable.
Guiada por estas orientaciones, la Secretara de Educacin del Distrito Capital
(SED), pone en marcha el Laboratorio de Evaluacin de Bogot, con el fn de
confgurar un Sistema Integral de Evaluacin, cuyo objetivo es posibilitar espa-
cios de deliberacin terica, tcnica y poltica, con la participacin de los diver-
sos actores que conforman la comunidad acadmica (docentes de colegios, do-
centes de universidades, expertos, tcnicos, especialistas, etc.). Los resultados
de los debates, encuentros, talleres, se recogen en la serie Cuadernos de Evalua-
cin (2005), donde muestra criterios bsicos para la confguracin del Sistema
de Evaluacin Integral para la Calidad de la Educacin (SEICE), y de manera
puntual, en lo relacionado con el subsistema de evaluacin de aprendizajes en
el marco de la reorganizacin curricular por ciclos. Los criterios para el rea
de ciencias sociales, elaborados a partir de la necesidad de tener una gua para
preparar las pruebas Comprender que se aplican a los estudiantes de quinto y
noveno grado (SED, 2005).
Bajo estas premisas, para nuestra propuesta consideramos importante retomar
los planteamientos que hace la SED, en el documento Resultados de las prue-
bas comprender de Ciencias sociales (2007), pues tiene en cuenta lineamientos
- 180 -
nacionales e internacionales, adems coincide con lo propuesto en nuestro
proyecto. La SED en el texto sealado, expone que:
La evaluacin como comprensin se interesa por recoger y analizar
informacin con el fn de entender la realidad que est generando el
desarrollo de un proceso. La idea es evaluar para lograr que los su-
jetos involucrados en el proceso educativo tomen conciencia de los
procesos en los cuales estn implicados. Se asume la evaluacin como
un acto refexivo que permite tomar conciencia de las formas de com-
prender lo que se acta y de generar nuevas comprensiones, metas e
intencionalidades (2007: 17).
Luego en el documento donde presenta los resultados de la prueba Com-
prender, la SED precisa que la evaluacin en ciencias sociales se da a travs del
conocimiento social y para evaluarlo se hace a partir de las representaciones
sociales, las formas de comprensin y las narrativas que los nios tienen de las
ciencias sociales escolares y de la sociedad en general (2008: 16). Pues tanto en
las representaciones como en las narrativas, los estudiantes manifestan sus for-
mas de comprensin a travs de expresiones cclicas, as logran establecer las
transiciones y cambios de unas formas de comprensin y explicacin vinculadas
a los imaginarios sociales dominantes, a otras ms argumentadas basadas en los
conocimientos de las ciencias sociales escolares. Estas formas de comprensin
muestran las representaciones, ideas e imgenes que los estudiantes tienen del
mundo social, se puede decir que hay una relacin entre estos modelos menta-
les y las actividades de comprensin, propuestas en las investigaciones sobre la
Enseanza para la Comprensin EpC (Stone y Cols. , 1999).
Para el propsito de nuestra investigacin, estas propuestas de las represen-
taciones como de las narrativas, cobran sentido, pues el carcter cclico de las
mismas, permiten que el estudiante reconsidere su saber, porque los cambios y
transiciones se expresan en respuestas ms abarcadoras que diferencian cada
vez ms contextos, problemas y conceptos. Para el caso especfco de la histo-
ria, la SED plantea:
Este carcter recurrente de las fases mediante las que se manifestan
los cambios en los microdominios del conocimiento social, implica que
el sujeto puede volver a emplear respuestas que en trminos genera-
les ya haba entendido, como es el caso de las respuestas en Historia,
- 181 -
en donde el estudiante comprende que la interpretacin histrica se
mueve en diversos niveles (econmico, poltico, cultural, etc.), y, sin
embargo, fuera del aula, o en grados ulteriores, vuelve a considerar
una explicacin estereotipada como la del hombre malo o el des-
encadenante nico para entender un acontecimiento histrico: Hitler
fue el responsable de la segunda guerra mundial, el asesinato de Gaitn
gener la violencia que an estamos padeciendo, o la pobreza se debe
a la accin de los grupos armados (SED, 2008: 16).
Para esto defnen cuatro criterios, que dependiendo de las fases de desarrollo
de los estudiantes, y de sus contextos socioculturales, se pueden dar respuestas
acordes a esos criterios, que se muestran a continuacin:
Segn el conocimiento que predomina (sentido comn, escolar o cien-
tfco), las respuestas dadas son estereotipadas y simplifcadas.
Si corresponden a procesos de pensamiento social, desde los cuales
se elaboran las explicaciones para hechos o eventos (centramiento vs.
descentramiento, unicausalidad vs. multicausalidad), las respuestas sern
interpretativas.
En formas de explicacin de los fenmenos o eventos del mundo social
(desde la cultura, creencias y mitos, hasta la visin pluri-paradigmtica
de las ciencias sociales), las respuestas sern explicativas
Si se refere a anlisis de situaciones sociales que se explican desde las
prcticas cotidianas habituales o desde enfoques interdisciplinares, que
toman distancia e incluyen elementos diversos en la comprensin del
hecho, las respuestas sern argumentativas.
Entonces evaluar el conocimiento social implica elaborar preguntas, criterios e
indicadores en los cuales se permita la hibridacin de los tres saberes: el espon-
tneo, el escolar y el cientfco. Lo anterior signifca dejar de lado la idea que
existen respuestas correctas, porque la comprensin y explicacin del mundo
social son relativas, diversas y multidimensionales, as como lo son los saberes
culturales, medios de comunicacin, grupos sociales, entre otros. Igualmente,
se analizan procesos cognitivos, tales como temporalidad y cambio, centracin
- 182 -
y descentracin histrica, relaciones espaciales, etc. En este sentido, todas las
respuestas son vlidas, por cuanto evidencian el saber que circula y lo complejo
de lo social; adems, esta forma de ver la evaluacin permite la expansin del
conocimiento social hacia la inclusin de otras maneras de explicacin ms
complejas, y hace necesaria la indagacin por la forma en que los estudiantes de
los diferentes grados construyen sus representaciones del mundo social.
Nivel cognitivo y subjetividad del estudiante
E
l MEN en sus Lineamientos seala la importancia de tener en cuenta la
edad y el nivel cognitivo de los estudiantes: [] las estructuras curricu-
lares que se diseen para el rea deben tener en cuenta el nivel cognitivo,
la forma como aprenden los estudiantes y los objetivos y fnes que se han
planteado en la enseanza de esta asignatura para la Educacin Bsica y Media
(2002: 17). A partir de criterios psicolgicos y pedaggicos, los maestros del
rea deben estar en condiciones de reconocer estas caractersticas en sus es-
tudiantes, adems de los intereses y trayectorias de cada uno de ellos. Deben,
como dijimos anteriormente, descubrir la particularidad que distingue a cada
estudiante, y educar acorde a ello (esto es, direccionar el aprendizaje por inves-
tigacin, sin desconocer eso que hace singular a cada nio o joven).
Esto es de suma importancia, ya que las nociones bsicas del conocimiento
histrico (tiempo, espacio, acontecimiento, proceso, agente, etc.) son bastante
complejas, y deben ensearse gradualmente. Como comentan Carretero y
Castorina, los adolescentes, por ejemplo, abordan los conceptos y fenmenos
histricos desde una ptica muy anecdtica. Es entonces labor del maestro
servir de puente o mediador entre lo anecdtico y lo terico-abstracto: []
los alumnos adolescentes suelen presentar una comprensin anecdtica y per-
sonalista de las causas histricas, con difcultad para comprender factores abs-
tractos como los aspectos polticos, econmicos y sociales (2010: 118).
- 183 -
Tensin ciencias sociales disciplina histrica
De esta forma, el reconocimiento de la subjetividad del estudiante (sus intere-
ses, sus conocimientos previos, su condicin sociocultural, su nivel cognitivo, su
edad, y muchos otros elementos que se nos pueden escapar) es fundamental en
la educacin en general y en la educacin en historia en particular:
[] la educacin slo puede escapar a las desviaciones simtricas de la
abstencin pedaggica (en nombre del respeto al nio) y de la fabrica-
cin del nio (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la rela-
cin del sujeto con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario
para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en l, se apropie de
los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los
saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes...
y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la his-
toria tartajee un poco menos y rechace con algo ms de decisin todo
lo que perjudica al hombre. sa es la fnalidad de la empresa educativa:
que aqul que llega al mundo sea acompaado al mundo y entre en co-
nocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por
quienes le han precedido... que sea introducido y no moldeado, ayudado
y no fabricado [] la educacin, en realidad, ha de centrarse en la re-
lacin entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su funcin es
permitirle construirse a s mismo como sujeto en el mundo: heredero
de una historia en la que sepa qu est en juego, capaz de comprender
el presente y de inventar el futuro (Meirieu, 2003: 3).
T
radicionalmente, la enseanza de las ciencias sociales estuvo monopo-
lizada por la historia (patria) y la geografa. No fue sino hasta la reforma
de 1984, la Ley de 1994, y con mayor precisin en los Lineamientos de
2002, que se insisti en la necesidad de unas ciencias sociales integradas, para
una comprensin transversal y compleja de una tambin compleja realidad so-
cial. As, este documento propone un enfoque interdisciplinar para el rea, y de
paso cuestiona el monopolio de la historia como asignatura predilecta hasta
- 184 -
entonces: [] la organizacin del currculo por asignaturas aisladas basadas en
la lgica interna de las disciplinas de las ciencias sociales (encabezadas por la
historia) impiden las miradas complejas-transversales del mundo social; adems
no se puede traslapar las disciplinas cientfcas de la universidad a la escuela,
especialmente por el nivel cognitivo de nios y adolescentes (MEN, 2002: 16).
Si bien estamos de acuerdo tanto con la crtica a una historia patria que mono-
poliza los tiempos y los espacios de las ciencias sociales en la escuela, como con
una mirada transversal que permita un aprendizaje ms complejo de la realidad
social, estamos convencidos que esta perspectiva eclctica hace perder las es-
pecifcidades de la historia. En otras palabras, la apertura y fexibilidad con que
se plantea la enseanza de las ciencias sociales, basada en la interdisciplinaridad
(que muchas veces se queda en el discurso), diluye el saber histrico especfco,
y complica el desarrollo de un pensamiento histrico en los estudiantes.
Esto es un problema tanto epistemolgico como curricular. Epistemolgico en
la medida en que la historia pierde su singularidad (lo que la distingue de otros
ramos del saber: su funcin, su sentido, sus tcnicas y operaciones metodol-
gicas, etc.) al diluirse y reducirse a teln de fondo de las ciencias sociales. Y
curricular, en el sentido en que la importancia que se le otorgue a la historia y a
las ciencias sociales depende de los recursos, tiempos y espacios que las institu-
ciones educativas asignen a estas materias. En muchos casos, como refexionan
Carretero y Castorina, el rea de ciencias sociales en bloque pasa a un segundo
plano, mientras que internamente, la historia cede paso a otras asignaturas
como democracia, poltica, economa, etc. Quizs en este fenmeno se pueden
vislumbrar algunas tendencias de la escuela latinoamericana que conducen a la
formacin de ciudadanos en el marco de la globalizacin neoliberal:
Tradicionalmente, los contenidos de carcter social e histrico han teni-
do en la escuela y en la sociedad en general una fortuna desigual, compa-
rados con los correspondientes en las ciencias naturales, las matemti-
cas y la lengua. Por un lado, han tendido a considerarse de menor valor,
al menos desde la lgica de la importancia acadmica concedida por la
comunidad educativa en general (es decir, no solo por la escuela misma,
sino por los padres y los interesados en la educacin). En este senti-
do, se ha considerado tambin como si implicaran una menor difcultad
educativa y cognitiva, es decir, como si efectivamente resultaran ms
fciles porque son menos complejas (Carretero y Castorina, 2010: 9).
- 185 -
Frente a esta tensin entre el rea de ciencias sociales y otras reas en la escue-
la, y entre las ciencias sociales y la historia, existen diversas posiciones. Algunos
historiadores o pedagogos, como Julio Valden Baruque, sostienen que []
la historia debe mantenerse como materia independiente, sin perderse en las
ciencias sociales (citado por Vega, 1999: 18). Otros, como aquellos que cons-
truyeron el documento de Lineamientos (MEN, 2002), proponen un enfoque
amplio y estructurado por ejes interdisciplinares, en donde se corre el riesgo
que la historia quede invisibilizada.
Nosotros consideramos que el problema no reside en si existe o no una asig-
natura de historia como tal. Sea que exista una asignatura historia ms
concreta, o una asignatura ciencias sociales ms general, lo importante es
que sta atraviese todo el plan de estudios (todos los ciclos de formacin), y
se conceda en ella la relevancia que merece la historia como un tipo de saber
y de conocimiento (pensamiento histrico) que cruza todas las dems ciencias
sociales y a su vez se nutre de ellas, descentrndose. Los nios y jvenes slo
pueden aprender a pensar histricamente y a ser crticos con su entorno social
y su vida misma si estn inmersos en las ciencias sociales desde el primer curso
hasta el ltimo, tal como lo comprendemos en nuestra propuesta pedaggica.
En todo caso, como nos recuerda el profesor Mauricio Archila, la historia es una
ciencia de convergencia, que se alimenta de las otras ciencias sociales, pero que
tambin es vital para estas en la medida en que les brinda su dimensin temporal:
Por donde se considere, es evidente que la Historia es una disciplina
de convergencia. No solo integra mtodos y lenguajes de las ciencias
sociales, sino que incorpora sus teoras. Pero adems, lejos de una
defensa a ultranza de la disciplina y menos de la profesin, creemos que
la Historia sigue siendo crucial en las ciencias sociales, pues encarna su
dimensin temporal [] la Historia como dimensin temporal ms que
como disciplina aislada, sigue siendo crucial para la educacin bsica y
media (2004: 79).
- 186 -
Balance de niveles contextuales
L
a enseanza de la historia tradicional (patria) se concentr en trminos
temporales en el periodo de la independencia (1810-1819), en trminos
espaciales en el territorio de lo que actualmente es Colombia, y en tr-
minos polticos y poticos traz la genealoga del estado nacin-moderno. El
enfoque contextual de este tipo de enfoque, por lo tanto, fue el nacional: la
historia que se enseaba, era la historia de la nacin. Si bien en algunos casos
se contemplaba el estudio de otras partes del mundo, de otras culturas en
otros espacios y tiempos, esto rara vez se haca conectando dicho estudio con
nuestra historia nacional.
Con las ltimas reformas y polticas educativas en ciencias sociales
(1984, 1994, 2002), se desplaz la historia patria, en nombre de muchas innova-
ciones pedaggicas e historiogrfcas. La historia local, popular o barrial lleg a
las escuelas y en muchos casos se pas de una perspectiva contextual nacional
a una local, como sucedi en El Salitre (captulo II). Precisamente, a raz de
nuestro trabajo de campo nos dimos cuenta qu tan difcil, pero a la vez qu
tan necesario es lograr un balance de los niveles de contexto sobre los cuales
se ensea/aprende la historia. Si antes la historia patria exclua otros niveles y
experiencias, no basta con invertir la ecuacin y quedarse slo en el plano local:
[] comenzar por lo inmediato puede favorecer una visin episdica
de la Historia que no redunda en la comprensin de procesos sociales.
Dicha comprensin implica, a su vez, tomar distancia de lo inmediato
para poner en juego conceptos abstractos, pero necesarios para el co-
nocimiento, como predican las nuevas tendencias historiogrfcas. En el
fondo el problema aqu es cmo se salta de lo concreto a lo ms lejano,
proceso que conlleva cierto grado de abstraccin (Archila, 2004: 71).
Pero tampoco basta con quedarse en el plano global. El historiador Joaquim
Prats, por ejemplo, propone una desnacionalizacin de la historia, en provecho
de una historia comn (2010: 67). Su propuesta es global, tiende a superar los
- 187 -
Tiempos histricos, espacios geogrfcos
lmites nacionales de la enseanza de la historia, similar a la de Mario Carretero,
quien plantea los dilemas de la enseanza de la historia en un mundo globalizado:
[] en un marco global donde el Estado-nacin deja paulatinamente
de centralizar la produccin de imaginarios ciudadanos, cmo podran
ser rediseados los objetivos de la historia escolar y de la efemride en
tanto herramienta cultural?; ser posible concebir historias escolares
que, sin perder de vista el componente nacional, redimensionen otros
aspectos identitarios de forma incluyente y plural? Y qu nuevas herra-
mientas culturales pueden ser producidas para la gestin de memorias
e identidades abiertas que contribuyan a la construccin de sociedades
ms plurales? (Carretero, 2007: 279).
