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A.N.E.P. – C.E.I.P.

Inspección Departamental
Montevideo Este

A.N.E.P
Consejo de Educación Inicial y Primaria
Inspección Departamental de Montevideo Jurisdicción Este

¿Qué
Qué enseñ
enseñamos,
cuando enseñ
enseñamos
arte?
Karel Apell

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Beatriz Pérez Acosta
Maestra Inspectora de Zona
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Esta selección fue extractada de un trabajo elaborado como


justificación de un proyecto de Investigación de la Facultad de
Bellas Artes, que realicé en el año 2009.
Se justifica esta presentación en el entendido que los maestros
necesitamos diferentes aportes para completar nuestras reflexiones.
Este material fue realizado en un ámbito académico, que para nada
pretende ser normativo, sino todo lo contrario, pretende arrojar luz
en un camino diferente que tenemos que recorrer para poder
pensar en el arte hoy, y para luego pensar qué enseñamos cuando
decimos que enseñamos arte, y si es posible enseñarlo.

Resumen:

• Síntesis de nuestra realidad.


• Conceptualización del arte hoy
• La imagen, la cultura visual y la introducción de las TICS en el aula.
• Imagen y pedagogía.
• Análisis de actividades en el marco del Plan CEIBAL.

1-Nuestra realidad.

Diversos han sido las concepciones de la realidad, por lo que se


entiende un sistema general de creencias o un tipo especial de conciencia que
caracteriza una época particular. En ocasiones esta conciencia queda recogida
en los escritos filosóficos de un individuo o en las grandes obras de arte de la
época.
Así el Renacimiento recibió la influencia de los humanistas y su
renovación de los estudios clásicos. El racionalismo cartesiano resume el
espíritu de la cultura francesa en el siglo XVII. Algunas veces las concepciones
de la realidad que prevalecen son propias de las elites gobernantes, otras
veces son ampliamente compartidas por todos los sectores de la sociedad.

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Sirven de fundamento para las políticas culturales y la filosofía social que van
a influir sobre las artes y la educación.
Tales concepciones de la realidad generan el clima social que hace
posible la obra de arte de una época.
El término política cultural se refiere al uso de las artes para promocionar
los valores de una sociedad. Como ejemplo se puede citar el uso del arte para
promover la fe religiosa en la Edad Media, o la construcción de Versalles para
aumentar el prestigio de Luis XIV, o en nuestra época , el uso del arte como
propaganda política o como publicidad.
Las políticas culturales pueden coincidir con las políticas económicas,
como hoy las economías globalizadas y el desarrollo de los medios de
comunicación han instalado diversas concepciones sobre el arte y el rol que
cumple en la sociedad.
Situados en nuestro contexto, es que podemos hablar de una realidad
que promueve una cultura visual, ya que debemos reconocer que vivimos
inundados de una extraordinaria variedad de imágenes, e imaginarios visuales.
Pero este reconocimiento, nos lleva a pensar que no hay una respuesta
universal frente a la lectura de estas imágenes. Sino que hay diferentes
culturas que promueven diferentes visiones sobre nosotros mismos y el
universo visual en el que estamos inmersos.
Esta visión d e la realidad y de una cultura visual que requiere ser
cuestionada, pensada, requiere de una definición de arte para completar su
significación.
El arte en este planteo lo vemos como una construcción social
cambiante en el espacio, el tiempo y la cultura, que hoy s e reflaja en las
instituciones, los medios de comunicación, los objetos artísticos, y los distintos
tipos d e público.

2- Conceptualizamos el arte

…”El Arte siempre fue un ámbito especialmente difícil de


conceptualizar ya que la complejidad estaría instalada por su propia

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condición de pasar del lugar de las cosas al no-lugar de lo imaginario en


el que los diversos órdenes coexisten (Foucault). Por otra parte la
actividad artística tiene en sí instalada el principio de incertidumbre, la
incertidumbre de la creación, de la concepción de lo in-creado, por lo que
la complejidad existente en el Arte desde sus orígenes ni siquiera puede
atribuirse la presencia hegemónica como factor de estabilidad
epistemológica. Ni el sujeto universal kantiano ni al sujeto histórico
hegeliano, que no son otra cosa que una proyección de la idealidad
platónica materializada en el paradigma estético, abastecen dicha
estabilidad. Pero además el Arte por esa condición posee un sinnúmero
de "efectos" tendientes a "producir" la máxima complejidad en relación a
sí mismo, en cierto modo es lo que se da en llamar un camino hacia el
caos, como una especie de autoreferencia desordenada respecto al
orden paradigmático, por ello lo de la "indecibilidad", "inefabilidad" o la
"maravillosa inutilidad" kantiana o la trascendentalidad histórica hasta su
muerte de las especulaciones hegelianas. Su producto imagónico ("objeto
de arte" u "objeto del arte") a la vez encierra una "verdad a develar", pero
ese camino de develación es asistémico, no puede pertenecer al orden de
la lógica objetiva cientificista. Por esto, la noción de una especie de
"ciencia del arte" se desarrolla en un marco de inestabilidad epistémica,
aparece como "pensamiento débil" (Vattimo) o tal vez "deconstruido"
(Derrida)”1….

Como me parece difícil en este trabajo escribir sobre lo que el arte es o


no es, creo oportuno comentar este pasaje del texto escrito por Norberto
Baliño en el artículo referido al arte que figura al pie d e página, con el
propósito de plantear algunas certidumbres que sobre el arte se podrían
intentar describir.
En él se consideran casi todos los elementos que hacen a una definición
de arte. Al inicio se sitúa el arte en el no lugar de las cosas, como decía
Foucoult “No se trata de que la razón haya hecho progresos sino de que

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“Arte, sentido y contemporaneidad” Norberto Baliño.
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el modo de ser de las cosas y el orden en que se ofrecen se han alterado


profundamente”
El arte ha pasado a ese lugar donde desaparecen las categorías,
creadas por la cultura hegemónica que pretende ordenar lógicamente lo que
existe.
El lugar de lo imaginario, parecería que no existe, por lo tanto el arte no
existe, resulta difícil poder definir aquello que no parece tener existencia desde
un orden lógico de las cosas.
Sigue el artículo refiriéndose a la relación del objeto de arte y el sujeto.
Dice en otra parte de su trabajo el citado autor: “ Existe una relación que
desde el dualismo sujeto-objeto nos permite visualizar en que consiste
"eso" que llamamos relaciones complejas. Percibimos que las mismas
están estatuídas de momento que el hombre occidental se autodefine
como Moderno y en consecuencia determina la Modernidad como
concepto histórico de progresión temporal.”
Parece que el devenir del pensamiento humano ha modificado la
relación tan clara que parecía haber entre sujeto y objeto, colocando hoy entre
ambos una interpretación, una relación entre los códigos instituidos en el
objeto. Para Cassirer la percepción y el significado no están determinados
casualmente por los objetos del mundo exterior, ni derivan de ellos , sino que
los significados surgen del interior y son depositados en el flujo d e los objetos
y experiencias. La concepción de Cassirer cuestionaba el criterio filosófico
dominante , en lugar de aceptar la existencia de un conjunto básico de
categorías , como espacio, tiempo y número, se proponía una situación mucho
más compleja: dentro de cada forma simbólica habría corporizaciones
particulares del espacio, el tiempo y el número, así como formas particulares de
expresar estas concepciones. Para Cassirer los símbolos no son simples
herramientas o mecanismos del pensamiento, ellos mismos “son” el
funcionamiento del pensamiento, son formas vitales de actividad y los únicos
medios de que disponemos para “hacer” la realidad y sintetizar el mundo. El
hombre vive en un universo simbólico. En el proceso d e la actividad simbólica ,
los seres humanos inevitablemente s e ocupa de crear significado , de resolver