Nuestra conviccin es que todos los niveles importan, pero an ms importa
su interrelacin. Todos somos el resultado de historias conectadas (Subrha-
manyam, 1997): [] nos interpela y constituye nuestro barrio, pueblo o ciudad,
que a su vez se inserta en una regin; nos atraviesa el peso del estado-nacin,
que a su vez se constituye tras siglos de historia de un sistema-mundo []
(Wallerstein, Escobar, 2003). Por lo tanto, es igual de importante que los estu-
diantes formen su identidad y su sentido de pertenencia a una comunidad (lo-
cal, regional, nacional) y que conozcan la trayectoria y los procesos histricos
que la constituyeron, a que aprenda sobre otros pueblos, otras culturas, otras
historias. Pero ms importante, insistimos, es a que aprenda a relacionar esos
otros con su propia historia y experiencia.
E
l espacio y el tiempo son dos categoras fundamentales para la compren-
sin histrica. Grandes historiadores del siglo XX, como Marc Bloch
(quien defni la historia como la ciencia que estudia al hombre en el
tiempo) y Fernand Braudel (quien estableci que los tiempos histricos estn
- 188 -
gradados segn su corta, mediana o larga duracin, y para quien el medioam-
biente y los escenarios geogrfcos son igual de importantes que las duraciones
temporales) han dejado en claro que las dos coordenadas que encuadran el
anlisis histrico son el tiempo y el espacio Bloch (1957:26), Braudel (1970).
Por lo tanto, as como los aprendices de historia deben aprender a articular y
pensar la historia desde estas categoras, tambin los estudiantes en el colegio
deben aproximarse, as sea a un nivel bsico, a las mismas.
No resulta una tarea fcil. De hecho, la cualidad abstracta que comparten am-
bas categoras hace que su aprendizaje sea sumamente complejo, especialmente
en los primeros ciclos de formacin. Aqu es muy til tener en cuenta el nivel
cognitivo y la subjetividad de los estudiantes, lo cual permite un aprendizaje sig-
nifcativo de cmo se articula la historia con el tiempo y el espacio. La estrategia
es partir de lo ms cercano del estudiante e ir avanzando hacia lo ms general,
tanto en trminos espaciales como temporales, desde su familia, su casa y su
barrio / su presente en los primeros ciclos, hasta otras locaciones geogrfcas /
diversos perodos de la historia en ciclos y grados superiores.
Una vez el estudiante comprenda que existen otros tiempos y otros espacios
que, as como los suyos son el resultado de la historia e infuyen en ella, el pro-
ceso de formacin habr madurado como para introducir la enseanza de la se-
mntica de los tiempos histricos (Koselleck, 1993). La compleja interrelacin
de tiempos histricos que hacen del anlisis histrico una actividad intelectual,
que conecta el presente con el pasado y el futuro:
El estudio de las sociedades en su temporalidad histrica permite for-
mar sujetos crticos que enfrenten los problemas del presente para
transformarlo. De nuevo aparece la trada en la que est inmerso el
conocimiento histrico: pasado-presente-futuro. Sin un dilogo perma-
nente entre estas temporalidades diferentes no pude haber historia
rerum gestarum que produzca los conocimientos necesarios para forjar
la conciencia histrica que se propone alimentar desde la educacin
bsica y media (Archila, 2004: 67-68).
As mismo, los estudiantes deben aprender que las sociedades se mueven en el
tiempo histrico alternando entre el cambio y la continuidad, otras dos cate-
goras clave de la ciencia histrica que tambin deben ser tenidas en cuenta en
- 189 -
la escuela (Archila, 2004: 73-74). En nuestra propuesta estos aprendizajes ya
deben encontrarse adelantados para el ciclo de formacin 3.
Ahora bien, a lo largo de este proceso educativo, el docente debe tener en
cuenta que los estudiantes (que pertenecen a otra generacin) perciben el
tiempo y el espacio de manera muy diferente de como l la percibe, as como
mantienen otro tipo de relaciones con sus tiempos y espacios. Por ejemplo, la
percepcin del tiempo en los jvenes actualmente sufre un proceso de acele-
racin: [] uno de los rasgos que caracteriza a las actuales sociedades es la
disolucin del tiempo histrico en un presente que no logra encadenarse con
el pasado ni encuentra ya en el futuro el sentido de su propio acontecer, lo cual
se manifesta en la escuela como un desfase entre el tiempo de los adultos, de
los profesores y el tiempo de los jvenes (Rodrguez, 2004: 25).
Por otro lado, es importante insistir en la categora espacial. Por lo gene-
ral, la historia patria se ha enseado tradicionalmente dentro de un marco
pico-mtico desconectado de una temporalidad histrica concreta, y especial-
mente, de una contextualizacin geogrfca. La geografa slo apareca como
una referencia auxiliar, en la forma de los lugares de nacimiento (o muerte) de
los prceres o de los campos de batalla. En el mejor de los casos, las clases
de geografa se reducan al aprendizaje, de memoria, de capitales, accidentes
geogrfcos y cuerpos hidrogrfcos, sin ninguna relacin con el estudio de la
historia, y con el nico fn de construir un sentido de pertenencia con el pas y
consolidar la identidad nacional.
La geografa pues, o bien ha estado relegada a un segundo plano, o bien ha sido
reducida a su dimensin instrumentalizada. Estas caractersticas se han veni-
do agravando desde que, en los Lineamientos de 2002, el MEN cuestionara el
monopolio de la historia y la geografa en el rea de ciencias sociales. Si bien
la crtica era fundamentada (en el sentido en que se cuestiona la historia patria
y la geografa instrumentalizada), esta ha contribuido que la historia se diluya
(como anotamos anteriormente) y a que el conocimiento geogrfco se desdi-
buje o desaparezca por completo. En nuestra propuesta queremos rescatar la
dimensin espacial-geogrfca de la enseanza/aprendizaje de la historia, pues
esta representa una clave explicativa de la historia. No basta con entender la
historia como la ciencia que estudia el ser humano en el tiempo, sino que, a
- 190 -
esto habra que sumarle, como sugiere Braudel, el elemento espacial. En pocas
palabras, si la historia en la escuela no tiene una base contextual, tanto temporal
como espacial, seguiremos en deuda con la formacin de los estudiantes en el
pensamiento histrico.
Finalmente, quisiramos apuntar que la misma forma en que se entiende el
tiempo histrico debe ser revisada y pasada por un tamiz crtico. Muchas veces,
y sin que nos demos cuenta, los maestros transmitimos representaciones de la
historia y del tiempo que reproducen relaciones de poder y privilegian algunas
trayectorias histricas sobre otras. Casi siempre, ocurre cuando se explica la
historia en trminos de desarrollo, progreso o modernidad, casos en los que
por lo general quedamos atrapados en lgicas eurocntricas. Por ejemplo, ref-
rindose al caso del descubrimiento de Amrica, Carretero sostiene:
[] en tal descubrimiento del nosotros, se viabilizan los dos grandes
paradigmas tericos e ideolgicos de la versin hegemnica de esta his-
toria: el del progreso en el cual est siempre presente la confronta-
cin entre barbarie y civilizacin, grafcada a travs del contraste entre
la desnudez del indio y la vestimenta del espaol y el del evolucionis-
mo eurocntrico, que puede entenderse como una restriccin del ideal
del progreso a una historia nica, la europea. Esto implica suponer que
todas las sociedades tienen una misma trayectoria histrica: progresan
hacia un mismo fn, que es el mejoramiento de la humanidad (el bien,
el telos); as, las diferencias entre ellas se deben a que algunas estn ms
adelantadas y otras ms atrasadas, y es bueno que las primeras
ayuden a las otras a avanzar (2007: 240).
El mito del desarrollo, que alguna vez fue el de la civilizacin, y segn el cual
todos los grupos humanos deben seguir el camino de la modernidad occidental,
pueden correr un alto riesgo de repetirse en las aulas escolares de historia, si
los maestros no prestan la sufciente atencin al hecho de que la temporalidad
es tambin una cuestin poltica (Rufer, 2010).
La forma como se entiende el devenir histrico y como esto se evidencia en
el diseo curricular tambin debe ser cuestionada, en el sentido en que la
tendencia, tanto en la educacin bsica y media como en la superior (carreras
de historia y licenciaturas en ciencias sociales), es seguir el modelo cuadri-
partito del tiempo histrico (edad antigua, edad media, edad moderna, edad
- 191 -
Hacia la enseanza/aprendizaje de una historia plural
contempornea), que fnalmente tambin se constituye en un modelo hege-
mnico, eurocntrico y excluyente, como seala Jean Chesneaux: [] el cua-
dripartismo da por resultado destacar el papel de Occidente en la historia del
mundo y reducir cuantitativamente el lugar de los pueblos no europeos en la
evolucin universal. Por esta razn, forma parte del aparato intelectual del
Imperialismo (2005: 99).
De esta forma, consideramos en nuestra propuesta que no es necesario el dise-
o de un currculo que se ordene lineal y cronolgicamente para el desarrollo
del pensamiento histrico y critico de los estudiantes, antes bien puede llegar
a entorpecerlo. Una enseanza/aprendizaje de la historia no lineal y abierta a
las diferentes experiencias histricas de los diversos grupos humanos, en sus
propias temporalidades y espacialidades, es la condicin de posibilidad para la
comprensin de una historia plural. En este sentido, sugerimos tener en cuenta
la categora de tiempo lgico, propuesto por Perla Zelmanovich: [] a dife-
rencia del tiempo cronolgico, en el que sentido est dado por la sucesin de
los hechos con una linealidad prospectiva es decir, hacia adelante, del antes
hacia el despus el tiempo lgico contempla la posibilidad de una ida y vuelta
a partir del momento actual (2005: 23).
L
a enseanza de la historia en Colombia y en general en el mundo moder-
no occidental estuvo supeditada, a lo largo de los siglos XIX y XX, a la
necesidad de formar en los estudiantes valores e identidades nacionales,
que permitieran una efectiva incorporacin del individuo a los marcos de fun-
cionamiento del estado-nacin. Por lo tanto, la historia escolar estuvo durante
muchos aos relacionada con la historia patria, que como vimos en el primer
captulo, tiende a homogenizar diversas culturas locales y regionales bajo la ban-
dera de una cultura nacional y subsume la multiplicidad de procesos y agentes
- 192 -
histricos en una nica historia (recordar metfora de Blancanieves). Esta his-
toria patria, se reconoce por una valoracin positiva de la propia comunidad y
una valoracin casi siempre negativa del otro (ya sea lo extranjero o lo propio
que no se amolda al patrn hegemnico de cultura e identidad nacional). De
esta forma, la historia se entiende en trminos mticos o providenciales
como el desarrollo de la comunidad, impulsado por algunos grandes hombres
(mujeres slo como excepcin), en el cual se pueden defnir claramente unos
actores buenos (nosotros) y unos malos (los otros), y como la verdad (no
como una construccin) (Carretero, Rosa y Gonzlez, 2006: 17).
De este carcter maniqueo, elitista, y acrtico de la historia patria y su traduc-
cin a la historia escolar, ya haban dado cuenta algunos autores como Rodolfo
Ramn de Roux y Daro Betancourt en los ochenta y Renn Vega en su libro de
1999. Esta toma de conciencia permiti que las propuestas pedaggicas para el
rea de ciencias sociales e historia del siglo XXI (MEN 2002 y 2004, SED 2007),
manifestaran la necesidad de implementar un enfoque ms amplio que posibili-
tara la enseanza/aprendizaje de una historia abierta y mltiple, no reducida al
mbito de la historia patria, ni limitada a la historia poltico-militar o al perodo
de la independencia.
De esta forma, y como pudimos evidenciar en el captulo anterior, tanto histo-
riadores como maestros e instituciones (MEN, SED, IDEP, OEI, etc.) coinciden
en la defensa de una historia plural, total (en el sentido en que se interesa por
las diversas dimensiones de la vida social (poltica, econmica, cultural, etc.) y
que no necesariamente prescinda de los elementos patrios o nacionales, pero
que sea capaz de abordarlos crticamente
122
.
En todo este movimiento de renovacin, tanto intelectual como pedaggica,
infuy decididamente el cambio de Constitucin en 1991, que puso sobre la
mesa, entre otras cosas, la necesidad de redefnicin de la cultura y la identi-
dad nacional con base en el reconocimiento de la diversidad tnica y cultural
del pas. As mismo, las condiciones polticas, sociales, econmicas y culturales
122 En aras de una historia desde abajo no se puede desconocer el papel que jugaron miembros de las lites co-
lonales o republicanas. Todava seguimos hablando de Coln, Jimnez de Quesada, Bolvar, Santander, Nez o
de Lpez Pumarejo, para citar unos ejemplos. Tal vez la alternativa es desmitifcarlos y presentarlos como seres
humanos de carne y hueso que respondieron de determinada manera a su poca. Por supuesto que esto implica
balancear su presencia con la visibilizacin de otros actores que tambin jugaron parte del pasado y, sobre todo,
remitir a procesos y no a hechos aislados (Archila, 2004: 74-5).
- 193 -
que atraviesan al mundo contemporneo globalizado han desplazado al estado
nacional como el nico y principal motor de los procesos sociales, lo cual debe
ser tenido en cuenta en la escuela a la hora de ensear/aprender historia, con
todos los retos que implica:
[] en un marco global donde el Estado-nacin deja paulatinamente
de centralizar la produccin de imaginarios ciudadanos, cmo podran
ser rediseados los objetivos de la historia escolar y de la efemride en
tanto herramienta cultural?; ser posible concebir historias escolares
que, sin perder de vista el componente nacional, redimensionen otros
aspectos identitarios de forma incluyente y plural? Y qu nuevas herra-
mientas culturales pueden ser producidas para la gestin de memorias
e identidades abiertas que contribuyan a la construccin de sociedades
ms plurales? [] la difcultad para conciliar lgicas y sistemas de valo-
res que se oponen crecientemente: el de una pica nacional/particular
y el de una tica global/universal, que conviven an en el contexto de
un orden social en transicin, y el de los procesos de globalizacin e
integracin, simultneos a los de multiculturalismo y fragmentacin. En
suma: no se trata de slo de ampliar la mirada hacia el otro, sino de
incorporar la mirada de ese otro [] el respeto por las otras voces no
puede consistir en el silenciamiento de la propia voz, porque entonces
dejaramos de estar en el juego; ni tampoco en la minimizacin y la re-
duccin de las diferencias, porque el juego, sin posiciones para defender
en el tablero, perdera sentido (Carretero, 2007: 279, 284-285 y 300).
Desde luego, nuestra propuesta pedaggica tambin apuesta por una historia
mltiple y plural en la escuela. Sin embargo, y a raz de nuestro trabajo de cam-
po, creemos que no basta con superar la historia patria y entrar en una dinmica
de todo vale, en donde pluralidad equivale a relativismo. Existen unas compe-
tencias o habilidades fundamentales a desarrollar en todo estudiante, as como
unos procesos histricos que todo nio o joven deben conocer y estudiar.
No es pertinente entonces despedirnos de la historia patria como referente
nico de la enseanza de la historia para darle la bienvenida a cualquier tipo
de formacin y contenidos en nombre de una historia abierta e incluyente. En
este sentido, por un lado, creemos que se deben precisar unas competencias y
unos contenidos bsicos para la enseanza de la historia; y por otro, reiteramos
que se debe construir en el aula un equilibrio entre niveles contextuales (local,
regional, nacional y global) que d cabida a experiencias, procesos, trayectorias
y sujetos histricos diversos, todos importantes por igual.
- 194 -
Relacin rea de ciencias sociales - proyecto de vida
E
n la contemporaneidad las ciencias sociales se constituyen en un conjunto
de disciplinas cientfcas que pretenden conocer, interpretar, comprender y
explicar los fenmenos sociales y la refexin humana. Ellas son el resulta-
do de procesos histricos y la necesidad del ser humano en el mundo de buscar
una explicacin lgica y un orden a los vertiginosos cambios que se estn dando
en los rdenes sociales, econmicos, religiosos, polticos y tecnolgicos.
En este nuevo mundo de relativo caos, rupturas paradigmticas, reorganizacin,
desintegracin e integracin intercultural han surgido pensadores que han plan-
teado la posibilidad de utilizar la metodologa cientfca, para conocer ms a
fondo las dinmicas e interrogantes de la sociedad humana. Si el descubrimiento
de las leyes que gobiernan la naturaleza permitieron dominarla, en benefcio del
inters econmico, por qu no aplicar esta lgica a la vida social? As surgie-
ron las ciencias sociales, fruto de la refexin humana (Wallerstein, 2005). Lina
Mara Torres Rivera, en este sentido, plantea que [] las primeras disciplinas
que se diferenciaron fueron la historia, la economa, la sociologa, las ciencias
polticas y la antropologa, dedicndose a describir la realidad de sus propios
pases e incluso la vida de las naciones conquistadas por los europeos a travs
del colonialismo (2001: 10).
Ms adelante se desarrollaron la geografa, la psicologa y el derecho. reas
como la historia y la geografa no eran algo nuevo pues ya haban sido cultiva-
das desde la antigedad, pero es a principios del siglo XIX que se reconstruyen
principalmente en Alemania, en aras del nacionalismo construyendo un puente
entre las ciencias naturales y las humanidades (geografas fsica y humana). La
constitucin de la psicologa como ciencia fue diferente, pues se separ de la
flosofa posicionndose como disciplina autnoma. En la prctica se asoci al
campo mdico, pero luego se lleg a considerar como una ciencia social. Por
su parte, los estudios legales constituyeron un campo que nunca lleg a formar
parte de las facultades de leyes y el currculo de stas sirvi principalmente
para entrenar abogados.
- 195 -
Segn Torres, los grandes exponentes de las ciencias sociales de los siglos XIX
y XX fueron Augusto Comte (1798-1857) reconocido como el padre del po-
sitivismo; Herbert Spencer (1820- 1903) cuyas ideas evolucionistas justifcaron
la superioridad de los ricos y poderosos como los ms aptos y Karl Marx
(1818-1883) creador del materialismo histrico e inspirador de numerosos
movimientos que pretendan explicar el cambio social a travs del conficto y la
revolucin. Les siguen en orden de importancia, Emile Durkheim (1858-1917)
creador del primer intento de investigacin sociolgica con su estudio frente al
suicidio y Max Weber (1864-1920) quien infuy de gran manera en la flosofa
y sociologa occidental.
La manera en que las sociales se instituyeron como ciencias, coincidi con la
confrmacin del dominio europeo sobre el resto del mundo, apoyndose en
la teora evolucionista de Charles Darwin, que hacia nfasis en el concepto de
supervivencia del ms apto. Dicha teora fue objeto de abuso y con frecuencia
malinterpretada para la legitimacin del xito por medio de la competencia.
Estas interpretaciones se tradujeron en cientifcidad trivial, al asumir que el
progreso culminaba en la evidente superioridad contempornea de la socie-
dad industrializada europea. En consecuencia las dos tendencias que carac-
terizaron a las Ciencias Sociales de 1850 a 1945 fueron el nfasis disciplinar
con una clara orientacin positivista y su subordinacin a los intereses del
poder estatal (Peinado, 1994: 3).
Los resultados saltaron a la vista en el orden internacional, y como era de
esperarse esta manera sistemtica y cuantitativa de ver las diversas realidades
humanas se manifest en los excesos de la tendencias nacionalistas, al querer
legitimar las comunidades propias como las ms aptas generando altos ndices
de racismo y xenofobia. La historia fue utilizada como manera de aglutinar a las
personas en torno a la nacin, para generar el respeto a los smbolos patrios
y a los grandes personajes y sus proezas, a menudo contadas a medias o con
distorsin. La geografa fue frecuentemente aplicada a la labor colonialista, en
pro del capitalismo pujante y como instrumento que presentaba grandes posi-
bilidades estratgicas en el campo militar, donde el individuo no era visto por
las grandes industrias como el motor fundamental de las mismas, sino como un
elemento ms que era fcilmente reemplazable y adaptable a cualquier necesi-
dad, debido a la gran mano de obra que necesitaba emplearse de alguna manera.
- 196 -
Es decir, ni las ciencias de la naturaleza ni las ciencias sociales pudieron dar
una respuesta de conciliacin entre el progreso y la dignidad social, todo lo
contrario, contribuyeron ampliamente a la catstrofe que fueron las dos gue-
rras mundiales en la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, no todos los
pensadores estaban infuenciados en este torrente de progreso desenfrenado
y desconocimiento de la dignidad de los semejantes, ejemplo de ello fue la teo-
ra crtica de la Escuela de Frankfurt y la Escuela de los Annales cuyos idelogos y
representantes hicieron una gran crtica a la manera cuantitativa de abordar las
problemticas y estudios sociales, a la alienacin de masas con fnes netamente
polticos y al peligro que representaba desconocer la individualidad de las per-
sonas. Ampliamente perseguidos en sus pases, los pensadores de esta tenden-
cia tuvieron que aventurar por su continente e incluso unos ms afortunados
como Teodhor Adorno y Jrguen Habermas sobresalieron en Norteamrica, en
donde fueron altamente apreciados y pudieron desarrollar a fondo sus teoras,
que siguen vigentes como excelentes aportes a la crtica social.
Despus de aquel perodo blico, el optimismo liberal de las teoras de progre-
so se desplom. La sociologa, la economa y las ciencias polticas centradas en
el concepto de estado se consolidaron, mientras que la historia, la geografa y la
antropologa fueron marginadas.
Al pasar Europa por un perodo de precarias condiciones econmicas, Estados
Unidos y Rusia emergen como potencias mundiales a partir de 1945. La enor-
me fortaleza del pas norteamericano, durante los primeros veinticinco aos de
la postguerra, frente a otras naciones, motiv a que all se concentrar un nivel
de actividad cientfca importante que hizo sobresalientes a sus instituciones en
benefcio de sus prioridades. Por otro lado, la incursin de personas no euro-
peas, en el mbito de las ciencias sociales, dio origen al cuestionamiento sobre
las bases que refejaban las desviaciones polticas de una era ya superada.
Tambin la expansin del sistema universitario por todo el mundo, tuvo implica-
ciones organizacionales de gran talante. Posibilit la refexin y presin para la
bsqueda de las especializaciones, pues los acadmicos deseaban espacios para
defnir y manifestar su originalidad y la utilidad social de su labor. Un efecto
inmediato, fue estimular las incursiones recprocas de los cientfcos sociales en
los dominios de las disciplinas vecinas, ignorando los procesos de legitimacin
- 197 -
epistemolgica en dichas reas. Las consecuencias de estos cambios en el
mundo cuestionaron la validez de las distinciones entre las ciencias sociales; los
estudios de rea aparecieron entonces como la principal innovacin de la se-
gunda mitad del siglo XX. El concepto surgi en Estados Unidos y se extendi
poco a poco a otras partes del mundo (Torres, 2001: 23).
Un rea se conceba, en ese entonces, como una gran zona geogrfca en donde
se supona que exista una coherencia cultural, histrica y a menudo flo- lings-
tica. Los estudios de rea se convirtieron en terreno propicio para especialistas
y pedagogos, que junto a cientfcos sociales de varias disciplinas, humanistas y
cientfcos naturales compartan el inters de trabajar con un rea determinada.
Por defnicin estos estudios eran multidisciplinarios y sus motivaciones res-
pondan claramente a la necesidad de los Estados Unidos, respecto de conocer
las realidades actuales de dichas regiones, sobretodo de aquellas polticamente
activas, lo cual evidencia la relacin entre este tipo de estudios y las relacio-
nes de fuerza durante la guerra fra. A partir de una estructura simple, estas
investigaciones involucraban a personas que pudieran trascender sus propias
disciplinas y supieran trabajar interdisciplinariamente, sin distincin con his-
toriadores, socilogos, antroplogos, economistas, gegrafos, epidemilogos,
gelogos, especialistas en arte y otros.
Todos construan conjuntamente un currculo, se reunan en comits, atendan
a estudiantes, lean los libros de unos y otros, publicaban en las nuevas revistas
transdisciplinares y especializadas en las distintas reas. Esto tuvo grandes con-
secuencias en el desarrollo contemporneo de las ciencias sociales, la preocu-
pacin por el desarrollo de los pases y su camino hacia la modernizacin, pro-
pici que muchos cientfcos sociales trabajaran en proyectos comunes, junto
con autoridades pblicas para consolidar el compromiso poltico de los estados
con su desarrollo. Como consecuencia tambin el inters en el campo de la
historia y el que todas las disciplinas incursionaran en ella. Adems, los histo-
riadores comenzaron a utilizar mtodos cualitativos y los conceptos analticos
de las otras disciplinas sociales, estableciendo lazos de colaboracin. Esto hizo
que fueran ms homogneas las investigaciones y que se cuestionara el porqu
de las diferencias entre disciplinas sociales.
- 198 -
En la actualidad, las barreras entre cada una de las especialidades de las cien-
cias Sociales no estn muy claras; por lo tanto, se regresa a los orgenes como
un conocimiento multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar. Se discute
adems, la universalidad de las ciencias sociales al estar ausente de su anlisis
y las visiones de los grupos que carecen de poder, como las mujeres, los afro-
descendientes, las comunidades no occidentales y todos los grupos marginados
de la sociedad.
Podra decirse de algn modo que el pensamiento construido por algunos te-
ricos de las ciencias sociales ha entrado en un proceso de crisis y replantea-
miento, que obliga a construir nuevos paradigmas de interpretacin social, que
sean ms incluyentes y menos hegemnicos, como respuesta a la emergencia
de reconocer a nuevos actores y visiones (tnicas y culturales) sobre la forma
de abordar y construir la sociedad del presente-futuro. Desde esta perspec-
tiva de trnsito para unos y de indefnicin para otros, se le reclama a las Cien-
cias Sociales profundos cambios que permitan la comprensin de un mundo
fragmentado pero globalizado, rico y productivo pero empobrecido; plural y
diverso pero intolerante y violento; con una riqueza ambiental, pero en conti-
nuo deterioro (Peinado, 1994: 24).
Estos nuevos desafos exigen que las ciencias sociales consideren e incluyan
cambios como: analizar la conveniencia de mantener la divisin disciplinaria
entre sus reas o abrirse defnitivamente a alternativas de integracin; encon-
trar un equilibrio entre la universalidad a la que aspiran y el valor que tienen
los saberes culturales, populares y locales; ofrecer modelos ms amplios de
comprensin de los fenmenos sociales sin desconocer las diferencias entre las
ciencias de la naturaleza, las sociales y las humanidades.
El rol de los programas de ciencias Sociales y flosofa en la actualidad, por
ejemplo, en el contexto de un colegio de cualquier lugar del mundo, reviste
vital importancia porque puede constituirse en una gran fuerza transformado-
ra para identifcar y cuestionar estructuras, valores y comportamientos; para
orientar y formular respuestas a los problemas sociales, proponer modelos y
proyectos vitales. Carlos Nez plantea que una educacin transformadora
es aquella que toma la realidad y la prctica transformadora sobre esa rea-
lidad, como fuente de conocimientos, como punto de partida y de llegada
- 199 -
permanente, recorriendo dialcticamente el camino entre la prctica y su
comprensin sistemtica, histrica, global y cientfca y sobre esta relacin en-
tre teora y prctica se logra una plena conciencia y sentido histrico solidario
con la dignifcacin de lo humano (2006).
Hacer proyectos vitales, desde la perspectiva transformadora, es iniciar la
refexin sobre el problema del ser humano y el sentido histrico de su
existencia, desde la primera y principal pregunta de la flosofa: Quin soy?
Humberto Maturana refexiona, desde un punto de vista biolgico, por el ser
y la razn vital histrica:
Los seres vivos son sistemas que tienen sus caractersticas como re-
sultado de su organizacin y estructura, de cmo estn hechos, y para
que existan no se necesita de nada ms. Pero al mismo tiempo los
seres vivos tienen dos dimensiones de existencia. Una es su fsiologa,
su anatoma, su estructura y la otra, sus relaciones con otros, su exis-
tencia como totalidad. Como seres biolgicos existimos en la biologa
donde solo se da el vivir... yo creo que Jess era un gran bilogo. l
haca referencia a esta armona fundamental del vivir sin exigencia, por
ejemplo, cuando al hablar a travs de las metforas deca: mirad las
aves del campo, ni cultivan, ni trabajan, ni se esfuerzan y se alimentan
mejor que los seres humanos... eso es comprender la biologa del ser
espiritual (Maturana, 1996: 22).
De igual manera, desde la antropologa flosfca se reconoce al hombre como
un ser natural y elemental como el agua, el fuego, el aire y la tierra, quien logra
hacer refexin sobre s mismo, siendo objeto de su propio estudio, con inteli-
gencia, capaz de conocer y poseer todas las cosas, pero para ello, requiere co-
nocerse a s mismo, evidenciando el imperativo socrtico concete a ti mismo.
Para Platn y Aristteles, el hombre sale de su ser ideal y espiritual para relacio-
narse con su entorno poltico y material, mientras que en la flosofa medieval
adquiere mayor dignidad cuando se le entiende como un ser a imagen y seme-
janza de Dios. Es en el Renacimiento y en la Ilustracin donde logra gracias a
su razn e inteligencia emerger como transformador de la cultura y de todo
cuanto le rodea.
- 200 -
La historia posterior del ser humano no ser otra cosa que el transcurrir de un
camino hacia la autoconciencia, porque es un homosapiens que tiene capacidad
fsica, material, intelectual y racional para transformar la naturaleza, por ello
llega a convertirse en el antecedente de lo que actualmente es un homofaber.
Despus del siglo XIX el interrogante por la libertad del hombre, su destino y
existencia personal, se van abriendo paso y le instan a hacer y ser constructor
de su propia vida. Julian Marias plantea que el ser humano se ha empeado
durante todo el proceso histrico, independientemente de su gnero, en com-
prender su propia vida:
[] la realidad se constituye en forma distinta para el hombre y la mu-
jer, y la razn concreta, la que no impone una abstracta organizacin a
realidades abstractas, tiene que funcionar en dos formas rigurosamente
distintas, masculina y femenina que llevaran al hombre y a la mujer a
comprender, a vivir la realidad de manera propia y a formular un pro-
yecto personal [] porque los motivos y fnalidades de cada uno, que
vienen dados en funcin de sus proyectos sern por tanto diversos.
[] solo cuando el hombre y la mujer, instalados cada uno en su sexo,
se proyectan el uno hacia la otra y juntos hacia su doble vocacin per-
sonal, es posible que se hagan mutuamente transparentes y solo esa
vida doble es capaz de poner en marcha la integralidad de la razn vital
(que lo hace singular o diferente) (citado en Araujo, 1992: 109).
La realidad vital de hombres y mujeres es un continuo, diverso pero defnitivo,
fruto de sus propias historias, por ello se puede afrmar que la historia nos per-
mite descubrir el carcter interpretativo de nuestra realidad vital, generando
con ello que esta realidad se vuelva realidad histrica. Evocando a Ortega y
Gasset, Marias plantea:
[] lo que entiende Ortega por razn histrica es algo mucho ms
profundo y radical. No se trata de una aplicacin de la razn, tal como
se le ha entendido hasta ahora, a los temas histricos y vitales; ni si-
quiera basta con decir que la razn se da en la vida y es funcin de ella.
Es la historia misma quien es razn, razn en un sentido, naturalmente,
nuevo. La razn, no es simplemente la razn adjetivada de un modo
ms o menos certero: Es la razn extrada de la vida misma, es decir,
es la vida en su funcin de hacernos aprehender intelectualmente la
realidad (citado en Araujo, 1992: 45).