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problemas de un modo imaginativo, y d e producir problemas con igual


creatividad.
Entonces a partir de esta idea la concepción de arte se complejiza más,
ya que el hombre como ser simbólico crea sentido a partir del objeto de arte, y
este a su vez tiene sentido a partir del hombre o artista que lo ha creado.
Volviendo al pensamiento citado, y sobre el final aparece una alusión al
pensamiento débil, acuñado por Gianni Vattimo que refiere a que frente a una
lógica férrea y unívoca, existe la necesidad de dar libre curso a la
interpretación; que frente a una política monolítica y vertical surge la necesidad
de apoyar a los movimientos sociales trasversales y que frente a la soberbia
de la vanguardia artística, se levanta como apropiado la recuperación de un
arte popular y plural.
Entonces es difícil asentarse sobre una idea de espisteme dura frente a
la conceptualización del arte, ya que frente a una idea de arte academicista se
ha iniciado ese pensamiento débil que da lugar a lo otro, a lo que no aparece
como instituido y hace del campo del arte un espacio a construir en el ir y venir
d e los significados individuales de una persona, de un grupo social, de un
estado.

3-La imagen, la cultura visual y la introducción de las TICS en el


aula.

Considerando entonces el arte como una construcción social cambiante en


el espacio en el tiempo y la cultura, que hoy se, refleja en las instituciones,
medios de comunicación, los objetos artísticos, los artistas, los diferentes tipos
de público, es oportuno tener en cuenta aspectos como la heterogeneidad, el
proceso de descubrimiento, la historia de la mirada.
El arte como parte de la cultura visual contribuye a que los individuos fijen
las representaciones sobre sí mismos y el mundo y sus modos d e pensarse.
Los signos y los símbolos son el vehículo del significado y juegan un papel
en la vida de la sociedad, en una parte de esta sociedad, que es la que de
hecho les da vida. El significado es utilizado, o emerge, a partir de su uso.

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Se trata de considerar al Arte, a los artefactos que integran la cultura visual,


como modos de pensamiento, como un idioma que ha de ser interpretado,
como una ciencia, o un proceso diagnóstico, que ha de tratar de encontrar los
significados de las cosas a partir de la vida que los rodea.
“En el mundo humano encontramos una característica nueva que parece
constituir la marca distintiva de la vida del hombre.
Su círculo funcional no sólo se ha ampliado cuantitativamente sino que ha
sufrido también un cambio cualitativo. Entre el sistema receptor y el efector,
que se encuentran en todas las especies animales, hallamos en él como
eslabón intermedio algo que podemos señalar como sistema "simbólico".
Comparado con los demás animales el hombre no sólo vive en una
“realidad más amplia” sino, por decirlo así, vive una nueva dimensión de la
realidad.
Existe una diferencia innegable entre las reacciones orgánicas y las
respuestas humanas.
En el caso primero, una respuesta directa e inmediata sigue al estímulo
externo, en el segundo la respuesta es demorada, es interrumpida y retardada
por un proceso lento y complicado de pensamiento
Sin embargo, ya no hay salida.
El hombre no puede escapar de “su propio logro”, no le queda más remedio
que adoptar las condiciones de su propia vida; ya no vive solamente en un puro
universo físico, sino que habita un UNIVERSO SIMBÓLICO.
El lenguaje, el mito, el arte y la religión constituyen partes de ese universo,
son los diversos hilos que tejen la red simbólica, la urdimbre compleja de vivir
desde la experiencia humana”. 2
“El hombre es un animal simbólico, y en este sentido, no solamente el
lenguaje verbal sino toda la cultura, los ritos, las instituciones, las relaciones
sociales, las costumbres, etc. no son otra cosa que formas simbólicas en las
que el hombre encierra su experiencia para hacerla intercambiable...
Se instaura humanidad cuando se instaura sociedad y se instaura sociedad

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(E. Cassirer: una clave de la naturaleza del hombre: el símbolo)

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cuando hay intercambio simbólico....