- 201 -
Hombres y mujeres luchamos toda la vida por realizar nuestros proyectos vita-
les pues a pesar de estar instalados y cmodos en el presente, tambin somos
seres abiertos, es decir, proyectados al futuro, intentando realizar nuestros an-
helos con el tiempo, en el contexto y las circunstancias especfcas en las que
estemos inmersos. Existe un proyecto que [] trasciende al hombre, que
implica toda su vida, la complica, y es el proyecto vital, dentro del cual se aloja
otra serie de proyectos, planes, modos de obrar que pretenden conseguir algo
determinado, desde la propia circunstancia y desde las propias instalaciones,
proyectndose hacia aquello que quiere obtener, y que se aloja dentro del pro-
yecto vital que le otorga sentido (Araujo, 1992: 158).
Esta autora insiste en que los proyectos vitales deben ser diferenciados porque
la mujer, en toda la historia de occidente, ha tenido que vivir y desenvolverse en
el mundo del hombre, dentro de sus convenciones, su racionalidad y sus lgicas;
mientras que al hombre sigue desconociendo y an le es difcil comprender el
mundo de la mujer. Agrega que la mujer ha tenido que disociar sexualidad y
reproduccin; incursionar en la vida laboral y econmica; lograr vinculacin a
la vida acadmica y profesional; y lograr reconocimiento social de derechos,
por lo que plantea la necesidad de que tanto el hombre como la mujer han de
encontrar nuevamente su identidad, una identidad que tenan claras en pocas
anteriores y que por la confuencia de estos nuevos factores parece haberse
perdido, desdibujado o simplemente mutado por las exigencias de las socie-
dades actuales. Estos aspectos inherentes a las ciencias sociales y sobre los
proyectos vitales son tenidos en cuenta en la realizacin de la estrategia que se
deriva de la presente investigacin.
- 202 -
Otros registros de la historia y la memoria social
L
a historia no se aprende nicamente en la escuela, existen diferentes insti-
tuciones y prcticas sociales como los museos, la academia, la monumen-
taria pblica, las conmemoraciones rituales, los medios de comunicacin,
etc., en donde las memorias (casi siempre la memoria hegemnica, pero no
exclusivamente) se ponen en escena y se reproducen
123
. Las pedagogas de la
memoria no se limitan a la enseanza de la historia en la escuela.
En nuestra propuesta somos conscientes de este fenmeno, pero en vez de
verlo como algo negativo, queremos darle la vuelta, transformarlo para que,
crticamente, la escuela sea capaz de apropiarse y utilizar como herramienta
los diferentes registros en donde se narra la historia y se transmite la memoria
social. Haremos nfasis en cuatro elementos, que en nuestro concepto son los
ms apropiados para desarrollar el pensamiento histrico: el museo, el comic, la
literatura y la efemride.
El museo como lugar para la construccin de memoria
En el marco de los estados-nacin modernos (desde el siglo XIX hasta nuestros
das), escuela y museo han compartido la condicin de lugares de legitimacin de
verdades (histricas, culturales y artsticas) de la comunidad nacional, espacios de
socializacin y formacin del ciudadano (Santacana y Hernndez, 2011: 43-56). A
pesar de que tanto la escuela como el museo se han transformado bastante en los
ltimos doscientos aos, esa condicin compartida originaria hizo que la escuela
se acercara al museo, y especfcamente en el caso de la enseanza de la historia,
la visita al museo ha resultado ser desde muy temprano (comienzos del siglo XX,
en casos como el de Inglaterra) una actividad pedaggica complementaria, en
ocasiones obligatoria (Santacana y Hernndez, 2011: 145-170). A lo largo de su
123 Ya nos referamos a estas cuestiones en el primer captulo, en especial el apartado sobre Memoria Social. Sobre
el museo, ver Snchez y Wills (2000), Dickinson, Blair & Ott (2010). Santacna & Hernndez (2011) y Correa
(2009); sobre la academia, De Certeau (2006: 67-118); sobre la monumentaria pblica, Le Goff (1991: 227-239),
Young (2011) y Koselleck (2011); sobre las conmemoraciones rituales, Connerton (2007) y Vargas (2011); sobre
los medios de comunicacin, Thompson (1998) y Martn-Barbero (2002).
- 203 -
historia, y respondiendo de diversas maneras a las mutaciones de cada momento
histrico, museo y escuela se han entremezclado, ambos se necesitan, ambos se
complementan y ambos tienen responsabilidades sociales similares, como nos
recuerda el espaol Ricard Huerta en su libro Maestros y museos. Educar desde la
invisibilidad (2010: 11-32).
No es por lo tanto, llamar la atencin sobre la importancia del museo para
la enseanza/aprendizaje de la historia lo que queremos resaltar en nuestra
propuesta, puesto que en las polticas pblicas y en los proyectos educativos
institucionales de la gran mayora de colegios ya existe conciencia de dicha
importancia. Lo que queremos es, de acuerdo con la perspectiva de la nueva
museologa
124
y la museologa crtica
125
, indicar que se debe redefnir la forma
como entendemos la relacin entre educacin y museo. De acuerdo con nues-
tra propuesta pedaggica de enseanza/aprendizaje de la historia, esta relacin
debe pasar por una idea abierta de museo, que reconozca lo local y lo fragmen-
tario, que suprima las barreras sujeto-objeto (de conocimiento, de contempla-
cin) en tanto que el visitante (en este caso estudiante) puede interactuar cr-
ticamente con el museo, y construir en conjunto con lo que encuentra (o lleva)
all, narraciones, identidades, memorias.
En un reciente libro, La educacin en los museos. De los objetos a las visitantes
(2011), Silvia Alderoqui y Constanza Pedersoli plantean que tradicionalmente
se ha entendido la relacin entre museo y educacin partiendo de la centrali-
dad de los objetos y colecciones como eje central del museo, y que es nece-
sario invertir esa frmula para partir de los visitantes y sus interpretaciones/
interacciones con los objetos y colecciones:
Puede decirse que recin cuando un museo se plantea los problemas
acerca de cmo los visitantes eligen su herencia y deja de pensarse
en primer trmino en las colecciones; cuando se pasa de un nfasis
124 Esta nocin apareci por primera vez en 1958 pero su uso slo se extendi hasta los aos setenta y ochenta, con
el trabajo de algunos especialistas franceses y canadienses, as como de los aportes de estudiosos latinoameri-
canos reunidos en la mesa redonda de Santiago de Chile (1972). La nueva museologa cuestiona el concepto de
rol social de la museologa tradicional y lo abre, al postular la idea de museo como territorio (no como edifcio), y
al darle prevalencia al patrimonio (natural, cultural, material e inmaterial) sobre las colecciones y a la comunidad
sobre el pblico. Alderoqui y Pedersoli (2010: 50).
125 Se trata de una tendencia ms reciente y que an se defne en el campo de la museologa. Retoma los aportes de
la antropologa, la sociologa, la historia del arte y las pedagogas crtica, y al igual que la nueva museologa cues-
tiona y renueva la museologa tradicional. La museologa crtica concibe los museos como espacios de dilogo,
conficto, tradicin, resistencia, colisiones, fusiones y transformacin social (Alderoqui y Pedersoli, 2010: 51).
- 204 -
taxonmico a un nfasis explicativo, que acepta las ambigedades y
contradicciones, y comienza a intervenir el pensamiento cuestionador
y crtico acerca del lugar que ocupan las voces del pblico como fuente
de conocimiento en el desarrollo de las exposiciones es cuando su
funcin educativa comienza a tener cierto espesor [] La preservacin
y exhibicin de objetos en los museos ocupa un lugar central en ellos,
pero no es sufciente para sostener su existencia. En la actualidad, el
mensaje principal de los museos se centra cada vez ms en las historias
que cuenta y en los modos en que habilita y aloja las experiencias de sus
visitantes (2011: 19 y 36).
Segn la museologa crtica, es posible y deseable que el museo tanto el
de artes, como el de historia o el de ciencia y tecnologa sea un espacio
en donde se estimule el dilogo y la construccin colectiva del conocimiento
(no la legitimacin y reproduccin del conocimiento fabricado por un puado
de especialistas). La museologa crtica plantea la posibilidad de considerar
la educacin en los museos como una prctica social articulada, y propone
caminos para que los educadores de museos encuentren vas de dilogo, an
en instituciones con prcticas educativas tradicionales (Alderoqui y Pederlosi,
2011: 25). Estas vas de dilogo e interaccin deben estar encaminadas a que
el museo sirva [] para incrementar en todos nosotros los escenarios de
duda, las zonas de frontera, las confusas relaciones que mantenemos todos
con el entorno, y de ese modo aumentar nuestra conciencia como seres so-
ciales, como personas responsables y como individuos respetuosos. En este
territorio, el museo encaja perfectamente con la idea que tenemos de escuela
(Huerta, 2010: 13). En palabras del artista germano-uruguayo Luis Camintzer,
[] el museo es una escuela: el artista aprende a comunicarse; el pblico
aprende a hacer conexiones.
Para el caso de la enseanza/aprendizaje de la historia, esto es muy importante,
pues permite que el estudiante-visitante tome conciencia de que lo que encuen-
tra en el museo no es una verdad acabada sobre su pasado, sino una versin que
lo interpela pero que es susceptible de ser cuestionada, complementada, revo-
cada. Entender de esta forma el museo abre la puerta al carcter plural y abier-
to de la historia, del que hablamos anteriormente, y a las memorias disidentes
e invisibilizadas, a las cuales les hemos otorgado especial relevancia en esta
investigacin. As mismo, se privilegia el aprendizaje autnomo y signifcativo,
- 205 -
en tanto que los estudiantes-visitantes participan como sujetos-constructores
del conocimiento histrico, en compaa de sus compaeros, maestros y guas
(o profesionales de museo)
126
.
Asumir de esta forma el museo y su vnculo con la educacin, implica grandes
transformaciones pedaggicas de todos estos actores. Los profesionales de
museo (no slo aquellos adscritos a los departamentos o reas educativas de
los museos, sino tambin los curadores, conservadores, etc.) deben disear
e implementar polticas, programas y planes educativos acordes a los nuevos
principios y misiones del museo. La labor de los maestros es asegurar la cone-
xin de la clase de historia o ciencias sociales con los discursos, objetos y discu-
siones/actividades generadas en el museo, y no limitarse a ser acompaantes de
grupo (dejando todo en manos del gua)
127
. Y fnalmente, los estudiantes deben
asumir su proceso de aprendizaje autnomo y signifcativo con responsabilidad,
a partir de las condiciones de posibilidad que el museo y la escuela le ofrecen,
lo cual creemos que ser ms fcil cuando la salida al museo no se reduzca a
copiar fchas tcnicas.
Una estrategia que puede ser muy fructfera para incentivar dichas transfor-
maciones es la pre-visita: el personal educativo de los museos puede visitar
a los colegios, ofreciendo presentaciones y discutiendo textos que permitan
contextualizar la futura visita al museo y motivando a los estudiantes, como
de hecho vienen haciendo algunos museos de Bogot como el Museo de Arte
Contemporneo en el Minuto de Dios o el Museo Colonial-Museo Iglesia Santa
Clara (Quintero y Meja, 2011; Fonseca, 2012). Igualmente, es importante que
los maestros realicen un contacto previo con el rea educativa del museo a
visitar, consulte cules servicios educativos tienen a su disposicin, prepare la
salida, conozca las salas y establezca conexiones con su clase.
126 En su libro ms reciente, Museos de historia. Entre la taxidermia y el nomadismo los didactas catalanes Joan Santa-
cana (arquelgo y muselogo) y Francesc Xavier Hernndez (historiador) plantean interesantes refexiones sobr
el uso, potencialdiades y limitaciones del museo de historia. Es un texto recomendado tanto para los maestros
como para los profesionales de museos, pues trata temas relevantes como la tensin de memorias diversas en los
museos, el manejo de los ejes temporales y temticos, las estrategias audiovisuales y los factores ldicos, interac-
tivos y didcticos, entre muchos otros.
127 Necesitamos ver a los maestros y a las maestras de nuevo en el museo, no como acompaantes de los respectivos
grupos de alumnado, sino como personas capaces de regenerar ciertas entidades que el museo puede y debe
asumir como institucin abierta a pblicos y colectivos diversos (Huerta, 2010: 32).
- 206 -
Tambin implica esfuerzo tanto del sector educativo como del sector museal:
por un lado, los colegios deben tomarse en serio la salida al museo y asumirlo
como prctica educativa, no como actividad meramente extracurricular (que
lo nico que consigue es reproducir las metodologas conductistas y de memo-
rizacin); por otro, los museos deben tomarse en serio su misin educativa, y
no relegarla a los mrgenes, como muchas veces sucede. Porque [] si estas
funciones no tienen un refejo presupuestario y de responsabilidades equivalen-
tes a las de otras actividades que se llevan a cabo en los museos, la educacin
continuar siendo un simple departamento y no una misin fundamental del
museo (Alderoqui y Pederlosi, 2011: 24).
En cuanto a esto ltimo, damos fe de que muchos museos de Bogot vie-
nen ampliando y cualifcando sus reas educativas, construyendo escuelas de
guas y asignndoles mayor presupuesto, pero aun hace falta un largo camino
128
.
Segn Alderoqui y Pederlosi (2011: 31-33), para una adecuada conexin en-
tre museo y educacin, se deben desarrollar tres esferas de actuacin (Guas
de sala, Coordinacin de programas y departamentos educativos, y Curadura
educativa) y tener en cuenta tres aspectos fundamentales (Sociocultural, Con-
ceptual, Espacial-objetual).
En cuanto a lo primero, esperamos que nuestra propuesta sea capaz aclarar
cmo puede ser el museo un lugar de aprendizaje de contenidos histricos y
de habilidades de pensamiento histrico y crtico. Ofrecemos algunos ejemplos
de qu museos pueden visitarse para desarrollar algunos temas, y los ubicamos
en diversos momentos del plan de estudios. Nuestra propuesta referencia di-
versos museos en el pas y en el extranjero (virtuales) que pueden ser visitados
en el desarrollo de algunos temas especfcos.
La literatura como la otra cara de la historia
La literatura es una de las manifestaciones artsticas humanas ms importantes,
y en ella se refeja el espritu y las caractersticas de la sociedad que la produce.
Para el caso de la enseanza/aprendizaje de la historia, la literatura puede cons-
tituirse en una rica herramienta didctica, gracias a por lo menos dos razones:
128 Como ejemplo, vase la experiencia del Museo Colonial-Museo Iglesia Santa Clara (Fonseca, 2012).
- 207 -
por un lado, sirve como fuente del pasado, en el sentido de que es una crea-
cin cultural que puede arrojar informacin sobre como otras sociedades, en
otros lugares y momentos, vean el mundo; por otro, posibilita una articulacin
curricular pero tambin metodolgica entre el rea de ciencias sociales y el
rea de lengua castellana (o entre el campo de pensamiento histrico y el campo
de comunicacin, arte y expresin, segn la propuesta de la SED). sto es im-
portante, porque se puede aprender historia a travs de la literatura, y a su vez el
aprendizaje de la literatura nunca debera estar desligado del contexto histrico.
En su ensayo La verdad sobre las mentiras (2002), el escritor peruano Mario
Vargas Llosa plantea interesantes refexiones sobre la nocin de verdad en la
novela, as como sobre la relacin de la literatura con la historia. Nos basare-
mos en este ensayo para sustentar el uso de las novelas en la clase de historia.
El ensayo problematiza el imaginario comn que asocia la novela o el relato de
fccin con la mentira (o ausencia de verdad). Segn el autor, toda novela lleva
algo de verdad, en la medida en que refeja los sueos, los miedos, los deseos,
los demonios de una poca:
En efecto, las novelas mienten no pueden hacer otra cosa pero sa
es slo una parte de la historia. La otra es que, mintiendo, expresan
una curiosa verdad, que slo puede expresarse encubierta, disfrazada
de lo que no es [] Qu confanza podemos prestar, pues, al testi-
monio de las novelas sobre la sociedad que las produjo? Eran esos
hombres as? Lo eran, en el sentido de que as queran ser, de que as se
vean amar, sufrir y gozar. Esas mentiras no documentan sus vidas sino
los demonios que las soliviantaron, los sueos en que se embriagaban
para que la vida que vivan fuera ms llevadera. Una poca no est po-
blada nicamente de seres de carne y hueso; tambin, de los fantasmas
en que estos seres se mudan para romper las barreras que los limitan y
los frustran (2002: 16 y 22).
La fccin representa, mediante smbolos o alegoras, experiencias de la vida
real. En muchos casos estas experiencias (o ideas) no quedaron registradas
en los archivos o relatos histricos, o simplemente por su carcter disidente
o contracultural no podan ser expresadas sino encubiertas o disfrazadas
en relatos que aparentemente hablaban de otros mundos o situaciones. Por
lo tanto, la novela representa un objeto cultural con gran potencial para, como
- 208 -
dira Walter Benjamin, leer la historia a contrapelo. Por s sola, ella [la fc-
cin] es una acusacin terrible contra la existencia bajo cualquier rgimen o
ideologa: un testimonio llameante de sus insufciencias, de su ineptitud para
colmarnos. Y, por lo tanto, un corrosivo permanente de todos los poderes, que
quisieran tener a los hombres satisfechos y conformes (2002: 32).
Por las razones expuestas, consideramos que la lectura y discusin de novelas,
cuentos y relatos de fccin de diferentes contextos espacio-temporales debe
servir para acompaar los procesos de enseanza/aprendizaje de la historia en
la escuela. La estrategia que proponemos es plantear una serie de textos a lo
largo del currculo que pueden ser trabajados en clase de lengua castellana/lite-
ratura al mismo tiempo que se adelante el estudio de una temtica o problema
relacionada en clase de historia/ciencias sociales.
El comic como herramienta didctica
El comic es una expresin artstica que rene lenguaje textual y visual en sus
narrativas (secuenciales), a travs de las cuales despliega diversos gneros de
historias, abarcando un sin nmero de problemas humanos. Las primeras tiras
cmicas datan de mediados del siglo XIX (ligadas al auge de la caricatura en la
prensa), pero su xito dentro de la cultura de masas y su consolidacin como
objeto cultural se dar en el siglo XX (en Estados Unidos y luego en el mundo
entero) y contina hasta nuestros das. Durante mucho tiempo, y dependiendo
del contexto, el comic ha sido mirado con desconfanza tanto por los docentes
como por los adultos en general. En el caso norteamericano, despus de 1945
se debati profundamente si los comics eran un peligro moral y un distractor,
o si por el contrario tenan un potencial educativo. En Amrica Latina las ge-
neraciones de intelectuales de los aos sesenta y setenta condenaron al comic,
as como al rock, por ser portador de la ideologa dominante de la industria
cultural capitalista. Pese a todo, hoy por hoy el comic se posiciona como recur-
so didctico en las aulas, lo cual, desde luego conlleva posibilidades y problemas
(Dos Santos Neto y Da Silva, 2011: 16).
- 209 -
En el libro Histrias en quadrinhos & educao. Formao e prtica docente, orga-
nizado por Elydio dos Santos Neto y Marta Regina Paulo da Silva y publicado
por la Universidad Metodista de So Paulo, se encuentran argumentadas las
posibilidades del comic como herramienta educativa, as como los retos que
implica su introduccin tanto en el aula como en la formacin docente
129
.
Las posibilidades son mltiples, y se basan en una de las principales caractersti-
cas del comic: su asequibilidad. Por tratarse de un arte de races populares y con
un lenguaje a la vez visual y textual, se trata de un objeto de fcil acceso para
nios, jvenes y adultos de cualquier condicin social (ms que un libro de tex-
to, por ejemplo). Esto permite que bsicamente cualquier contenido a ensear
pueda plasmarse en vietas (en campos tan diferentes como la fsica, la biologa
o las ciencias sociales), a la vez que se favorece el aprendizaje signifcativo, la
imaginacin y el desarrollo de la subjetividad: [] los comics presentan, en la
combinacin de imagen y texto, situaciones en que el viaje del lector/a es ace-
lerado por la imagen ya prevista, pero ser tambin recreado y signifcado por
la subjetividad del mismo. Esta aceleracin no genera pasividad. Genera otra
forma de activacin de la imaginacin. Ella, en general, favorece un contacto ms
rpido con la elaboracin propia (Dos Santos Neto y Da Silva, 2011: 30-31).
No obstante, el correcto uso del comic en el aula implica varios desafos. El
primero es que para que el viaje al mundo del comic produzca los resulta-
dos esperados, se debe entablar un dilogo entre el maestro (jalonador) y sus
estudiantes, y entre el estudiante y sus pares: [] un trabajo continuo de
dilogo entre educador/a y educandos/as, entre educandos/as y educandos/as.
Se trata del grande e interesante proceso de conocimiento que va sien-
do construido. Esto es estimulante porque ayuda a recuperar el ser simb-
lico y sensible, desplazado por el paradigma cartesiano, de cada docente
(Dos Santos Neto y Da Silva, 2011: 31).
129 La traduccin de las citas de este libro presentadas a continuacin son nuestras. Tomamos como referencia la
introduccin y al primer captulo Comic y educacin: historia y perspectivas, ambos a cargo de los autores men-
cionados. El libro rene adems los siguientes artculos: El trabajo con comics en la enseanza universitaria, de
Gazy Andraus; Comic y lectura del mundo: el lenguaje de los comics en la formacin de profesores y profesoras,
de Marta Regina da Silva; Elementos bsicos del lenguaje del comic y El diseo de comics: una introduccin, de
derson Paulino da Silva y Michelle Costa Duarte; Creando comics con tcnicas alternativas, de Edgar Franco; y
fnalmente, Diez consideraciones para maestros que deseen trabajar con comics y Algunas indicaciones biblio-
grfcas y tambin de sitios, blogs y DVDs para trabajar con comics en educacin de Elydio dos Santos Neto.
- 210 -
As mismo, el uso del comic en el aula demanda que el docente tenga un do-
minio de su historia, caracterstica y lenguaje. Trabajar con comics exige una
experiencia cultural con los mismos, familiaridad con sus lenguajes, percepcin
de sus posibilidades comunicativas. Estas cualidades se desarrollan a lo largo de
cierto tiempo, frecuentando y conociendo las diferentes caractersticas de este
arte y de este lenguaje. Eso no se hace de un momento para otro, de la noche
a la maana (Dos Santos Neto y Da Silva, 2011: 31). En otras palabras, el uso
educativo del comic demanda cualifcacin, formacin y actualizacin docente
permanentes. Tomarse el comic en serio, no como generalmente se ha asumido:
como algo limitado al mundo del entretenimiento, o como un dominio exclusi-
vo de los nios y los jvenes. En este sentido, los autores nos mencionan que
el maestro interesado en utilizar el comic en sus clases debe dejar de entender
esta expresin como un recurso para distraer, a la vez que debe enfrentarse a
un ltimo reto: asumir el comic como un documento entre otros, que debe ser
criticado y cotejado con otras fuentes sobre la realidad humana. En sntesis,
no vale de nada el uso del comic si este no se contextualiza y se articula a las
actividades de investigacin y de preparacin de la clase por parte del maestro:
Es preciso tener claro tambin que los comics, en el ambiente escolar,
no deberan ser utilizados apenas y simplemente como un recurso para
distraer, para pasar el tiempo. Se hace necesario tener claridad en los
objetivos y que se haga una investigacin complementaria de aquello
que ser estudiado a partir de la historia escogida. Esto porque la
lectura de aquella historia favorecer que se establezcan relaciones con
otros puntos de estudio. Pensamos que trabajar con los comics exigir
siempre un movimiento de refexin, de investigacin de otras fuentes
y correlacin con diferentes reas del conocimiento y con otros len-
guajes artsticos. (Dos Santos Neto y Da Silva, 2011: 31)
Para el caso de la enseanza/aprendizaje de la historia, podemos decir que al
igual que otros artefactos culturales como las novelas o las pelculas de cine
(Prieto et al, 2004), el comic puede convertirse en un material valioso dentro
del aula, en la medida en que sirve como fuente histrica de una poca deter-
minada (refeja los miedos, los deseos, los patrones culturales de una sociedad
pasada; arroja informacin sobre las tcnicas y tecnologas del momento, etc.),
pero tambin como un medio o soporte para la construccin del discurso his-
trico. Un nio o joven puede aprender historia leyendo comics, pero tambin
- 211 -
puede realizar ejercicios de escritura de la historia (parte clave del desarrollo
del pensamiento histrico) plasmando su narracin en vietas.
As como el museo y la literatura son asumidos como recursos didcticos en la
propuesta que exponemos en el siguiente captulo, sta tiene en cuenta varios
comics para el trabajo de algunas temticas y problemas histricos especfcos
(para un listado de museos, novelas, comics, pelculas y obras historiogrfcas,
consultar el anexo).
Resignifcando e inventando efemrides
Las conmemoraciones rituales son uno de los mecanismos tradicionales de
transmisin de la memoria social. Desde los albores de la humanidad, las so-
ciedades recuerdan su pasado y construyen su presente a travs de rituales
(Connerton, 2007). Esto no cambi con el advenimiento de la modernidad:
los estados nacin confeccionaron e institucionalizaron sus propios rituales y
tradiciones (Hobsbawm y Ranger, 1992). Desde fnales del siglo XVIII, himnos,
festejos, representaciones teatrales, y toda clase de actos conmemorativos y
celebratorios (adornados con banderas, escudos e iconografas propias), co-
menzaron a hacer parte del arsenal simblico de las naciones, que legitimaban
su presente y futuro apelando al pasado.
Dentro de este sistema conmemorativo diseado por cada estado-nacin para
su autorregulacin y reproduccin, es clave el rol de las efemrides
130
: un con-
junto de hechos notables ordenados a partir de la fecha en que ocurrieron.
Aniversarios que conmemoran momentos fundacionales de la comunidad
imaginada: la fecha de nacimiento o muerte de algn hroe o padre de la patria,
la fecha de una batalla o de un acto poltico (en Latinoamrica siempre rela-
cionadas con la independencia del imperio colonial espaol), la fecha en que se
pasa de un antiguo rgimen a un nuevo y legtimo rgimen, etc. General-
mente estas fechas devienen patrias, es decir, se convierten en el cumpleaos
130 Efemrides. (Del lat. ephemerdes, pl. de -is, -dis, y este del gr. , -, de un da). 1. f. pl. Libro o co-
mentario en que se referen los hechos de cada da. 2. f. pl. Sucesos notables ocurridos en la fecha en que se est
o de la que se trata, pero en aos anteriores (Real Academia Espaola, 2009).
- 212 -
de la comunidad: en el caso de Colombia, el 20 de julio (y en menor medida el
7 de agosto), y de Bogot el 6 de agosto
131
.
Si bien las efemrides se extienden a toda la sociedad por ello las fechas pa-
trias generalmente son das festivos, no laborales, la escuela representa la
institucin primordial en donde se ponen en escena. La identifcacin del ciu-
dadano con los smbolos patrios y con las fechas nacionales ser ms efectiva
si se le sumerge a temprana edad en los rituales conmemorativos colectivos.
Se trata, segn Mario Carretero, de un efecto psicolgico, en nuestra vida de
adultos recordamos nuestras vivencias de nios, y si bien, en esa poca no
tenamos claro lo que hacamos y lo que suceda a nuestro alrededor, ya de
grandes lo captamos, celebrbamos en ese entonces y celebramos todava, en
las fechas estipuladas para ello, que hacemos parte de una comunidad, de un
nosotros (2007: 217).
En los pases latinoamericanos desde el siglo XIX y hasta el da de hoy
los rituales performativos conocidos como izadas de bandera y otros por el
estilo, han sido una estrategia de articulacin de la enseanza de la historia y
las efemrides, con fnalidades de construccin de valores, identidades y per-
tenencias nacionales. En esas ocasiones, la escuela est preocupada no slo
por este tipo de formacin, sino tambin por mostrarse acorde a lo que la
sociedad espera de ella. Por eso prepara un doble guin, el de la celebracin
en s y el de su propia imagen:
Son dos, pues, los guiones que se preparan para su puesta en escena:
uno explcito sobre el patriotismo y la identidad nacional. Y otro impl-
cito, sobre el quehacer cotidiano de la escuela y los valores de los que
se siente depositaria [] en al acto, constituido en una suerte de ri-
tual, ambos guiones coexisten: aquel en el cual se teatralizan los acon-
tecimientos histricos para recordarlos y recrearlos, y el de los ideales
de la escuela que hay que mostrar [] es que el ritual excede al mito.
131 El 20 de julio de 1810 los notables criollos de Bogot se levantaron contra el Virrey Amar y Borbn (aunque al fnal
ste quedo como presidente de la nueva junta de gobierno), aprovechando el descontento popular en un da de mer-
cado en la plaza principal. Historiogrfca y tradicionalmente se considera la fecha que dio inicio a la independencia,
desconociendo procesos previos y posteriores en otras provincias del virreinato, agenciados no exclusivamente por
las elites (Rueda, 2007). El 7 de agosto de 1819 aconteci la batalla de Boyac, en donde los ejrcitos de Bolvar
y Santander tuvieron una victoria decisiva sobre los espaoles. Sin embargo la independencia no se sell en ese
momento, pues el suroccidente del pas continuaba siendo realista. El 6 de agosto de 1538 se celebr la primera
fundacin (pero no la ofcial, que fue el 27 de abril de 1539) de Santaf de Bogot (Vargas, 2010: 108).
- 213 -
Las diferentes instituciones escolares encontrarn su manera singular
de dar lugar a alguna modifcacin de su ritual, abriendo los mitos que
en l se ponen en juego (Zelmanovich, 2005: 30-31).
Precisamente en esos das pasajeros la escuela formaliza sus estabilida-
des y las hace pblicas frente a la familia y la sociedad, confrmando ofcial-
mente su compromiso institucional con la transmisin de valores patrios y
la formacin de futuros ciudadanos del pas (Carretero, 2007: 213).
Ahora bien, tanto en la sociedad en general como en la escuela, la importancia
de las efemrides como actualizadores de nuestra historia se ha ido perdiendo,
los rituales se han ido despojando de su peso, de su relevancia y de su senti-
do
132
. Esto sucede por la lejana de los eventos conmemorados (en nuestros
pases casi siempre relacionados con la independencia y la emergencia del es-
tado nacin moderno, a comienzos del siglo XIX), pero sobre todo por una
falta de conexiones signifcativas entre aquellos eventos y nuestro presente. En
efecto, para que las efemrides tengan sentido, es importante articularlas cohe-
rentemente con el currculo en historia, de manera en que puedan convertirse
en verdaderas oportunidades de refexin sobre nuestra sociedad, y no sean
celebraciones acrticas y descontextualizadas (que slo reiteran y reifcan las
memorias ofciales), o acciones que hay que hacer por inercia, obligatorias, que
aburren a estudiantes y docentes por igual. Es labor de la escuela, y en especial
de los maestros de ciencias sociales y de historia, construir los puentes entre
pasado y presente, entre lo conmemorado y la conmemoracin. Para hacer
signifcativas las efemrides:
[] ser necesario encontrar signifcaciones que nos vinculen de al-
gn modo a los acontecimientos que las efemrides recuerdan. Di-
chas signifcaciones no sern signifcativas ni iguales para todos, y quiz
132 Las efemrides pensadas como mitos, han perdido su capacidad de proveer a la ciudadana de identidad y conti-
nuidad con el pasado comn. Figuran en nuestra historia, forman parte de los programas escolares y de los actos
y estn sealadas con rojo en los almanaques, pero podemos reconocer el sin sentido o repeticin desintere-
sada que muchas veces se produce alrededor de las clases sobre las fechas que las conmemoran y de los actos
referidos al tema [] si las efemrides forman parte de lo que entorpece el normal desarrollo del programa
y sobreabunda, tenemos derecho a pensar que son consideradas como algo que molesta, que sobra y que es
ajeno a la lgica desde la cual fue pensada la organizacin de los dems contenidos del programa. Dnde se
origina este sentimiento de ajenidad en los docentes? Los sentidos que para ellos poseen las efemrides no son
diferentes de los que circulan en el resto de la sociedad. En trminos generales, las fechas patrias han perdido
su connotacin primitiva de festejo por determinados logros, como la libertad o la independencia. En la escuela
quedaron instaladas en una especie de inercia, de rutina que hay que cumplir pero que nadie sabe bien por qu
(Zelmanovich, 2005: 14 y 19).