Por medio del símbolo el hombre se aparta de la percepción bruta, de la
experiencia del hic et nunc y abstrae... Sin abstracción no puede haber
concepto, pero también, sin abstracción ni siquiera puede haber símbolo”.3
Citados estos conceptos de Cassirer y U.Eco podemos sintetizar que las
obras artísticas, los elementos de la cultura visual son , por tanto, objetos que
llevan a reflexionar sobre las formas de pensamiento de la cultura en la que s e
producen. Por esta razón mirar una manifestación artística de cualquier cultura
supone una penetración más profunda de la que aparece en lo meramente
visual, es una mirada en la vida de la sociedad y en la vida de la sociedad
representada en esos objetos.
Esta perspectiva de mirar los hechos artísticos, es una mirada cultural. Lo
que llamamos cultura, de acuerdo con Geertz4, la construcción y participación
de los individuos en un sistema general de formas simbólicas, y lo que
denominamos arte seria una parte de esa cultura.
Esto implica considerar que:
• El Arte y la cultura visual actúan como mediadores de significados.
• El significado puede ser interpretado y construido.
• Los objetos artísticos se producen en un contexto de relación entre
quien los realiza y el mundo.
• Los artefactos visuales pueden informar a quienes los ven sobre ellos
mismos, y sobre temas relevantes en el mundo.
Gombrich es uno d e los primeros en referirse a una semiótica del arte. Se
trata de una semiótica que tiene en cuenta la teoría pictórica, las
investigaciones sobre la percepción, la psicología experimental. La teoría de la
representación que concibe demuestra que la mirada del artista ( o los códigos
que emplea) se funda no sobre lo que ve sino sobre lo que sabe. Por tanto se
considera que el ojo y la mirada de todo ser humano ve aquello que
fisiológicamente y culturalmente es capaz de ver.
La mirada dirigida hacia una imagen, tiene entre otros el objetivo de colmarla

3
U. Eco - SIGNO - 1989, Ed. Labor, Barcelona
4
C,Geertz- Art as a Cultural System-(1983)Basic Book.N.York
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de sentido.
Barthes en un trabajo colectivo sobre el tema de la mirada(Barthes,1982),
dice a propósito del signo, sin repetición no hay signo, porque no podría
reconocerse, porque el reconocimiento es el fundamento del signo. Sin
embargo la mirada puede decirlo todo pero no repetirse textualmente. Una
mirada no puede ser nunca completamente unívoca, ya que posee varias
posibilidades semánticas, un” exceso” un desbordamiento de sentido.
La ciencia interpreta la mirada de tres modos(combinables): en términos de
información ,la mirada enseña, en términos de relación, la mirada se
intercambia, en términos de posesión, con la mirada toco, consigo, sujeto, soy
sujetado; en total tres funciones, óptica, lingüística y áptica.
La mirada tiene un carácter doble: por un lado, es intranquila, está siempre en
acción, y por otro posee un espíritu preocupado, siempre triste. Además la
mirada provoca sinestesia, es decir, el fenómeno según el cual una percepción
sensorial ( ej, olfato) desencadena otras modalidades sensoriales.
Todos los sentidos, deduce Barthes, pueden por tanto “mirar”, e inversamente,
la mirada puede oír, escuchar, probar. La mirada implica “todo” un yo, y explica
“todo” un mundo.

Imagen y tecnología.

En los apartados anteriores se manejó la idea de cultura, y de mirada, puesto


que ambos conceptos se entrecruzan, de forma que la mirada incluye la
cultura, y la cultura determina la mirada.
Una vez referidos estos conceptos, puedo avanzar hacia otro concepto
importante para construir este trabajo, que es la imagen.
Por qué la imagen es relevante en este momento?, porque la visión capta la
realidad en imágenes, porque el pensamiento es imagen, el lenguaje es
imagen, y el arte visual es imagen.
Considero a la imagen como una forma de construcción de sentido, como lo
son las palabras. Qué vale más una imagen o mil palabras????
La imagen puebla nuestra vida, cargada de significados, y el arte como parte
de una expresión cultural e s producción d e sentidos y de imágenes.

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La imagen más allá de la mirada que la capta, evidencia tipologías múltiples.