- 214 -
sea indispensable perderlas una vez halladas para que se pueda rea-
nudar su bsqueda cuando sea necesario [] las efemrides tendrn
algn poder explicativo en la medida en que sean signifcadas desde
cada presente particular, revalorizadas como parte de un proceso y
no como meros acontecimientos [] es necesario abrir los mitos, ha-
ciendo lugar a las diferentes posturas respecto del pasado y las mlti-
ples miradas que desde el presente puedan convertirlo en signifcativo,
en la conviccin de que no todo ya ha sido hecho, de que algo te-
nemos que ver hoy nosotros en la construccin del Estado y la Na-
cin (Zelmanovich, 2005: 23, 19 y 31).
Estas conexiones signifcativas estn estrechamente ligadas con el desarrollo
del pensamiento histrico. No pueden establecerse en la escuela relaciones
entre la clase de historia y la efemride, si el estudiante no se familiariza con el
universo de hechos y conceptos, de procedimientos y actitudes que caracte-
rizan la investigacin histrica (Gojman y Finocchio, 2005: 153-154).
Estamos de acuerdo con esta postura de rescate y crtica (resignifcacin) de
las conmemoraciones rituales, manifesta en el libro Efemrides, entre el mito y
la historia (Zelmanovich et al. , 2005). No obstante, pensamos que no basta con
resignifcar las efemrides clsicas; tambin es de vital importancia inventar, po-
sicionar y legitimar nuevas efemrides, que conmemoren, celebren y refexio-
nen otros pasados, otros actores, otros procesos.
Como aseguran las historiadoras Silvia Gojman y Silvia Finocchio en su con-
tribucin al citado libro, las efemrides tradicionalmente se han concentrado
en las dimensiones polticas y militares de la historia, cuyos protagonistas son
algunos pocos hroes, lo cual restringe la comprensin y la idea del pasado de
los ciudadanos slo a este mbito limitado. Coincidimos con las autoras en su
llamado a abrir las efemrides a otras dimensiones y otros agentes histricos:
En general las efemrides en tanto referencias histricas privilegiaron
la esfera poltica. Es as como las presentaciones ms tradicionales de
aquellas redujeron sus explicaciones al simple esquematismo de pensar
que la historia slo cambia por los triunfos o derrotas en los campos de
batalla o por las obras de hombres patriticos y abnegados. Este recor-
te, sin embargo, puede ser vlido siempre y cuando se le vincule en sus
explicaciones a las diferentes dimensiones de la vida de las sociedades,
por ejemplo a la economa, a la cultura, a la vida cotidiana. La articu-
- 215 -
lacin entre s de estos mltiples planos de la realidad permite, por un
lado, ordenarla para su anlisis y, por el otro, captarla en la complejidad
de sus relaciones (2005: 153).
Esta apertura, que permite la emergencia en la escuela y en el plano social de
procesos, actores y aspectos histricos antes invisibilizados, marginados o re-
presentados negativamente en los relatos ofciales y tradicionales, es la condi-
cin de posibilidad de la invencin de nuevas efemrides. Estos nuevos rituales
estimulan la enseanza/aprendizaje de la historia plural y que abarca los diversos
niveles contextuales, en la medida en que se descentra el estado-nacin como
objeto de la efemride (y sus prceres y fechas insignia), introduciendo en esta
dimensin ritual del proceso formativo los niveles local, regional y global.
Es importante que toda efemride que se celebre en una institucin educativa,
ya sea tradicional resignifcada o nueva inventada, debe estar acompaada del
trabajo en el aula, conexin que permita refexin, es decir, que estn acompa-
adas de lo que Gojman y Finocchio llaman universo de hechos y conceptos,
procedimientos y actitudes propios de la disciplina histrica.
A continuacin, presentamos algunas ideas de efemrides nuevas que pueden
introducirse en la escuela, organizadas de acuerdo con el nivel contextual de la
conmemoracin y de acuerdo con los proyectos educativos e investigativos y
recursos de las instituciones y los docentes, se pueden proponer otros:
Nivel local y regional:
Depende de la historia de cada barrio, localidad, pueblo, regin, etc.
Se pueden celebrar fechas de nacimiento y muerte de personajes o
lderes destacados, pero consideramos ms importante el recuerdo y
la refexin sobre acciones colectivas de la comunidad. En el caso de
la Localidad 11 de Suba en Bogot, por ejemplo, sera estimulante crear
efemrides que permitan a los estudiantes reapropiarse del pasado an-
cestral muisca. En el caso de colegios en Pasto y Nario, puede con-
memorarse la batalla de Bombon, como un ejemplo de resistencia del
pueblo pastuso y del sur del pas (Yie, 2009; Gutirrez, 2007).
- 216 -
Nivel nacional:
Se puede escoger un da al azar del calendario acadmico para conme-
morar el da de las culturas indgenas, como un reconocimiento a
los diversos pueblos indgenas prehispnicos y a las ms de noventa co-
munidades indgenas que actualmente habitan el territorio colombiano.
Da del mestizaje: aunque este podra celebrarse el 12 de octubre,
pero ya no como el da de la raza, pasando de la idea de descubrimien-
to a la de encuentro y conficto. Este da es importante pensar los apor-
tes de todos los grupos humanos a travs de nuestra historia, y develar
la raza como un discurso que ha cambiado en cada momento histrico,
pero que determin desde el siglo XVI la matriz de poder que todava
hoy causa desigualdades sociales (Restrepo y Rojas, 2010: 115-130).
El da del cimarronaje: es otra conmemoracin que proponemos,
independientemente del da en que se celebre. Una efemride que re-
fexiona sobre el problema de la esclavitud transatlntica y el desarraigo
del africano esclavizado, y que rinda homenaje a las formas de resistencia
contra el poder y la esclavitud, concretamente el cimarronaje, una inde-
pendencia como la de San Basilio de Palenque, que advino dos siglos an-
tes de la independencia republicana. Una oportunidad para refexionar
sobre las condiciones y los aportes de la poblacin afrodescendiente,
que representa por lo menos una cuarta parte del total del pas.
Da del detenido y el desaparecido: un da al ao en el que la es-
cuela se transforme en zona de duelo colectivo, se haga un homenaje
a vctimas y sus familiares, y se comprendan las causas del conficto
interno armado para construir garantas de no repeticin. Sin duda po-
demos aprender cmo lidiar con estas cuestiones en la escuela gracias
a experiencias de pases como Brasil, Chile y Argentina.
12 de enero; Natalicio de Candelario Obeso (1849), poeta, nove-
lista, traductor, dramaturgo y catedrtico de Mompx. Se abri paso
en la ciudad letrada de Bogot, la Atenas Suramericana, a pesar de
ser afrodescendiente. Muri trgicamente cuando se dispar por
- 217 -
accidente con un revlver, el 3 de julio de 1884. Hoy recordamos
sus famosas canciones compiladas en Cantos populares de mi tierra,
de 1877 (Ortiz, 2009). Esta efemride puede construirse junto con los
maestros de espaol y lenguaje.
Marzo: como mes de los comuneros, en este mes de 1871, comenza-
ron los primeros levantamientos populares del nororiente de la Nueva
Granada en protesta contra las reformas fscales de los borbones (di-
nasta gobernante en Espaa), conocida con el nombre de la revuelta
de los comuneros. Se pueden recordar a algunos hroes populares,
como Jos Antonio Galn o Manuela Beltrn, pero sin perder de vista la
connotacin colectiva de los acontecimientos. Adems, se debe tener
presente que, contrario a lo postulado por la historia patria, este no es
un antecedente directo y lgico de las revoluciones de independencia
treinta aos despus.
9 de abril: magnicidio de Jorge Elicer Gaitn (1948). Una efemride
que invita a comprender las diversas causas de la violencia en Colombia.
A partir de la Ley de Vctimas y Restitucin de Tierras (Ministerio del
Interior y de Justicia, 2011), esta fecha se estableci como el Da Nacio-
nal de la Memoria y la Solidaridad con las Vctimas, una conmemoracin
de carcter ofcial.
9 de mayo: en esta fecha (1639) naci el pintor santafereo Gregorio
Vzquez de Arce y Ceballos, quien es uno de los artistas ms importan-
tes de nuestra historia, pero en general no es muy conocido (salvo por
especialistas). El rescate de esta fgura puede diversifcar los mbitos
de la historia (en este caso destacando campos como la cultura y la
vida cotidiana), mostrando la riqueza de la cultura barroca de la poca
(Toquica, 2008). Este es un ejemplo de efemrides (bien podran pensar-
se en otras como las de Dbora Arango o Alejandro Obregn) que per-
miten entender la historia del pas desde otros ngulos, y trabajando en
conjunto con otras reas (en este caso artes, esttica, expresin, etc.).
18 de mayo: en esta fecha en 1927, 14. 000 mujeres indgenas fr-
maron el Manifesto El derecho de la mujer indgena en Colombia
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(El Colectivo, 2008a). Un da para celebrar los derechos y pensar sobre
los derechos de nias, mujeres e indgenas.
19 de junio: en este da fue ahorcado en Bogot Jos Mara Carbonell,
hroe olvidado de la insurreccin del 20 de julio de 1810, da en que
logr movilizar a las clases medias y bajas de Bogot para presionar al
Virrey Amar y Borbn, e instituy una junta de gobierno popular en San
Victorino (Rueda, 2007). Criollo ilustrado trabaj en la expedicin
botnica, fue apresado y ejecutado en los aos de la reconquista de
Pablo Morillo. Rendirle homenaje representa ampliar nuestra com-
prensin del proceso de independencia, y reconocer el papel de las
clases subalternas y sus lderes.
Octubre: mes de Manuel Quintn Lame, indgena y campesino nacido
en la Hacienda Polindara, en cercanas de Popayn, Cauca (26 de octubre
de 1880) y muerto en Ortega, Tolima (7 de octubre de 1967). Se trata
de una de las fguras emblemticas de la lucha campesina por la tierra, la
reforma agraria y la defensa ancestral de los indgenas por su territorio.
Un tema que fcilmente admite las conexiones con el presente.
3 de noviembre: en esta fecha (1903) se termin de dar la separacin
de Panam de Colombia, tras la guerra de los mil das y los proyectos
imperialistas de los Estados Unidos que prevean la construccin del
canal de Panam (fnalizado en 1914). Una fecha para refexionar sobre
independencia y soberana nacional.
3 de diciembre: masacre de las bananeras, ocurrida en la estacin
de ferrocarriles de Cinaga, Magdalena (1928). Se trata de uno de los
crmenes de estado ms dramticos de nuestro pas, perpetuado por
el Ejrcito Nacional, quien dispar contra manifestantes y sindicalistas,
bajo las rdenes de los directivos de la trasnacional United Fruit Com-
pany (se desconoce el nmero real de vctimas). Se pueden establecer
paralelos con las masacres del paramilitarismo en la zona tambin
bananera de Urab y sus relaciones con la empresa Chiquita Brands
en los aos ochenta y noventa (El Colectivo, 2008b).
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Nivel global:
En cualquier momento del ao escolar se puede celebrar El da o La
semana de la tolerancia religiosa, para celebrar la diversidad reli-
giosa y espiritual, y fomentar la tolerancia en la comunidad educativa.
Tambin un espacio para aprender sobre la historia de los diferentes
credos a lo largo de la historia, y en diversas partes del mundo. Se
pueden coordinar estas acciones con los maestros de religin y tica.
Mayo: mes de la juventud. Reconocimiento de mayo del 68 como un
momento en que emerge la juventud como nuevo actor social y pol-
tico, con nuevas demandas, nuevas necesidades y nuevas apuestas (en
Francia, Estados Unidos, Mxico, Argentina, Colombia, etc.). Una con-
memoracin para que los estudiantes, nios y jvenes comprendan la
importancia y la responsabilidad que tienen como parte de la sociedad.
Un momento para honrar las muertes de la Masacre de la Plaza de las
tres Culturas de Tlatelolco (Mxico D. F., 2 de octubre de 1968) y en-
tender la juventud como fuerza de resistencia y cambio social.
1 de mayo: da internacional del trabajo desde 1889. Celebracin y
conmemoracin del papel de las clases trabajadoras a lo largo de la
historia, y refexin crtica sobre el sistema capitalista.
15 de mayo: es el da internacional del maestro, y tambin de la obje-
cin de conciencia (la opcin, por conciencia, que tienen los individuos
de no participar en la guerra, abstenerse a prestar servicio militar, etc.).
Una doble celebracin: por la pedagoga y por la no violencia activa.
11 de septiembre: aniversario del atentado areo al World Trade Cen-
ter de Nueva York (2001). Un da para rendir homenaje a las vctimas
del terrorismo a nivel mundial, pero tambin para abrir una refexin
crtica en torno a la hegemona mundial estadounidense y su capacidad
de producir discursos hegemnicos (en este caso, el de democracias vs.
terrorismo).
221
Si hay laboratorios de fsica y qumica en donde
los estudiantes experimentan, por qu no disear
laboratorios de historia?
Renn Vega
Todos los errores humanos son fruto de la
impaciencia. Interrupcin prematura de un
proceso ordenado, obstculo artifcial levantado al
derredor de una realidad artifcial.
Franz Kafa
V. Propuesta pedaggica
alternativa de enseanza/
aprendizaje de la historia
- 222 -
N
uestra investigacin termina en este punto, se concreta en una pro-
puesta pedaggica y didctica alternativa para la enseanza/aprendizaje
de la historia. Dos ideas (o principios) articulan la propuesta: la de
laboratorio y la de proceso. Por un lado, la idea de laboratorio hace nfasis en
la dimensin metodolgica, didctica, en el cmo, en el hacer, en la prctica. Por
otro, la nocin de proceso se refere a la enseanza/aprendizaje de la historia
como un recorrido o devenir articulado y continuo de mediano plazo, que co-
bra sentido en la medida en que los diferentes niveles de formacin alcanzan
un alto grado de sinergia y comunicacin. Como el lector habr podido notar,
estos dos principios bsicos sintetizan los grandes problemas y fundamentos
tericos que expusimos en el captulo IV.
Cmo presentamos, cmo formalizamos la propuesta? Toda vez que busca po-
ner el nfasis en los principios antes mencionados laboratorio y proceso,
nuestra propuesta se presenta como un hbrido, que combina el modelo de
malla curricular organizada por ciclos de formacin con el hexgono pedaggi-
co. El resultado es una cartografa didctica, una serie de mapas de orientacin
para la enseanza/aprendizaje de la historia, uno por cada ciclo. Expliquemos
en detalle esta formalizacin de la propuesta y sus caractersticas.
Desde hace algunos aos, y gracias a la labor conjunta de la Secretara de
Educacin Distrital y la Universidad Nacional, se dise e implement la reor-
ganizacin curricular por ciclos de formacin para la ciudad de Bogot. Este
proyecto propenda por la articulacin de los diferentes niveles, preescolar,
bsica primaria, bsica secundaria y media, ya que histricamente han permane-
cido aislados y de espaldas a las realidades del desarrollo social y a la evolucin
de los aprendizajes de los estudiantes. Se tratara, en general, de propiciar el
trnsito de una concepcin de la escuela por niveles hacia una concepcin de
la escuela por ciclos (Universidad Nacional, 2009: 3).
La organizacin curricular por ciclos plantea tericamente la articulacin y si-
nergia entre niveles que nuestra propuesta requiere que se desarrolle en la
prctica. Por eso, la propuesta se encuadra dentro del sistema propuesto por
la SED, que es el ofcial para la ciudad de Bogot, por lo cual se facilitar su
aplicacin en el mbito escolar, sin hacer friccin con la normatividad vigente.
As, el primer ciclo comprende preescolar, primero y segundo de primaria; el
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Propuesta pedaggica alternativa de enseanza/aprendizaje de la historia
segundo ciclo se compone de tercero y cuarto de primaria; el tercer ciclo va
de quinto de primaria a sptimo de bachillerato; el cuarto ciclo se constituye
de los grados octavo y noveno; y el quinto, y ltimo ciclo, est compuesto por
dcimo y once.
Adems de la especifcacin del ciclo al cual pertenece, cada malla/mapa cuenta
con el tem impronta de ciclo, que explica la forma en que se puede relacionar
el desarrollo del pensamiento histrico con la impronta propia de cada ciclo.
La impronta de ciclo es la intencin pedaggica, de formacin, y la identidad del
ciclo, las cuales responden a las demandas de aprendizaje de los nios y jvenes
y a las necesidades educativas de la sociedad (fnes de la educacin) a partir de
la implementacin de estrategias pedaggicas (Naranjo, 2009: 12). Es decir, es la
propuesta de desarrollo del ciclo la cual establece el para qu ensear y orienta
el qu ensear. En el diseo curricular la impronta de cada ciclo se convierte
en los objetivos de aprendizaje y enseanza, es tambin un referente para esta-
blecer la pertinencia de los modelos pedaggicos y la prctica. Las improntas
tienen relacin directa con el horizonte institucional y en muchas ocasiones
llevan al replanteamiento del mismo. La impronta se convierte en el ncleo
conceptual que orienta la construccin y el desarrollo curricular en cuanto al
plan de estudios, integracin de las herramientas para la vida, relaciones esco-
lares con el conocimiento (conocimientos de las reas o disciplinas), relaciones
interpersonales y relaciones interinstitucionales. Es decir, desde la impronta
de cada ciclo se tejen las interacciones entre las necesidades y demandas de la
educacin desde la sociedad; las necesidades y demandas desde la institucin y
sus contextos; y las necesidades, caractersticas y demandas de aprendizaje de
los nios, nias y jvenes, que se concretan en la prctica pedaggica.
A continuacin, de la impronta de ciclo, aparece en la malla/mapa la caracteri-
zacin de sujetos, que es una aproximacin general, un punto de partida que
debe ser matizado y recontextualizado, a los sujetos de la educacin (estu-
diantes) de cada ciclo.
El hexgono curricular es una estrategia metodolgica implementada en Co-
lombia por la Fundacin Alberto Merani y consta de seis momentos curricula-
res: propsitos; temas y secuenciacin, metodologa, investigacin, evaluacin y
recursos (Fundacin Alberto Merani, 2012).
- 224 -
MENTE
HUMANA
Accin cualifcadora
frente al medio
Pedaggico - Curricular
1. Propsitos
Qu desempeos deben alcanzar los
estudiantes?
Pedaggico - Didctico
4. Secuencia Didctica
Cules son las etapas que se deben desarrollar
en la enseanza para cualifcar el
desempeo?
2. Evaluacin
Cmo valorar las evidencias que
una persona ha alcanzado este
desempeo?
6. Recursos Didcticos
Qu recursos son necesarios para
apoyar a la mente?
3. Enseanzas
Cmo valorar las evidencias que
una personas ha alcanzado este
desempeo?
5. Didctica
Qu lgica debe regir las
actividades de enseanza para
guiar a la mente y cualifcar el
desempeo?
Hexgono pedaggico. Fuente: http://www.albertomerani.org/
En la presente propuesta se ha optado tambin por seis criterios curriculares,
adoptando para nuestros propios objetivos el modelo de hexgono pedaggico:
1. Habilidades de pensamiento histrico: en el lenguaje del hexgono
corresponderan a los propsitos de formacin, y en otros lenguajes a las
competencias a desarrollar en el estudiante. En el caso de nuestra pro-
puesta se trata de las habilidades de pensamiento histrico a desarrollar
en cada uno de los ciclos. Son habilidades acumulativas y progresivas, lo
que quiere decir que si se aprende y desarrolla una habilidad en el primer
ciclo, la enseanza/aprendizaje de la misma no se debe abandonar en los
siguientes ciclos; conforme el estudiante avanza en su proceso formativo
desarrollar habilidades de mayor complejidad, pero no debe dejar de en-
trenarse en las habilidades que ha venido desarrollando desde los ciclos
- 225 -
previos. Por ejemplo, slo en el ciclo III, debido a su densidad conceptual,
el estudiante desarrollar la habilidad de Interrelacin de los tiempos
histricos, lo cual no quiere decir que deje de desarrollar habilidades
propias de ciclos anteriores, como Imaginacin histrica (ciclo II) o
Identifcacin como sujeto social (ciclo I).
2. Ejes temticos: son los contenidos o saberes bsicos que emergen
como pretextos de interaccin y aprendizaje en el aula. En nuestra pro-
puesta, se trata de ejes temticos generales y amplios, que requieren un
trabajo de profundizacin en subtemas a partir de investigacin. Son
grandes marcos que permiten diversas entradas a partir de los intereses
de los maestros y de los estudiantes. Se debe dar cuenta de todos estos
ejes temticos, a partir de casos o ejemplos concretos o particulares.
3. Metodologas de enseanza-aprendizaje: son las formas y pro-
cesos para llegar a aprendizajes, casi siempre planteadas como activi-
dades concretas.
4. Investigacin: es el proceso de refexin del acontecer en el aula, con
pretensin de observacin, registro y sistematizacin de la experiencia.
Este criterio curricular es transversal, atraviesa a los otros, pues para el
manejo de los ejes temticos, las metodologas, los recursos y medios
didcticos, etc. es preciso que se adelanten procesos de investigacin
pedaggica e histrica. En nuestra propuesta especifcamos en esta
categora, las prcticas de investigacin concretas que debe atender el
docente en cada ciclo, para garantizar un adecuado proceso educativo.
5. Criterios de evaluacin: son las pautas a tener en cuenta en los mo-
mentos de auto, co y heteroevaluacin en relacin con la apropiacin
de los saberes y desarrollo de las habilidades.
6. Recursos y medios didcticos: elementos que se requieren para
hacer efectivo y efcaz todo aprendizaje. En nuestra propuesta incluyen
material escrito y audiovisual, as como experiencias de diversos tipos
(consultar anexo).
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Ponemos a disposicin de la comunidad educativa, especialmente de los maes-
tros, esta propuesta, esta serie de mapas orientadores para la renovacin de la
enseanza/aprendizaje de la historia. Si bien se trata de sugerencias pedaggi-
cas y didcticas, pensamos que las habilidades de pensamiento histrico y los
ejes temticos no deberan ser negociables, pues en nuestro criterio represen-
tan los mnimos que todo ciudadano debera saber y saber hacer con respecto
al conocimiento histrico. No obstante, las metodologas, los recursos y las
formas de evaluacin son ms fexibles, y pueden variar segn los contextos y
las situaciones, siempre y cuando respondan coherentemente a las habilidades
y los ejes temticos planteados.
Mapa / Malla Curricular
Ciclo I
Impronta de ciclo I: Infancias y construccin de sujetos
Caracterizacin de los sujetos. Se integran en un Primer Ciclo, el preescolar
con primero y segundo de primaria, porque aprendizajes tan fundamentales y
decisivos en la vida escolar, como la lectura, la escritura y el desarrollo de la
oralidad, no pueden constreirse a un grado ni pueden tener un carcter ter-
minal (al fnalizar el grado cero, o primero, se dice arbitrariamente, el nio debe
haber aprendido a leer y a escribir), ni tampoco el preescolar ha de reducir sus
propsitos a la enseanza de la lectura y la escritura convencional, descuidan-
do la expresin corporal, la experiencia con el arte, la actitud exploratoria, el
mundo de las emociones y el desarrollo de la comunicacin desde distintos y
diversos materiales y medios. Se trata de romper el aislamiento entre el prees-
colar y los primeros grados de la educacin primaria para propiciar un mayor
grado de identidad con los aprendizajes iniciales de la escuela, estableciendo el
puente con los aprendizajes extraescolares.
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Mapa / Malla curricular
1 2 3 4 5 6
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Ciclo II
Impronta de ciclo II: Cuerpo, creatividad y cultura

Caracterizacin de los sujetos. Un Segundo Ciclo comprende tercero
y cuarto de primaria; en este ciclo se busca fortalecer y continuar con los
aprendizajes del ciclo anterior, haciendo hincapi en los dominios de la lectura,
la escritura, la argumentacin y la explicacin oral, el anlisis y la solucin de
problemas, la continuidad con la sensibilidad hacia las artes y hacia los depor-
tes. Este ciclo funge de ciclo intermedio entre la iniciacin escolar (ciclo 1) y la
asuncin de la escuela como un espacio de regulaciones, de control y de acuer-
dos tcitos y expresos (ciclo 3). Es un ciclo en el que las relaciones amistosas
entre los nios se cohesionan, porque el impulso hacia el descubrimiento y la
experimentacin hacen sentir la necesidad de estar juntos y de ser autnomos
e independientes respecto al control familiar. Los nios y nias de este ciclo
viven el asombro de saber dominar las convenciones y saber plantear hiptesis
y explicarlas a la vez que juegan en el mundo de la escuela.
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1 2 3 4 5 6
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Ciclo III
Impronta de ciclo III: Interaccin social y construccin de mundos posibles

Caracterizacin de los sujetos. Un Tercer Ciclo integra el quinto de prima-
ria con los grados sexto y sptimo de bachillerato. Se trata de la transicin de
la niez a la pre-adolescencia, que genera ciertas tensiones y, paradjicamente,
cierto deseo de sentirse ms grandes en la escuela, lo que converge en una
actitud dispuesta hacia la indagacin. Los nios y las nias de este ciclo quieren
entender el mundo de una manera ms racional y con juicios crticos; tienden a
la expresin corporal de manera intensa y buscan la realizacin de juegos ms
abiertos. Los procesos de abstraccin se acentan en este ciclo y la capacidad
para la explicacin de fenmenos observados se hace ms fna. Con este ciclo
se busca subsanar el aislamiento que ha prevalecido entre la educacin primaria
y la educacin secundaria, evitando el carcter de adultez forzada a la que son
sometidos los nios y las nias cuando al ingresar al sexto grado, por ejemplo,
se pretende diferenciar taxativamente la primaria de la secundaria, identifcan-
do aqulla como la propia de los nios y a la secundaria como la de los jvenes.
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1 2 3 4 5 6
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Ciclo IV
Impronta de ciclo IV: Proyecto de vida
Caracterizacin de los sujetos. Un Cuarto Ciclo comprende los grados
octavo y noveno de la secundaria; el horizonte fundamental de este ciclo es el
de contribuir a que, en el trnsito de la adolescencia hacia la juventud, los es-
tudiantes identifquen campos vocacionales desde los cuales podrn elegir para
su profundizacin en el ltimo ciclo, el de la educacin media; el cuarto ciclo es
pues un prembulo que alista al adolescente para seleccionar un campo (Cien-
cias, Humanidades, Tecnologa, Ofcios), sobre todo en noveno grado, y pro-
fundizar en el ciclo siguiente. Los aprendizajes de este ciclo contribuyen a iniciar
la construccin de un proyecto de vida, por cuanto el estudiante puede avizorar
posibilidades de roles y reconocer sus potencialidades intelectuales y fsicas.
La introspeccin es una caracterstica propia en este ciclo y por una cierta ines-
tabilidad afectiva y emocional de los adolescentes la escuela ha de poner todo su
esfuerzo para lograr la construccin de sentido en lo que se aprende, en enlace
con los contextos sociales en los que se mueven los estudiantes.
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1 2 3 4 5 6
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Ciclo V
Impronta de ciclo V: Proyecto profesional y laboral
Caracterizacin de los sujetos. En el Quinto Ciclo se integran los grados
dcimo y undcimo, constitutivos de la educacin media en Colombia, segn la
Ley General de Educacin. Por su carcter limitado (slo dos grados para un
ciclo tan decisivo en el futuro de los jvenes) este ciclo propende por la arti-
culacin con la educacin superior a travs de programas diversos que la SED
ha previsto, como la articulacin con la educacin superior y las posibilidades
en la formacin para el trabajo. El aspecto central de este ciclo se centra en
la profundidad, segn como el joven vivencia el campo que haya elegido, sea la
tecnologa, las ciencias, las humanidades, las artes, los deportes o los ofcios.
El joven, luego del recorrido por los ciclos anteriores, logra incursionar en
un campo ms especfco, reconoce las particularidades de las disciplinas del
conocimiento, y con la ayuda de los profesores y las profesoras, asimila una
actitud ms fuerte hacia la investigacin. Se trata de un ciclo que ha de ofrecer
diversas oportunidades a los jvenes, en un momento histrico en el que la
desesperanza los asedia.
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1 2 3 4 5 6
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Anexo: recursos y medios didcticos
A continuacin, exponemos ejemplos de recursos y medios didcticos de
acuerdo con las habilidades de pensamiento histrico y los ejes temticos pro-
puestos en nuestras mallas/mapas curriculares por ciclos. Las diferentes cate-
goras de recursos y medios didcticos que presentamos a continuacin son:
1. Historiografa: textos e investigaciones histricas (o desde las cien-
cias sociales) de diferente nivel de complejidad; pueden ser utilizados
para la preparacin de las clases por parte de los maestros o para la
lectura y discusin por parte de los estudiantes.
2. Filmografa: ejemplos de pelculas (de tipo histrico u otro) que pue-
den ser proyectadas en clase y/o trabajadas por los estudiantes en casa.
Proponemos que se estimule su uso no slo como apoyo a las clases
de historia (como de hecho ya se viene haciendo) sino que se utilicen
como documentos histricos en talleres de anlisis y crtica de fuentes.
3. Novelas, cuentos y otros relatos de fccin: listado de textos lite-
rarios que pueden ser utilizados en las clases de historia para incentivar
la imaginacin histrica y acercarse al pasado de forma alternativa.
4. Comics: uno de los recursos didcticos que ms queremos explotar
en nuestra propuesta son las historietas. Al igual que el cine y la lite-
ratura pueden refejar elementos culturales y sociales del contexto en
que son producidas, por lo tanto, se convierten en documentos hist-
ricos.
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5. Visitas programadas a museos: listado de museos a visitar en Bo-
got y Colombia, discriminados por ejes temticos y habilidades de
pensamiento histrico.
6. Salidas de campo: ejemplos de salidas de campo para el caso de
Bogot.
Es importante aclarar que, como se trata de ejemplos, los listados expuestos a
continuacin son slo una sugerencia, una orientacin que invita a los maestros
a pensar en nuevos recursos a partir de sus propias experiencias, fortalezas y
trayectorias. En el caso de museos y salidas de campo, presentamos una ca-
racterizacin bastante limitada (geogrfcamente), por lo cual se debe ajustar
para otros contextos. Son por tanto, listas incompletas y fexibles, que esperan
a ser complementadas y transformadas constantemente a partir de las propias
prcticas escolares e investigativas de los docentes y por qu no, tambin de
los estudiantes.
Nota: no se incluyen las efemrides, pues las consideramos ms una actividad
metodolgica que un recurso o medio didctico. No obstante, al fnal del cap-
tulo IV se ofrece una lista de efemrides alternativas para celebrar en la escuela.
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Historiografa
Habilidades de pensamiento histrico
Como un sustento terico para el desarrollo de habilidades de pensamiento
histrico, recomendamos los textos de Mauricio Archila, Marc Bloch, Pierre
Vilar y Renn Vega que hemos citado a lo largo de este libro. Nuestra investiga-
cin en s misma puede utilizarse como referente, en la medida en que hemos
hecho un esfuerzo de sntesis de las ideas de estos historiadores y muchos
otros, en lo concerniente al desarrollo de un pensamiento histrico en la es-
cuela.
Ejes temticos
CICLO I
Comunidades Sociales
Giddens, A. (2004). Sociologa. Madrid: Alianza.
Mundos rurales/mundos urbanos
Rueda Plata, J.Q. (2005). El campo y la ciudad: Colombia, de pas rural a
pas urbano. Disponible en: http://www. banrepcultural. org/blaavirtual/
revistas/credencial/noviembre1999/119elcampo. htm
- 239 -
Historiografa
Geografa
Instituto Geogrfco Agustn Codazzi. (2008). Atlas Bsico de
Colombia. Bogot: Instituto Geogrfco Agustn Codazzi.
Aramburo, C.I. (Ed. ) (2009). Universos socioespaciales. Procedencias y
destinos. Bogot: Siglo del Hombre.
CICLO II
Familia
Gutirrez de Pineda, V. (2003). Familia y cultura en Colombia tipologas,
funciones y dinmica de la familia, manifestaciones mltiples a travs del
mosaico cultural y sus estructuras sociales. Medelln: Universidad de
Antioquia.
Zuleta, M. (2003). El particular desorden de la periferia. Una perspectiva
critica de la historia de la familia en Colombia en el siglo XX. Bogot:
Universidad Central.