Según Mario Gennari, existe la imagen en la mente , la imagen creada, la
afectividad de la imagen, la imagen fantástica, la imagen en el vacío, las
imágenes virtuales.
Barthes refiere a la retórica d e la imagen las diferentes interpretaciones desde
los elementos denotados y los elementos connotados. En su obra hace
referencia a las imágenes publicitarias, pero se hace extensiva a todas las
imágenes esa interpretación de los aspectos denotados y connotados.
La imagen, también es la creación que se hace el sujeto del objeto, donde esa
imagen retiene la interpretación personal del objeto.
La imagen como concepto, ha sido considerada en la nueva propuesta
programática de la enseñanza inicial y común de primaria. Se extrae de allí
que Eco (1996) considera que “ la civilización democrática se salvará
únicamente si se hace del lenguaje de la imagen una provocación a la
reflexión crítica, no una invitación a la hipnosis”
Lo visual lidera por encima de otros lenguajes las formas de la comunicación.
El cine la televisión, el video, y las tecnologías informáticas han cambiado
algunos conceptos en el discurso d e las imágenes (como el tiempo, el
movimiento, y la reproducción masiva) y han dado lugar a otros que plantean
nuevos desafíos educativos: la conectividad, la inmediatez y la interactividad.

CONNOTA
DENOTA

RELATOS SENTIDO
CODIGOS SIGNIFICADO
NARRATIVAS CÓDIGO
DE UNA CULTURA

SIGNOS
SIGNIFICANTE
SIGNIFICADO
REFERENTE

Situándonos nuevamente en el campo educativo, y más concretamente


en la educación primaria, estos conceptos sobre la imagen, el sentido, lo
simbólico de la producción artística, etc, etc que venimos analizando parece
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que cobran relevancia en el nuevo programa de escuelas primarias.


Si observamos la red conceptual del área de las artes, aparece como un
eje central el concepto de Imagen.
No es mi intención en este trabajo hacer un análisis sobre el posible
abordaje disciplinar que allí se pretende.
La idea de presentar este esquema radica en el hecho, de rescatar la
imagen como contenido a enseñar en esta nueva propuesta.
Recalco entonces, que es posible pensar en un desarrollo importante en
la enseñanza desde el momento que privilegia el concepto d e imagen la red de
contenidos Se abre aquí otro elemento para pensar, ¿cuál es el sentido de la
imagen en las propuestas docentes?. Sin duda que este trabajo puede generar
muy diversos análisis en el campo del arte y en especial en su enseñanza.
Pero siguiendo el hilo de esta propuesta me interesa recuperar la idea
de arte, y de imagen en la época actual, donde se ha desarrollado el concepto
de la comunicación de masas y ha crecido la tecnología en todos los aspectos
de la vida cotidiana.
Esta preocupación se relaciona con el arte. El arte y las nuevas condiciones
d e reproducción y goce que se dan en la sociedad de los mass-media.
Creo imposible de abarcar este tema en este momento, sin embargo, no
quiero dejar de incluirlo, teniendo en cuenta la llegada de la tecnología al aula a
través de las XO, computadoras personales para los alumnos en edad escolar.
Sobre este tema se ha escrito mucho, se seguirá investigando y coloca
a los docentes en un campo aún no investigado y menos aún recorrido.
Es mi deseo sin duda, plantear una investigación, en un futuro próximo
que me permita averiguar sobre la relación entre el arte, la tecnología y la
enseñanza.
Hoy, apenas he transcripto aquí algunas reflexiones, o más bien ideas
sobre el arte en general, la creación de significados en el marco de una cultura
visual y la aparición en el campo del arte d e la tecnología.
Sobre este último punto , me parece interesante citar a G. Vattimo en su
obra “La sociedad transparente”5.

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Vattimo, G. “La sociedad Transparente”. Paidos.
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Según Vattimo, el problema del arte en una sociedad de comunicación