Aguilar Gil, R. (2006). Mujeres, familia y sociedad en la historia de Amri-
ca Latina, siglos XVIII-XXI. Lima: Pontifcia Universidad Catlica del Per.
Barrio
Torres, A. (1993). La ciudad en la sombra. Barrios y luchas populares en
Bogot 1950-1977. Bogot: CINEP.
En el captulo III reseamos numerosas experiencias pedaggicas en historia y
ciencias sociales que pueden servir de ejemplo para el abordaje del tema de las
historias de vida, barriales y familiares, por ejemplo Prieto, M. L. et a. l (2004).
- 240 -
CICLO III
Introduccin a la historia de Colombia y Amrica Latina
Museo del Oro. Sociedades prehispnicas. Disponible en:
http://www. banrepcultural. org/museo-del-oro/sociedades
Safford, F., y Palacios, M. (2002). Colombia pas fragmentado, sociedad
dividida. Su historia. Bogot: Norma.
Palacios, M. (2003). Entre la legitimidad y la violencia. Bogot: Norma.
Bethell, L. (Ed.) (1992). Historia de Amrica Latina. Barcelona: Crtica.
16 Volmenes.
Romero, J.L. (1999). Latinoamrica: las ciudades y las ideas, Medelln:
Universidad de Antioquia.
Civilizaciones agrarias
Christian, D. (2005). Mapas del tiempo. Introduccin a la Gran Histo-
ria. Barcelona: Crtica. captulos IX y X.
Goepper, Rr. (1988). La antigua China: historia y cultura del imperio del
centro. Mnich: Plaza & Jans.
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Econmica.
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Historiografa
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Historiografa
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prcticas y discursos descolonizadores. Buenos Aires: Tinta Limn.
Seminario de historia contempornea de Colombia
Adems de las referencias mencionadas para los ciclos III y IV:
Snchez, G. (2009). Guerras, memoria e historia. Medelln: La Carreta.
Metodologas de enseanza/aprendizaje
Torres, A., y Jimnez, A. (Eds. ). (2006). La prctica investigativa en cien-
cias sociales. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Se trata de un excelente referente metodolgico para la investigacin educativa
y en ciencias sociales. Contiene captulos que abordan en concreto la investiga-
cin histrica y la recuperacin de la memoria colectiva.
Para las tcnicas de investigacin de historia oral y popular/barrial remitirse al
trabajo de Renn Vega (1999) citado a lo largo de este libro.
Y sobre la tcnica de la entrevista:
Sierra, F. (1998). Funcin y sentido de la entrevista cualitativa en in-
vestigacin social. En Galindo Cceres, Luis Jess. (Coord.). Tcnicas
de Investigacin en sociedad, cultura y comunicacin. Mxico: Consejo
nacional para la cultura y las artes-Addison Wesley Longman.
El volumen colectivo editado por Luis Jess Galindo Cceres es un clsico en
las tcnicas de investigacin cualitativas. En el libro encontramos, adems del
captulo sobre la entrevista mencionado, textos sobre mesas de discusin, his-
torias de vida, encuestas, anlisis de discurso, investigacin accin-participante,
etc. Adems, una excelente introduccin a la investigacin histrica a cargo del
profesor Guillermo Zermeo.
- 244 -
Filmografa
Ejes temticos
CICLO I
Miyazaki, Hayao. (2008), Ponyo.
Tucker, Tuck. (2002). Hey Arnold! The movie.
Geografa
Miyasaki, Hayao. (1988). Mi vecino Totoro.
Dorado, Antonio. (2011). Apaporis, secretos de la selva.
CICLO II
Familia
Andrews, Mark. (2012). Valiente.
Payne, Alexander. (2011). Los descendientes.
Barrio
Cabrera, Sergio. (1993). La estrategia del caracol.
Len de Aranoa. Fernadno. (1999). Barrio.
- 245 -
Filmografa
CICLO III
Olivera, Hctor. (1986). La noche de los lpices.
Salles, Walter. (2005). Diarios de motocicleta.
Amenbar, Alejandro. (2010). gora.
Gibson, Mel. (2006). Apocalypto.
CICLO IV
Gibson, Mel. (1995). Corazn Valiente.
Arnaud, Jean Jacques. (1986). El nombre de la rosa.
Coninx, Stijn. (1992). Daens.
Norden, Francisco. (1983). Cndores no entierran todos los das.
Loboguerrero, Camila. (1990). Mara Cano.
Baiz, Andi (2007). Satans.
- 246 -
CICLO V
Joff, Roland. (1988). La misin.
Otomo, Katsuhiro. (2004). Steamboy
Meirelles, Fernando. (2002). La ciudad de Dios.
Hermanos Wachowski. (1999). The Matrix.
Oshii, Mamoru. (1995). Ghost in the Shell.
Meirelles, Fernando. (2005). El jardinero fel.
Quentin, Tarantino. (2009). Bastardos sin gloria.
Bollan, Icar. (2010). Tambin la lluvia.
Chaplin, Charles. (1936). Tiempos modernos.
Stone, Oliver. (1989). Nacido en 4 de julio.
Del Toro, Guillermo. (2006). El laberinto del fauno.
Gonzlez Irritu, Alejandro. (2006). Babel.
Gaviria, Vctor. (1990). Rodrigo D no futuro.
Gaviria, Carlos. (2010). Retratos en un mar de mentiras.
Triana, Jorge Al. (2002). Bolvar soy yo.
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Novelas, cuentos y otros relatos de fccin
CICLO I
Ruiz, C. (2010). De cmo el pueblo alz su voz. Bogot: Norma.
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tura Econmica.
Gorbachev, V. (2008). Para eso son los amigos. Bogot: Norma
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Econmica.
Mundos rurales/mundos urbanos
Kasza, K. (2010). El da de campo de don Chancho. Bogot: Norma.
Scharer, K. (2012). El ratn de la ciudad y el ratn del campo. Bogot:
Norma.
Machado, A. M. (2010). Un montn de unicornios. Bogot: Norma.
Da Coll I. (2011). Los dinosaurios supongamos. Bogot: Norma.
- 248 -
Geografa
Browne, A. (2011). Voces en el parque. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
CICLO II
Familia
Hinojosa, F. (1987). Anbal y Melquiades. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Gorssmann-Hensel, K. (2011). Cmo se enamoraron pap y mam.
Bogot: Norma.
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Norma.
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Inkiow, D. (2011). De cmo decid convertirme en hermano mayor. Bo-
got: Norma.
Barrio
Londoo, M. (2005). Los goles de Juancho. Bogot: Norma.
Castilla, J. (2006). Aventuras de un nio en la calle. Bogot: Norma.
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Castilla, J. (1999). Luisa viaja en tren. Bogot: Norma.
Castilla, J. (1998). Emilio. Bogot: Norma.
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Historia de indgenas y otras historias
Castilla J. (1989). Aire viviente. Bogot: Norma.
Daz Granados, J. (2001). El diluvio olvidado. Bogot: Norma.
Daz Granados, J. (2009). Cuentos y leyendas de Colombia. Bogot:
Norma.
Caballero, E. (2001). Bolvar: una historia que parece un cuento. Bogot:
Norma.
Navas, N. (2012). La casa de Elisa. Bogot: Norma.
Annimo (1995). Cuentos del barrio. Bogot: Cooperativa Editorial
Magisterio.
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Econmica.
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Massimo Manfredi V. A. Barcelona: Grijalbo-Mondadori.
Annimo. (2008). Popol Vuh. Madrid: Trotta.
CICLO IV
Dickens, C. (2009). Oliver Twist. Barcelona: Vicen Vivens, Black Cat.
Ospina, W. (2001). Los nuevos centros de la esfera. Bogot: Lecturalia
Annimo. (1965). El cantar de Roldn. Madrid: Espasa-Calpe.
De Soto, Hernando. (1987). El otro sendero. Bogot: Oveja Negra.
Rivera, J. E. (2005). La Vorgine. Bogot: Pontifcia Universidad Javeriana.
Garca Mrquez, G. (2008). Cien aos de soledad. Bogot: Norma.
Ospina, W. (2009). El pas de la Canela. Bogot: Belacqva
Ospina, W. (2010). En busca de Bolvar. Bogot: Norma
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CICLO V
Shelley, M. (2000). Frankenstein o el moderno Prometeo. Barcelona:
Siruela.
Carpentier, A. (1993). El reino de este mundo. Santiago de Chile:
Andrs Bello.
Sclink, B. (2008). El lector. Barcelona: Anagrama.
Fuentes, C. (1995). La frontera de cristal. Mxico: Alfagara.
Solmssen, A. (1982). Una princesa en Berln. Barcelona: Tusquets.
Chavelier, G. (2009). El miedo. Barcelona: Acantilado.
Japrisot, S. (2005). Largo domingo de noviazgo. Barcelona: Umbriel.
Lengyel, O. (2010). Los hornos de Hitler. Bogot: Planeta.
Malaparte, C. (2010). La piel. Barcelona: Galaxia Gutenberg.
Navarro, J. (2005). La biblia de barro. Madrid: Plaza & Jans.
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Medina, C. (1992). Al calor del tropel. Bogot: Rodrguez Quito.
- 252 -
Comics
A continuacin se relacionan algunos ttulos de comics seguidos de los ejes
temticos a los que podran contribuir. Muchos de estos ttulos se encuentran
en la colecciones de la Biblioteca Luis ngel Arango y el sistema pblico de
bibliotecas Biblored en Bogot:
Spiegelman, A. (1991). Maus. New York: Pantheon Books. Sistema mundo
moderno colonial.
Satrapi, M. (2003). Perspolis. Paris: LAssociation. Sistema mundo
moderno colonial.
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na: Juventud. Sistema mundo moderno colonial. Geografa, Modos de
produccin econmica.
Benavidez, I. A. Ivanquio. (2012). El cuy Jacobo y el tesoro Quilla-
cinga. Bogot: Editorial Robot. Historia de Colombia Siglos XIX y XX.
Seminario de Historia Contempornea de Colombia.
Moore, A., y Gibbons, D. (1987). Watchmen, New York: DC Comics.
Sistema mundo moderno colonial. Seminario de Historia Contempo-
rnea de Colombia.
- 253 -
Comics
Oesterheld, H. G., y Solano Lpez, F. (2008). El Eternauta. Buenos Aires:
Doedytores. Sistema mundo moderno colonial. Seminario de Historia
Contempornea de Colombia.
Lora, F. (2012). No soy de aqu, Bogot (s. e). Disponible en: http://issuu.
com/franciscojosemarinlora/docs/no_soy_de_aqui?mode=window&-
backgroundColor=%23222222. Sistema mundo moderno colonial. Se-
minario de Historia Contempornea de Colombia.
Zapata, J. (2012). 4 jinetes 3: El birreino. Bogot: Grupo Editorial
Cultura(s). Barrio, Sistema mundo moderno colonial. Seminario de His-
toria Contempornea de Colombia.
Imagen 12 Maus, de Art Spiegelman. Fuente: http//lalectoraomnivora.blogspot.com
- 254 -
Visitas programadas a museos
A continuacin, presentamos una tabla en donde se referen algunos museos y
centros patrimoniales, los datos de ubicacin y contacto, y los ejes temticos
y habilidades de pensamiento histrico que pueden desarrollarse visitndolos.
- 255 -
Visitas programadas a museos
- 256 -
- 257 -
Salidas de campo
Salidas de campo
CICLO I
Comunidades sociales, mundos rurales/mundos urbanos, geografa
Salidas de campo al barrio, la localidad o el rea rural del pueblo.
CICLO II
Familia, Barrio
Salidas de campo a lugares comunitarios importantes del barrio y/o la
localidad.
CICLO III
Introduccin a la historia de Colombia y Amrica Latina, civilizacio-
nes agrarias
Salidas de campo a museos y/o espacios patrimoniales.
Salidas de campo a municipios o regiones cercanas (p. ej. para el
caso de Bogot, minas de sal de Zipaquira y Nemocn, el altiplano
cundibuyacense, etc.).
Salidas de campo a parques naturales y arqueolgicos.
- 258 -
CICLO IV
Salidas de campo a espacios rurales.
Salidas de campo a fbricas y contextos industriales.
Salidas de campo a municipios o regiones cercanas.
Salidas de campo urbanas (centro de la ciudad, apreciacin arquitec-
tnica, etc. ).
CICLO V
Sistema mundo moderno/colonial, seminario de historia contempo-
rnea de Colombia
Salidas de campo a municipios o regiones cercanas.
Salidas de campo urbanas (centro de la ciudad, apreciacin
arquitectnica, etc. ).
Internacionalizacin (experiencias de intercambio y participacin en
eventos acadmicos en Amrica Latina y el mundo y su posterior so-
cializacin y rplica en la institucin educativa).
- 259 -
Referencias
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Fotografa de Sebastin Vargas (2010).
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6. Fragmentos del mural exterior del colegio El Salitre-sede C. Fotografas
por Sebastin Vargas (2010).
7. Los Vampiros, Alfredo Greas. El Zancudo (31 de mayo de 1891).
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Listado de imgenes
Captulo II
8. Mapa de Suba, localidad 11, Bogot, Colombia. Disponible en http://patri-
moniosuba. blogspot. com/p/transporte-y-malla-vial. html. Visitado el 15 de
julio de 2010.
9. Estudiantes del colegio en el cerro La Conejera (2012). Fotografa de Ra-
miro Snchez.
10. Dibujos elaborados por los estudiantes durante el trabajo de campo (2010).
Escaneados por el equipo de investigacin.
11. Trabajo de campo con estudiantes del grado 1003, colegio El Salitre, Sede C
(2010). Fotografa de Sebastin Vargas.
Anexo:
12. Maus, de Art Spiegelman. Fuente: http//lalectoraomnivora.blogspot.com
- 278 -
Los autores
Sebastin Vargas lvarez
Historiador y Magster en Estudios Culturales, Pontifcia Universidad Javeriana.
Se ha desempeado como docente-investigador del Departamento de Pedago-
ga de UNIMINUTO y del Departamento de Historia de la Pontifcia Univer-
sidad Javeriana. Actualmente es profesor principal de carrera del Programa de
Historia, Escuela de Ciencias Humanas, Universidad del Rosario. Sus intereses
investigativos tienen que ver con las representaciones histricas y las relacio-
nes entre memoria e historia. Actualmente desarrolla una investigacin sobre
usos pblicos de la historia y polticas de la memoria en la conmemoracin del
bicentenario de independencia en Colombia y Mxico.
Margoth Acosta Leal
Pedagoga y Magster en Desarrollo educativo y social (CINDE). Docente Fa-
cultad de Educacin UNIMINUTO, con amplia experiencia en formacin de
maestros en ejercicio de pregrado y posgrado. Se desempe como docente
de la Secretara de Educacin de Bogot, como directora de pregrado de la
Facultad de Educacin de UNIMINUTO y como coordinadora de la Licencia-
tura en Humanidades y Lengua Castellana de la misma Institucin. As mismo
particip como docente invitada del Posgrado en Necesidades de Aprendizaje
en Lectura y Escritura de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Co-
lombia (UPTC-Tunja). Coordin proyectos de Nivelacin para la Excelencia
- 279 -
Los autores
y particip en el proceso de reestructuracin curricular por ciclos de la Se-
cretara de Educacin de Bogot. Recientemente ha realizado investigacin
sobre praxeologa pedaggica, enseanza del lenguaje y la escuela y procesos
de lectura y escritura.
Ramiro Snchez Castillo
Licenciado en Ciencias Sociales y Filosofa, pedagogo social y Magster en Edu-
cacin con profundizacin en poltica y organizacin educativa colombiana,
Universidad de la Sabana. Docente de la Secretara de Educacin de Bogot y
del Departamento de Pedagoga de UNIMINUTO. En el presente realiza inves-
tigacin en el aula sobre modelos epistemolgicos y memoria, y la aplicacin de
estos mbitos a proyectos de vida relacionados con el turismo histrico en el
Colegio Distrital El Salitre (Suba, Bogot).
historia.
para esta rea.
ISBN: 978-658-763-076-3
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Sebastian Vargas Margoth Acosta Ramiro Sanchez - Historia Memoria Pedagogia

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