generalizada es afrontado de manera decisiva por el ensayo de Walter
Benjamin de 1936 sobre “la obra de arte en la época de su reproductividad
técnica”. Según él hay que volver a reflexionar sobre la intuición general d e
dicho escrito en relación a las nuevas condiciones de reproducción y goce
artístico que se dan en la sociedad de los mass-media y que modifican de
modo sustancial la esencia, el wesen del arte ( término Heideggeriano que
remite a la forma d e darse el arte en la época actual).
En esta propuesta Vattimo pretende comparar la idea d e Benjamin con
la de Heidegger,( otra propuesta que nace junto con la d e Benjamín) quien
elabora su noción central de la obra de arte como puesta en obra de la verdad
que se realiza en el conflicto entre las dos dimensiones constitutivas de la obra:
la exposición del mundo y la pro-ducción de la tierra.
Ahora bien, la obra así concebida ejerce sobre el observador un efecto
que Heidegger designa con el término Stoss (literalmente:choque). En el
ensayo d e Benjamin se encuentra según Vattimo, (sobre la base de premisas
distintas) una teoría que atribuye al arte más característico de la época d e la
reproductividad técnica, un efecto definido en términos de Shock.
Vattimo desarrolla en su trabajo una tesis con la que pretende
desarrollar una analogía entre el Stoss heideggeriano y el Schok de
Benjamin para captar los rasgos principales de la nueva esencia del arte en la
sociedad tardo industrial.
El Shock consiste en la mivilidad e hipersensibilidad de los nervios y de
la inteligencia, características del hombre urbano. A esa excitabilidad e
hipersensibilidad corresponde un arte que ya no está centrado en al obra sino
en la experiencia, pensada, eso sí en términos de variaciones mínima y
continuas ( de acuerdo con al percepción cinematográfica). Aparece un
segundo rasgo característico del shock, que queda como único residuo de la
creatividad en el arte de la modernidad tardía, e slo que Heidegger piensa bajo
la noción de Stoss, es decir: el desarraigo, y la oscilación que tienen que ver
con la angustia y la experiencia de la mortalidad.

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El fenómeno del shock no s e refiere sólo a las condiciones de


percepción, ni es únicamente un hecho que, la hubiéramos de confiar a la
sociología del arte, es por el contrario, el modo de realizarse la obra de arte,
como conflicto entre mundo y tierra. El shock –stoss es el Wessen, la esencia
del arte en los dos sentidos: es decir, el modo de dársenos la experiencia
estética en la modernidad tardía, y, además lo que s e muestra como esencial
para el arte, su acontecer como nexo de fundación y desfundamiento, en forma
de oscilación y desarraigo, y en definitiva como ejercicio de mortalidad.
El trabajo realizado por Vattimo, nos anuncia d e alguna manera que si
bien se ha criticado la masificación niveladora de la imagen en la época d e los
mass-media , se recupera la experiencia d e la ambigüedad, que es como
oscilación y desarraigo, constitutiva para el arte, configurándose así una
concepción de creatividad y libertad en el arte.
Las condiciones d e reproductividad, en particular, se conciben como
inconciliables con las exigencias de la creatividad, que parecen ser
indispensables para el arte, no sólo porque la rápida difusión de las
comunicaciones tiende a banalizar todo mensaje, sino porque se reacciona a
este consumo d e símbolos por medio de novedades, que como los de la
moda, no poseen la radicalidad que parece necesaria para la obra de arte. Esto
choca con el ideal de la obra de arte y de la experiencia estética como
experiencia que involucra profunda y auténticamente al sujeto creador. El
shock es todo lo que queda de la creatividad del arte en la época de la
comunicación generalizada, o sea un desarraigo continuo, y en el fondo un
ejercicio de mortalidad, nada es inmortal, todo está en continuo cambio.
Fundación y desfondamiento son los dos aspectos constitutivos del
sentido de la obra de arte para Heidegger. La obra es fundación sólo en cuanto
produce un continuo efecto de extrañamiento. La obra de arte nunca e s
tranquilizante, es en este sentido que el Stoss puede ser interpretado como
Shock.
La forma de arte que se concibe en esta época de comunicaciones y
tecnologías no puede caracterizarse por ninguna seguridad y conciliación, es
por el contrario esencialmente precaria, ligada no sólo a los peligros

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accidentales a que se ve sometida la vida del peatón urbano, sino a la propia


estructura precaria de la existencia en general.

4- Imagen y pedagogía.

Las implicaciones pedagógicas relativas al concepto de imagen se hacen


ahora evidentes. Proponer un proyecto educativo que adquiera niveles
formativos idóneos y competencias articuladas respecto a los lenguajes
fundados en la imagen supone no conformarse con los significados aparentes
de un objeto, sino más bien supone descubrir las ambigüedades ocultas, más
allá de la mera analogía y tratar de no caer en un único estereotipo
interpretativo.
Este planteo nos lleva a analizar en una primera instancia, y como paso
previo, la forma en que el ser humano construye conocimientos.
Esta construcción se realiza a partir del hecho de que viven en contextos
transformados por las concepciones, acciones y artefactos producidos por las
generaciones precedentes. Estos artefactos que van desde el lápiz al
ordenador, desde un cuadro a una imagen publicitaria, tienen una base cultural,
es decir, responden a necesidades concretas de la sociedad y producen
representaciones simbólicas de valor para determinados grupos en un
espacio(cada vez más amplio) y en un tiempo (cada vez más corto). Esta
concepción ha sido denominada, de manera genérica, como constructivista.
Manejamos la idea de que los alumnos construyen su propia comprensión,
y que las funciones cognitivas y los procesos con los que construimos nuestras
representaciones de la realidad y nos relacionamos con ella, tienen un anclaje
biológico pero, a la vez, están fundadas no sólo cultural sino históricamente .
Podemos decir pues que conocemos como resultado de la interacción de
nuestra manera de estar en el mundo.
Las recientes investigaciones de la psicología del desarrollo ponen de
manifiesto que este proceso de construcción de significados se produce en
función del contexto: el significado se construye de acuerdo con una necesidad
de interpretar la realidad.

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Pero el conocimiento no emerge ni de los sujetos, ni de los objetos, sino de


la relación dialéctica entre el que conoce (sujeto) y lo conocido (objeto).
La epistemología del constructivismo crítico asume que la mente crea más que
refleja, y que la naturaleza de esa creación, no puede separarse del mundo
social circundante.
Esta visión del constructivismo como proceso de dotación d e sentido
supone que el docente puede explicar e introducir a los estudiantes en el
mundo social y físico (el arte,y los objetos artísticos, y al cultura popular) y
ayudarles a construir por ellos mismos una infraestructura epistemológica para
interpretar los fenómenos con los que entran en relación.
Se trata de favorecer la autorreflexión sobre ese proceso d e influencias,
sobre las miradas en torno a uno mismo y a lo que le rodea
En el caso del Arte, desde la educación en el Arte, se trata d e indagar
sobre temas claves como el cambio, la identidad, la representación de
fenómenos sociales, y ayudar a indagar como esas concepciones afectan a
cada uno y a quienes le rodean.
Fernando Hernández6 opina que “la Educación Artística establece un
puente entre dos prácticas sociales: el Arte y la Educación. Ambas se
mueven en apariencia bajo posiciones a la vez antagónicas y confluentes
bajo el prisma libertad/norma. El Arte es una forma de conocer y
representar el mundo. La educación organiza el conocimiento privado, en
relación con las formas públicas de representar el mundo”
Esto supone según Hernández, que mediante la Educación Artística
puede ser posible aunar dos formas de representar el mundo.
Algunos autores plantean mirar hacia Barthes, Benjamin, Foucoult,
Baudrillard o Lacan como referentes para los nuevos especialistas de los
estudios sobre la cultura visual. Los temas que tendrían que abordarse irían
desde la reproducción d e la imagen, la sociedad del espectáculo, las
representaciones del otro, el simulacro, el fetiche hasta la historia d e la mirada.
Necesitamos poder leer (interpretar) imágenes como emblemas y como
síntomas, en términos de las cuestiones sociales a las que se vinculan

6
Hernández ,F.”Educación y cultura visual”(2000).Octaedro. Barcelona.
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(Giroux,1996). Esto quiere decir que el estudio de la imagen requiere en la


actualidad no de visiones formalistas, sino de teorías sociales.
La experiencia estética ya no es posible reducirla a una cuestión de
información, porque en la era de las imágenes hay más información tras
nosotros que lo que vemos.
Vivimos y formamos parte de una cultura visual, estamos inundados por una
extraordinaria variedad d e imágenes, y sobre todo d e imaginarios visuales.
Las imágenes son mediadoras de valores culturales y contienen metáforas
nacidas de la necesidad social de construir significados.
Apoyo la idea de Hernández quien plantea que reconocer estas metáforas
y su valor en diferentes culturas, así como plantear las posibilidades de
producir otras es una de las finalidades de la Educación Artística para la
Comprensión d e la Cultura Visual.

Luego de este análisis sobre la enseñanza de la cultura visual, dónde


coloco en un lugar especial la interpretación, la búsqueda de significados, la
mirada a partir de lo que la imagen nos ofrece, me pregunto:

1. ¿Qué intervención didáctica promueve la interpretación d e la


imagen?

2. El uso de la tecnología ¿colabora en el planteo de estas


interrogantes e investigaciones artísticas?.

3. ¿Qué concepto d e arte subyace en nuestras prácticas?

Sobre el final se presentan algunas actividades seleccionadas de la


presentación de la Escuela 98 d e la Jurisdicción ESTE de Montevideo, en
el Foro de experiencias exitosas realizadas en el LATU el pasado 8 d e
diciembre organizadas por CEIBAL.

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ACTIVIDADES REALIZADAS CON LAS XO

Este programa permite al alumno con elementos existentes crear un


retrato.

Exploramos la aplicación en línea Mr. Picasso

El alumno creó un retrato, a partir ¿de qué situación? ¿Esta actividad es el


dibujo desde su formalidad, con el fin de indagar e investigar en las formas un
planteo artístico?
Se abren interrogantes que pueden ser objeto de análisis en esta
investigación.

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Beatriz Pérez Acosta
Maestra Inspectora de Zona
Montevideo Este
A.N.E.P. – C.E.I.P.
Inspección Departamental
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Analizamos cómo el artista componía sus obras a


partir de diferentes elementos plásticos.

MANIPULACIÓN DE IMÁGENES FOTOGRÁFICAS:

Reproducciones del autor.


Fotografías tomadas con la “Aplicación Grabar”.
Fotomontaje realizado en “Aplicación Etoys”

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En estos últimos casos, se ve el manejo de una herramienta como es el


fotomontaje, pero tampoco tiene un sentido desde el arte.
¿El fotomontaje tiene un planteo artístico?
En todo caso, si es así ¿cual sería?.
Estas imágenes se instalaron aquí para observar una forma de usar la
tecnología, que quizás requiera de diversas intervenciones.
Por lo pronto en este trabajo sólo se pretende ilustrar el espacio vacío que
existe en nuestro medio en lo que refiere a la enseñanza del arte.

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A MODO DE CIERRE

Planteo de un posible recorrido para iniciar la investigación en el campo de la


educación en el arte.
Toda investigación requiere de un punto d e partida, un problema a resolver, un
espacio a cubrir, una respuesta a alguna interrogante.
En este caso y después de este recorrido sobre diferentes conceptos, creo que
la interrogante sería:

¿Enseñamos a nuestros alumnos a interpretar el mundo que lo rodea a


través de las imágenes creadas por nuestra cultura?

Ya el planteo de esta interrogante merece un tiempo para discutirla , y pensar


si es esta o es otra la pregunta, y si lo que realmente buscamos es su
respuesta.

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Bibliografía

Hernández,F.(2000).”Educación y cultura visual”.Ed.Octaedro.Barcelona.

Gennari,M. (1997).”La Educación Estética”,Ed. Instrumentos paidós.

Gardner,H.(2005).”Arte, mente y cerebro”.Paidos.

Vattimo,G. ”La sociedad Transparente” .Cap: El arte de la oscilación.(capítulo)

Baliño, N. “Arte, sentido, y contemporaneidad” aportes teóricos del curso,


Seminario 1.

Cassirer, E.(1968) ”Antropología Filosófica” (fragmento).Ed. Fondo Cultura


Económica.

Barthes, R.(1995). “ Lo obvio y lo obtuso”. Cap: Retórica de la imagen.

Beatriz Pérez Acosta


Maestra Inspectora
Docente del IINN de Montevideo
Actualmente cursando tercer año de la Facultad
de Bellas Artes

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